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“NIVELES DE
ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO DE
PRIMARIA DEL
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de
DELIA ROSA ABRIGO PICON
NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN
ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO DE
DEL DISTRITO DE CARMEN
LA LEGUA”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Psicopedagogía
DELIA ROSA ABRIGO PICON
Lima – Perú
2010
RA EN
ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO DE
CARMEN DE
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
II
III
Asesor
Dra. Esther Velarde Consoli
IV
ÍNDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN........................................................................................................................ 1
MARCO TEÓRICO .................................................................................................................. 3
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 39
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.......................................................................................... 45
OBJETIVOS E HIPÓTESIS .................................................................................................... 47
MÉTODO ................................................................................................................................... 49
TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................... 49
VARIABLES.......................................................................................................................... 50
PARTICIPANTES .................................................................................................................. 52
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN..................................................................................... 53
RESULTADOS ......................................................................................................................... 56
Medidas Descriptivas. ................................................................................................... 56
Contrastación de hipótesis.......................................................................................... 63
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS .......................................................... 65
REFERENCIAS ........................................................................................................................ 69
ANEXOS .................................................................................................................................... 72
V
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Niveles de comprensión lectora. ................................................................... 29
Tabla 2. Estereotipos de niñas y niños. ...................................................................... 35
Tabla 3. Resultados de la ECE 2007 y 2008 – Comprensión de Textos 2do Grado.... 45
Tabla 4. Resultados por sexo a nivel nacional ............................................................ 46
Tabla 5. Resultado por tipo de gestión a nivel nacional .............................................. 46
Tabla 6. Variable: comprensión lectora....................................................................... 50
Tabla 7. Participantes de la investigación. .................................................................. 52
Tabla 8. Matriz de la Prueba de Comprensión de Textos Escritos. ............................. 54
Tabla 9. Distribución de Frecuencias y Porcentajes de los niveles de comprensión
lectora en la muestra total........................................................................... 56
Tabla 10. Estadísticos descriptivos para la variable Comprensión Lectora en la
muestra total. .............................................................................................. 58
Tabla 11. Niveles de comprensión lectora y el tipo de gestión de la escuela .............. 58
Tabla 12. Estadísticos descriptivos para la variable Comprensión Lectora según el tipo
de gestión. .................................................................................................. 60
Tabla 13. Niveles de comprensión lectora según sexo. .............................................. 61
Tabla 14. Estadísticos descriptivos para la variable Comprensión Lectora según el
sexo............................................................................................................ 62
Tabla 15. Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov. ... 63
Tabla 16. Análisis comparativo de la comprensión lectora entre colegios privados y
públicos. ..................................................................................................... 63
Tabla 17. Análisis comparativo de la comprensión lectora entre varones y mujeres. .. 64
VI
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Esquema gráfico del proceso psicolingüístico.............................................. 17
Figura 2. Niveles de logro en comprensión lectora ..................................................... 34
Figura 3. Distribución de Frecuencias de los niveles de comprensión lectora en la
muestra total. .............................................................................................. 57
Figura 4. Distribución de porcentajes de los niveles de comprensión lectora en función
del tipo de gestión de la institución educativa. ............................................ 59
Figura 5. Medias de la Comprensión Lectora según Tipo de Gestión. ........................ 60
Figura 6. Distribución de porcentajes de los niveles de comprensión lectora en función
del sexo. ..................................................................................................... 61
Figura 7. Medias de la Comprensión Lectora según sexo........................................... 62
VII
RESUMEN
La presente investigación tiene como propósito identificar y comparar los niveles de
lectura en estudiantes de segundo grado de primaria de Instituciones Educativas del
distrito de Carmen de la Legua. Este trabajo constituye una investigación de carácter
descriptivo comparativo. El grupo de estudio estuvo conformado por 182 estudiantes,
94 varones y 88 mujeres de las Instituciones Estatales: Bandera de la Paz y Teniente
Coronel Pérez Salmón y de las Instituciones Privadas: Regina Pacis y B. Group. Se
aplicó una prueba de compresión de textos escritos de la Unidad de Medición de la
Calidad, instrumento estandarizado por el Ministerio de Educación que mide en forma
objetiva el grado de dominio de la lectura de estudiantes de segundo grado. Se llegó a
la conclusión que no existen diferencias significativas en comprensión lectora entre
colegios públicos y privados y se encontraron diferencias significativas en el nivel
literal entre varones y mujeres al nivel de significancia de 0.05.
Palabras claves: lectura, comprensión lectora.
ABSTRACT
The purpose of the present research is to identify and compare the levels of reading in
students of second grade of Primary Schools from Carmen de la Legua. This job forms
a research of descriptive - comparative character and the studying group was formed
by 182 students of Public Schools as Bandera de la Paz and Teniente Coronel Perez
Salmon and Private Schools as Regina Pacis and B. Group. A comprehensive test of
written texts of UMC was taken, Standardized Instrument by the Ministry of Education
that makes possible to measure in an objective form, the level of management of
reading of second grade students. In conclusion, It doesn´t exist any significant
differences of reading comprehension between Public and Private Schools; although
they found significant differences in the literal level between boys and girls.
Key words: Reading, reading comprehension.
1
INTRODUCCIÓN
El sistema de educación peruana está siendo criticado. Alumnos egresados de
colegios peruanos no son capaces de comprender lo que leen y tienen limitadas
posibilidades de emplear la lectura como una herramienta de aprendizaje y desarrollo
personal.
La lectura involucra un gran número de habilidades generales que no deben
ser ignoradas en ningún análisis serio sobre el tema. Es un instrumento indispensable
para el desarrollo del ser humano por ser un medio de información, conocimiento e
integración, además de servir como vía para adquirir valores que ayuden a forjar un
funcionamiento adecuado de la sociedad. Con esto se deduce que la lectura tiene una
función formativa y social (Camargo, 2001).
La importancia fundamental de la lectura en la educación primaria radica en ser
la clave para poder aprender a manejar casi todas las otras destrezas y habilidades.
Además, actualmente la lectura es una de las prioridades de la política nacional
y regional en cuanto a educación se refiere, pues se ha comprobado, que la
deficiencia lectora es la principal causa de los resultados tan bajos que han obtenido
los estudiantes peruanos en exámenes estandarizados aplicados por organismos
extranjeros. Es por ello que los resultados de la evaluación censal deberían ser motivo
de reflexión y se deben buscar estrategias que lleven a elevar la calidad de los
lectores para así contribuir a mejorar la educación de los estudiantes peruanos en
estos tiempos tan controvertidos.
El presente estudio tiene como finalidad realizar un diagnóstico y análisis de los
resultados en Comprensión Lectora de los Estudiantes de segundo grado de primaria
de las Instituciones Educativas del distrito de Carmen de la Legua, la misma que
puede servir como línea de base para que la Dirección Regional de Educación del
Callao pueda formular y establecer un plan operativo estratégico de mejora de la
comprensión lectora en la región.
2
De acuerdo a la importancia del tema de investigación se desarrollarán
aspectos teóricos e información de interés, incluso, para otros estudios enmarcados en
los niveles de la comprensión lectora, que sin duda representa un eje fundamental de
la labor educativa en la Región Callao.
En un sentido práctico, los resultados de esta investigación, ofrecerán un
modelo útil y aplicable en el distrito de Carmen de la Legua. Dando una serie de
recomendaciones y pautas para el fortalecimiento de los niveles de comprensión
lectora y múltiples alternativas de solución para el mejoramiento de la comprensión
lectora. En tanto en el aspecto metodológico se analizará los resultados en
comprensión de textos escritos a los estudiantes de segundo grado de primaria de
Instituciones Estatales y Privados del distrito de Carmen de la Legua que puedan
servir de apoyo a otros investigadores en el mismo campo de acción de la variable que
sustenta este estudio.
3
MARCO TEÓRICO
Concepto de lectura
La lectura es un proceso en el cual el lector comparte o no lo plasmado por el
escritor, por este motivo una página agradable le permite a quien lee, viajar, soñar,
alimentar sus fantasías, enterarse de cosas que le permiten modificar o mantener las
ideas que anteriormente tenía aprehendidas. En ese sentido, la lectura es el más
poderoso de los medios para adquirir información. La lectura es también un proceso
en el cual el lector con toda su experiencia previa va transformando y reconstruyendo
el texto que lee para incorporarlo a su realidad.
La lectura es a su vez un acto de comunicación, donde lector y escritor
entablan una conversación virtual que propicia estados internos en la persona que lee.
Con esa lectura llega a experimentar variadas emociones, a confrontar sus puntos de
vista, a compartir con otros las ideas y, por qué no, a sentir un placer estético. Es una
forma afectiva de acercarse al conocimiento y a la información, con ella se componen
lugares, se describen las personas, los objetos u otros con lujo de detalles, se narran
los acontecimientos y las situaciones; es posible, a su vez, conocer el funcionamiento
de un sistema, de un organismo, de una estructura, las ambiciones que encierran un
proyecto, los objetivos que persigue, su misión, su visón, entre otros. La lectura da la
posibilidad de conocer y disfrutar el mundo (Charría de Alonso y Gonzales, 1993).
Sánchez (1987), considera que la lectura es un medio y no un fin; no es aquello
a donde hay que llegar para quedarse y extasiarse. Es bueno aclarar esto porque el
hecho se presta a confusión, debido principalmente a que el lenguaje escrito ha
desarrollado un universo magnifico y peculiar: la literatura, verdadero manantial de
delicias y encantamientos; sin embargo, ni siquiera la literatura es un fin en sí misma,
pues lo más lúcidos pensadores reclaman para ella una función formativa y social.
Pinzás (2006), en la Guía de Comprensión elaborado por el Ministerio de
Educación indica que leer es un proceso complejo, además, porque demanda el uso
continuo de ciertos procesos mentales que ayudan a saber recibir e interpretar
información. Estos procesos son llamados procesos cognitivos y metacognitivos.
"Cognición" es un término de la psicología que se refiere a todo lo que hacemos
mentalmente cuando aprendemos. Por ejemplo, ponernos en un estado mental de
alerta que genera en nosotros una disposición a aprender; anticipar qué se espera que
uno haga en la tarea; prestar atención y recordar instrucciones, contenidos o
4
explicaciones; usar de manera correcta el lenguaje oral y el escrito para expresarnos;
saber representar gráficamente nuestras ideas; tener la capacidad de usar lo que
hemos aprendido para aplicarlo en situaciones de la vida cotidiana, etcétera. Los
procesos metacognitivos son los "jefes" que regulan los procesos cognitivos.
En pocas palabras, leer es una actividad compleja y exigente, y supone
siempre comprender el texto. Comprender un texto implica captar y generar
significados para lo leído, usando determinados procesos cognitivos y metacognitivos
que ayudan a leer pensando. Estos son procesos clave para poder aprender
contenidos a partir de lo que se lee y de manera independiente.
El concepto de lectura como muchos otros conceptos han ido cambiando y
evolucionando con el tiempo. Si se analizan los estudios sobre lectura publicados en
los últimos cincuenta años, se puede constatar que existen tres concepciones teóricas
sobre el proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta
aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una
mera transferencia de información; la segunda, considera que la lectura es el producto
de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje; y, la tercera, concibe la lectura
como un proceso de transacción entre el lector y el texto.
El Diseño Curricular Nacional, explicita que al leer el estudiante construye
significados personales del texto a partir de sus experiencias previas como lector y de
su relación con el contexto. Cuando se construye significados el lector construye
proposiciones que no son el reflejo exacto de las que se encuentran en el texto, sino
que éstas se aúnan a lo que el lector tiene guardado en su memoria es decir a sus
conocimientos previos (MINEDU, 2008).
La competencia de comprensión de textos parte de la idea que leer es
comprender un texto, y comprender es un acto cognitivo es decir, se trata de una
actividad mental. Los estudiantes no pueden leer sino lo hacen de manera activa,
anticipando interpretaciones, haciendo predicciones, planteando hipótesis,
reconociendo significados a partir de indicios como las imágenes que acompañan al
texto, la estructura que posee, alguna palabra o frase conocida etc.
Al respecto Cassany (1998), sostiene que para comprender es necesario
desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos como anticipar lo que dirá
un escrito, aportar con nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas,
5
elaborar inferencias para comprender, construir significados, entre otros procesos, de
esta manera el estudiante alcanza una alfabetización funcional, pues se considera
analfabeto funcional a quien no puede comprender lo que lee, aunque pueda oralizarlo
en voz alta.
La Comprensión Lectora
Tradicionalmente la comprensión ha sido concebida como la extracción del
significado transmitido por el texto. Desde esta perspectiva, el significado está en el
texto y el rol del lector se reduce a encontrarlo. Sin embargo, las definiciones
contemporáneas muestran que algo fundamental ha cambiado.
Los conceptos de ahora, relacionan la comprensión lectora con una serie de
procesos psicológicos en los cuales incluyen el reconocimiento de las palabras, su
asociación con conceptos almacenados en la memoria, el desarrollo de ideas
significativas, la extracción de conclusiones y los saberes previos que posee el lector.
Defior (1996), nos dice que la comprensión de un texto es el producto de un
proceso regulado por el lector, en el que se produce una interacción entre la
información almacenada en su memoria y la que le proporciona el texto, en otras
palabras, Defior habla de un conocimiento previo como un factor determinante para el
proceso de construcción del significado. En gran medida los conocimientos que
adquiere un estudiante le llegan a través de la lectura.
De acuerdo a Van Dijk y Kintsch (1983), la comprensión lectora supone la
construcción de un modelo mental y situacional que dé cuenta de aquello que el autor
quiere transmitir como producto de la convergencia de lo que contiene el texto en sí y
de los conocimientos previos que trae el lector, para estos psicólogos lo más
resaltante es el papel que cumplen los conocimientos que el sujeto trae, y cuanto más
información posea las condiciones para entender el texto sea de mayor cantidad y
calidad.
Para Alliende y Condemarín (1982), la comprensión del lenguaje escrito es una
de las formas más complejas que asume el comprender. De hecho toda la lectura no
llega a ser un ser en blanco, sino a un ser que tiene una base comprensiva en la que
se debe insertar. Siendo distinta la base comprensiva de cada ser humano,
tendríamos que llegar a la conclusión de que la comprensión de una lectura nunca
será igual. Será siempre diversa y subjetiva. Es muy probable que sea así. Pero junto
6
con esta base comprensiva personal, existe en los seres humanos la posibilidad de
utilizar un conjunto de categorías intersubjetivas que son el único medio de
comunicación entre seres cuyas conciencias y cuyas comprensiones globales son
distintas.
Según el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos – PISA,
“Compresión lectora” se interpreta como la capacidad del individuo a emplear y
reflexionar sobre textos escritos con el doble propósito de alcanzar metas propias,
desarrollar el conocimiento y el potencial personal y también, participar en la sociedad
para determinar el nivel de comprensión lectora, el evaluado debe estar expuesto a
diferentes niveles de lectura.
Cuetos (1996), señala que en castellano se pueden leer todas las palabras por
ruta fonológica ya que es un idioma en el que todas las palabras se ajustan a las
reglas grafema-fonema. En otros idiomas (francés, inglés) existen muchas palabras
cuya pronunciación no se ajusta a esas reglas sino que es arbitraria.
El lector debe saber dominar ambas vías ya que la vía directa le proporciona
rapidez y comprensión fácil, mientras que la vía fonológica le facilita la lectura de
cualquier palabra, haya sido o no leída previamente por el sujeto, esté o no en su
sistema semántico (Cuetos, 1996).
Cassany (2000), basándose en el concepto introducido por Hymes (1967),
manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje
apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada día.
Esto quiere decir que serán competentes comunicativamente si son capaces de
hablar, leer y escribir y si lo hacen con idoneidad.
De la afirmación anterior se deduce que la competencia comunicativa se
manifiesta a través de situaciones de desempeño o de conductas externas. Pero, tal
conducta no es mecánica, sino que involucra una serie de procesos internos que la
impulsan: los conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos de personalidad,
etc.
Los actos de hablar leer o escribir (comprender o producir textos) están
respaldados por un conjunto de procesos internos, sin los cuales no tendrían sentido.
En todo acto de comunicación se produce un sistema de relaciones, en el que unos
7
elementos condicionan a los otros y que, finalmente, determinan el éxito o fracaso en
la comunicación. Esto explica por qué se considera incompetentes a aquellos que,
aunque tienen facilidad de palabra, no respetan el turno de los demás. Igual ocurre
con aquel que “conoce” todas las reglas gramaticales y ortográficas, pero que al
comunicar sus ideas lo hace de manera imprecisa y sin coherencia.
Esto quiere decir que el desarrollo de la competencia comunicativa implica
tanto la activación de procesos internos como las manifestaciones externas de éstos.
El solo conocimiento no es suficiente para una comunicación eficaz, tampoco bastan
las actitudes únicamente, es necesario poner en juego todos los factores aludidos para
que nuestra relación con los demás sea de calidad.
Una persona es comunicativamente competente cuando:
• Habla en forma clara, fluida y convincente, se hace escuchar y respeta las
convenciones sociales de participación.
• Escribe con coherencia y corrección lingüística, adecuando el código a las
características del interlocutor y del contexto donde se realiza la comunicación.
• Lee de manera fluida, aplicando estrategias para comprender mejor el texto,
pasando de la lectura meramente literal a la inferencial y a la crítica.
• Escucha a sus interlocutores, demostrando atención, respetando sus ideas y
demostrando tolerancia ante la diversidad lingüística y cultural.
• Emplea los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información
de acuerdo con sus intereses y necesidades, asumiendo actitudes críticas
frente a todo tipo de mensajes.
La competencia comunicativa se desarrolla en forma lenta y progresiva, y
alcanza niveles cada vez más altos, en la medida que se activan frecuentemente las
capacidades de comprensión y producción de textos, y que, desde una perspectiva
cognitiva, constituyen la intencionalidad del área de Comunicación.
Los procesos de comprensión y producción de textos otorgan a la
comunicación un carácter bidireccional, pues siempre hay alguien que emite un
mensaje y alguien que lo recibe.
8
En el Diseño Curricular Nacional (MINEDU, 2008) el área de Comunicación se
fundamenta: Desde el punto de vista social, el área de Comunicación brinda las
herramientas necesarias para lograr una relación asertiva y empática, solucionar
conflictos, proponer y llegar a consensos, condiciones indispensables para una
convivencia armónica y democrática. Desde una perspectiva emocional, ésta permite
establecer y fortalecer vínculos afectivos. Desde el punto de vista cognitivo, la
competencia comunicativa es fundamental para el desarrollo de aprendizajes en las
demás áreas, dado que la lengua es un instrumento de desarrollo personal y medio
principal para desarrollar la función simbólica, así como para adquirir nuevos
aprendizajes. Desde el punto de vista cultural, el uso de la lengua materna posibilita el
desarrollo de la autoestima, la identidad y la comunicación con el mundo interior y el
exterior.
El desarrollo curricular del área está sustentado en el enfoque comunicativo y
textual de enseñanza de la lengua. Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se
considera la función fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir,
intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones
comunicativas reales, haciendo uso de temáticas significativas e interlocutores
auténticos. Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo en sí mismo, pero
también se aborda la gramática y la ortografía, con énfasis en lo funcional y no en lo
normativo.
Cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la lingüística del
texto que lo considera como unidad lingüística de comunicación. En este sentido se
propone el uso prioritario de textos completos; esto quiere decir que cuando sea
necesario trabajar con palabras, frases o fragmentos para fortalecer alguna de las
destrezas de comprensión o producción textual, debe asegurarse la relación de
interdependencia con un texto. En el nivel de Educación Primaria se busca el
despliegue de las capacidades comunicativas considerando diversos tipos de textos,
en variadas situaciones de comunicación, con distintos interlocutores, y en
permanente reflexión sobre los elementos de la lengua.
En el marco del enfoque comunicativo textual, el área de Comunicación se
desarrolla considerando los siguientes criterios:
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• Énfasis en las habilidades lingüísticas.
• Consideración especial para el lenguaje oral y sus variantes (para el caso de
estudiantes con capacidades especiales).
• Más interés en el uso de la lengua, que en el aprendizaje del código y de sus
normas.
• Observación y práctica de la dimensión social y cultural de la lengua.
• Valoración de la importancia de la diversidad lingüística.
• Uso de los medios de comunicación para el aprendizaje, como elementos
siempre presentes en la vida cotidiana.
La metodología utilizada desde el área deberá orientarse a desarrollar en cada
estudiante del nivel, tanto las capacidades comunicativas como las metacognitivas o
reflexión sobre el funcionamiento de la lengua, utilizando estrategias que le permitan
utilizar su lengua materna y sus recursos comunicativos personales, como elementos
básicos en la construcción de su identidad personal y comunitaria.
El área tiene tres organizadores:
• Expresión y comprensión oral.
• Comprensión de textos.
• Producción de textos.
Comprensión de textos (es el organizador, motivo de la investigación)
El énfasis está puesto en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos.
Se busca que el estudiante construya significados personales del texto a partir de sus
experiencias previas como lector y de su relación con el contexto, utilizando en forma
consciente diversas estrategias durante el proceso de lectura. La comprensión de
textos requiere abordar el proceso lector (percepción, objetivos de lectura, formulación
y verificación de hipótesis), incluidos los niveles de comprensión; la lectura oral y
silenciosa, la lectura autónoma y placentera, además de la lectura crítica, con relación
a la comprensión de los valores inherentes al texto.
El artículo 28° de la Ley General de Educación, Nº 28044, (Congreso de la
República del Perú, 2003) establece que el sistema educativo se organiza en ciclos, es
decir, procesos educativos que se desarrollan en función de logros de aprendizaje. La
Educación Básica Regular se organiza en siete ciclos. El primer y segundo grado de
primaria se ubica en el III Ciclo.
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Las competencias que se deben desarrollar en el III Ciclo en Comprensión de
textos es: Comprende textos narrativos y descriptivos de estructura sencilla, a partir de
sus experiencias previas, los reconoce como fuente de disfrute y conocimiento de su
entorno inmediato.
En segundo grado de primaria el organizador comprensión de textos está
compuesto por capacidades, conocimientos y actitudes.
Capacidades y conocimientos
• Selecciona el texto a leer según sus intereses.
• Formula hipótesis de lectura a partir del título, resumen y figuras y las
comprueba releyendo el texto.
• Infiere el significado y la función de las palabras en oraciones a partir de las
relaciones que establece entre ellas.
• Lee en forma oral o silenciosa textos de su interés, infiriendo significados,
distinguiendo elementos formales e identificando la secuencia y contenido.
• Lee textos descriptivos y narrativos identificando las ideas principales.
• Lee textos en diferentes formatos: cuadros, recetas, afiches, artículos, etc.; e
identifica las ideas principales.
• Opina, teniendo en cuenta sus experiencias previas, sobre la forma y el
contenido de un texto leído, explicando con sus propias palabras sobre el
mismo.
Actitudes
• Muestra una actitud crítica frente a los diversos textos que lee.
• Se interesa por leer diversos formatos de texto.
• Muestra agrado, interés y autonomía cuando lee.
• Lee con satisfacción textos de su preferencia.
El enfoque de la lectura
La pertinencia de los diversos enfoques existentes para enseñar a niños y
niñas a leer ha girado principalmente alrededor de dos principales: el fonético o
silábico y el holístico (también conocido como enfoque de lenguaje total o integral). Por
enfoque entendemos un método que se usa para lograr que alguien aprenda a leer y
escribir; se trata de un conjunto de acciones que se efectúan siguiendo una secuencia
determinada, dentro de un contexto en particular, y que tienen un fin específico
11
Por un lado está el enfoque fonético o silábico y, por otro, el enfoque holístico,
de “lenguaje total” o “lenguaje integral”. El primero se caracteriza por centrarse en
desarrollar la capacidad de decodificación en sus diversos niveles. En un primer
momento, decodificar significa reconocer los diversos sonidos de una lengua y
asociarlos con las grafías o letras que los representan. En un segundo momento, la
decodificación incluye combinaciones de dos sonidos.
Gradualmente, el niño será capaz de decodificar palabras enteras, frases,
oraciones y textos completos, reconociendo no solo las letras sino también otro tipo de
signos como tildes, diéresis, comas, etc. El enfoque fonético sigue una lógica de
“progreso” o “maduración”: las habilidades de decodificación se van adquiriendo y
desarrollando paulatinamente.
El enfoque holístico o de “lenguaje total” otorga un lugar central al desarrollo de
capacidades de comprensión a partir del significado de los textos. Se trabaja desde un
inicio con textos completos y se pone énfasis en el proceso comunicativo en que se
inserta cada texto (quién escribe, qué escribe, por qué, para quién, con qué finalidad,
etc.). Para este método, las habilidades de decodificación se desarrollan mejor si es
que primero se trabaja el significado.
La premisa es que no sirve de nada saber decodificar si es que no se llega a
comprender lo que se lee.
Ha sido sobre todo en Inglaterra y en Estados Unidos donde el debate sobre la
efectividad de estos dos enfoques ha suscitado más discusiones entre maestros,
especialistas en educación, lingüistas, psicólogos especializados en aprendizaje y
también los padres de familia. Para muchos, la polémica terminaba siendo una
discusión inútil debido a que no se apoyaba en estudios que contaran con las
características necesarias para poder determinar efectivamente qué método tenía
mejores resultados a la hora de introducir a los niños en la lectoescritura.
La inexistencia de estudios determinantes llevó a diversas instancias estatales
y particulares a financiar estudios comparativos y representativos que se efectuaran a
lo largo de un tiempo suficiente para poder obtener resultados que zanjaran la
discusión sobre el “mejor” enfoque para la enseñanza de la lectura.
12
El estudio pionero que surgió de estas iniciativas fue el de Chall (1977). Las
conclusiones a las que el equipo de investigación arribó sorprendieron a más de uno:
el hecho de usar en el aula el enfoque fonético o el holístico no terminaba siendo un
factor determinante en los aprendizajes de los estudiantes. Mucho más relevantes
parecían ser otros factores asociados al aprendizaje, tales como:
- El clima del aula,
- El acompañamiento que los maestros proporcionaban a los estudiantes a lo largo de
sus procesos de aprendizaje,
- El grado de motivación o compromiso de los docentes (que aumentaba
considerablemente cuando estos aplicaban innovaciones en el aula),
- El hecho de que los maestros combinaran sus prácticas pedagógicas tradicionales
con otras innovadoras.
En lo concerniente al enfoque empleado, el estudio encontraba que la mayor
parte de aulas donde los resultados de aprendizaje en lectoescritura eran positivos
eran aulas donde el maestro combinaba algunos aspectos del enfoque silábico con
otros propios del holístico.
Luego de este estudio se realizaron muchos otros de características muy
diversas: con énfasis en lo cuantitativo o lo cualitativo, a gran escala o de alcance
restringido, etc.
En América Latina no ha existido un debate entre enfoques para la enseñanza
de la lectura y la escritura tal como el que se dio en el mundo anglosajón. La discusión
ha girado, más bien, alrededor de temas relativos a las relaciones que se establecen
entre el mundo letrado y el poder. Entre ellos, se puede mencionar algunos como la
pertinencia de la educación bilingüe, la forma de introducir la lectoescritura en
comunidades predominantemente orales, etc.
El uso del enfoque fonético o el holístico entre los maestros (o de una
combinación de ambos) ha dependido no solo de la formación recibida por los
docentes y del análisis de su experiencia en aula sino también, en buena medida, de
las políticas establecidas por los gobiernos o los ministerios de educación de turno; de
las innovaciones introducidas por programas financiados por la cooperación
internacional y ejecutados por ONG; o de la disponibilidad de materiales educativos
como textos escolares, cuadernos de trabajo o fichas para el trabajo de la lectura.
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En lo que concierne a los resultados obtenidos a partir de uso de estos
enfoques, hay que decir que no se cuenta con estudios concluyentes en el Perú ni en
América Latina en general: no existen investigaciones que relacionen la efectividad de
los enfoques y los resultados de aprendizaje. Sin embargo, las pruebas
internacionales y nacionales en las que el Perú ha venido participando desde hace
algunos años nos permiten tener algunas ideas con respecto a los aprendizajes
lectores que han desarrollado los estudiantes y a los factores que podrían haber
influido en ellos. Similarmente a lo concluido por los estudios realizados en el ámbito
anglosajón, de acuerdo con estas pruebas, los “factores asociados” al aprendizaje
resultan ser sumamente importantes al momento de definir mejores o peores
resultados. Entre ellos, podríamos mencionar los siguientes:
- Las características de la escuela son esenciales para tener buenos resultados. Las
escuelas más exitosas son aquellas que no agrupan a los alumnos según sus
habilidades, que cuentan con recursos suficientes, que pueden tomar decisiones con
autonomía, que fomentan relaciones distendidas y amigables entre los miembros de la
comunidad escolar, que mantienen en su plana docente profesores comprometidos.
- Los docentes que cuentan con conocimientos actualizados y sólidos de su disciplina
tienen alumnos con mejores resultados.
Como puede verse, tanto en los estudios elaborados en Inglaterra y Estados
Unidos como en las pruebas de comprensión lectora aplicadas a los estudiantes
peruanos, parece quedar claro que el método de enseñanza de la lectoescritura está
lejos de ser el factor más importante para lograr aprendizajes letrados en los
estudiantes. Esto no quiere decir que el método no sea importante o que se pueda
enseñar a leer de cualquier manera a los niños.
Por supuesto que es importante que el maestro conozca a profundidad
diversos aspectos de dichos métodos, pero el conocimiento del enfoque y su
aplicación son solo un elemento más en el contexto de la práctica pedagógica del
docente:
- Lo fundamental para los especialistas en lectoescritura es que el maestro sea capaz
de diagnosticar las necesidades de los estudiantes para luego diseñar las estrategias
más adecuadas para trabajar con cada uno de ellos.
14
- Los maestros que obtienen mejores resultados de aprendizaje con sus alumnos son
aquellos que saben combinar las habilidades de decodificación con el énfasis en el
significado y la comunicación.
En un sentido, el debate sobre la eficacia de los diversos enfoques para la
enseñanza de la lectoescritura resulta muy importante porque permite dialogar y
discutir sobre las diversas formas en que se puede introducir a un niño en la lectura y
la escritura. Sobre todo si el debate se apuntala en las experiencias cotidianas de cada
maestro, con sus logros y sus fracasos, el debate puede resultar muy enriquecedor.
Ahora bien, centrar la discusión en la primacía de un enfoque sobre otro, de forma
rígida, sin voluntad de encontrar formas alternativas o innovadoras de mejorar el
desempeño de los docentes y los aprendizajes de los alumnos puede terminar siendo
ocioso.
De hecho, el debate deja de ser pertinente una vez que terminan los años
iniciales de la primaria. Cuando el niño maneja ya las reglas básicas de la
decodificación en su lengua (cosa que varía en dificultad de acuerdo con la mayor o
menor arbitrariedad del código escrito), existe un consenso generalizado entre los
especialistas con respecto a la conveniencia de privilegiar los aspectos relacionados
con el significado y la comunicación. A partir del 2º o 3º grado de primaria, lo lógico es
que se enfatice el trabajo de comprensión de lectura (énfasis en el significado y en la
comunicación) y que las actividades destinadas a fortalecer o mejorar las habilidades
de decodificación se diseñen e implementen en función de lo anterior (Hunt; citada en
Ferrer, 2007:36).
Sin embargo, en el Perú es posible observar aulas del segundo y hasta tercer
ciclo de educación primaria en que se continúa privilegiando el desarrollo de
actividades relacionadas con la decodificación. Durante muchos años, la escuela en el
Perú, y en muchos otros países; ha privilegiado el logro de la alfabetización en los
niños y niñas, es decir:
- Que conozcan las letras y los otros signos que conforman el sistema de escritura del
castellano,
- Que conozcan qué sonido de la lengua oral corresponde a dichos signos,
- Que sean capaces de pronunciar “correctamente” las combinaciones de signos
propias del código escrito.
15
El predominio de actividades de enseñanza de la lectura centradas en el
manejo del alfabeto y sus posibilidades de combinación suele darse desligado de otras
actividades orientadas a la comunicación, fuera de un contexto de aprendizaje
significativo para el estudiante. No se puede negar la importancia de manejar el código
escrito ni la necesidad de que la escuela se dedique a esa labor; sin embargo, el
énfasis en los aspectos fonéticos del lenguaje escrito se ha hecho muchas veces en
detrimento de la concepción del código escrito como uno inserto en los procesos
culturales de una comunidad y, por ende, estrechamente vinculado con las redes de
significado y la comunicación.
Dichas actividades adquirieron popularidad entre los maestros peruanos, entre
otras razones, debido a la existencia de libros de texto y cuadernos de trabajo para
inicial y el primer nivel de educación primaria que proporcionaban orientaciones muy
claras y directas sobre cómo desarrollar un trabajo de ese tipo con los estudiantes. Los
materiales educativos para los siguientes grados de la educación primaria “reciclaban”
los ejercicios propuestos en los anteriores, agregándoles cierto nivel de dificultad y
algunos ejercicios de comprensión lectora que solían ser sumamente simples y no
pasaban del nivel de la lectura literal. Ahora bien, la práctica de ejercicios centrados en
la decodificación (tales como separar las palabras en sílabas, memorizar y aplicar las
reglas de acentuación, transcribir fragmentos escritos, etc.) “puede resultar
directamente en la deserción y el fracaso escolar” (Ferrer, 2007) debido a que los
estudiantes no perciben un avance o progreso en sus aprendizajes y dejan de
encontrarle sentido a su presencia en la escuela luego de haber pasado por los años
iniciales y haber aprendido a decodificar.
En ese sentido, algunos especialistas proponen que, particularmente en
contextos desfavorecidos, donde los niños no han estado expuestos regularmente a
eventos letrados, es sumamente importante familiarizar al estudiante con textos y
prácticas comunicativas.
En concordancia con lo anterior, el discurso de justificación detrás de los
cambios del sistema educativo que se iniciaron en los años noventa, para el caso del
área de Comunicación Integral, incidía fuertemente en la necesidad de acabar con las
prácticas en las aulas que se limitaban a la decodificación de fragmentos de textos y
no ponían ningún énfasis en los aspectos comunicativos, tanto de comprensión como
de producción, en los ámbitos oral y escrito. Para ello se proponía trabajar la lectura
de manera integral, poniendo como eje la comunicación, lo que terminó conociéndose
16
como el “enfoque comunicativo”. El objetivo era que los alumnos fueran capaces de
comunicarse en diversos contextos y para diversos fines, y que manejaran una serie
de estrategias que les permitieran hacer las elecciones adecuadas en una situación
comunicativa determinada. No es lo mismo leer una noticia en el periódico que
conversar con un amigo o escribir una solicitud formal. No basta con manejar el código
escrito de una lengua para desenvolverse adecuadamente en cada ocasión: hay que
conocer también quiénes ocupan qué posiciones en los circuitos comunicativos, en
qué contexto y con qué intención se emiten y reciben mensajes.
El enfoque comunicativo desarrollado por el Ministerio de Educación en los
noventa recogía las tendencias teóricas del momento sobre el aprendizaje en el
sentido de que era necesario hacer de este un proceso activo, contextualizado y
significativo, en el que los estudiantes fueran construyendo nuevos conocimientos y
destrezas a partir de la conexión de estos con sus experiencias y saberes previos.
Procesos cognitivos de la lectura
Pinzás (2006), dice que cuando se lee se activan un conjunto de procesos
cognitivos porque al leer las personas no permanecen pasivas frente al texto, sino que
más bien reaccionan frente a él, imaginando, interpretando o construyendo una idea
de su posible significado. Los procesos cognitivos que se activan al leer son:
La predicción: El lector se adelanta a lo que vendrá luego en el texto.
El establecimiento de relaciones: El lector observa y recuerda información,
asocia con sus conocimientos previos. También establece relaciones entre las
ideas, compara y contrasta.
El análisis: es un proceso activo donde el lector examina el texto, identifica las
partes, los componentes.
La inferencia: obtener información implícita a partir de la información que ya se
tiene.
La evaluación: es la apreciación global del texto.
La interpretación: búsqueda de información objetiva para lo cual requiere ir más
allá de la comprensión literal y usa el parafraseo. Es captar el significado.
La síntesis: usando ideas anteriores para crear nuevas.
La metacognición: Se produce cuando se toma conciencia de su propio
proceso cognitivo ejerciendo control sobre la actividad mental que se realiza
para comprender
Procesos psicológicos que intervienen en la lectura
Para una explicación clara y detallada de los procesos que intervienen en la l
se presenta la figura 1 extraíd
Figura 1. Esquema gráfic
Procesos psicológicos que intervienen en la lectura
Para una explicación clara y detallada de los procesos que intervienen en la l
extraída del texto de Cuetos, Psicología de la Lectura (
Esquema gráfico del proceso psicolingüístico.
(Cueto, 1990).
17
Para una explicación clara y detallada de los procesos que intervienen en la lectura
, Psicología de la Lectura (1998).
18
- Procesos perceptivos:
Lo primero que se hace para descifrar un mensaje es que este sea recogido y
analizado por nuestros sentidos.
Los mecanismos perceptivos extraen la información y la almacenan durante un
tiempo bastante breve en la memoria icónica, para más tarde la parte más relevante
de esa información, pase a la memoria a corto plazo o memoria de trabajo, que es
donde se analiza la información. La memoria de trabajo es la que nos permite retener
el inicio de una oración hasta llegar al final y extraer el significado. Un ejemplo de esto
se tiene al percibir la letra b, en la memoria sensorial se queda con la única
información de que son unos trazados de una determinada manera, la memoria de
trabajo la analiza y la memoria a largo plazo es que después de ser consultada dice
que es una letra del alfabeto.
Movimientos sacádicos y fijaciones: cuando una persona lee un texto sus ojos
avanzan a pequeños saltos llamados movimientos sacádicos, que se alternan con
periodos de fijación en que permanecen inmóviles.
Los periodos de fijación permiten al lector percibir un trozo del material escrito
(recogida de información), y los movimientos sacádicos le trasladan al siguiente punto
del texto.
De lo anterior se deduce que lo que realiza una persona al leer es fijar un trozo
de texto, y a continuación, con un movimiento sacádico, pasar al trozo siguiente, y así
sucesivamente. El tiempo de fijación es mucho mayor, aunque la proporción depende
del lector y del tipo de texto. A medida que aumenta la complejidad del texto,
disminuye la longitud de los saltos y aumenta la duración de las fijaciones.
Análisis visual: Hay una pregunta un tanto polémica que en función de la
respuesta que se da se utiliza un método para la enseñanza de la lectura. Esta
pregunta es: ¿es necesario identificar las letras que componen las palabras o
reconocemos las palabras globalmente a través de sus formas gráficas? Una
respuesta rápida podría ser el suponer que si las palabras están formadas por letras,
para reconocer una palabra, tendremos que identificar previamente las letras que la
componen, pero una serie de experimentos afirman que es más fácil reconocer una
letra cuando esta forma parte de una palabra que cuando aparece aislada. Como
19
consecuencia de estos resultados dicen que la forma global de las palabras es
suficiente para su identificación.
a) Hipótesis sobre el reconocimiento global de las palabras.
Los trabajos de Cattell (1886) sobre reconocimiento de palabras llegaron a la
conclusión que los sujetos requerían el doble de tiempo para leer en voz alta las letras
aisladas que cuando forman palabras.
Pillsbury (1897) apoyó esta hipótesis con otro dato, le ponía a los lectores
palabras con una de sus letras borrosas, llevando una “x” encima y la mayoría de las
veces los sujetos indicaban haber visto claramente las palabras.
La dificultad principal con que se encuentra esta hipótesis es que se ha
demostrado repetidamente que se reconocen con mayor rapidez las series de letras
que se ajustan a reglas de ortografía que las series de letras relacionadas, y tampoco
tienen una respuesta clara de que es lo que nos hace identificar una palabra.
Todos los lenguajes suelen poseer miles de palabras que, además se pueden
escribir de diversas formas, lo que sería un número infinito de patrones en nuestra
memoria.
b) Hipótesis del reconocimiento de letras:
Los que defienden esta hipótesis afirman que si las palabras están formadas
por letras, el reconocimiento de las palabras está basado en la identificación preliminar
de sus elementos componentes. Con esta teoría, con solo 28 grafemas en la memoria
se puede reconocer cualquier palabra.
El modelo de enseñanza a leer idóneo podría ser el basado en las dos
hipótesis conjuntamente.
- Procesamiento léxico:
Mediante los procesos perceptivos se identifican las letras y después de esto
hay que encontrar el concepto que se asocia con cada unidad lingüística.
Para realizar esto disponemos de dos vías, utilizando la ruta visual y la
fonológica.
20
a) Ruta visual.
Utilizando esta ruta se realizan varias operaciones:
- Análisis visual.
- Almacén “léxico visual”. Aquí es donde por comparación con las unidades
allí almacenadas se identifica a esa palabra.
- Sistema semántico”. En este sistema es donde a la unidad léxica activada,
se le unirá su correspondiente unidad de significado.
En estos tres pasos son suficientes si solo se quiere comprender la lectura, pero si
pretenden leer en voz alta, entran en juego otros procesos.
- Almacén “léxico fonológico”, donde la representación semántica activará la
correspondiente representación fonológica.
- “Almacén de pronunciación”. La palabra está dispuesta para ser emitida.
Esta ruta funciona con palabras que el sujeto conoce visualmente, es decir, las
palabras que forman parte de su vocabulario visual. Pero no sirve para las palabras
desconocidas ni para las pseudopalabras, por no tener representación léxica. Para
leer estas pseudopalabras se utiliza otro procedimiento, a través de la ruta fonológica.
b) Ruta fonológica.
Por esta ruta se siguen los siguientes pasos:
- Identificar las letras que componen la palabra en el sistema de análisis
visual.
- Mecanismo de conversión de grafema a fonema.
Análisis grafémico.
Asignación de fonemas.
Unión de fonemas.
A través de estos tres pasos se recuperan los sonidos que corresponden a las letras.
- “Léxico auditivo”. Una vez recuperada la pronunciación de la palabra, se
consulta en este almacén la representación que corresponde a esos
sonidos. Si es una lectura comprensiva, esa representación activa el
significado correspondiente en el “sistema semántico”.
- “Almacén de pronunciación”, donde se articulan los sonidos.
En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonológica, ya que todas las
palabras se ajustan a las reglas grafema-fonema, pero en otros idiomas existen
21
muchas palabras irregulares, cuya pronunciación no se ajusta a esas reglas, y solo se
podría leer si se conoce específicamente esa palabra.
De lo anterior se puede sacar en claro que el buen lector es que utiliza correctamente
las dos rutas.
- Procesamiento sintáctico.
El reconocimiento de las palabras es algo necesario para poder llegar a
entender el mensaje de un texto escrito, pero las palabras aisladas no transmiten
nada, en la relación entre ellas es donde se encuentra el mensaje.
El agrupamiento correcto de las palabras en una oración, así como las
interrelaciones entre los constituyentes, se consigue gracias a una serie de claves
presentes en la oración. Algunas de las más importantes son estas:
Orden de las palabras. El orden de las palabras nos va a marcar el papel
sintáctico de la oración, por ejemplo en esta oración: “Luis besó a María”. El sujeto
de la acción de besar es Luis y el objeto María. Y en esta oración: “María besó a
Luis”, los papeles se invierten. Esto sucede porque en castellano, si no hay
ninguna preposición o indicador de lo contrario, el primer nombre hace de sujeto y
el segundo de objeto.
Palabras funcionales. Estas son los artículos, conjunciones, preposiciones, etc.,
que juegan un papel principalmente sintáctico. Ej: los artículos señalan el
comienzo de un nuevo sintagma nominal, las preposiciones de un complemento
circunstancial, etc.
Significado de las palabras. Este aspecto también es clave para conocer como
deben ir interrelacionadas las palabras. Por ejemplo: en una oración cuyo verbo
es dormir, el sujeto no puede ser un objeto inanimado.
Signos de puntuación. En el lenguaje escrito son los que marcan los pasos y la
entonación que utilizamos en el lenguaje oral. En los textos son importantes para
su comprensión.
22
- Procesamiento semántico.
Después que ha establecido la relación entre los distintos componentes de la
oración, el lector pasa ya al último proceso, consistente en extraer el mensaje de la
oración para integrarlo con sus conocimientos. Solo cuando ha integrado la
información en la memoria se puede decir que ha terminado el proceso de
comprensión.
De todo lo que lee debe de sacar el significado, lo que pretende transmitir, y
además integrarlo en los conocimientos que tiene para integrarlo en la memoria. Hay
que relacionar la nueva información con la que ya se tiene. Los conocimientos que se
tienen están en la memoria en forma de esquemas. Además de esto, a medida que va
leyendo, va realizando inferencias propias que le ayudan a ir enlazando las distintas
partes del texto y la información que está recibiendo con la que ya tiene.
Una correcta comprensión requiere que se haga un modelo mental sobre el
texto que está leyendo. El modelo mental tiene tres niveles:
- Micronivel: construido por las proposiciones del texto.
- Macronivel: que es un resumen de lo leído.
- Modelo mental: hacer una idea general, por ejemplo, de un cuento.
Un ejemplo de cada uno de ellos sería:
- Micronivel: “el lobo espera a Caperucita”.
- Macronivel: hay más información, como que le esperaba porque llevaba una
cestita de miel.
- Modelo mental: Entender todo el cuento, buscando los personajes, percibiendo
las partes de las que consta (principio, desenlace y final).
Los componentes de la lectura
Pinzás (2006), menciona que la lectura tiene dos componentes: la
decodificación y la comprensión. Hay que tener esto siempre presente pues hay
situaciones en las cuales los problemas que el estudiante tiene con la comprensión de
lectura se deben mayormente a una pobre decodificación.
La decodificación consiste en reconocer o identificar las palabras y sus
significados, es decir, saber leerlas y saber qué quieren decir. Técnicamente, la
decodificación da paso a un veloz "reconocimiento de palabras". El segundo
23
componente, la comprensión de lectura, consiste en dar una interpretación a la
oración, pasaje o texto; es decir, otorgarle un sentido, un significado.
La decodificación
Se sabe que hay determinados procesos cognitivos que apoyan la
decodificación. La decodificación buena se caracteriza por ser veloz, correcta y fluida,
lo que indica que se sustenta en procesos de automatización. La decodificación
requiere ser automatizada, lo que significa que es necesario que se decodifique sin
esfuerzo mental, casi sin detenerse a mirar las letras, casi sin prestarles atención.
¿Por qué? Porque al no centrar su atención en qué letras son las que está viendo,
cómo suenan y qué palabras forman, el lector puede dedicar su atención a
comprender lo que está leyendo.
Por lo general, la decodificación se automatiza durante los primeros tres años
de la Educación Primaria. Hay quienes saben decodificar con automaticidad desde
muy temprano –por ejemplo, desde el primer grado o incluso desde antes–, mientras
otros lo logran lenta y gradualmente, y están decodificando con comodidad hacia
finales de tercer grado. La precocidad o lentitud en el aprendizaje de la decodificación
no es en ningún sentido un indicador de mayor o menor capacidad intelectual. Quien
aprende a decodificar fluidamente a los cinco años no es más inteligente que quien
demora hasta fines del tercer grado.
Estos parámetros de tiempos en los que se esperan ciertos progresos lectores
indican que si se tienen estudiantes en Educación Secundaria que leen con dificultad,
silabeando, cortando las palabras o vacilando, su nivel de decodificación está cercano
al de tercer grado de Educación Primaria. En este caso, se está frente a un problema
mayor de decodificación, mas no de comprensión.
También puede suceder en las aulas algo que sorprende: estudiantes que,
aunque decodifican muy bien (tienen una lectura oral veloz, correcta y fluida), no
entienden lo que leen. Con frecuencia, esto se debe a que no saben cómo hacer para
entender lo que han leído, no comprenden qué se les pide o no saben que uno debe
siempre leer comprendiendo y que el hecho de no comprender es una señal de que
algo anda mal.
24
La comprensión de lectura
La comprensión de un texto consiste en darle una interpretación, es decir,
otorgarle un sentido, un significado. Las bases para aprender esta comprensión de
textos se construyen diariamente desde la Educación Inicial por medio de la lectura o
la interpretación de imágenes o láminas y en las conversaciones, preguntas y
respuestas con las que el profesor o la profesora estimulan constantemente a los
niños y niñas mientras les leen cuentos. En primer y segundo grados se enseña tanto
la decodificación como la comprensión de lectura. De modo que cuando llega a tercer
grado, la mayoría ya tiene abundante experiencia en la interpretación de ilustraciones,
mensajes icono-verbales y textos escritos. Tiene una idea básica de qué es leer un
texto: leerlo es comprenderlo y pensar sobre él.
Niveles de Comprensión Lectora
El nivel de comprensión lectora esta dado por la capacidad que tenga el
lector/a de desarrollar un conjunto de habilidades que le lleven a comprender
reflexivamente, obtener logros y objetivos propuestos, acceder a los conocimientos
(ampliándolas y/o modificándolas) y ser socialmente participativo.
Esto supone el desarrollo de capacidades y/o habilidades lectoras que, según
estén presentes en grados progresivos de complejidad e integralidad, se identifican
como niveles de comprensión de lectura.
Pinzás (2006), afirma que cuando se habla de tipos de comprensión de lectura,
por lo general se está haciendo referencia a dos niveles de comprensión: la
comprensión literal y la comprensión inferencial.
La comprensión literal o comprensión centrada en el texto. La comprensión
literal, también llamada comprensión centrada en el texto, se refiere a entender bien lo
que el texto realmente dice y recordarlo con precisión y corrección. Para evaluar si el
estudiante ha comprendido literalmente el texto que se ha leído se suele usar las
siguientes preguntas: ¿Quién? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Hizo qué? ¿Con quién? ¿Con
qué? ¿Cómo empieza? ¿Qué sucedió después? ¿Cómo acaba?
La comprensión inferencial. Es muy diferente de la comprensión literal. Se
refiere a establecer relaciones entre partes del texto para inferir relaciones,
información, conclusiones o aspectos que no están escritos en el texto. Como resulta
evidente, la comprensión inferencial no es posible si la comprensión literal es pobre.
25
¿Cómo podemos pensar, inferir, sacar conclusiones y establecer causas y efectos, si
no recordamos los datos o la información del texto?
Si se hace comprensión inferencial a partir de una comprensión literal pobre, lo
más probable es que se tenga una comprensión inferencial también pobre. Por ello, lo
primero que se debe hacer es asegurarse de que la comprensión literal es buena. Una
vez logrado esto, se pasa a trabajar la comprensión inferencial. Cuando el alumnado
ya ha desarrollado una buena lectura y una buena memoria de corto plazo que le
permite recordar con comodidad lo que se ha leído, no es necesario verificar la
comprensión literal, pues se asume que la puede lograr sin problemas.
Para lograr una comprensión total, PISA considera ciertos aspectos de la
lectura. Con dichos aspectos se cubrirán las distintas destrezas cognitivas necesarias
para conseguir una lectura efectiva. INECSE (2005), elabora un documento sobre las
evaluaciones que hace PISA y presenta los niveles de lectura con los cuales son
evaluados los estudiantes para lograr una comprensión total y señala tales como:
Comprender globalmente: consideración del texto como un todo. Capacidad de
identificar la idea principal o general de un texto.
Elaborar una interpretación: Atención a las partes de un texto, a la comprensión
de las relaciones. Capacidad para extraer el significado y realizar inferencia a partir de
la formación escrita.
Reflexionar sobre el contenido de un texto: utilización del conocimiento exterior.
Capacidad para relacionar el contenido de un texto con el conocimiento y experiencias
previas.
Reflexionar sobre la estructura de un texto: utilización del conocimiento exterior.
Capacidad de relacionar la forma de un texto con su utilidad y con la actitud e intención
del autor.
Kabalen y De Sánchez (2003), se apoyan en el “Paradigma de Procesos”.
Según las autoras, el aprendiz puede operar en varios niveles del texto al mismo
tiempo para interpretarlo. Esta teoría se basa en el desarrollo o ejercitación de los
procesos básicos del pensamiento hasta convertirlos en “Habilidades de
pensamiento”, de nivel Básico y Superior. Las habilidades básicas, según De Sánchez
26
(2003) son nueve: Observación, comparación, relación, clasificación simple,
ordenamiento, clasificación jerárquica, análisis, síntesis y evaluación. Estas
habilidades son necesarias para la lectura analítico-crítica de un texto, pero también se
van a ejercitar durante la lectura de textos adecuados, y según el nivel de lectura a
desarrollar. Estos niveles se dan en forma simultánea durante la lectura comprensiva,
y el alumno se vale de estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprensión del
texto.
Otra taxonomía, la de Barret (citado en Molina García, 1988) distingue tres niveles de
comprensión lectora.
Nivel explícito. Esta organizado en dos sub.-niveles que van desde un mayor
apego al texto hasta una mayor actividad personal del lector. Estos sub – niveles son:
Comprensión Literal: se refiere a la recuperación de la información
explícitamente planteada en el texto. Se divide en reconocimiento y recuerdo.
Comprende la descodificación de los aspectos propiamente lingüísticos a través
de sus diversas proposiciones. La información se encuentra en el texto y puede
ser fácilmente identificada. Se evalúa la capacidad para ubicar esquemas
correspondientes a:
Información sobre hechos específicos (nombres, tiempo, lugar, …)
Reconocimiento de ideas principales e ideas secundarias.
Reconocimiento de secuencias (identifica el orden de las acciones)
Reconocimiento de razones explicitas de sucesos o acciones.
Definición del significado de las palabras.
Identificación del significado de partes del fragmento expresado con
proposiciones diferentes.
En este nivel destaca la organización de dicha información en forma ordenada y
lógica mediante procesos de clasificación y síntesis, con lo cual se logra una
comprensión global del texto.
Reorganización: consiste en dar una nueva organización ideas, informaciones u
otros elementos del texto mediante procesos de clasificación y síntesis.
Nivel Implícito. Requiere que el estudiante use las ideas implícitamente planteadas
en el texto en conjunto con su experiencia personal como base para formular conjeturas e
27
hipótesis. Está basada en información no explicita en el texto es decir información no visual.
Aporta al texto la elaboración de las relaciones implícitas en el, en tal sentido son
requeridos otros recursos que los habidos en el texto; información del contexto, datos de la
experiencia, conocimientos previos, otras informaciones complementarias. Este nivel puede
incluir las siguientes operaciones:
Inferencia de detalles adicionales que no se formulen en el texto.
Inferencia de las ideas principales.
Inferencia de las ideas secundarias.
Inferencia de las relaciones de causa-efecto realizando hipótesis.
Interpretación del lenguaje figurativo para inferir la significación literal.
Resolución e identificación de un titulo apropiado al texto de lectura.
La comprensión inferencial emplea la deducción lógica para establecer
generalidades, conclusiones a través de las conexiones entre las ideas explicitas y no
explicitas contenida en el texto.
Nivel valorativo. Aquí se encuentra dos sub.-niveles de las capacidades de análisis
interpretación y reflexión. Conlleva que se evalúe la información para efectos de contrastar
la afirmación de ideas, emitir juicios sobre aspectos de la realidad, la fantasía y/o los
valores, analizar el impacto psicológico y estético del texto (estilo el autor, otros). Incluye
aspectos como:
Determinación de la intención, propósito y punto de vista del autor.
Evaluación de la confiabilidad del texto.
Establecer relaciones argumentativas de las hipótesis centrales texto.
Separación de hechos y opiniones tanto del autor como los del lector/a
Contrastación de afirmaciones verdadero-falso
Este nivel de comprensión implica la intervención de elementos tanto objetivos
como subjetivos del lector/a. La interpretación y la reflexión están sujetas a juicios
valorativos influenciados por el contexto transtextual.
Desde el enfoque cognitivo se presentan otros niveles de comprensión lectora.
La compresión lectora como una habilidad Psicoanalítica para extraer el significado de
un texto pasa por los siguientes niveles:
28
Nivel de codificación. Tiene que ver con los procesos de reconocimiento de
palabras y asignación al significado del léxico.
Comprensión Literal. Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas
tal como aparecen en el texto. Se pide la repetición de las ideas principales, los
detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es propio de los niños que cursan
los primeros años de escolaridad; la exploración de este nivel de comprensión será
con preguntas literales con interrogadores como: ¿Qué?, ¿Cuál?, ¿Cómo?, etc.
Comprensión Inferencial. Es un nivel más alto de comprensión, exige que el
lector reconstruya el significado de la lectura relacionándolo con sus vivencias o
experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al tema objeto
de la lectura de acuerdo a ello plantea ciertas hipótesis o inferencias. Busca
reconstruir el significado en el texto. Para explorar si el lector comprensión de manera
inferencial se debe hacer preguntas hipotéticas.
Comprensión Crítica. En este nivel de comprensión el lector después de la
lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite
un juicio crítico valorativo y la expresión de opiniones personales acerca de lo que lee.
Puede llevarse en un nivel más avanzado a determinar las intenciones del autor del
texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo más profundo de la información.
Pues es propio de los lectores que se encuentran en la etapa evolutiva de operaciones
formales. No obstante la iniciación a la comprensión crítica se debe realizar desde que
el niño es capaz de decodificar los símbolos a su equivalente oral.
Mercer (1983), señaló cuatro tipos: la literal, la interpretativa, la evaluativa y la
apreciativa. Otros autores, basándose en dicha clasificación establecen algunas
variaciones, incluyendo a la metacomprensión como una dimensión más elaborada y
experta del proceso comprensivo.
Otra clasificación de niveles de comprensión lectora en función de la
intencionalidad y del grado de profundidad alcanzado es la propuesta por Gonzáles
(2004) como se muestra en la Tabla 1.
29
Tabla 1. Niveles de comprensión lectora.
NIVELES DESCRIPCIÓN
Descodificar vs. extraer significado.Capacidad para extraer significado explícito e implícito
(Adquisición de destrezas básicas).
Aprender a leer vs. leer para aprender.Aprender leyendo supone adquirir conocimientos sobre el
tema. Aplicar las destrezas básicas a situaciones complejas).
Comprensión completa vs. incompleta.
Comprensión completa:
Etapas: Activar el conocimiento previo. Encontrar la
organización subyacente. Modificar las estructuras propias
para acomodar la nueva información.
Comprensión incompleta: Solamente se realiza una o dos de
las fases anteriores.
Comprensión superficial vs. profunda.
Superficial: Se Adquiere información mínima y básica
(procesamiento automático).
Profunda: Se extrae la máxima información posible. Requiere
un procesamiento lento y controlado.
Fuente: Gonzáles (2004).
La comprensión literal
Su función es la de obtener un significado literal de la escritura. Implica
reconocer y recordar los hechos tal y como aparecen expresos en la lectura y es
propio de los primeros años de escolaridad, en el inicio del aprendizaje formal de la
lectura y una vez adquiridas ya las destrezas decodificadoras básicas que le permitan
al alumno una lectura fluida. Está compuesta por dos procesos:
Acceso léxico. Cuando se reconocen los patrones de escritura o del sonido en
el caso de la comprensión auditiva, los significados que están asociados a ellos se
activan en la memoria a largo plazo, se decodifica y se accede a su significado. Desde
un acercamiento cognitivo se postula la existencia de unos diccionarios mentales –
léxicos a los que se accede durante la comprensión del lenguaje.
Análisis. Esta función consiste en combinar el significado de varias palabras en
la relación apropiada. Se comprende la frase como una unidad lingüística completa y
se comprende el párrafo como una idea general o unidad comprensiva global.
30
La comprensión inferencial
Denominada también interpretativa. Este nivel proporciona al lector una
comprensión más profunda y amplia de las ideas que está leyendo. Exige una
atribución de significados relacionándolos con las experiencias personales y el
conocimiento previo que se posee sobre el texto. Ello exige la evocación de la
información disponible en la MLP. Está formada por tres procesos cognitivos:
La integración. Es la que ha de realizar el lector cuando la relación semántica
no está explicita en el texto y se infiere para comprenderla.
El resumen. La función del resumen consiste en producir en la memoria del
lector una macroestructura o esquema mental, y se considera como un conjunto de
proposiciones que representan ideas principales. Se forman macroestructuras cuando
se encuentran expresiones en el texto del tipo: “por consiguiente” “por lo tanto” “en
consecuencia”, etc. Este tipo de expresiones recapitulativas constituyen indicadores de
consecuencia y extracción de consecuencias del texto leído (Van Dijk y Kinstsch,
1978).
La elaboración. Es el proceso mediante el cual el lector aporta o añade
información al texto que está leyendo. Se une una información nueva a otra que ya
resulta familiar, por lo que aumenta la probabilidad de la transferencia.
La comprensión crítica
Denominada también evaluación apreciativa. Es un nivel más elevado de
conceptualización, ya que supone haber superado los niveles anteriores de
comprensión literal y de comprensión interpretativa, llegándose a un grado de dominio
lector caracterizado por emitir juicios personales acerca del texto, valorando la
relevancia o irrelevancia del mismo. Se discriminan los hechos de las opiniones y se
integra la lectura en la experiencia propia del lector.
Es un nivel experto de comprensión, propio de los alumnos de la Educación
Secundaria Obligatoria que poseen un buen nivel de competencia lectora.
En el Perú, el Ministerio de Educación denomina a los distintos tipos de
comprensión como niveles de comprensión: literal, inferencial y crítica. Esta forma de
presentar el desarrollo de la comprensión en los estudiantes, deja de lado la propuesta
de Mercer. El nivel más alto de la comprensión: la comprensión apreciativa que es
31
considerada la dimensión superior de la lectura. Por ella se estima el grado en que el
lector ha sido impactado por el contenido, los personajes, el estilo del autor, etc.
Determinándose el nivel de comunicación establecido entre el autor y el lector.
Todos estos tipos de niveles de comprensión lectora se dan en distintas
edades de desarrollo psicológico y en distintos grados de instrucción. En la Evaluación
de Estudiantes, la Unidad de Medición de la Calidad (UMC) considera las capacidades
lectoras señaladas en el Diseño Curricular Nacional (DCN) que se describen a
continuación:
Lee oraciones. Consiste en leer y comprender oraciones aisladas. Se trata de
saber en qué medida nuestros estudiantes son capaces de leer oraciones aisladas
entendiendo su significado. Esta capacidad se evalúa para recoger información de los
estudiantes que aún no logran leer textos completos.
Localiza información (Capacidad literal). Consiste en ubicar ideas, datos e
información diversa que se encuentra escrita en el texto.
Infiere información (Capacidad inferencial). Consiste en usar la información del
texto para construir una idea que no está escrita en el texto, pero que es necesaria
para su comprensión. En todos los textos, existen ideas o información que no se
encuentra escrita, pero se puede sobrentender. A este proceso le llamamos inferencia
y resulta fundamental para comprender un texto.
La capacidad de reflexionar críticamente sobre un texto (capacidad crítica) es
importante y debe ser trabajada desde los primeros grados. El niño debe aprender a
opinar acerca de las ideas de un texto o la forma cómo está escrito. Sin embargo, la
evaluación de esta capacidad a escala nacional resulta muy compleja, por lo que no
ha sido incluida en esta evaluación censal.
Ahora, se presentan los textos que formaron parte de la prueba y una breve
descripción de cada uno:
Nota: Es un texto breve y de uso cotidiano, escrito generalmente “a mano” para
comunicar un mensaje sencillo. El lenguaje usado en este tipo de texto es
generalmente coloquial.
32
Anécdota: Es una historia muy breve que trata sobre situaciones cotidianas a
veces imprevistas. En estos textos no hay un nudo o conflicto, como en los cuentos.
Aviso: Es un texto que generalmente se escribe para dar información y espera
una respuesta del lector; por ejemplo: comprar algo, asistir a un evento, realizar un
donativo, etc. Este tipo de texto lo podemos encontrar en nuestra vida cotidiana. A
diferencia de otros textos, aquí las ideas no aparecen “de corrido”, sino que se
emplean frases sueltas e incluso se da información a través de imágenes.
Instructivo continuo: Es un texto que brinda instrucciones o recomendaciones.
En este tipo de texto, las instrucciones no se encuentran enumeradas, sino que están
escritas de manera continua y organizada en párrafos.
Cuento: Es un relato en el que se narran hechos vividos por personajes en una
secuencia de tiempo. Presenta un inicio, un nudo o conflicto y un desenlace.
Noticia: Es un texto que informa de manera objetiva acerca de hechos reales
de reconocida importancia para el público, y que sucedieron en un tiempo y espacio
determinados.
Descripción: Es un texto en el que se presentan las características de una
persona, animal, lugar o cosa.
Los textos presentados en la prueba tienen diferentes niveles de complejidad,
tomando en cuenta su extensión, su estructura, la familiaridad del estudiante con los
temas presentados y el lenguaje empleado. Los resultados de los estudiantes en la
ECE-2008 se presentan mediante niveles de logro. De acuerdo a sus resultados en la
prueba, los estudiantes fueron agrupados en tres niveles de logro: Nivel 2, Nivel 1 y
Debajo del Nivel 1. A continuación se presentan qué significa estar en cada uno de
estos niveles:
En el Nivel 2: se ubican los estudiantes que, al finalizar el segundo grado,
lograron los aprendizajes esperados. Estos estudiantes responden la mayoría de
preguntas de la prueba. En el nivel 2: los estudiantes comprenden lo que leen. En
cuentos, avisos, noticias, textos instructivos, notas y descripciones; los niños de este
nivel:
33
Deducen para qué fue escrito el texto.
Deducen la enseñanza de una narración.
Deducen las cualidades o defectos de los personajes de una narración.
Deducen el significado de palabras o expresiones usando la información del
texto.
Deducen el tema central cuando el texto desarrolla subtemas.
Reconocen el orden en que suceden los hechos.
Deducen la causa de un hecho o afirmación que no se puede ubicar tan
fácilmente.
Localizan información escrita en partes del texto que no se pueden ubicar tan
fácilmente.
En conclusión, los niños ubicados en el NIVEL 2 pueden localizar información y
hacer inferencias que aseguren la comprensión de textos adecuados para el grado y
de diverso tipo, extensión y formato. Es decir, comprenden en su totalidad los textos
que leen. Estos niños aprendieron lo esperado para su grado.
En el Nivel 1 se ubican los estudiantes que, al finalizar el segundo grado, no
lograron los aprendizajes esperados. Todavía están en proceso de lograrlos.
Solamente responden las preguntas más fáciles de la prueba. En el nivel 1: los
estudiantes solamente comprenden lo más fácil. En oraciones y anécdotas breves, los
niños de este nivel:
Deducen el tema central cuando el texto no desarrolla subtemas.
Deducen la causa de un hecho o afirmación que se puede ubicar fácilmente.
Localizan información escrita en partes del texto que se pueden ubicar
fácilmente.
Relacionan una oración con su dibujo.
En conclusión, los niños ubicados en el NIVEL 1 comprenden algunas partes
de textos de mediana extensión y solo logran la comprensión global en textos muy
breves y sencillos. Estos niños NO aprendieron lo esperado para su grado.
Debajo del Nivel 1 también se ubican estudiantes que, al finalizar el segundo
grado, no lograron los aprendizajes esperados. Sin embargo, a diferencia del Nivel 1,
estos estudiantes tienen dificultades hasta para responder las preguntas más fáciles
de la prueba. Debajo del nivel 1: los estudiantes NO comprenden lo que leen. Los
niños ubicados debajo del nivel
Nivel 1, ya que ni siquiera
aprendieron lo esperado para su grado
Estos niveles de logro son inclusivos, es decir, lograr el Nivel 2 implica haber
logrado ya el Nivel 1.
Figura 2. Niveles de logro en comprensión lectora
Fuente: Unidad de Medición de la Calidad
En la figura 2 se observa que e
los aprendizajes del grado, e
proceso del logro esperado y
aprendizajes del nivel 1.
debajo del nivel 1 tienen aún más dificultades que quienes están en el
comprenden los textos más breves. Estos niños NO
erado para su grado.
Estos niveles de logro son inclusivos, es decir, lograr el Nivel 2 implica haber
Niveles de logro en comprensión lectora
Fuente: Unidad de Medición de la Calidad Educativa – MINEDU
En la figura 2 se observa que en el nivel 2 se ubican los estudiantes que logran
, en el nivel 1 se ubican los estudiantes que están en
y debajo del nivel 1 se ubican los que no lograron todos los
34
tienen aún más dificultades que quienes están en el
Estos niños NO
Estos niveles de logro son inclusivos, es decir, lograr el Nivel 2 implica haber
n el nivel 2 se ubican los estudiantes que logran
n el nivel 1 se ubican los estudiantes que están en
lograron todos los
35
Sexo
Uno de los factores que ha sido objeto de numerosas investigaciones es la
relación entre sexo y el rendimiento lector, dichos estudios parecieran demostrar que
el sexo del lector afecta en alguna medida su nivel de comprensión de lectura. La
mayoría de tales estudios han encontrado que las mujeres obtienen más altos niveles
de comprensión lectora que los varones. Bien sea porque las niñas presentan un
desarrollo más temprano que los niños, bien porque las condiciones escolares se
adecúan mejor a la forma de ser de las niñas, tienen mayor facilidad en el habla pues
aprenden a hablar más temprano; y tienden a presentar menos trastornos afasia,
dislexia, tartamudez, (Condemarín, 1992).
Tabla 2. Estereotipos de niñas y niños.
NIÑOS NIÑAS
Características
físicas
Más grandes, fuertes, músculos duros.
Usan pantalones, camisas trajes.
Más débiles, suaves, pequeñas,
delicadas. Usan vestidos, faldas, blusas,
maquillaje y joyería
Cabello largo, rizos y listones.
Juego
Juegan a la guerra, al ejército, a los
bomberos, a los policías, a los vaqueros,
a los astronautas, construyen cosas
Juegan con bloques, carros, camiones,
aviones, botes, soldados, tractores,
grúas, herramientas, juguetes de la era
espacial, juegos de video. Más juego
físico, deportes: fútbol, hockey, béisbol.
Juego doméstico: a la casita, a lavar
trastes, a cocinar, a planchar, a barrer y a
atender a los bebés Juegan con casas de
muñecas, muñecas, equipos de cocina,
sartenes, estufas, carreolas para
muñecas, utensilios para cocinar, ollas y
cacerolas, juegos de mesa
Más interés en el arte, el dibujo y la
música.
Trabajo
doméstico
Cortar el césped, construir y arreglar
cosas.
Tareas domésticas, limpiar la casa, cuidar
a los niños, encargarse del lavado de la
ropa.
Conducta
Ruda, agresiva, enérgica, osada,
valiente, competitiva, le gusta pelear.
Fuerte, ruidoso, desobediente, no es
afeminado, ni emocional, no llora, tiene
confianza en sí mismo y es
independiente.
Habla demasiado, emocional, demasiado
sensible, llora, frívola, poco práctica y
dependiente.
Cognoscitivo
Es mejor en matemáticas, ciencias,
habilidades visuales-espaciales y
aptitudes mecánicas.
Es mejor en habilidades verbales,
gramática, lectura, ortografía, idiomas,
historia.
Fuente: Martín, Wood y Little (1990, citado en Rice 1997: 310).
36
Gibson y Levin (1975) están de acuerdo en que las mujeres parecieran
comprender más la lectura , especialmente en las primeras etapas, pero que esto
puede obedecer a determinados factores, tales como el hecho de que en ciertas
culturas leer no es un actividad varonil, por lo que es considerada de las mujeres.
Afirman que; “el resultado de esa superioridad (de las niñas en las primeras etapas) es
aparentemente el producto de factores culturales, más que genéticos o
maduracionales. Al respecto, consideran que “es importante recordar que los valores
sociales inculcados en el niño es una edad temprana pueden afectar su motivación
natural por aprender una cosa más que otra”. Concluyen insistiendo en que las
diferencias en la comprensión de la lectura asociada con el sexo de los lectores no se
deben a factores innatos o maduracionales “sino más bien al resultado de las maneras
diferentes en que los varones y las mujeres son criados”.
La presente investigación tiene como objetivo: Ubicar las diferencias
significativas que presentan los niños y niñas en el aprendizaje de los niveles de
lectura en el segundo grado de primaria. Así como se han hecho investigaciones en
otros países y en el nuestro a través de la UMC, es importante saber que pasa en
nuestra región acerca de este comportamiento en el aprendizaje de la lectura entre
niños y niñas de segundo grado. Es importante servir de apoyo a docentes y padres
de familia en una educación libre de prejuicios de género destacando el valor del niño
y la niña como persona y no en términos de masculinidad y feminidad.
En la apropiación de los niveles de lectura es fundamental el contexto
sociocultural y el uso funcional que le dé el niño o la niña a la lectura, por tal razón es
importante que durante el proceso educativo dentro de la infancia los estereotipos de
género den otro giro para el beneficio del niño y la niña.
De esta manera los datos obtenidos de nuestro diseño descriptivo comparativo
arrojarán una clara valoración de las diferencias entre niños y niñas en el proceso de
la lectura.
La Institución Educativa
Algunos vinculan la Institución Educativa con la infraestructura. Otros lo
caracterizan en función a sus peculiaridades, como el desarrollo del currículo o la
disciplina. En otros casos, le asocian criterios de eficiencia y eficacia institucional y
dejan de lado el fortalecimiento y desarrollo del pensamiento crítico y conocimientos
37
necesarios para la participación política, cultural o social, remitiéndose a la
reproducción de patrones ya establecidos.
La Ley General de Educación Nº 28044 señala que la Institución Educativa, es
la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo descentralizado, cuya
finalidad es el logro de los aprendizajes y la formación integral de sus estudiantes.
La Institución Educativa, primera y principal instancia de gestión del sistema
educativo descentralizado, es una comunidad de aprendizaje y enseñanza, que presta
el servicio educativo dentro de determinado nivel, modalidad, o ciclo del sistema. En
ella se toman decisiones orientadas a mejorar los aprendizajes de todos los
estudiantes, siguiendo los lineamientos de política y normas nacionales, regionales y
locales incorporados en su Proyecto Educativo Institucional.
Tiene autonomía en la ejecución y evaluación del servicio educativo, en la
elaboración de Proyecto Curricular de Centro y en la calendarización del año lectivo,
dentro del marco de la normatividad vigente. Se vincula con su entorno, está atenta a
sus necesidades y apoya propuestas de desarrollo local.
Gestión
Se define como el proceso de las acciones, transacciones y decisiones que la
organización lleva a cabo para alcanzar los objetivos propuestos. Requisitos para una
gestión exitosa son; Contemplar la estructura escolar, habilidad de gerenciamiento o
dirección, capacidad de negociación.
Tipos de Instituciones por la gestión
El Artículo 16º de la Ley General de Educación Nº 28044, dice que las
Instituciones Educativas son públicas o privadas, y su funcionamiento es autorizado
por la Dirección Regional de Educación correspondiente, en coordinación con la
Unidad de Gestión Educativa Local. Por el tipo de gestión pueden ser:
Públicas de gestión directa, a cargo de autoridades educativas nombradas o
encargadas por el Sector Educación, otros Sectores o Instituciones del Estado. Son
gratuitas. En este tipo se encuentran las Instituciones Educativas públicas creadas y
sostenidas por el Estado. Los inmuebles y bienes son de propiedad estatal, y el pago
de remuneraciones es asumido por el Sector Educación u otro sector de la
administración pública que esté a cargo de la institución educativa.
38
Públicas de gestión privada, a cargo de entidades sin fines de lucro que
prestan servicios educativos gratuitos en convenio con el Estado. En este tipo se
encuentran las Instituciones Educativas públicas creadas y sostenidas por el Estado,
que son gestionadas por entidades privadas mediante convenio con el Ministerio de
Educación. Los inmuebles y equipos son de propiedad del Estado o de la entidad
gestora, y las remuneraciones son asumidas por el Estado.
De gestión privada, son personas jurídicas de derecho privado, creadas por
iniciativa de personas naturales o jurídicas, autorizadas por las instancias
descentralizadas del Sector Educación. El Estado en concordancia con la libertad de
enseñanza y la promoción de la pluralidad de la oferta educativa, reconoce, valora y
supervisa la educación privada. Organizan y conducen su gestión administrativa y
económico-financiera, estableciendo sus regímenes: económico, de pensiones y de
personal docente y administrativo. Las instituciones educativas privadas pueden
contribuir a la educación pública con sus recursos, instalaciones y equipos, así como
con el intercambio de experiencias de innovación.
39
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Para la presente investigación, se han tomado como referencia algunas
investigaciones afines que han estudiado la variable comprensión lectora, materia del
presente estudio.
En Perú, la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (2009), en la prueba
de Evaluación Censal de estudiantes de segundo grado de primaria, observaron
marcadas diferencias entre colegios privados y colegios públicos. Mientras que el 43%
de estudiantes de segundo grado de primaria provenientes de escuelas privadas
obtuvo un desempeño calificado como satisfactorio en comprensión lectora, en las
escuelas públicas el 18% lo hizo, menos de la mitad de su par privado. Sin embargo,
respecto al 2008, las cifras muestran un mayor incremento en las escuelas públicas
que en las privadas.
En Chile, Fuentes (2009) en el estudio “Diagnóstico de comprensión lectora en
educación básica en Villarrica y Loncoche”, evaluó el nivel de comprensión lectora en
establecimientos de educación general básica alcanzada por niños de 3°, 4°, 5° y 6°
básico usando el test CLIP_v5. Este trabajo se funda en la necesidad de conocer en
profundidad los bajos rendimientos en comprensión lectora de los niños de 4° año
básico evaluados en la prueba nacional SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de
la Educación), que otorga a esta región los resultados más bajos del país. La prueba
básicamente corrobora el bajo rendimiento nacional, llegando a niveles de
comprensión que no superan el 50 por ciento en un nivel superficial o el 20 por ciento
en niveles de comprensión profunda. Junto con estos resultados más detallados se
tiene también un conocimiento más profundo acerca de las habilidades deficientes.
En Argentina, Urquijo (2009) en el estudio Aprendizaje de la lectura:
Diferencias entre escuelas de gestión pública y de gestión privada, evaluó, analizó y
comparó los niveles de aprendizaje de la lectura considerando especialmente las
diferencias en función del tipo de escuela al que asisten, basados en la existencia de
diferencias de nivel socio-económico y cultural. Para ello, se evaluaron 610 niños,
alumnos de los primeros tres años del ciclo básico de la educación primaria de 8
escuelas públicas y 4 escuelas privadas de la ciudad de Mar del Plata, a quienes se
les administró una versión adaptada del PROLEC para determinar sus desempeños en
identificación de letras, procesos léxicos, procesos sintácticos y procesos semánticos.
Los resultados indican, de forma sistemática en los tres años, diferencias
40
estadísticamente significativas en la mayoría de las variables evaluadas,
relacionándose de forma particular con las características del aprendizaje de la lectura
en cada uno de los tres primeros años escolares.
El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE - 2008), como
ente de evaluación educativa sobre el desempeño de los estudiantes de primaria más
importante realizada en América Latina y el Caribe; evaluó el aprendizaje en las áreas
de Lenguaje, Matemática y Ciencias de 3º y 6º grado de primaria. También identificó y
asoció los factores que más impactan en el logro escolar. El estudio recoge y analiza
datos para describir un estado de situación a la vez puntual y global sobre ciertos
aprendizajes. Los docentes de los estudiantes evaluados proporcionaron Información
a través de cuestionarios sobre cómo organizan el tiempo de enseñanza, sobre los
recursos educativos con los que cuentan, sobre las expectativas que tienen respecto
de sus alumnos, sobre el tipo de actividades que realizan y las estrategias de
evaluación que emplean, entre otros datos. Para definir qué contenidos se evaluarían
se tomaron los currículos y se acordó que el enfoque evaluativo pedagógico de las
pruebas debía basarse en lo que todos los países involucrados decían enseñar en los
grados evaluados. A este enfoque evaluativo se superpuso otro: el de “habilidades
para la vida”, que considera que la escuela debe propiciar la construcción de
conocimientos, capacidades, habilidades, valores y actitudes que provean a los
alumnos competencias para actuar y participar plena y activamente en la sociedad.
En Colombia, Latorre, Ramírez y Navarro (2008) en el estudio psicométrico de
los niveles de comprensión de lectura en niños(as) de tercero de primaria; tuvieron
como objetivo construir y validar una prueba para medir los niveles de comprensión de
lectura (literal, inferencial, crítico–intertextual) en niños(as) de grado tercero de básica
primaria. Participaron 95 niños(as) seleccionados de forma intencional con grupos
intactos, tanto de colegios públicos como privados de Tunja. A los participantes se les
aplicó la prueba conformada por tres textos narrativos en forma de cuento cotidiano
(uno de familiarización y dos principales) combinado con imágenes, cada uno con tres
tipologías de pregunta (selección múltiple, completar y secuencia de imágenes), que
permitieron evidenciar el nivel de comprensión. Del análisis psicométrico se eligieron
42 ítems, de un total de 72, teniendo en cuenta el índice de discriminación y el nivel de
dificultad. Los resultados evidenciaron un alto nivel de confiabilidad de la prueba de
comprensión lectora (K-R = 0,88). No se encontraron diferencias significativas entre
los niveles de comprensión lectora con respecto al género, pero sí en relación con el
41
tipo de colegio; los alumnos de colegios privados obtuvieron puntuaciones más altas
en el nivel crítico–intertextual.
En Perú, Cubas (2007), en la investigación titulada “Actitudes hacia la lectura y
niveles de comprensión lectora en estudiantes de 6° grado” tuvo como objetivo
identificar las actitudes hacia la lectura en una muestra de niños y niñas de sexto
grado de primaria. Así mismo, pretendió determinar si existía relación entre dichas
actitudes y el nivel de comprensión de lectura que alcanzaban los estudiantes. Para
conocer el nivel de comprensión de lectura de los participantes se empleó la Prueba
de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para sexto grado (CLP
6-Forma A). Por otro lado, se elaboró un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura
con el fin de medir sus actitudes hacia la lectura. Tales instrumentos fueron aplicados
a 133 estudiantes (74 niños y 59 niñas) de sexto grado de un colegio estatal de Lima
Metropolitana, seleccionado a través de un muestreo intencional. A partir de los datos
obtenidos, se permitió constatar que: Efectivamente, el rendimiento en lectura de los
alumnos de sexto grado se encuentra por debajo de lo esperado para su grado y para
el momento del año en que fueron evaluados. Las actitudes hacia la lectura de los
niños y las niñas evaluadas son positivas o favorables. No existe relación entre las dos
variables del estudio: nivel de comprensión de lectura y actitudes hacia la lectura; con
lo cual se concluye que el bajo rendimiento en comprensión de lectura de la muestra
estudiada se lo debe atribuir a otras variables diferentes a las actitudes.
Por otro lado, la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (2004), llevó a
cabo la IV Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil. En dicha evaluación se
aplicaron pruebas correspondientes a las áreas de Comunicación y Matemática a
estudiantes de segundo y sexto grado de primaria, con la finalidad de proporcionar
información a escala de sistema sobre el grado de desempeño que los estudiantes
peruanos demuestran respecto a las principales competencias de las áreas de
Comunicación y Matemática establecidas en el currículo vigente. Aproximadamente se
evaluó a 14 000 estudiantes por grado en 843 instituciones educativas de educación
primaria. Se seleccionaron las I.E. de manera aleatoria (al azar), cuidando que la
muestra seleccionada sea técnicamente adecuada para realizar inferencias respecto
del rendimiento de toda la población estudiantil del Perú. Una vez definidas las I.E.
participantes, fueron seleccionados también de manera aleatoria el turno, la(s) sección
(es) y un total de 30 estudiantes como máximo en cada grado. En el área de
Comunicación se elaboraron dos pruebas:
42
Comprensión de textos. Constituida por diversos textos seguidos de un conjunto de
preguntas de diferentes formatos: para marcar la opción correcta, escribir una
respuesta corta o desarrollar una respuesta extensa.
Producción de textos. Constituida por estímulos que invitan a los estudiantes a escribir
un texto y, a continuación, un espacio para que el estudiante lo produzca.
Los resultados de la EN 2004 han puesto en evidencia el bajo nivel de logro
alcanzado por los estudiantes al inicio de la educación primaria. Esta constatación
revela que los bajos niveles de aprendizaje encontrados en evaluaciones anteriores
nacionales e internacionales de grados intermedios y finales de la educación básica no
son sino la expresión acumulada de las dificultades que los niños y niñas presenta ya
en los primeros grados de escolaridad. Ello supone que la política educativa deberá
prestar atención particular a este problema. Entre otras medidas, se considera que
esta deberá dedicar recursos y esfuerzos: para hacer que la educación inicial sea
universal para los niños de 4 y 5 años, en particular en las zonas de mayor pobreza,
con el fin de asegurar que los niños de estos ámbitos logren el aprestamiento
indispensable (en lo referente a su nivel cognitivo, socioemocional y motriz) para que
inicien de manera adecuada sus estudios primarios; promover la asignación de
aquellos docentes con más experiencia y/o alguna especialización en la enseñanza de
la lectoescritura a los primeros grados de educación primaria; reforzar los aspectos
metodológicos y didácticos del enfoque comunicativo textual en los programas de
capacitación docente en tanto la evidencia sugiere que los docentes todavía no se han
apropiado adecuadamente del mismo.
En otro punto, Cubas (2003), realizó una investigación sobre “Comprensión
lectora y actitudes hacia la lectura a estudiantes de cuarto y sexto grado de primaria y
cuarto año de secundaria”. Este estudio formó parte de la Evaluación Nacional del
2001, realizada por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de
Educación del Perú. En éste se encontró que las actitudes, tanto hacia la escritura
como hacia la lectura, se mantienen de sexto de primaria a cuarto de secundaria. En
sexto grado, se encontró que la correlación más alta y positiva se dio entre el gusto
por escribir en castellano y el gusto por leer en castellano; y la segunda correlación
más alta se dio entre las creencias de ser bueno en leer en castellano y escribir en
castellano.
43
En Perú, Zarzosa (2003) en el estudio “Programa de Lectura Nivel 1 sobre la
Comprensión de Lectura en niños que cursan el tercer grado de primaria del nivel
socioeconómico medio y bajo”, demostró los efectos del Programa así como identificó
los niveles de comprensión de lectura según el género del lector con una metodología
cuasi-experimental. El grupo de estudio estuvo conformado por 30 niños del nivel
socioeconómico medio de ambos sexos cuyas edades fluctuaban entre 7 a 8 años.
Los resultados de la muestra se analizaron en un primer momento antes de la
aplicación del Programa de Comprensión de Lectura Nivel 1, encontrando la no
existencia de diferencias en el nivel de comprensión de lectura entre los niveles
socioeconómicos medio y bajo. En un segundo momento los resultados del grupo
experimental y grupo control se analizaron antes y después de la aplicación del
Programa, encontrándose incrementos significativos en la comprensión de lectura en
ambos niveles socioeconómicos en relación con el pretest.
En Argentina, Dubrovsky y Farias (2003), en el estudio “Comprensión de textos
expositivos en alumnos del tercer ciclo de la EGB” realizado con el Instituto para el
Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad, trabajaron con 47 alumnos
pertenecientes a dos establecimientos educativos de la Ciudad de General Pico. El
objetivo era mostrar los resultados de una investigación realizada con alumnos de
Tercer Ciclo de EGB con el propósito de analizar los niveles de comprensión lectora
de textos expositivos. Entre los principales resultados del estudio se encontró que los
estudiantes recuerdan los detalles, la información secundaria del texto, pero no
conocen la idea central, que da significado a las mismas, lo cual representa un déficit
en la comprensión lectora. La dificultad se encuentra particularmente en los procesos
de inferencia que intervienen en la comprensión de un texto. En conclusión los sujetos
que participaron de la muestra no lograron construir una representación jerárquica del
texto.
Por otro lado, PISA (OCDE, 2001) en el último informe de la evaluación
internacional de logros educativos a estudiantes de 15 años en el sistema escolar
público y privado, reveló que el Perú salió último entre los 41 países participantes en
todas las evaluaciones. En la evaluación PISA se puso énfasis en comprensión de
lectura y para ello se definieron tres escalas de alfabetización lectora: obtención de
información, interpretación de textos, reflexión y evaluación. Además, se establecieron
cinco niveles de dominio para cada una de las tres escalas. De este modo, en cada
escala de alfabetización lectora, los estudiantes que alcanzaron niveles de dominio
superiores son capaces de enfrentar tareas más complejas. Según la evaluación de
44
PISA, los estudiantes peruanos que dominaron el nivel 5 fueron el 0.1% mientras que
sólo el 1% logró alcanzar el nivel 4. En el nivel 3 se encontró el 6% de los estudiantes,
es decir, sólo este porcentaje de alumnos fue capaz de localizar múltiples elementos
de información, vincular distintas partes de un texto y relacionarlos con conocimientos
familiares y cotidianos. El 20.5% de los estudiantes se ubicó en el nivel 2, lo que indica
que el 79.6% presenta limitaciones para responder preguntas básicas de lectura,
mientras que el 46% de los alumnos se desempeñó en el nivel 1, lo cual quiere decir
que la mayoría de estudiantes peruanos de 15 años no es capaz de realizar las tareas
lectoras básicas que PISA busca medir.
En Perú, Carreño (2000) en el estudio “Rendimiento en la Comprensión de
Lectura literal e inferencial en alumnos de sexto grado de colegios estatales” realizado
en trece departamentos del país, elaboró una Prueba de Comprensión Lectora para
Sexto Grado (CLP 6). Los resultados de la investigación indicaron que el rendimiento
de los alumnos que estaban terminando sexto grado era significativamente inferior al
rendimiento esperado. Se encontró también que el rendimiento en comprensión literal
estaba significativamente por encima de lo esperado, mientras que en comprensión
inferencial el desempeño fue significativamente menor al esperado. En comprensión
total, literal e inferencial se observó que el desempeño disminuye conforme aumenta la
edad de los estudiantes; y, a la vez, conforme aumenta la edad, a partir de los doce
años, las diferencias entre comprensión inferencial y literal se incrementan, siendo
mejor la comprensión literal.
En México, Díaz (1998), realizó una investigación de “Evaluación de la
Comprensión en alumnos de 12 años”, con el objetivo de conocer si los alumnos de 12
años alcanzan el nivel de comprensión que para esta edad marca como objetivo la
Educación Primaria en el nuevo sistema educativo; estimar si el nivel de comprensión
de los alumnos es similar en los diferentes tipos de textos; valorar la influencia que la
escuela, los métodos empleados por los profesores, el clima escolar, el tiempo
dedicado a la lectura, etc, tienen en el nivel de comprensión lectora de los alumnos;
conocer qué otras causas, como los hábitos y las actitudes de los alumnos, pueden
influir en el nivel de comprensión lectora e investigar las relaciones que pueda haber
entre el sexo, el tipo de enseñanza y el tamaño del centro con el nivel de comprensión
lectora.
La presente investigación se constituye en una de las primeras realizadas en
su campo y no cuenta con antecedente directo.
45
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La lectura es un medio básico para adquirir información, tanto en la escuela
como en la sociedad. Los sujetos que no comprenden lo que leen tienen grandes
problemas, pues se encuentran limitados en sus oportunidades educativas, laborales y
de competencia social, hecho que, en los últimos años, ha sido reiteradamente puesto
de manifiesto en diversas mediciones internacionales de la capacidad de comprensión
de diferentes tipos de textos.
La evaluación internacional llevada a cabo, tanto en 2000 como en 2003, a
través del informe PISA, ha puesto de manifiesto la necesidad de mejorar nuestros
resultados en lo que a competencia lectora se refiere. Los resultados de esta
evaluación muestran que en las aptitudes de lectura, el 54% de estudiantes se ubica
por debajo del nivel más elemental de alfabetización lectora. La mayoría de los
estudiantes peruanos que cursan la secundaria no son capaces de comprender lo que
leen, y tienen limitadas posibilidades de emplear la lectura como una herramienta de
aprendizaje y desarrollo personal.
La Unidad de Medición de la Calidad, a la fecha ha realizado cuatro
evaluaciones muestrales de rendimiento estudiantil: CRECER 1996 (Cuarto grado de
primaria), CRECER 1998 (cuarto y sexto grado de primaria), Evaluación Nacional 2001
(cuarto y sexto grado de primaria), y Evaluación Nacional 2004 (segundo y sexto grado
de primaria), los resultados señalan que la mayoría de los estudiantes que concluyen
primaria lo hacen sin haber alcanzado el desarrollo esperado de las competencias del
área de comunicación. En la Región Callao, los resultados de la evaluación censal de
estudiantes de segundo grado del año 2007 y 2008 muestran los siguientes
porcentajes:
Tabla 3. Resultados de la ECE 2007 y 2008 – Comprensión de Textos 2do Grado
Resultados a nivel nacional Resultados a nivel regional
2008 2007 Dif 2008 2007 Dif
Nivel 2 16,9 15,9 1,1 26,2 24,7 1,5
Nivel 1 53,1 54,3 -1,2 61,2 64,4 -3,2
Por debajo del nivel 1 30,0 29,8 0,2 12,6 10,9 1,7
46
Tabla 4. Resultados por sexo a nivel nacional
Logro
Sexo
Hombres Mujeres
% %
Nivel 2 15,2 18,7
Nivel 1 53,6 52,5
< Nivel 1 31,2 28,8
Tabla 5. Resultado por tipo de gestión a nivel nacional
Logro
Gestión
Estatal No Estatal
% %
Nivel 2 11,9 37,7
Nivel 1 52,9 53,8
< Nivel 1 35,1 8,5
Estos resultados a nivel nacional, como lo muestran las tablas 4 y 5; y los
obtenidos en otras evaluaciones nacionales e internacionales, motivaron a que el
Estado peruano implemente un conjunto de medidas para mejorar la comprensión de
lectura de los estudiantes. Sin duda este es uno de los problemas que más preocupa
al Ministerio de Educación, a la Dirección Regional de Educación del Callao y a los
profesores de cualquier nivel.
La tarea de los docentes de la Educación Primaria será, entonces, ejercitar
diversos métodos de lectura así como el diálogo con distintos tipos de textos con la
finalidad que nuestros estudiantes puedan sentar las bases de un manejo del
conocimiento integral, que les permitirá avanzar en las distintas áreas de aprendizaje.
47
En consecuencia, la presente investigación desarrolla un diagnóstico sobre los
niveles de lectura que presentan los estudiantes de Segundo Grado de la Región
Callao. Esta necesidad nos compromete decididamente a tomar nuevas posturas
en torno a los resultados, que obviamente nos presentan estos retos en el
quehacer educativo.
Como premisa básica este trabajo está orientado a responder:
¿Existen diferencias significativas en Comprensión lectora entre los
estudiantes de Segundo Grado de Primaria de Instituciones Estatales y Privadas
del distrito de Carmen de la Legua de la Región Callao?
OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Seguidamente, se plantean los objetivos y las hipótesis de estudio:
Objetivo General:
Determinar si existen diferencias en Comprensión Lectora entre estudiantes de
Segundo Grado de Primaria de Instituciones Educativas Estatales y Privadas del
distrito de Carmen de la Legua de la Región Callao.
Objetivos Específicos:
a) Identificar el nivel de Comprensión Lectora Literal que presentan los estudiantes de
segundo grado de primaria de Instituciones Estatales del distrito de Carmen de la
Legua de la Región Callao.
b) Identificar el nivel de Comprensión Lectora Literal que presentan los estudiantes de
segundo grado de primaria de Instituciones Privadas del distrito de Carmen de la
Legua de la Región Callao.
c) Identificar el nivel de Comprensión Lectora Inferencial que presentan los
estudiantes de segundo grado de primaria de Instituciones Estatales del distrito de
Carmen de la Legua de la Región Callao.
48
d) Identificar el nivel de Comprensión Lectora Inferencial que presentan los
estudiantes de segundo grado de primaria de Instituciones Privadas del distrito de
Carmen de la Legua de la Región Callao.
e) Comparar los niveles de Comprensión Lectora de los estudiantes de segundo grado
de primaria de Instituciones Estatales y Privadas del distrito de Carmen de la Legua
de la Región Callao.
f) Comparar los niveles de Comprensión Lectora entre los niños y niñas de segundo
grado de primaria de Instituciones Estatales y Privadas del distrito de Carmen de la
Legua de la Región Callao.
Hipótesis:
H1: Los estudiantes de segundo grado de primaria de instituciones Educativas
privadas tienen un mejor nivel de comprensión lectora que los estudiantes de
instituciones educativas estatales.
H2: Las niñas de Instituciones Estatales y Privadas tienen mejores resultados en
comprensión lectora que los niños.
49
MÉTODO
TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación es un estudio de corte descriptivo comparativo, pues
se hace referencia a la situación actual de los estudiantes de segundo grado de
primaria de Instituciones Educativas estatales y no estatales, y considerando el sexo
de los participantes.
Como la investigación busca describir los niveles de comprensión de textos de
los estudiantes es un estudio descriptivo y tiene carácter comparativo porque contrasta
los resultados obtenidos en dos grupos muestrales claramente delimitados como es el
caso el tipo de institución educativa.
Formalización:
Donde:
M1 y M2: Muestras 1 y 2
Xi: Variable(s) de estudio
O1 y O2: Observaciones 1 y 2: Resultados
M1 Xi O1
M2 Xi O2
50
VARIABLES
La variable sustantiva en la investigación es la siguiente: Comprensión Lectora.
Definición de variables: A continuación se presentan la variable de estudio, y
posteriormente las variables de control.
- Variable de estudio: Comprensión Lectora.
Definición conceptual: Luego de consultar ampliamente la literatura existente, en
distintos tipos de fuentes; sobre la comprensión lectora, se halla una definición que
satisface a los propósitos e intereses de la presente investigación.
Leer es comprender un texto, y comprender es un acto cognitivo es decir, se trata
de una actividad mental. (DCN, 2008).
Definición operacional: Puntaje obtenido luego de la aplicación de la Prueba de
Comprensión de Textos de la Evaluación Censal 2008 a estudiantes de segundo
grado de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa.
Tabla 6. Variable: comprensión lectora.
DEFINICION
CONCEPTUAL
DEFINICION
OPERACIONALDIMENSIONES
INDICADOR
Que el niño sea capaz de llegar a:
Leer es
comprender un
texto, y
comprender es
un acto
cognitivo es
decir, se trata
de una actividad
mental. (DCN
2008).
Puntaje obtenido
luego de la
aplicación de la
Prueba de
Comprensión de
Textos de la
Evaluación Censal
2008 a estudiantes
de segundo grado
de la Unidad de
Medición de la
Calidad Educativa.
Lee oraciones
Localiza
información literal
(capacidad literal)
Relaciona una oración con su dibujo
correspondiente.
Localiza información que está escrita en
un texto.
Reconoce el orden en que suceden los
hechos.
Infiere información
(capacidad
inferencial)
Deduce la causa de un hecho o
afirmación.
Deduce el significado de palabras o
expresiones usando la información del
texto.
Deduce el tema central de un texto.
Deduce la enseñanza de una narración.
Deduce para qué fue escrito un texto
51
- Variable de control: Tipo de gestión (pública o privada)
Definición conceptual: según está permitido y reglamentado por el Ministerio de
Educación del Perú, existen dos tipos de gestión, que las Instituciones Educativas son
estatales o privadas, y su funcionamiento es autorizado por la Dirección Regional de
Educación correspondiente, en coordinación con la Unidad de Gestión Educativa
Local.
Definición operacional: se considera dos dimensiones o tipos de gestión,
estatales (de gestión directa o privada) y privadas
- Variable de control: Sexo de los estudiantes (femenino o masculino)
Definición conceptual: por sexo se entiende la diferencia física y de conducta
que distingue a los organismos individuales, según las funciones que realizan en los
procesos de reproducción.
Definición operacional: la variable sexo se tomará de la respuesta (hombre o
mujer) de la pregunta correspondiente de la prueba de comprensión de textos.
52
PARTICIPANTES
El universo de la investigación estuvo conformado por los estudiantes
matriculados en segundo grado de primaria del distrito de Carmen de la Legua –
Callao, de Instituciones Educativas Estatales y Privadas del nivel económico medio –
bajo, los cuales provienen en su mayoría de zonas como Callao Cercado, Dulanto,
Carmen de la Legua. Se utilizó una muestra de 122 estudiantes de dos instituciones
educativas estatales y 60 estudiantes de dos instituciones educativas no estatales.
Para la obtención de la muestra, se aplicó un procedimiento de muestreo probabilístico
al azar.
La población del presente estudio está constituida por las siguientes
instituciones educativas del distrito de Carmen de la Legua – Callao.
Tabla 7. Participantes de la investigación.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA GESTIÓNCANTIDAD DE
ALUMNOS
5030 Tnte. Crnel. Leopoldo Pérez Salmón Estatal 58
5044 - Bandera de la Paz Estatal 64
Regina Pacis Privado 38
B. Group Privado 22
53
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
La prueba utilizada en el presente estudio no viola el supuesto de
unidimensionalidad; es decir, se está midiendo fundamentalmente un único constructo
o rasgo latente, dominante, con las medidas derivadas de la aplicación de la prueba.
Ficha técnica:
Nombre: Prueba de Evaluación Censal de Estudiantes 2008 (ECE-2008) en
Comprensión de Textos Escritos.
Autores: Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) Ministerio de
Educación, 2008.
Validez: Hay evidencias de validez referidas al contenido de la prueba dada por el
criterio de jueces, pues la prueba ha sido revisada por expertos en el área.
Confiabilidad: Se ha ajustado un modelo Rasch a la prueba, encontrándose
índices de confiabilidad superiores a 0,80.
Administración: individual
Duración: 45 minutos
Aplicación: Estudiantes que finalizan el segundo grado de primaria de
Instituciones Educativas Públicas y Privadas de todo el país.
Significación: La Prueba de la ECE – 2008 nos permite conocer qué logran
aprender los estudiantes en Comprensión de Textos del área de Comunicación.
Para identificar qué saben y qué son capaces de lograr los estudiantes, estos de
agrupan en niveles de logro.
Material: Hojas de papel (11 carillas).
En la tabla 8 se presenta la variable con sus respectivas dimensiones,
indicadores e ítems de la Prueba de Comprensión de Textos Escritos.
54
Tabla 8. Matriz de la Prueba de Comprensión de Textos Escritos.
PROCEDIMIENTOS
Mediante las coordinaciones de la Universidad San Ignacio de Loyola y la
Dirección Regional de Educación del Callao se solicitó autorización para realizar el
estudio en las instituciones educativas. Al recibir la aceptación de las autoridades de la
institución educativa, se coordinó con ellas las fechas y horas de aplicación de la
prueba de comprensión de textos a estudiantes de segundo grado.
Se determinó en forma intencional (Kerlinger y Lee, 2002) a las instituciones
educativas del distrito de Carmen de la Legua. De las seis instituciones estatales se
seleccionaron dos por tener mayor cantidad de estudiantes de igual forma fueron
seleccionadas dos instituciones privadas de las siete que hay en el distrito, por tener
mayor cobertura en estudiantes.
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
Comprensión
Lectora
Literal
Relaciona una oración con su
dibujo correspondiente.
Localiza información que está
escrita en un texto.
Reconoce el orden en que
suceden los hechos.
1-2-3-4
5-8-10-16-20
7
Inferencial
Deduce la causa de un hecho
o afirmación.
Deduce el significado de
palabras o expresiones
usando la información del
texto.
Deduce el tema central de un
texto.
Deduce la enseñanza de una
narración.
Deduce para qué fue escrito
un texto
6-11
15-17-21
12-13-18-22
14-19
9-23
55
Los participantes fueron 182 estudiantes de segundo grado. 94 varones y 88
mujeres de los cuatro colegios seleccionados.
En las instituciones educativas de gestión estatal, en la I.E. Nº 5030 Teniente
Coronel Pérez Salmón se evaluó a una muestra de 58 estudiantes de tres secciones
seleccionados al azar y en la I.E. Bandera de la Paz a 64 estudiantes seleccionados
al azar de tres secciones respectivamente.
En las instituciones educativas de gestión no estatal, en la I.E. Regina Pacis a
38 estudiantes seleccionados al azar de tres secciones y en la I.E. B. Group a 22
estudiantes seleccionados al azar de dos secciones.
La prueba aplicada tuvo una duración de 45 minutos y las respuestas fueron
calificadas en forma manual. Se hizo una base de datos que fue procesada mediante
el paquete estadístico SPSS versión 15.0 en español.
El análisis se realizó en dos etapas. En la primera, se utilizó estadística
descriptiva para hallar las medias y desviaciones estándar obtenidas por los
participantes en la prueba. En la segunda etapa, se empleó estadística inferencial,
realizando el análisis no paramétrico, la U de Mann Whitney, con el fin de identificar si
existían diferencias en comprensión lectora entre colegios públicos y privadas; así
como también si existían diferencias entre varones y mujeres.
56
RESULTADOS
Para poder responder a la pregunta de investigación se procedió a realizar el
análisis de los resultados en dos niveles. En un primer momento, se utilizó estadística
descriptiva para analizar los resultados obtenidos por los participantes del estudio en
la Prueba de Comprensión de Textos.
Luego, se utilizó estadística inferencial, la prueba no paramétrica U de Mann
Whitney para conocer si existen diferencias en los niveles de comprensión de textos
entre colegios públicos y privados, así como las diferencias según sexo.
Un paso previo al análisis estadístico tanto descriptivo como inferencial fue el
estudio de los puntajes del instrumento empleado para determinar su aproximación o
ajuste a una distribución normal, realizado a través de la prueba de Kolmogorov-
Smirnov. En la Prueba de Comprensión de Textos Escritos, los resultados indicaron
que la distribución de los puntajes no se asemeja a una distribución normal y a partir
de éstos se seleccionó el estadístico más adecuado para el análisis de los resultados.
Medidas Descriptivas.
Al realizar el análisis de frecuencias y porcentajes de los niveles de
comprensión lectora alcanzados por la muestra total se puede apreciar que el Nivel 2
alcanza el mayor porcentaje con 58.2%, seguido del nivel 1 en donde se ubica el
39.6% de la muestra, mientras que el menor porcentaje de la muestra se ubica por
debajo del nivel 1 con sólo 2.2%.
Tabla 9. Distribución de Frecuencias y Porcentajes de los niveles de comprensión lectora en la muestra total.
n % % Acumulado
Por debajo del Nivel 1 4 2.2 2.2
Nivel 1 72 39.6 41.8
Nivel 2 106 58.2 100.0
Total 182 100.0
57
Asimismo, podemos apreciar con mayor claridad la distribución de frecuencias
de los niveles de comprensión lectora en la Figura 3.
Figura 3. Distribución de Frecuencias de los niveles de comprensión lectora en la muestra total.
En la tabla 10, se puede observar los estadísticos descriptivos de la variable
comprensión lectora y sus dimensiones, literal e inferencial, considerando la muestra
total. De esta forma la muestra obtuvo en el nivel literal de comprensión lectora una
media de 8.76 y una desviación estándar de 1.421 dentro de un rango que va desde 2
como puntuación mínima hasta 10 como máxima. En cuanto al nivel inferencial de
comprensión lectora la muestra alcanzó una media de 8.92 y una desviación estándar
de 2.502 dentro de un rango que va desde 2 como puntuación mínima hasta 13 como
máxima. Finalmente, respecto a la puntuación total en comprensión lectora la muestra
obtuvo una media de 17.68 y una desviación estándar de 3.541 dentro de un rango
que va desde 6 como puntaje mínimo hasta 17 como máximo.
4
72
106
0
20
40
60
80
100
120
Bajo Medio Alto
Frecuencia
Por debajo del nivel 1
Nivel 1 Nivel 2
58
Tabla 10. Estadísticos descriptivos para la variable Comprensión Lectora en la muestra total.
Comprensión Literal Comprensión Inferencial Comprensión Lectora
Media 8.76 8.92 17.68
Des.típica 1.421 2.502 3.541
Varianza 2.019 6.259 12.539
Rango 8 11 17
Mínimo 2 2 6
Máximo 10 13 23
n = 182
Al estudiarse la distribución de frecuencias y porcentajes de los niveles de
comprensión lectora en función del tipo de gestión de la institución educativa que se
muestra en la Tabla 11, se puede apreciar que tanto en la escuela pública, como en la
escuela privada predomina el nivel 2 de comprensión lectora con 58.2% y 58.3%,
respectivamente. Asimismo, se observa que en el colegio particular ningún sujeto se
ubica por debajo del nivel 1, mientras que en el colegio estatal se ubican 4 sujetos que
representan a un 3.3%.
Tabla 11. Niveles de comprensión lectora y el tipo de gestión de la escuela
Nivel de Comprensión Lectora I.E. Estatal I.E. Particular
Por debajo del Nivel 1 4
3.3%
0
.0%
Nivel 1 47
38.5%
25
41.7%
Nivel 2 71
58.2%
35
58.3%
Total n
%
122
100.0%
60
100.0%
n = 182
59
En la figura 4 se puede apreciar con más claridad la distribución de los
porcentajes de los niveles de comprensión lectora en función del tipo de gestión.
Figura 4. Distribución de porcentajes de los niveles de comprensión lectora en función
del tipo de gestión de la institución educativa.
En la tabla 12 se pueden observar los estadísticos descriptivos para la variable
comprensión lectora según el tipo de gestión de la institución educativa. En cuanto al
nivel literal de la comprensión lectora se aprecia que el colegio privado obtiene un
promedio ligeramente superior (8.88) que el colegio público (8.70), de la misma forma
en el nivel inferencial de comprensión de textos el colegio privado obtuvo una media
de 9.33 y una desviación estándar de 2.214, frente a la media de 8.63 con 2.817 de
desviación estándar que obtuvo el colegio estatal. Asimismo, en cuanto a la
puntuación total de la comprensión lectora la institución privada alcanzó una media de
18.22 y una desviación estándar de 3.114, mientras que la institución pública alcanzó
una media de 17.36 y una desviación estándar de 3.978.
3.30%
38.50%
58.20%
0.00%
41.70%
58.30%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
Por debajo del Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2
IE Estatal
IE Particular
60
Tabla 12. Estadísticos descriptivos para la variable Comprensión Lectora según el tipo de gestión.
I.E. Estatal I.E. Particular
Nivel Literal
Nivel Inferencial
Comprensión lectora
Nivel Literal
NivelInferencial
Comprensión Lectora
Media 8.68 8.87 17.55 8.92 9.03 17.95
Des.típica 1.565 2.603 3.773 1.062 2.299 3.028
Rango 8 11 17 4 10 13
Mínimo 2 2 6 6 3 10
Máximo 10 13 23 10 13 23
Figura 5. Medias de la Comprensión Lectora según Tipo de Gestión.
8.68 8.87
17.55
8.92 9.03
17.95
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Nivel Literal Nivel Inferencial Comprensión lectora
IE Estatal
IE Particualar
61
En la tabla 13 se aprecia la distribución de frecuencias y porcentajes de los
niveles de comprensión lectora en función del sexo. En ella se observa que tanto en el
sexo masculino, como en el sexo femenino predomina el nivel 2 de comprensión
lectora con 56.4% y 60.2%, respectivamente. Asimismo, en ambos grupos el menor
porcentaje se ubica por debajo del Nivel 1 de comprensión lectora con 3.2% para los
varones y con 1.1% para las mujeres.
Tabla 13. Niveles de comprensión lectora según sexo.
Nivel de Comprensión Lectora Masculino Femenino
Por debajo del Nivel 1 3
3.2%
1
1.1%
Nivel 1 38
40.4%
34
38.6%
Nivel 2 53
56.4%
53
60.2%
Total88
100.0%
94
100.0%
En la figura 6 se puede apreciar con más claridad la distribución de los
porcentajes de los niveles de comprensión lectora en función del sexo.
Figura 6. Distribución de porcentajes de los niveles de comprensión lectora en función del sexo.
3.20%
40.40%
56.40%
1.10%
38.60%
60.20%
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00%
60.00%
70.00%
Por debajo del Nivel 1 Nivel 1 Nivel 2
Masculino
Femenino
62
8.53 8.76
17.29
9 9.1
18.1
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Nivel Literal Nivel Inferencial Comprensión lectora
Masculino
Femenino
En la tabla 14 se pueden observar los estadísticos descriptivos para la variable
comprensión lectora según el sexo. En cuanto al nivel literal de la comprensión lectora
se aprecia que los varones obtienen un promedio ligeramente superior (8.89) que las
mujeres (8.71), de la misma forma en el nivel inferencial de comprensión de textos el
grupo masculino alcanzó una media de 8.99 y una desviación estándar de 2.320,
frente a la media de 8.75 con 2.924 de desviación estándar que alcanzó el grupo
femenino. Asimismo, en cuanto a la puntuación total de la comprensión lectora los
varones obtuvieron una media de 17.82 y una desviación estándar de 3.452, mientras
que las mujeres obtuvieron una media de 17.47 y una desviación estándar de 3.978.
Tabla 14. Estadísticos descriptivos para la variable Comprensión Lectora según el sexo.
Masculino Femenino
Nivel
Literal
Nivel
Inferencial
Comprensión
lectora
Nivel
Literal
Nivel
Inferencial
Comprensión
Lectora
Media 8.53 8.76 17.29 9.00 9.10 18.10
Des.típica 1.598 2.408 3.612 1.165 2.600 3.434
Rango 8 10 17 5 11 16
Mínimo 2 3 6 5 2 7
Máximo 10 13 23 10 13 23
Figura 7. Medias de la Comprensión Lectora según sexo.
63
Contrastación de hipótesis.
El análisis de la distribución de las puntuaciones de la variable comprensión
lectora y sus niveles, literal e inferencial, se realizó a través de la prueba de
Kolmorogov-Smirnov, (Tabla 15). Los resultados arrojados indican que el valor
alcanzado en el estadístico Z para todos los casos es significativo, por lo que se
concluye que la distribución de las puntuaciones no se asemeja a una distribución
normal. Por lo tanto, los análisis inferenciales se realizarán por medio de estadísticos
no paramétricos.
Tabla 15. Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov.
Variable Z de Kolmogorov Smirnov Significación
Nivel Literal 3.209 .000
Nivel Inferencial 1.876 .002
Comprensión lectora 1.737 .005
n = 182
p < 0,05
Prueba de hipótesis 1
El análisis comparativo en función del tipo de gestión de la institución educativa
se realizó a través del estadístico no paramétrico U de Mann Whitney, cuyos
resultados (Tabla 16) indican que no existen diferencias significativas en la
comprensión lectora entre colegios públicos y privados, con lo que se rechaza la
hipótesis 1.
Tabla 16. Análisis comparativo de la comprensión lectora entre colegios privados y públicos.
Variable U de Mann Whitney Significación
Nivel Literal 3543.000 .714
Nivel Inferencial 3611.000 .882
Comprensión lectora 3581.500 .813
64
Prueba de hipótesis 2
El análisis comparativo en función del sexo se realizó a través del estadístico
no paramétrico U de Mann Whitney, cuyos resultados (Tabla 17) indican que sólo
existen diferencias significativas en el nivel literal de la comprensión lectora entre
varones y mujeres al nivel de significancia de 0.05.
Tabla 17. Análisis comparativo de la comprensión lectora entre varones y mujeres.
Variable U de Mann Whitney Significación
Nivel Literal 3441.000 .041
Nivel Inferencial 3731.500 .251
Comprensión lectora 3561.500 .104
65
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
En este apartado, la discusión de los resultados vuelve a la pregunta inicial y
ayuda a señalar las conclusiones del presente estudio partiendo de la contrastación de
las hipótesis; y finalmente, permite formular las recomendaciones que puedan servir
como elementos de criterio para futuras intervenciones en este ámbito.
Discusión de los resultados
Al efectuarse el análisis de la hipótesis H1, el cual indica que los estudiantes de
colegios privados tienen un mejor nivel de comprensión lectora que los estudiantes de
colegios estatales, se ha podido apreciar que no existen diferencias significativas entre
ambos tipos de gestión, por lo que se rechaza la hipótesis. Al respecto dichos
resultados contradicen los resultados presentados por la Unidad de Medición de la
Calidad (UMC) del Ministerio de Educación a nivel nacional, en la cual se concluye que
los niveles de comprensión lectora son mayores en instituciones educativas estatales
en relación a las instituciones educativas particulares.
Al realizarse un análisis de dicho resultado, se pudo observar que existen
varias razones para fundamentar la contradicción planteada, en la medida que no
existe diferencia estadísticamente significativa. Las razones pueden ser las siguientes:
En cuanto a las Instituciones Educativas Estatales se cuenta con profesores
capacitados dado que han participado en el Programa Nacional de Formación y
Capacitación Permanente (PRONAFCAP) y en otros programas estratégicos; el cual le
da un margen de eficiencia a la Institución Educativa Estatal. También se ha podido
observar, de manera testimonial, que los docentes participan de un clima institucional
favorable. Al respecto hay factores asociados más relevantes al aprendizaje, tales
como: el clima del aula, el acompañamiento que los maestros proporcionan a los
estudiantes a lo largo de sus procesos de aprendizaje, el grado de motivación o
compromiso de los docentes. (Chall, 1977).
Como consecuencia de lo anterior se ha desarrollado una sólida comunidad
docente en la cual los intereses individuales, desde el punto de vista profesional, se
haya compartido con una acción y actividad grupal. Estas condiciones revelan un buen
ambiente para el proceso de enseñanza aprendizaje.
66
En cuanto a las instituciones educativas privadas, se puede expresar que se
trata de colegios de gran aceptación y de buena demanda en el sector, constituyendo
centros educativos de población estudiantil de gran magnitud.
Los padres de familia si bien no son de condición económica solvente, se
observa que una parte de sus ingresos lo invierten en apoyar las condiciones de
estudio de sus hijos, la cual puede ser descrita como la elección de una mejor
alternativa escolar, a criterio de la familia lo será el centro educativo particular.
En conclusión se trata de instituciones educativas diferenciadas (estatal y
particular) de buenas condiciones para el proceso de enseñanza aprendizaje y
concretamente en el nivel educativo motivo de la siguiente investigación.
Por otro lado al efectuarse el análisis de los niveles de comprensión lectora en
estudiantes teniendo en cuenta la hipótesis H2, el cual indica que las niñas tienen
mejores resultados en comprensión lectora que los niños. Se ha podido apreciar que si
existen diferencias significativas, aceptándose la hipótesis H2.
Pero también es bueno señalar que puntualmente las diferencias significativas
se dan en el nivel literal más no en el nivel inferencial. Algunos estudios consideran
que el sexo del lector afecta de alguna medida en el nivel de comprensión de la lectura
a favor de las niñas. El nivel literal a favor de las niñas revelan una mayor habilidad
para el análisis y la reflexión, características que se expresan en algunos medios en la
que se trata de resaltar las disposición intuitiva de las mujeres.
La mayoría de tales estudios han encontrado que las mujeres obtienen más
altos niveles de comprensión lectora que los varones. Bien sea porque las niñas
presentan un desarrollo más temprano que los niños, bien porque las condiciones
escolares se adecúan mejor a la forma de ser de las niñas, tienen mayor facilidad en el
hablar pues aprenden a hablar más temprano; y tienden a presentar menos trastornos
afasia, dislexia, tartamudez, como señala Condemarín (1992).
Hay que resaltar que los maestros que obtienen mejores resultados de
aprendizaje con sus estudiantes son aquellos que saben combinar las habilidades de
decodificación con el énfasis en el significado y la comunicación. Tanto análisis como
la síntesis es la base de la comprensión.
67
Por lo demás es importante contar con docentes preparados y motivados, con
una escuela que ponga a la lectura como eje del currículo, con familias que apoyen el
desarrollo de la comprensión lectora entre los estudiantes, con aulas que cuenten con
algunos recursos indispensables, como textos de lectura.
Conclusiones
Con todo lo anteriormente mencionado se puede llegar a las siguientes
conclusiones:
Al ubicar a los estudiantes en los niveles de logro, como propone la Unidad de
Medición de la Calidad del Ministerio de Educación, se obtuvo que el nivel 2 alcanzó el
mayor porcentaje de comprensión lectora de la muestra total con 58.2%, seguido del
nivel 1 en donde se ubica el 39.6% de la muestra, mientras que el menor porcentaje
de la muestra se ubica por debajo del nivel 1 con sólo 2.2%.
En los niveles literal e inferencial, considerando la muestra total. La muestra
obtuvo en el nivel literal de comprensión lectora una media de 8.76 y una desviación
estándar de 1.421 y en el nivel inferencial de comprensión lectora la muestra alcanzó
una media de 8.92 y una desviación estándar de 2.502.
En función al tipo de tipo de gestión, tanto en la institución pública como en la
privada predomina el nivel 2, en los niveles comprensión lectora con 58.2% y 58.3%.
Además ningún estudiante de los colegios privados se ubica por debajo del nivel 1,
mientras que en las instituciones estatales sólo 4 estudiantes se encuentran en este
nivel.
En función al género, predomina el nivel 2 de comprensión lectora con 56.4% y
60.2% respectivamente. Asimismo en ambos géneros el menor porcentaje se ubica
por debajo del nivel 1.
El análisis comparativo en función del tipo de gestión de la institución
educativa, indican que no existen diferencias significativas en la comprensión lectora
entre colegios públicos y privados.
68
El análisis comparativo en función del género indica que solo existen
diferencias significativas en el nivel literal de la comprensión lectora a favor de las
niñas.
Recomendaciones
Aquí se señalan posibles futuras líneas de trabajo que pretenden indicar nuevos
caminos para continuar en la perspectiva de la investigación. Se sugiere:
- Continuar con las capacitaciones y especializaciones a docentes, para mejorar
su metodología y práctica en el aula.
- En las Instituciones Educativas se deben dar cumplimiento a las disposiciones
emanadas por el Ministerio de Educación en el año 2006, con la aplicación del
Plan Lector, donde docentes, directores, estudiantes y personal administrativo
se dedicaban a leer in libro cada mes y una hora diaria.
- Las programaciones curriculares deben ser diversificadas de acuerdo a la
realidad de la Región y aplicarlos en el desarrollo de sus actividades de
aprendizaje.
- Se debe culminar el Proyecto Curricular Regional, ya que a la fecha solo se
cuenta con los objetivos y lineamientos.
- A través del CAFED, adquirir material bibliográfico para las bibliotecas
escolares y de aula.
- Continuar con los programas estratégicos como: PRONAFCAP,
Especialización y el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje al finalizar el
III Ciclo de la EBR, porque brindan asesoría técnica a los docentes.
- Promover diseños viables para mejorar la comprensión lectora.
- Promover investigaciones sobre comprensión lectora y otras áreas de
aprendizaje.
69
REFERENCIAS
Alliende, F y Condemarín, M. (1982). "La Lectura: Teoría, evaluación y Desarrollo". Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello.
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ANEXOS
Anexo 1. Prueba de Evaluación Censal de Estudiantes 2008 (ECE-2008) en Comprensión de
Textos Escritos