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INV olOo 0f-AUTORIDADES NACIONALESI
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L~_~ __J Ministro de Cultura Educacioacuten
Ing Jorge Rodriacuteguez
Secretaria de Programacioacuten Evaluacioacuten Educativa Lic Susana Beatriz Decibe
Subsecretario de Poliacuteticas Compensatorias ProL Sergio Espantildea
Directora Nacional de Programas Compensatorios Lic Irene Beatriz Kit
l EDUC-ltt ~~~ V o 1shy
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Jornadas Y 1 de Lellglla
Eqllipo TeacuteCllico
Beatriz Alell Mariacutea del Carmell Frallgi
Ulialla Goldberg Mariacutea Cristilla Hisse
Mirla Torres Mariacutea del Pilar Varela
Coordillacioacutell Gllillermo Golmall
~ J 1lISTEKI() Die ClI IIR I Y LlllCICI()~ DI 1 I ICIO ---------shy
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~~--------== Informacioacuten previa para los equipos directivos
Las Jornadas de Perfeccionamiento Docente constituyen uno de los aspectos fundamentales de la propuesta pedaloacutelica del Plan Social Educativo
Estas Jornadas complementan otras acciones provisioacuten de textos escolares bibliotecas institucionales y para docentes equipamiento didaacutectico de la escuela y el aula etc
El mejoramiento de la calidad educativa en el marco de poliacuteticas compensatorias no puede dejar de considerar la problemaacutetica de la ensentildeanza de la lectura y de la escritura porque ella constituye una de las causas determinantes del fracaso escolar sobre todo en la poblacioacuten en la que el Plan Social Educativo focaliza su accionar Por otra parte la adquisicioacuten de la lectura y de la escritura es fundamental porque permite acceder a todas las aacutereas del conocimiento
Las Jornadas de Perfeccionamiento de Lenlua proponen allunos criterios didaacutecticos que aportan para
bull Hacer que los libros se constituyan en objetos atractivos y alcanzables para los nintildeos pues su presencia en el aula es ahora una realidad
bull Orllanizar situaciones didaacutecticas donde vallla la pena emplear la lectura y la escritura
bull Transformar el aula y la escuela en una comunidad de lectores y escribientes de la cual el maestro es un activo miembro que lee y escribe
Durante 1995 las escuelas que se incorporan al Plan Social Educativo desarrollaraacuten seis Jornadas institucionales de perfeccionamiento sobre la temaacutetica de la lectura
El material previsto para la realizacioacuten de estas jornadas se enviacutea en bloques de dos jornadas que constituyen cada uno una unidad de trabajo
Las Jornadas 1 y 11 responden a la necesidad de promover la interaccioacuten de los nintildeos y los docentes con los libros aquellos enviados por el Plan Social Educativo y todo el material impreso que la escuela posea
Las Jornadas III y IV abordan la ensentildeanza de la lectura a partir de textos expositivos con los propoacutesitos de leer para buscar informacioacuten y de lee para estudiar
--------- MINISTERIO DE CULTURA Y EDueACiOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
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Las Jornadas V y VI presentan la ensentildeanza de la lectura de difer tes textos vinculados con la organizacioacuten de un proyecto para toda la escuela Particularmente en estas Jornadas las situaciones de lectura liran alrededor del empleo y anaacutelisis de textos de uso social (por ej planillas instrucciones textos publicitarios etc)
51 IIICW (UI 1llIIlelrillllllJ(iexcl fmlJlI d~ iexcl((film IwiCiI(iexcliexclS 11 1111 IIIIIiS r cun lHa pl(~IJCC1iexclj1 esaill que se enlIacutear(iexcl 11 SIIJilrisiacuteiexclj11 roi1Y1~JlIiIiacute(llf r de illIiacute 11 lo
(iIlJIJiJlllilJ1l PJ1JlIJ(IacuteIi del Pii11i S(Jcuumlil EdJCfllim
En las actividades que se proponen a los docentes en las Jornadas de Perfeccionamiento aparecen consignas de trabajo grupales e individuales
Algunas de las consignas se relacionan con la posibilidad de comenzar a confeccionar una carpeta que reuacutena los trabajos realizados por cada dOt~ente en el transcurso de las Jornadas de Perfeccionamiento de 1995 Esta carpeta individual seraacute un material imprescindible si el docente toma la decisioacuten de certiexclriexclca~ ~ capacitacioacuten il traveacutes de la Red Federill ID Formacioacuten Docente Continua En proacuteximos materiales se ampliaraacute esta informacioacuten
Aspectos organizativos a tener en cuenta
bull Las jornadas estaacuten dirigidas a todos los docentes de la escuela bull La coordinacioacuten Ileneral de la propuesta (realizacioacuten de las jornadas
asesoramiento selluimiento de lo que se aplicare en las aulas y produccioacuten escrita de los maestros) estaraacute a cargo del personal directivo de la escuela
bull Para la concrecioacuten de cada Jornada de Perfeccionamiento debe disponerse de bull aproximadamente cuatro horas reloj
) ~IINISTERI() DE C~LTU LDlICilCOacuteN DE LA NACIOacuteN
~~ bull En el caso de escuelas de personal uacutenico seriacutea muy provechoso
compartir las jornadas con maestros que se desempentildeen en escuelas cercanas
Tareas especiacuteficas de la coordinacioacuten
Antes ID las Jornadas
bull Leer en forma completa todo el material que se enviacutea para la realizacioacuten de las Jornadas
bull Preparar los libros que seraacuten utilizados en la Jornada 1 los que la escuela ya teniacutea los que cada docente utiliza con su grado alllunos libros de texto entrellados a los alumnos etc
bull Comunicar a la Supervisioacuten correspondiente la fecha de realizacioacuten de las Jornadas
Durante
bull Orientar la tarea en funcioacuten de los criterios planteados en el Anexo 1 (Ver anexos bibliollraacuteficos)
Entre las Jornadas
bull Promover la realizacioacuten en cada grado de las propuestas planificadas en la actividad 3 de la Jornada 1
Despueacutes de lil Jornada II
bull Aselurar que la produccioacuten escrita elaborada por la escuela (actividad 4 lomada 11) se entrellue a la supervisioacuten correspondiente
bull Comenzar a confeccionar una carpeta que se constituya en la memoria del perfeccionamiento y que reuacutena las planificaciones de cada maestro los rellistros de lo realizado en los Irados los intercambios de experiencias las apreciaciones del equipo directivo etc
_________ MINISTERIO DE CULTlRmiddotI y EDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~ampM ___________________~~n(l-lt
1lomrvmw rr------amp Pormar lectores y lectoras es tareD prioritaria de la escuela Por ello el
aprendizaje de la lectura y su praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de complejidad creciente son contenidos centrales a lo lafllo de la EGB (J)
Objetivos
bull Construir un aacutembiacuteto de intercambio propicio para el aprendizaje de los docentes
bull Transitar experiencias de interaccioacuten con los libros que favorezcan variadas decisiones didaacutecticas
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yio Irupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
Actividades
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illjlfilil1Clltu pam ejlexiacuteulliI (lCtI((
1~rllLcilJliIl11iacutelnll 111
Actividad 1
Despueacutes de leer el registro y el anaacutelisis de esta actividad de lectura realizada en un primerlrado comenten aquellos aspectos que les hayan llamado la atencioacuten
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iacuteiP j MINISTERIO DE (lILTlIRA Y mUCAClON DE LA NAnON --_______
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REGISTRO DE CLASE PROPUESTA DE TRABAJO LECTURA
Mes de mayo - 1 grado - lB nintildeos entre 6 y 7 antildeos
La maestra se propone iniciar un trabajo con la biblioteca del aula que pretende continuar hasta fin de antildeo ella cree que las situaciones cotidianas de interaccioacuten con los textos constituyen uno de los medios de aprendizaje de la lectura Para eso reuacutene en el aula libros de lectura manuales de cualquier lrado varias revistas algunos diarios y dos enciclopedias
Decide como primera actividad que los nintildeos participen de la orllanizacioacuten de la biblioteca Uno de los primeros trabajos consiste en explorar los libros
Se forman grupos de tres o cuatro (nintildeos) a los que la maestra les entrela entre siete u ocho libros
Maestra Tenemos que ordenar la biblioteca Vayan mirando estos libros para ver coacutemo nos conviene ponerlos
(Durante los primeros momentos se producen algunos tironeas hay maacutes de uno que quiere el mismo libro y bastante desorden La maestra decide no intervenir Al cabo de un rato se acerca a los grupos y establece un diaacutelogo con algunos nintildeos acerca de los libros)
Francisco Eacuteste (Se lo muestra es un Maestra iquestQueacute libro encontraste manual de 40 grado abierto en
la parte de Ciencias Sociales) Tiene rutas y camiones
Maestra iQue lindo (lee) Francisco iquestLa llevan en tarros a la leche Los camiones recogen diariamente la leche en los tambos y la conducen hacia la
_________ ~IINISTERIO DE CIILTURA y iexclDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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planta pasteurizadora (Mientras lee sentildeala el texto)
Maestra Siacute en tarros iquestSe ven en el dibujo
Maestra iquestY vos Anita iquestQueacute estaacutes leyendo
Maestra Veniacute vamos a leer juntas (La maestra agarra un libro) Eacuteste iquestde queacute seraacute
Maestra iquestQuieacutenes seraacuten estos de la tapa (le muestra)
Maestra Siacute miraacute (Lee) Es un cuento El flautista de Hameliacuten iquestCoacutemo empezaraacute (Lo abre)
Maestra Ah siacute (Retoma el texto) Habiacutea una vez en un pueblo lejano (Lee un pedacito hasta la aparicioacuten del flautista y la deja hojeando el libro)
Maestra iquestDe las tripas Manuel (Se acercan varios chicos)
Maestra Teneacutes razoacuten (Senala el texto la imagen del aparato digestivo y sigue una flecha con el dedo) Intestino grueso Intestino delgado
Maestra Son las tripas pero se llaman Intestinos
Maestra Acaacute dice estoacutemago
reg
Francisco (Se queda mirando)
Anita (Quietita en un rincoacuten)
Anita Yo no seacute leer
Anita (Levanta los hombros)
Anita (Dudosa) iquestSon ratones
Anita Habiacutea una vez
Manuel (A la maestra) Acaacute hay uno de las tripas
Manuel Siacute mire (Muestra Ciencias Naturales)
Manuel iquestNo dice tripas
Joseacute (Sentildeala) iquestEsto queacute es
MINlmR In flf ClUIR - y EDIC I(IOacuteN Df LI ~ (IOacuteN
un libro de
~~
Maestra (A Juan Carlos) iquestQueacute estaacutes leyendo en ese libro
Maestra (Sentildeala el globo de la historieta y lee) Velas velitas velones para alumbrar los salones
Maestra (Se dirige a otro grupito Echa un vistazo y descubre que Rosita mira Habiacutea una vez una vaca) iquestAlguno de ustedes encontroacute una
bullpoesla
Maestra Me parece que la tuya es una poesiacutea iquestno Rosita
Maestra Habiacutea una vez una vaca en la quebrada de Humahuaca como era tan vieja tan vieja (lee todo el texto)
Maestra (Lee otra vez un pedacito Se sienta al lado de Maria) Y vos Mariacutea iquestQueacute encontraste
Maestra (Busca un libro) Miraacute Maria acaacute estaacute el de Caperucita (Se lo muestra y lee) Caperucita Roja
Maestra Mlraacute iquestsabeacutes quieacuten es eacuteste (Sentildeala la imagen del lobo)
~~ou ~
(Los chicos se quedan mirando)
Juan Carlos Es la eacutepoca de antes (Se trata de una enciclopedia escolar)
Juan (arios (Recuerda el pregoacuten y dice a coro con la maestra) u para alumbrar los salones
(Nadie contesta)
Rosita (la
Rosita (Se riacutee) Leacuteala de nuevo (Varios se acercan a escuchar)
Mariacutea (Estaacute solita sin mirar ninguacuten libro)
Mariacutea (Mira de reojo)
--------- ~IINISTERIO DE ClLTlRA y Erl[(AClOacuteN DE LA NAClO~ reg
~~----Mariacutea (Nada)
Maestra iexclEl 10boL iquestQuereacutes que te lo lea Mari
Mariacutea (Nada)
Maestra (Va mostraacutendole las imaacutegenes) Habiacutea una vez una nintildea bullbull (Le lee hasta el primer encuentro con el lobo Varios se acercan a escuchar) iquestTe lo dejo Mariacutea (Le da el libro) Llevaacutetelo para mirar en casa
Mariacutea (Lo agarra pero no lo abre)
Maestra Mantildeana seguimos leyendo (A todos) Vamos a dejar esto por hoy iquestCoacutemo nos conviene guardar los libros para seguir mantildeana
(Discuten hablan todos a la vez) (Cada grupo decide dejar sus libros en una pila separado de los demaacutes)
Maestra Bueno hagan las pilas
En esta clase la maestra hace una propuesta para lectores aunque sabe que ninluno de loS nintildeos lee convencionalmente
La lectura no es cuestioacuten de todo o nada es un proceso paulatino de formacioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis acerca del significado de un texto El lector aporta sus conocimientos previos y sus experiencias entre lo que sabe y lo que el texto le brinda establece relaciones silnificativas
CUoJ1do los nintildeos exploran los textos ponen en accioacuten sus conocimientos
previos
_ D[U ~ACIO~2 bull ~IINISTERI(l m ClLnR
~ ~
a) Acerca del conlenldo
Prancisco sabe coacutenlO SOI1 las tripmiexcl de los animale~ B~tos saberes de (O~ njho~ no soacutelo provienen dE sus experiencias e~traescoshy
lares sino que se ampliacutean y asiacute dehe ser en la produccioacuten de conocimientos que plantea su escolaridad
luan Carlos sabe alunas cosas acerca de In vendedores ambulantes en la eacutepoca cnlnnial porque las esludioacute en la escuela
b) Acerca del texto
nlta sabe que no sahe leer convencionalment~ pero le han leido cuentos sabe Que ese tipo de textos comte-nza cnn la rrJ~E QUeuro ilnunda a ma~ia Uabia una Tez
Juan Carlos sabe que el prellOacuten que no reetlerda estaacute escrilo dentro del QJnho de la hi~t()rieta
lfo1ta sabe- que el texto escrito es invariahle permanece iqual todas ras vece (lue- ~I~ lo 1((gt Le ~ustoacute tan1() el poema Que pid~ Leacutealo de Huevo
Maria no demuestra nada ni siquiera se a1reve eacutel hojear los Hhros Los sabeshyres de Marfa para su maestra son casi un misterio sin cmhar1o su rnastra nunca deje) cIt 1nmarla en cuenta fe pasa las hojas del lihro le lee le muestra (15 irnaacute~e~
HS le nomhra a los personajes y la invita a Hevan~e el Horo a casa Tal vez ese libro que n(~a desde la escuela s~a el primero Que entre ~tl caSd de Maria
Si ~ste tuera el caso ia es(~ueJa asunu~ la responsabilidad de crear las pri shymeras oJ1ortunidadcs de iacuten1r13Cdoacuten de Maria con los liht()$
(otnienza asiacute el camino para aprender a leer E [ aprendizaje de la lectura depende tanlo de la interacciOacuten de los niexcliexclos con
los textos como con otros lectores Es por eso que [a maestra interviene siempre leyendo
Un nintildeo que escucha leer estaacute participando activamente de una situacioacuten de leclura en la que redbe e[ tipo de informacioacuten que poseen Anila luan Carlos y todos [os demaacutes
El rilmo de la cldse estaacute dado por un maestro que suma la lectura del te1ltto escrito a lo que 10s nintildeos interpretan PaulatinamentE podriacutean ir leyendo por siacute mi~Hnos de una nlanera maacute$ certana a la rectura convencionaL
n ~ontacto cotidiano de los nintildeos enTl 10$ lioros y con otros lectores les pershymitiraacute ir construyendo significarlos cada ez maacutes apropiados
1STl RIiexcl r-Fe iexcliH ~ iexcl oC( 10 jl1 Vfl __- ~_)
middot~~----------------~~~nc El texto que la maestra lee a Francisco probablemente es diacuteficil ella no
espera que lo comprenda en su totalidad sino que escuche un texto informativo que le interesoacute con el tiempo y el trabajo escolar hancisco podraacute diferenciarlo de otros tipos de textos descubrir su estructura y comprenderlo verdaderamente
La exploracioacuten de los libros continuaraacute a lo larllo de todo el aflO libros para llevarse a casa para buscar datos acerca de animales plantas u otros temas para elegir cosas que quiero que me lean etceacutetera
A medida que los nintildeos conozcan los libros sus criterios de clasificacioacuten se iraacuten transformando desde aquellos basados puramente en su necesidad personal e inmediata como la que proponen en este relistro hasta alcanzar criterios mas cercanos a aqueacutellos que orlanizan formalmente una bihlioteca (por autor por temas etc)
La experiencia que mostramos enriquece los conocimientos de los nintildeos acerca de los textos A la vez que les ofrece informacioacuten especiacutefica acerca de las letras
Juan Carlos podraacute recurrir al pre~oacuten del vendedor de velas cuando necesite escribir verde vela velero etceacutetera
Las intervenciones del docente lo orientaraacuten en esta buacutesqueda
Cuter Mariacutea Elenamiddot Torres Mirta Aportes de la psico~eacutenesiacutes del sistema de escritura a la didaacutecfica de la ten~ud
Actividad 2
wmtrus rlnStliexcl id
Para llevar a cabo esta actividad se armaraacute una mesa de libros con los ejemplares enviados por el Plan Social Educativo y otros materiales impresos que la coordinacioacuten haya considerado de intereacutes para explorarlos
al Cada maestro eHIle libros distintos (no menos de dos por cada uno de sus alumnos) que podriacutean usarse en una experiencia similar a la planteada en el re~istro leiacutedo en la actividad 1 reconoce los criterios que tuvo en cuenta para
~II~I I UllO IHo ni nIlt IDI (VIO DI I CIU
~ ~~~ eleirlos b) Comenten los criterios que cada maestro tuvo en cuenta para elellir los libros y elaboren un listado con los mismos
Tomar conciencia de los diversos criterios de seleccioacuten ayuda a intervenir maacutes productivamente durante el desarrollo de la clase El conocimiento de los libros y la lectura del registro (actividad 1) seraacuten el punto de partida para la realizacioacuten de la actividad que sigue
Actividad 3
dI lus llIjlfitias Sr
Entre las Jornadas 1 J II cada docente llevaraacute a cabo con su grupo por lo menos una actividad de interaccioacuten de los nintildeos con los libros que deberaacute quedar planificada por escrito al teacutermino de esta Jornada
Esta planificacioacuten constituraacute la primera actividad a incluir en su carpeta personal
En las escuelas de personal uacutenico donde no sea posible reunirse con colelas de otras instituciones se propone planificar una actividad para un lrado o ciclo y otra para el Ilrupo total
Durante el desarrollo de esa actividad en el aula le resultaraacute uacutetil tomar notas registrar expresiones y actitudes de los nintildeos y situaciones que le llamen la atencioacuten (las emplearaacute en la lomada 11)
Registrar por escrito lo trabajado permite no depender soacutelo de la memoria y evita que se pierdan aspectos relevantes Asiacute el maestro puede llegar a ser un observador de sus propias praacutecticas desarrollando una mirada maacutes objetiva de las mismas
No es necesario registrar absolutamente todo lo que sucede durante el desarrollo de una actividadiexcl sino lo que se consdere maacutes importante en
--------- lIISTfRIO DF CI LTlR Y EDlCAClON DE LA NACiOacuteN (fu
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cuanto il diaacutelogos entre los nintildeos intervenciones del docente tipos de preguntas gestos expresiones etc Conviene incluir tambieacuten apreciaciones del maestro respecto del desarrollo de la tarea y de los resultados de la misma
Le sUllerimos aquiacute una forma posible de oniexclanizar estaacute actividad
al Cada docente seleccionaraacute los libros que llevaraacute al aula (no menos de dos por alumno y sin que los mismos necesariamente remitan a su grado) Dedicaraacute un tiempo para ponerse al tanto de las posibilidades que ofrecen
b) En el momento elegido para realizar la actividad una o maacutes horas de clase colocaraacute los libros sobre una mesa bien puestos al alcance de los nintildeos para que los puedan ver y manipular
el Invitaraacute a los nintildeos para que elijan el que maacutes les Iluste despueacutes de hojearlos mirar sus ilustraciones y sus textos (11 tiempo para esta primera exploracioacuten dependeraacute de los ritmos y necesidades de los nintildeos)
d) Los nintildeos podraacuten ubicarse en un IUllar coacutemodo (su propia mesa o allluacuten espacio que el docente haya preparado especialmente) para continuar con la lectura del libro elegido
e) Los nintildeos podraacuten comentar los textos que elilieron (Si el nuacutemero de alumnos supera los quince seraacute conveniente que para el intercambio formen pequentildeos Ilrupos Si la cantidad de alumnos es menor podraacute realizarse con el Ilrupo total) El maestro puede promover el intercambio y aportar a eacutel o coordinar la participacioacuten en los pequentildeos Irupos o en el Ilrupo total
f) Si alguacuten texto prOdujo especial intereacutes entre los nintildeos el maestro podraacute leeacuterselo o seluacuten el Ilrado lo podraacute leer alguacuten alumno Entre todos decidiraacuten coacutemo se Iluardaraacuten los libros para reencontrarse faacutecilmente con ellos
Este tipo de actividades de interaccioacuten con los libros produce una Iran
~ ~ IINISHRIO P n UlR EIlIClCON DE L ~ lI()~ -- ---____
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diversidad de respuestas Por eso ofrecemos al lunas acciones que puede hacer el docente de acuerdo con el Ilrado con el que trabaje con la edad de los nintildeos y sus caracteristicas
bull En los grados medios JI superiores estimularaacute la eleccioacuten del texto a partir de los tiacutetulos o de la lectura del iacutendice
bull En los primeros grados iraacute leyendo a los nintildeos en distintos momentos textos que ellos elillieron
bull Cuando los textos se hayan selecionado por las ilustraciones el maestro trataraacute que los nintildeos adviertan la relacioacuten texto ilustracioacuten
bull Cuando se hayan elelJido por el tiacutelulo se analizaraacute la relacioacuten tiacutetulo texto
bull El maestro puede elliexclir a1lluacuten texto interesante que no haya sido seleccionado por los nintildeos (por ser la rilo carecer de imaacutellenes etc) y lo leeraacute destacando asiacute el valor del contenido
Olll ~ SUGERENCIAS DI ACTIVIDADES CON tOs UBROS
Aquiacute tes acercamos al~unas propuestas que usted puede iacutelgngur a las actividadl~ de epJorudoacuten de los libros Que acabamos de proponerk Las puede Hevar a Cano antes de a Jornada JI () en cualquier momento dd antildeo
Insistimos en 1a necesidad d~ adecuarhui a tilS caracteriacutesticas de sus ~rupos
a) AI~unas oportunidadlis para explorar Jos libros
~ fJeir libros por los tiacutetulos yo por las ilustraciacuteones
En los primeros Ilrados la m~H~s1ra va leyendo los titulos cuando los nintildeos realizan (as primeras exploraciones con Jos liuros Los titulos que maacutes lntereiexclan a Jos nintildeos podraacuten ser leiacutedos en su totalidad (cuentos poesiacuteas artkulos informaciones breves) o parcialmente (un tema del manual un capitulo de una novela alguacuten paacuterrafo de una nota yo noticias etc)
--------- 11~SnRH) DI I LHR mI CIClOacuteN DE Lmiddot NKHiN reg
~6eacutefl~ M~iexcl[IArgttllUG
El maestro puede registrar J05 tiacutetulos seleccionados en un cuaderno o en un panel para leerles a lo Iar~o de la semanl o del mes los textos preferiacutetlos Ahora Que tenemos un ratito les leo el cuento que les ~ustoacute el otro diacutea ta continuidad con Que el maestro retoma la lectura ayuda a 1m nintildeos a profundizar Su contatto con los fibros Que estim en el aula Esta (ontiacutenuidad en Jos ~rados medios y superiores puede ser responsabilidad de [os propios alumnos fJ maestro ~arantizaraacute esos tiempos para leer libremente
2- Ele~ir semanalmente un libro revista o diario para llevaacuterselo a casa
Para nevar a cabo esta actividad podriacutea preverse un tiempo semanal dt~ preacutestamo y
devolucioacuten En todos Jos lta805 se hace necesario registrar Jos datos del libro y det lector El maestro o Jos nintildeos haraacuten el r~b(ruacute Eacutesta seraacute una buena oportUtilfild para introducir informacioacuten sobre las referencias bjbIJoqraacuteficas Los chicos ~f1tpC2araacuten a manejar conceptos baacutesicos como autor tiacutetulo lugar editorial antildeuuml ordenadoacuten alJaheacutetica por autor o J)Qr tema etc Son muy interesantes los ratitos en que los nintildeos recomiendan alguacuten Hhro o tienen oportunidad de decir que no les 1ustoacute El maestro mantiene tambieacuten gt1 lu~ar como lector recomienda opina Iceacute un paacuterratito o comenta el contenido d~~ ll~uno de los libros
3~ Revisar los libros por dentro
Este tipo de actividad podraacute relacionarse con diiacuteerentes uspecw-s de los contenidos que se trabajan en el ~iexclula
Los nintildeos anH~S de empezar a tratar un tema podraacuten seleccionar textos en los que esperan encon1rar informacioacuten apropiada y (HiI Esta exploracioacuten les permitiraacute poncr en jue~o criterios de seleccioacuten que paulatinamen1e se ajustaraacuten a la relacioacuten de los contenidos con los diferentes tipos de textos 1(1 maestra junto a los nIacuteLlos busca una POCSIacuted linda un cuento una adivhHmza una obra de tiacuteteres o de teatro historietas etc de este modo los nintildeos se famHiurian con los criterios llraficos de los textos (formato vintildeetas globos ctrofas diaacutelotuuml (eaira etc) con sus semejanzas y con sus diferencias Ademaacutes si las buacutesquedas se orientan hacia por ejemplo li1 parte del manual en 11 iexcliexclue se tratan las campantildeas sanmartinianas o hada un capiacutetulo de una novela Jos nintildeos tendraacuten Ja oportunidad de advertir las distintas formas de or~al1izacioacuten de os libros iacutendice capitulos tiacutetulos y subtiacutetulos partes etc
1gt1 13 lectunl porque siacute por placer diversioacuten o entretenimiento
II1NISTER10 DI ClIJ TiR Y EDile middotCION Dio LA ~ACION
~
1~ El maestro eli1c cuentos poesiacuteas noticias informaciones aneacutecdotas etc que preveacute leer a sus alumnos Esta seleccioacuten y esta praacutectica lectora parten del propio placer para provocar la diacute~ersioacuten el entretenimiento el ~oce de los nintildeos
2~ Dos maestros Se reuacutenen para hacer unuuml obra de titeres Los nintildeos son espectadores El texto de la obra queda d mano
3~ Los nintildeos cantan o escuchan canciones Esta a su disposicioacuten el texto de las letras
c Trabajar con los Ubros como fuente de informacioacuten para abordar otros contenidos
1 Emplear (a lectura para hacerw
Los nintildeos arman un ivero un barrilete un monolito jUeIJan a la oca a la batall~l naval al Judo a las cartllS cociacutennn IacuteH~ Todos estos naceres dependen de la lectura de las instrucciones qUIacute ~lpanCt~n YO fasciacutecuLos libros diarios revistas recetas cajas etceacutetera
2middot Aprovechar la leclufd de textos de otras aacutereas
en Ciencias Naturales se observan fenoacutemenos se realizan experiencias se describe y se leen textos En Matemaacutetica se opera con datos numericos o con desplazamientos en el espacio y ~
lee En Ciencias Sociales se analizan hechos sociales o se representan datos ~eo~raacutefjcos y se Jee En Plaacutestica Muacutesica y Educacioacuten Fiacutesica tambien se lec Iodos estos actos dt lectura Que implican Jeer reieer rcsoller afiaHzar reor~aniexclzar
representar etc ponen a los nintildeos en contacto con contenidos digersos con diferentes tipos de textos con ~ocabularios especiacuteficos Los lectotes tecurren a esos textos con propoacutesitos e intereses variados AI~una 1eces se lec con Jaacutepiz para subrayar anotar resumir esquematizar etc se leen mapas cuadros refenciacuteas se huscan datos y se estudia
3~ Uso ocasional del diccionario dl~sdc los primeros SJrados
[0 la lectura de (os dHerentes textos ellectuf se encuentra con palahras cuyo si~niexclficadQ
desconoce Hipotetiacuteza entonces por el contexto supone el si~nmcJdo
En la escritura muchas veces se plantt~an dudas o se cometen errores con respecto a la orto~rafiacutea= se hiacutepotetiacuteza o se supone coacutemo se pueden escribir las pilJabras El maestro incorpora desde los primeros Qrados la presencia del diccionario para corroborar o desechar un si1nifkado () una decisioacuten orto~raacutefica
_________ MINISTERIO DE CULTURA Y fJ)lCACION DE LA NACJON
~~----------------------
____________~~~ no Los contenidos de Len~ua suponen un hacer y un pensar coacutemo se hace
atendiendo al asunto al auditorio al propoacutesito a los recursos disponibles Los procedimientos de reflexioacuten acerca de los hechos del lenguaje y las conceptualizaciones necesariamente secundan las actividades de produccioacuten y toman como insumo imprescindible las experiencias concretas relacionadas con el habla la escucha la lectura y la escritura (1 l
Objetivos
bull Analizar las experiencias de aula realizadas a partir de lo planificado en la Jornada L
bull Reflexionar acerca de los efectos pedagoacutesiexclicos producidos por - La presencia de maacutes libros en la escuela - La realizacioacuten de Jornadas de Perfeccionamiento
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yo grupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
(j) CUIIIItII BUacuteS(ll (lIIJI(~ jillrd ia frfllIlulIacute IWIHI13ffliul dfniexcl 1~IIW tUfll ( Pr(cjiexcliexcliexcllIeliexclflJ
rehu ir )1lt1dl e iexclJI ( iexclmj iexcl Ci l iacutell r iexcl JI )tll ( (ii1t de _ tI J rIa(~ r ( nff iexcls 1 fi l1elin e( ( 1 iexclIn ro y hit ( lIt iexclmi CIJJt~iexcl(
hdlmf iexclf CIIiexclWiiexcl ) JAu 1 1in Rs A~ iexcliacutej()i
~lINISTERI() DE CULTURA Y eDUCACiOacuteN DE LA NAf1ltiacute~ --------- shy
~ Actividades
Actividad 1
al Cada docente basaacutendose en su registro selecciona lo que considere fundamental de la clase en la que desarrolloacute alluna de las propuestas de lectura planificada en la Jornada l Este relistro Y todos los anaacutelisis que aquiacute se proponen tambieacuten intelraraacuten la carpeta personal del docente
bl En lrupo total o en pequentildeos grupos cada uno lee la siacutentesis que elaboroacute para intercambiar las experiencias con sus compantildeeros y para tener una visioacuten iexcliexclIobal de lo que sucedioacute en su escuela
el El maestro uacutenico que no se reuacutena con docentes de otras instituciones realizaraacute una lectura minuciosa de sus relistros para analizar
Los efectos que len erOacute la presencia de maacutes libros en la escuela
Los comentarios yo actitudes de los nintildeos durante las experiencias de interaccioacuten con los libros
Actividad 2
iexcl nhiexcliexclL (l Ir ( tI
a) En el grupo total o en pequentildeos siexclrupos lean y comenten Oiacuter un buen libro y La ensentildeanza de la lectura reflexioacuten acerca de allunas propuestas que se incluyen en el anexo bibliograacutefico
bl Establezcan relaciones entre lo leiacutedo y comentado y las experiencias relatadas (actividad 1)
el Planifiquen situadones de lectura que prevean bull La participacioacuten de los nintildeos como oyentes o espectadores
tW _________ MI~ISTERI() DE CULTlRA y EDUCACiOacuteN DE Le NACiOacuteN VfJ
~ordf-~ - La lectura de textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del
maestro Estas actividades se llevaraacuten a cabo en las aulas en el marco de la planificacioacuten didaacutectica de cada docente o si arriban a acuerdos dentro los ciclos turnos de clase aacutereas etc
Actividad 3
a) Lean el anexo bibliograacutefico VII (Bloque 2 Lengua escrita de los Contenidos Baacutesicos Comunes para la Educacioacuten General Baacutesica) y consideren los puntos
- Siacutentesis explicativa - Lectura
b) Traten de ver si en las situaciones planificadas en la actividad 2 aparecen algunos de los conceptos que se plantean en el bloque 2 de los Contenidos Baacutesicos Comunes
el Cada docente anota las conclusiones a las que arriboacute en el punto anterior y las incorpora a su carpeta personal
Actividad 4 Cierre y evaluacioacuten
al Entre todos los integrantes del equipo docente elijan una de las experiencias intercambiadas en la actividad I y enviacuteen el relistro a la Supervisioacuten correspondiente
Es importante considerar que no necesariamente deben elegir la experiencia mejor resuelta Eacuteste es soacutelo uno de los criterios posibles a tener en cuenta Pueden seleccionar tambieacuten experiencias que hayan presentado algunas dificultades otras que les hayan permitido descubrir aspectos no previstos u otras que hayan facilitado modos de participacioacuten relevante y activa por parte de los nintildeos
b) Si la escuela fuera de maestro uacutenico enviaraacute a la Supervisioacuten el rellistro elegido y las conclusiones elaboradas en la actividad I c)
) ---- MINISTERIl DHlUIIRA y iexclDI t Jl)~ Ilt l ) I --~--- -_____
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Si la escuela no fuera de personal uacutenico el grupo total reflexionaraacute acerca de - los efectos que generoacute la presencia de maacutes libros en la escuela - las nuevas ideas surllidas respecto de la ensentildeanza de la lectura
El coordinador tomaraacute nota de las reflexiones maacutes significativas para - incorporarlas al material que iraacute recopilando para la institucioacuten - elevarlas a la Supervisioacuten junto con el registm de clase elelido
--------- MINISTERIO DE CULTUR y EDUCACiOacuteN DE LA NACIoacuteN
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Anexo 1 --- ~
cerca del rol de coordinacioacuten en el perfeccionamiento docente
Beatriz Ajen
La coordinacioacuten de una jornada de perfeccionamiento implica resolver varios niveles de accioacuten
1 Constituir a la escuela lugar en el que cotidianamente los docentes ensentildean en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
2 Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten (director de escuela supervisor etc) en el de coordinador de 1rupo que debe producir con autonomiacutea independizado de situaciones institucionales previas
3 Mantener la productividad del 1rupo para lo cual es necesario que el coordinador teolla claros los objetivos del encuentro en teacuterminos de cada tarea Es decir saber queacute es lo que el grupo tiene que producir en el transcurso de la jornada
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~ __ltIu~~-------------------- --------------------~ de perfeccionamiento
4 Asegurar la memoria del grupo la construccioacuten de una historia grupal garantizando la acumulacioacuten de su productividad
5 Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan tres momentos fundamentales
al Apertura b) Desarrollo el Cierre y evaluacioacuten 6 Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos iexcliexclrupos que aporten a la productividad de la jornada
Analizaremos a continuacioacuten aliexcliexclunas cuestiones a tener en cuenta para resolver cada uno de estos niveles de accioacuten
Al Constituir a la escuela en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
Esto implica una transformacioacuten del motivo por el cual el diacutea de la jornada los docentes estaacuten en su aacutembito laboral Los maestros que en tanto personal de una escuela forman un equipo de trabajo deberaacuten constituirse en iexcliexclrupo de aprendizaje durante el encuentro de perfeccionamiento En siacutentesis la asistencia a la escuela cobra un nuevo significado (perfeccionarse junto a sus colegas) y son otras las tareas a abordar (indagar plantearse dificultades y dudas leer intercambiar entre pares etc)
Este proceso puede darse de forma maacutes o menos inmediata o puede exigir un trabajo especiacutefico Por ejemplo explicitar la necesidad de realizar las tareas del perfeccionamiento tantas veces como sea necesario sentildealar que mantenerse en tema es un esfuerzo a realizar por todos recoger las inquietudes que surjan alrededor de otros problemas para ser trabajadas en otra oportunidad etc
B) Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten en el de coordinador Ilrupal
El coordinador de un grupo tiene una funcioacuten diferenciada dentro de eacutel pero no un rol jeraacuterquico Este hecho plantea a los directivos contar con un balaje de recursos que les permitan
a) Dar trabajo y no directivas
iD MiNISTeRIO OE ClllTURA LlJtl(ICiON OE LA
b) Puntualizar los aspectos que necesitan profundizacioacuten en IUllar de conellle e) No hacer valer su opinioacuten (para lo cual debe emitirla lo menos posible) dI Intervenir en momentos especiales y desde su rol de coordinador evitando
intercalar su participacioacuten en las discusiones como si fuera un inteiexcliexclrante maacutes del grupo
el Remitirse a lo que se estaacute trabajando en el encuentro evitando contaminar su lectura de lo que alli pasa con cuestiones no resueltas en la vida cotidiana de la escuela Es fundamental que el Ilrupo trabaje con autonomiacutea independizado de situacioneS institucionales previas (Por ejemplo evitar que alguacuten docente monopolice las intervenciones durante la jornada apoyaacutendose en el prestigio que tiene en el grupo por su buen desempentildeo profesional)
D) Ase~urar la memoria del Ilrupo Iarantizando la acumulacioacuten de su productividad
Eacutesta es otra de las cuestiones que exilien ser trabajadas especificamente La tendencia natural de los integrantes es olvidar lo que ya se hizo no retener las consillnas de trabajo o los acuerdos a los que se arriboacute Esto que COn mucha frecuencia se considera impropio no es maacutes que una caracteriacutestica fisioloacutellica de los grupos que el coordinador debe considerar como un aspecto a Ser tenido en cuenta permanentemente y no como un desviacuteo
Por eSO es importante que las consignas contenllan formas de trabajo que permitan registrar y acumular lo que se produce individual y grupalmente
Estas producciones deben ser conservadas por el coordinador en un lugar de faacutecil acceso ya que los docentes pueden necesiacutetar revisarlas o usarlas para su trabajo con los nintildeos o cuando eacutel mismo necesite retomar alluna cuestioacuten de las producidas en las jornadas previas para planificar los encuentros posteriores La produccioacuten asiacute acumulada podriacutea servir tambieacuten como material de consulta para aquellos docentes que decidan profundizar los contenidos trabajados con vistas a la certificacioacuten de su perfeccionamiento
E) Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan los tres momentos antes mencionados apertura desarrollo cierre y evaluacioacuten
al Apertura En este momento el iexcliexclrupo entra en contacto con la tarea estaacute disperso poco claro contaminado por los problemas que tuvo durante el diacutea de
_________ MINISTfRIJ ni CIllR fDlI[ACION lJHA NArlOacuteN
-PLAN ~0C1AL
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trabajo Las consillnas deben permitir que el Ilrupo se ponlla en situacioacuten de producir en forma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo Ilrupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la Ilente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) lelliacutetimamente evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro
b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimitar bien queacute actividades exillen ser realizadas en pequentildeos Ilrupos cuaacuteles individualmente y cuaacuteles en plenario
c) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustrandose asiacute el esfuerzo del coordinador y del Ilrupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experimentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra despueacutes de la jornada
Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades
1) Actividades de siacutentesis de lo trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos
Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividades
2) Actividades de evaluacioacuten de lo (rabajado Hacen posible que el proceso sea revisado en teacuterminos de 10llros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrollantes
Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluacioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no allotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento
Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazlos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado
~ MINISTeRIO llL ClTI RmiddotI lllCICIO~ DE L ~ICIO~ --------- shy
~ ~ --DElAttOCDlt
Es importante tener en CIIenta que planijiCllr ineure el caacuteCIIo de tiempos sensatos) llcotados Fllra eso es necesario que se emPiece puntualnwnte aunque no esteacuten tudus los illlegraltes (COI Ul smtido de pmductilidady 10 de sanciliacutel) que se Ieee 1111 estricto coltrol del tiempu acmYl11do de cuaacutelto dispune el g11lpo para resoller cada colsigla cerraldo pUltualmelte el elCleltm (Ii alltes Ii despueacutes del horario acurdado) por Iu CIal al CCITe J emluacioacutel debe destillaacuterseles apmxi1l1adame1te (ltrI treillta r cuarmtalllilutos En ese mU11lelto siempre aparecell Clestiones IlIIeIS que deben ser coIsignldas para tmbajarllls e1 otrus e11C1elllros El coimlinador debe recihir al gmpu COI el 1111Ibielltejisicu)( priexclp(IIdop01ll1l tmra que se ( II realizar en plimer tiquestiexcl1IIillO ytellerplv Isto r uacutegilllzadu el 11I1i1enll( que se utihzlmiacute dumllte 11 JU11l1lila
F) Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos Ilrupos
En toda tarea Ilrupalla tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen fortalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas
Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos Ilrupos se realice selluacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seraacute mejor que la consillna de armado de los Ilrupos halla posible que los intellrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) Seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el subllrupo esteacute intellrado por maacutes de cuatro personas ya que una cantidad mayor pone en riesllo la participacioacuten de todos o exille maacutes tiempo de elaboracioacuten
Cuordulll Ul grUPIl es 11111 t(lm clllllpleju IJle se 111 Ipr(ldleldu ellll prlIacuteCICIIlUIUeta btlls lileas SUI suacutelu 11111 tmlllll de culslllemCllIleS que pruplJllIIIIJS ClJIIIU pUltu de reellgtlCIII Sabelllos que de lilgllI1 IIIIea agollII el tellla de la ((Iuri11I1ciuacutell telllll qle se lllillfllta de la silsilJlidlld de cadll 1lIIJ de apodes CiJlceplllles rjillrllllIIlIIIIIIlltl de IIIa puiacutectlCl1lplexilli
NOTA Gran parte de las propuestas aqui planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy
--------- ~IIN1STERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
) - bull 1~ITFRI(JDf n IR4 YEDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ---_______
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Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
~~ ~_ lIf
sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
lt1
~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~~--~------------------ ~~ ~~---==
Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
-~ ~~----------------~~dnnarL----
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
11 Ill RIIi DI ( I L H K DL L (JO -------- shy
subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
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fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
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U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
dentro de un contexto sillnificativo es la Ilran tarea la que ella puede ensentildear-~ostrando bull ensentildear imponiendomiddot para que el
Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
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_________ lNiSTERIO Dr (IILTI RA Y EDUCACioacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
) lIITLRIO III nUI K 1 HlC(I0 DI 1 no~ -_
~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
~68J9~ -a ge -
[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
~~------------------------~~~
leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
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Notas
l Ello expli~middotd pN cic-rnpJ q lJe iexclllumn)~ 111lt1 mc)pmiddotr$ en tCIU fr PUCltiln lenltT un 1l1c j(l r rc-ul lddl ~n
lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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in lcruiexclJllIrdk~ SC lid ld Id impOrid lh id (fiexcliquest ((ImpMtiacuter I(l~ rc l r~ nh s culiexclu r iexcl]Is ck l kX[(~ pilrd 5U corrC~1il
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iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
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INV olOo 0f-AUTORIDADES NACIONALESI
S~ F7r1-ttU
31 2 4
L~_~ __J Ministro de Cultura Educacioacuten
Ing Jorge Rodriacuteguez
Secretaria de Programacioacuten Evaluacioacuten Educativa Lic Susana Beatriz Decibe
Subsecretario de Poliacuteticas Compensatorias ProL Sergio Espantildea
Directora Nacional de Programas Compensatorios Lic Irene Beatriz Kit
l EDUC-ltt ~~~ V o 1shy
- o jampfil ~ o ~ ~ iexcl q 4~ ~ )
ltSIyiexclW tltUuml
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~ __DtlAcwriexcl~~--------------------
Jornadas Y 1 de Lellglla
Eqllipo TeacuteCllico
Beatriz Alell Mariacutea del Carmell Frallgi
Ulialla Goldberg Mariacutea Cristilla Hisse
Mirla Torres Mariacutea del Pilar Varela
Coordillacioacutell Gllillermo Golmall
~ J 1lISTEKI() Die ClI IIR I Y LlllCICI()~ DI 1 I ICIO ---------shy
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~~--------== Informacioacuten previa para los equipos directivos
Las Jornadas de Perfeccionamiento Docente constituyen uno de los aspectos fundamentales de la propuesta pedaloacutelica del Plan Social Educativo
Estas Jornadas complementan otras acciones provisioacuten de textos escolares bibliotecas institucionales y para docentes equipamiento didaacutectico de la escuela y el aula etc
El mejoramiento de la calidad educativa en el marco de poliacuteticas compensatorias no puede dejar de considerar la problemaacutetica de la ensentildeanza de la lectura y de la escritura porque ella constituye una de las causas determinantes del fracaso escolar sobre todo en la poblacioacuten en la que el Plan Social Educativo focaliza su accionar Por otra parte la adquisicioacuten de la lectura y de la escritura es fundamental porque permite acceder a todas las aacutereas del conocimiento
Las Jornadas de Perfeccionamiento de Lenlua proponen allunos criterios didaacutecticos que aportan para
bull Hacer que los libros se constituyan en objetos atractivos y alcanzables para los nintildeos pues su presencia en el aula es ahora una realidad
bull Orllanizar situaciones didaacutecticas donde vallla la pena emplear la lectura y la escritura
bull Transformar el aula y la escuela en una comunidad de lectores y escribientes de la cual el maestro es un activo miembro que lee y escribe
Durante 1995 las escuelas que se incorporan al Plan Social Educativo desarrollaraacuten seis Jornadas institucionales de perfeccionamiento sobre la temaacutetica de la lectura
El material previsto para la realizacioacuten de estas jornadas se enviacutea en bloques de dos jornadas que constituyen cada uno una unidad de trabajo
Las Jornadas 1 y 11 responden a la necesidad de promover la interaccioacuten de los nintildeos y los docentes con los libros aquellos enviados por el Plan Social Educativo y todo el material impreso que la escuela posea
Las Jornadas III y IV abordan la ensentildeanza de la lectura a partir de textos expositivos con los propoacutesitos de leer para buscar informacioacuten y de lee para estudiar
--------- MINISTERIO DE CULTURA Y EDueACiOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~ampiiI~ iexcltJf_iexcl~_~ --------- shy
Las Jornadas V y VI presentan la ensentildeanza de la lectura de difer tes textos vinculados con la organizacioacuten de un proyecto para toda la escuela Particularmente en estas Jornadas las situaciones de lectura liran alrededor del empleo y anaacutelisis de textos de uso social (por ej planillas instrucciones textos publicitarios etc)
51 IIICW (UI 1llIIlelrillllllJ(iexcl fmlJlI d~ iexcl((film IwiCiI(iexcliexclS 11 1111 IIIIIiS r cun lHa pl(~IJCC1iexclj1 esaill que se enlIacutear(iexcl 11 SIIJilrisiacuteiexclj11 roi1Y1~JlIiIiacute(llf r de illIiacute 11 lo
(iIlJIJiJlllilJ1l PJ1JlIJ(IacuteIi del Pii11i S(Jcuumlil EdJCfllim
En las actividades que se proponen a los docentes en las Jornadas de Perfeccionamiento aparecen consignas de trabajo grupales e individuales
Algunas de las consignas se relacionan con la posibilidad de comenzar a confeccionar una carpeta que reuacutena los trabajos realizados por cada dOt~ente en el transcurso de las Jornadas de Perfeccionamiento de 1995 Esta carpeta individual seraacute un material imprescindible si el docente toma la decisioacuten de certiexclriexclca~ ~ capacitacioacuten il traveacutes de la Red Federill ID Formacioacuten Docente Continua En proacuteximos materiales se ampliaraacute esta informacioacuten
Aspectos organizativos a tener en cuenta
bull Las jornadas estaacuten dirigidas a todos los docentes de la escuela bull La coordinacioacuten Ileneral de la propuesta (realizacioacuten de las jornadas
asesoramiento selluimiento de lo que se aplicare en las aulas y produccioacuten escrita de los maestros) estaraacute a cargo del personal directivo de la escuela
bull Para la concrecioacuten de cada Jornada de Perfeccionamiento debe disponerse de bull aproximadamente cuatro horas reloj
) ~IINISTERI() DE C~LTU LDlICilCOacuteN DE LA NACIOacuteN
~~ bull En el caso de escuelas de personal uacutenico seriacutea muy provechoso
compartir las jornadas con maestros que se desempentildeen en escuelas cercanas
Tareas especiacuteficas de la coordinacioacuten
Antes ID las Jornadas
bull Leer en forma completa todo el material que se enviacutea para la realizacioacuten de las Jornadas
bull Preparar los libros que seraacuten utilizados en la Jornada 1 los que la escuela ya teniacutea los que cada docente utiliza con su grado alllunos libros de texto entrellados a los alumnos etc
bull Comunicar a la Supervisioacuten correspondiente la fecha de realizacioacuten de las Jornadas
Durante
bull Orientar la tarea en funcioacuten de los criterios planteados en el Anexo 1 (Ver anexos bibliollraacuteficos)
Entre las Jornadas
bull Promover la realizacioacuten en cada grado de las propuestas planificadas en la actividad 3 de la Jornada 1
Despueacutes de lil Jornada II
bull Aselurar que la produccioacuten escrita elaborada por la escuela (actividad 4 lomada 11) se entrellue a la supervisioacuten correspondiente
bull Comenzar a confeccionar una carpeta que se constituya en la memoria del perfeccionamiento y que reuacutena las planificaciones de cada maestro los rellistros de lo realizado en los Irados los intercambios de experiencias las apreciaciones del equipo directivo etc
_________ MINISTERIO DE CULTlRmiddotI y EDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~ampM ___________________~~n(l-lt
1lomrvmw rr------amp Pormar lectores y lectoras es tareD prioritaria de la escuela Por ello el
aprendizaje de la lectura y su praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de complejidad creciente son contenidos centrales a lo lafllo de la EGB (J)
Objetivos
bull Construir un aacutembiacuteto de intercambio propicio para el aprendizaje de los docentes
bull Transitar experiencias de interaccioacuten con los libros que favorezcan variadas decisiones didaacutecticas
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yio Irupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
Actividades
(Plt se (1IUIUZa es II sera WI
illjlfilil1Clltu pam ejlexiacuteulliI (lCtI((
1~rllLcilJliIl11iacutelnll 111
Actividad 1
Despueacutes de leer el registro y el anaacutelisis de esta actividad de lectura realizada en un primerlrado comenten aquellos aspectos que les hayan llamado la atencioacuten
(J (on(ellld UUacuteiexclV (miexcllIr iexclltllfi 11 dl((b)iexcl (Hlwrof 1IilItl nlI 1111_0110 nUiexclmiddot jJlglfu jiexclM
iJjiexcllJferJ r (rtluro r 1J11I((( iexcln (f(I hda(( iexcl( iacuteififtlrtl lilm ((011 tiacute 1 11))1
iacuteiP j MINISTERIO DE (lILTlIRA Y mUCAClON DE LA NAnON --_______
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REGISTRO DE CLASE PROPUESTA DE TRABAJO LECTURA
Mes de mayo - 1 grado - lB nintildeos entre 6 y 7 antildeos
La maestra se propone iniciar un trabajo con la biblioteca del aula que pretende continuar hasta fin de antildeo ella cree que las situaciones cotidianas de interaccioacuten con los textos constituyen uno de los medios de aprendizaje de la lectura Para eso reuacutene en el aula libros de lectura manuales de cualquier lrado varias revistas algunos diarios y dos enciclopedias
Decide como primera actividad que los nintildeos participen de la orllanizacioacuten de la biblioteca Uno de los primeros trabajos consiste en explorar los libros
Se forman grupos de tres o cuatro (nintildeos) a los que la maestra les entrela entre siete u ocho libros
Maestra Tenemos que ordenar la biblioteca Vayan mirando estos libros para ver coacutemo nos conviene ponerlos
(Durante los primeros momentos se producen algunos tironeas hay maacutes de uno que quiere el mismo libro y bastante desorden La maestra decide no intervenir Al cabo de un rato se acerca a los grupos y establece un diaacutelogo con algunos nintildeos acerca de los libros)
Francisco Eacuteste (Se lo muestra es un Maestra iquestQueacute libro encontraste manual de 40 grado abierto en
la parte de Ciencias Sociales) Tiene rutas y camiones
Maestra iQue lindo (lee) Francisco iquestLa llevan en tarros a la leche Los camiones recogen diariamente la leche en los tambos y la conducen hacia la
_________ ~IINISTERIO DE CIILTURA y iexclDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
------------
~~--------------------~ ilIII1Ct-y
planta pasteurizadora (Mientras lee sentildeala el texto)
Maestra Siacute en tarros iquestSe ven en el dibujo
Maestra iquestY vos Anita iquestQueacute estaacutes leyendo
Maestra Veniacute vamos a leer juntas (La maestra agarra un libro) Eacuteste iquestde queacute seraacute
Maestra iquestQuieacutenes seraacuten estos de la tapa (le muestra)
Maestra Siacute miraacute (Lee) Es un cuento El flautista de Hameliacuten iquestCoacutemo empezaraacute (Lo abre)
Maestra Ah siacute (Retoma el texto) Habiacutea una vez en un pueblo lejano (Lee un pedacito hasta la aparicioacuten del flautista y la deja hojeando el libro)
Maestra iquestDe las tripas Manuel (Se acercan varios chicos)
Maestra Teneacutes razoacuten (Senala el texto la imagen del aparato digestivo y sigue una flecha con el dedo) Intestino grueso Intestino delgado
Maestra Son las tripas pero se llaman Intestinos
Maestra Acaacute dice estoacutemago
reg
Francisco (Se queda mirando)
Anita (Quietita en un rincoacuten)
Anita Yo no seacute leer
Anita (Levanta los hombros)
Anita (Dudosa) iquestSon ratones
Anita Habiacutea una vez
Manuel (A la maestra) Acaacute hay uno de las tripas
Manuel Siacute mire (Muestra Ciencias Naturales)
Manuel iquestNo dice tripas
Joseacute (Sentildeala) iquestEsto queacute es
MINlmR In flf ClUIR - y EDIC I(IOacuteN Df LI ~ (IOacuteN
un libro de
~~
Maestra (A Juan Carlos) iquestQueacute estaacutes leyendo en ese libro
Maestra (Sentildeala el globo de la historieta y lee) Velas velitas velones para alumbrar los salones
Maestra (Se dirige a otro grupito Echa un vistazo y descubre que Rosita mira Habiacutea una vez una vaca) iquestAlguno de ustedes encontroacute una
bullpoesla
Maestra Me parece que la tuya es una poesiacutea iquestno Rosita
Maestra Habiacutea una vez una vaca en la quebrada de Humahuaca como era tan vieja tan vieja (lee todo el texto)
Maestra (Lee otra vez un pedacito Se sienta al lado de Maria) Y vos Mariacutea iquestQueacute encontraste
Maestra (Busca un libro) Miraacute Maria acaacute estaacute el de Caperucita (Se lo muestra y lee) Caperucita Roja
Maestra Mlraacute iquestsabeacutes quieacuten es eacuteste (Sentildeala la imagen del lobo)
~~ou ~
(Los chicos se quedan mirando)
Juan Carlos Es la eacutepoca de antes (Se trata de una enciclopedia escolar)
Juan (arios (Recuerda el pregoacuten y dice a coro con la maestra) u para alumbrar los salones
(Nadie contesta)
Rosita (la
Rosita (Se riacutee) Leacuteala de nuevo (Varios se acercan a escuchar)
Mariacutea (Estaacute solita sin mirar ninguacuten libro)
Mariacutea (Mira de reojo)
--------- ~IINISTERIO DE ClLTlRA y Erl[(AClOacuteN DE LA NAClO~ reg
~~----Mariacutea (Nada)
Maestra iexclEl 10boL iquestQuereacutes que te lo lea Mari
Mariacutea (Nada)
Maestra (Va mostraacutendole las imaacutegenes) Habiacutea una vez una nintildea bullbull (Le lee hasta el primer encuentro con el lobo Varios se acercan a escuchar) iquestTe lo dejo Mariacutea (Le da el libro) Llevaacutetelo para mirar en casa
Mariacutea (Lo agarra pero no lo abre)
Maestra Mantildeana seguimos leyendo (A todos) Vamos a dejar esto por hoy iquestCoacutemo nos conviene guardar los libros para seguir mantildeana
(Discuten hablan todos a la vez) (Cada grupo decide dejar sus libros en una pila separado de los demaacutes)
Maestra Bueno hagan las pilas
En esta clase la maestra hace una propuesta para lectores aunque sabe que ninluno de loS nintildeos lee convencionalmente
La lectura no es cuestioacuten de todo o nada es un proceso paulatino de formacioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis acerca del significado de un texto El lector aporta sus conocimientos previos y sus experiencias entre lo que sabe y lo que el texto le brinda establece relaciones silnificativas
CUoJ1do los nintildeos exploran los textos ponen en accioacuten sus conocimientos
previos
_ D[U ~ACIO~2 bull ~IINISTERI(l m ClLnR
~ ~
a) Acerca del conlenldo
Prancisco sabe coacutenlO SOI1 las tripmiexcl de los animale~ B~tos saberes de (O~ njho~ no soacutelo provienen dE sus experiencias e~traescoshy
lares sino que se ampliacutean y asiacute dehe ser en la produccioacuten de conocimientos que plantea su escolaridad
luan Carlos sabe alunas cosas acerca de In vendedores ambulantes en la eacutepoca cnlnnial porque las esludioacute en la escuela
b) Acerca del texto
nlta sabe que no sahe leer convencionalment~ pero le han leido cuentos sabe Que ese tipo de textos comte-nza cnn la rrJ~E QUeuro ilnunda a ma~ia Uabia una Tez
Juan Carlos sabe que el prellOacuten que no reetlerda estaacute escrilo dentro del QJnho de la hi~t()rieta
lfo1ta sabe- que el texto escrito es invariahle permanece iqual todas ras vece (lue- ~I~ lo 1((gt Le ~ustoacute tan1() el poema Que pid~ Leacutealo de Huevo
Maria no demuestra nada ni siquiera se a1reve eacutel hojear los Hhros Los sabeshyres de Marfa para su maestra son casi un misterio sin cmhar1o su rnastra nunca deje) cIt 1nmarla en cuenta fe pasa las hojas del lihro le lee le muestra (15 irnaacute~e~
HS le nomhra a los personajes y la invita a Hevan~e el Horo a casa Tal vez ese libro que n(~a desde la escuela s~a el primero Que entre ~tl caSd de Maria
Si ~ste tuera el caso ia es(~ueJa asunu~ la responsabilidad de crear las pri shymeras oJ1ortunidadcs de iacuten1r13Cdoacuten de Maria con los liht()$
(otnienza asiacute el camino para aprender a leer E [ aprendizaje de la lectura depende tanlo de la interacciOacuten de los niexcliexclos con
los textos como con otros lectores Es por eso que [a maestra interviene siempre leyendo
Un nintildeo que escucha leer estaacute participando activamente de una situacioacuten de leclura en la que redbe e[ tipo de informacioacuten que poseen Anila luan Carlos y todos [os demaacutes
El rilmo de la cldse estaacute dado por un maestro que suma la lectura del te1ltto escrito a lo que 10s nintildeos interpretan PaulatinamentE podriacutean ir leyendo por siacute mi~Hnos de una nlanera maacute$ certana a la rectura convencionaL
n ~ontacto cotidiano de los nintildeos enTl 10$ lioros y con otros lectores les pershymitiraacute ir construyendo significarlos cada ez maacutes apropiados
1STl RIiexcl r-Fe iexcliH ~ iexcl oC( 10 jl1 Vfl __- ~_)
middot~~----------------~~~nc El texto que la maestra lee a Francisco probablemente es diacuteficil ella no
espera que lo comprenda en su totalidad sino que escuche un texto informativo que le interesoacute con el tiempo y el trabajo escolar hancisco podraacute diferenciarlo de otros tipos de textos descubrir su estructura y comprenderlo verdaderamente
La exploracioacuten de los libros continuaraacute a lo larllo de todo el aflO libros para llevarse a casa para buscar datos acerca de animales plantas u otros temas para elegir cosas que quiero que me lean etceacutetera
A medida que los nintildeos conozcan los libros sus criterios de clasificacioacuten se iraacuten transformando desde aquellos basados puramente en su necesidad personal e inmediata como la que proponen en este relistro hasta alcanzar criterios mas cercanos a aqueacutellos que orlanizan formalmente una bihlioteca (por autor por temas etc)
La experiencia que mostramos enriquece los conocimientos de los nintildeos acerca de los textos A la vez que les ofrece informacioacuten especiacutefica acerca de las letras
Juan Carlos podraacute recurrir al pre~oacuten del vendedor de velas cuando necesite escribir verde vela velero etceacutetera
Las intervenciones del docente lo orientaraacuten en esta buacutesqueda
Cuter Mariacutea Elenamiddot Torres Mirta Aportes de la psico~eacutenesiacutes del sistema de escritura a la didaacutecfica de la ten~ud
Actividad 2
wmtrus rlnStliexcl id
Para llevar a cabo esta actividad se armaraacute una mesa de libros con los ejemplares enviados por el Plan Social Educativo y otros materiales impresos que la coordinacioacuten haya considerado de intereacutes para explorarlos
al Cada maestro eHIle libros distintos (no menos de dos por cada uno de sus alumnos) que podriacutean usarse en una experiencia similar a la planteada en el re~istro leiacutedo en la actividad 1 reconoce los criterios que tuvo en cuenta para
~II~I I UllO IHo ni nIlt IDI (VIO DI I CIU
~ ~~~ eleirlos b) Comenten los criterios que cada maestro tuvo en cuenta para elellir los libros y elaboren un listado con los mismos
Tomar conciencia de los diversos criterios de seleccioacuten ayuda a intervenir maacutes productivamente durante el desarrollo de la clase El conocimiento de los libros y la lectura del registro (actividad 1) seraacuten el punto de partida para la realizacioacuten de la actividad que sigue
Actividad 3
dI lus llIjlfitias Sr
Entre las Jornadas 1 J II cada docente llevaraacute a cabo con su grupo por lo menos una actividad de interaccioacuten de los nintildeos con los libros que deberaacute quedar planificada por escrito al teacutermino de esta Jornada
Esta planificacioacuten constituraacute la primera actividad a incluir en su carpeta personal
En las escuelas de personal uacutenico donde no sea posible reunirse con colelas de otras instituciones se propone planificar una actividad para un lrado o ciclo y otra para el Ilrupo total
Durante el desarrollo de esa actividad en el aula le resultaraacute uacutetil tomar notas registrar expresiones y actitudes de los nintildeos y situaciones que le llamen la atencioacuten (las emplearaacute en la lomada 11)
Registrar por escrito lo trabajado permite no depender soacutelo de la memoria y evita que se pierdan aspectos relevantes Asiacute el maestro puede llegar a ser un observador de sus propias praacutecticas desarrollando una mirada maacutes objetiva de las mismas
No es necesario registrar absolutamente todo lo que sucede durante el desarrollo de una actividadiexcl sino lo que se consdere maacutes importante en
--------- lIISTfRIO DF CI LTlR Y EDlCAClON DE LA NACiOacuteN (fu
~~ ~1If_lt---------
cuanto il diaacutelogos entre los nintildeos intervenciones del docente tipos de preguntas gestos expresiones etc Conviene incluir tambieacuten apreciaciones del maestro respecto del desarrollo de la tarea y de los resultados de la misma
Le sUllerimos aquiacute una forma posible de oniexclanizar estaacute actividad
al Cada docente seleccionaraacute los libros que llevaraacute al aula (no menos de dos por alumno y sin que los mismos necesariamente remitan a su grado) Dedicaraacute un tiempo para ponerse al tanto de las posibilidades que ofrecen
b) En el momento elegido para realizar la actividad una o maacutes horas de clase colocaraacute los libros sobre una mesa bien puestos al alcance de los nintildeos para que los puedan ver y manipular
el Invitaraacute a los nintildeos para que elijan el que maacutes les Iluste despueacutes de hojearlos mirar sus ilustraciones y sus textos (11 tiempo para esta primera exploracioacuten dependeraacute de los ritmos y necesidades de los nintildeos)
d) Los nintildeos podraacuten ubicarse en un IUllar coacutemodo (su propia mesa o allluacuten espacio que el docente haya preparado especialmente) para continuar con la lectura del libro elegido
e) Los nintildeos podraacuten comentar los textos que elilieron (Si el nuacutemero de alumnos supera los quince seraacute conveniente que para el intercambio formen pequentildeos Ilrupos Si la cantidad de alumnos es menor podraacute realizarse con el Ilrupo total) El maestro puede promover el intercambio y aportar a eacutel o coordinar la participacioacuten en los pequentildeos Irupos o en el Ilrupo total
f) Si alguacuten texto prOdujo especial intereacutes entre los nintildeos el maestro podraacute leeacuterselo o seluacuten el Ilrado lo podraacute leer alguacuten alumno Entre todos decidiraacuten coacutemo se Iluardaraacuten los libros para reencontrarse faacutecilmente con ellos
Este tipo de actividades de interaccioacuten con los libros produce una Iran
~ ~ IINISHRIO P n UlR EIlIClCON DE L ~ lI()~ -- ---____
~ ~iexcl_ If~
diversidad de respuestas Por eso ofrecemos al lunas acciones que puede hacer el docente de acuerdo con el Ilrado con el que trabaje con la edad de los nintildeos y sus caracteristicas
bull En los grados medios JI superiores estimularaacute la eleccioacuten del texto a partir de los tiacutetulos o de la lectura del iacutendice
bull En los primeros grados iraacute leyendo a los nintildeos en distintos momentos textos que ellos elillieron
bull Cuando los textos se hayan selecionado por las ilustraciones el maestro trataraacute que los nintildeos adviertan la relacioacuten texto ilustracioacuten
bull Cuando se hayan elelJido por el tiacutelulo se analizaraacute la relacioacuten tiacutetulo texto
bull El maestro puede elliexclir a1lluacuten texto interesante que no haya sido seleccionado por los nintildeos (por ser la rilo carecer de imaacutellenes etc) y lo leeraacute destacando asiacute el valor del contenido
Olll ~ SUGERENCIAS DI ACTIVIDADES CON tOs UBROS
Aquiacute tes acercamos al~unas propuestas que usted puede iacutelgngur a las actividadl~ de epJorudoacuten de los libros Que acabamos de proponerk Las puede Hevar a Cano antes de a Jornada JI () en cualquier momento dd antildeo
Insistimos en 1a necesidad d~ adecuarhui a tilS caracteriacutesticas de sus ~rupos
a) AI~unas oportunidadlis para explorar Jos libros
~ fJeir libros por los tiacutetulos yo por las ilustraciacuteones
En los primeros Ilrados la m~H~s1ra va leyendo los titulos cuando los nintildeos realizan (as primeras exploraciones con Jos liuros Los titulos que maacutes lntereiexclan a Jos nintildeos podraacuten ser leiacutedos en su totalidad (cuentos poesiacuteas artkulos informaciones breves) o parcialmente (un tema del manual un capitulo de una novela alguacuten paacuterrafo de una nota yo noticias etc)
--------- 11~SnRH) DI I LHR mI CIClOacuteN DE Lmiddot NKHiN reg
~6eacutefl~ M~iexcl[IArgttllUG
El maestro puede registrar J05 tiacutetulos seleccionados en un cuaderno o en un panel para leerles a lo Iar~o de la semanl o del mes los textos preferiacutetlos Ahora Que tenemos un ratito les leo el cuento que les ~ustoacute el otro diacutea ta continuidad con Que el maestro retoma la lectura ayuda a 1m nintildeos a profundizar Su contatto con los fibros Que estim en el aula Esta (ontiacutenuidad en Jos ~rados medios y superiores puede ser responsabilidad de [os propios alumnos fJ maestro ~arantizaraacute esos tiempos para leer libremente
2- Ele~ir semanalmente un libro revista o diario para llevaacuterselo a casa
Para nevar a cabo esta actividad podriacutea preverse un tiempo semanal dt~ preacutestamo y
devolucioacuten En todos Jos lta805 se hace necesario registrar Jos datos del libro y det lector El maestro o Jos nintildeos haraacuten el r~b(ruacute Eacutesta seraacute una buena oportUtilfild para introducir informacioacuten sobre las referencias bjbIJoqraacuteficas Los chicos ~f1tpC2araacuten a manejar conceptos baacutesicos como autor tiacutetulo lugar editorial antildeuuml ordenadoacuten alJaheacutetica por autor o J)Qr tema etc Son muy interesantes los ratitos en que los nintildeos recomiendan alguacuten Hhro o tienen oportunidad de decir que no les 1ustoacute El maestro mantiene tambieacuten gt1 lu~ar como lector recomienda opina Iceacute un paacuterratito o comenta el contenido d~~ ll~uno de los libros
3~ Revisar los libros por dentro
Este tipo de actividad podraacute relacionarse con diiacuteerentes uspecw-s de los contenidos que se trabajan en el ~iexclula
Los nintildeos anH~S de empezar a tratar un tema podraacuten seleccionar textos en los que esperan encon1rar informacioacuten apropiada y (HiI Esta exploracioacuten les permitiraacute poncr en jue~o criterios de seleccioacuten que paulatinamen1e se ajustaraacuten a la relacioacuten de los contenidos con los diferentes tipos de textos 1(1 maestra junto a los nIacuteLlos busca una POCSIacuted linda un cuento una adivhHmza una obra de tiacuteteres o de teatro historietas etc de este modo los nintildeos se famHiurian con los criterios llraficos de los textos (formato vintildeetas globos ctrofas diaacutelotuuml (eaira etc) con sus semejanzas y con sus diferencias Ademaacutes si las buacutesquedas se orientan hacia por ejemplo li1 parte del manual en 11 iexcliexclue se tratan las campantildeas sanmartinianas o hada un capiacutetulo de una novela Jos nintildeos tendraacuten Ja oportunidad de advertir las distintas formas de or~al1izacioacuten de os libros iacutendice capitulos tiacutetulos y subtiacutetulos partes etc
1gt1 13 lectunl porque siacute por placer diversioacuten o entretenimiento
II1NISTER10 DI ClIJ TiR Y EDile middotCION Dio LA ~ACION
~
1~ El maestro eli1c cuentos poesiacuteas noticias informaciones aneacutecdotas etc que preveacute leer a sus alumnos Esta seleccioacuten y esta praacutectica lectora parten del propio placer para provocar la diacute~ersioacuten el entretenimiento el ~oce de los nintildeos
2~ Dos maestros Se reuacutenen para hacer unuuml obra de titeres Los nintildeos son espectadores El texto de la obra queda d mano
3~ Los nintildeos cantan o escuchan canciones Esta a su disposicioacuten el texto de las letras
c Trabajar con los Ubros como fuente de informacioacuten para abordar otros contenidos
1 Emplear (a lectura para hacerw
Los nintildeos arman un ivero un barrilete un monolito jUeIJan a la oca a la batall~l naval al Judo a las cartllS cociacutennn IacuteH~ Todos estos naceres dependen de la lectura de las instrucciones qUIacute ~lpanCt~n YO fasciacutecuLos libros diarios revistas recetas cajas etceacutetera
2middot Aprovechar la leclufd de textos de otras aacutereas
en Ciencias Naturales se observan fenoacutemenos se realizan experiencias se describe y se leen textos En Matemaacutetica se opera con datos numericos o con desplazamientos en el espacio y ~
lee En Ciencias Sociales se analizan hechos sociales o se representan datos ~eo~raacutefjcos y se Jee En Plaacutestica Muacutesica y Educacioacuten Fiacutesica tambien se lec Iodos estos actos dt lectura Que implican Jeer reieer rcsoller afiaHzar reor~aniexclzar
representar etc ponen a los nintildeos en contacto con contenidos digersos con diferentes tipos de textos con ~ocabularios especiacuteficos Los lectotes tecurren a esos textos con propoacutesitos e intereses variados AI~una 1eces se lec con Jaacutepiz para subrayar anotar resumir esquematizar etc se leen mapas cuadros refenciacuteas se huscan datos y se estudia
3~ Uso ocasional del diccionario dl~sdc los primeros SJrados
[0 la lectura de (os dHerentes textos ellectuf se encuentra con palahras cuyo si~niexclficadQ
desconoce Hipotetiacuteza entonces por el contexto supone el si~nmcJdo
En la escritura muchas veces se plantt~an dudas o se cometen errores con respecto a la orto~rafiacutea= se hiacutepotetiacuteza o se supone coacutemo se pueden escribir las pilJabras El maestro incorpora desde los primeros Qrados la presencia del diccionario para corroborar o desechar un si1nifkado () una decisioacuten orto~raacutefica
_________ MINISTERIO DE CULTURA Y fJ)lCACION DE LA NACJON
~~----------------------
____________~~~ no Los contenidos de Len~ua suponen un hacer y un pensar coacutemo se hace
atendiendo al asunto al auditorio al propoacutesito a los recursos disponibles Los procedimientos de reflexioacuten acerca de los hechos del lenguaje y las conceptualizaciones necesariamente secundan las actividades de produccioacuten y toman como insumo imprescindible las experiencias concretas relacionadas con el habla la escucha la lectura y la escritura (1 l
Objetivos
bull Analizar las experiencias de aula realizadas a partir de lo planificado en la Jornada L
bull Reflexionar acerca de los efectos pedagoacutesiexclicos producidos por - La presencia de maacutes libros en la escuela - La realizacioacuten de Jornadas de Perfeccionamiento
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yo grupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
(j) CUIIIItII BUacuteS(ll (lIIJI(~ jillrd ia frfllIlulIacute IWIHI13ffliul dfniexcl 1~IIW tUfll ( Pr(cjiexcliexcliexcllIeliexclflJ
rehu ir )1lt1dl e iexclJI ( iexclmj iexcl Ci l iacutell r iexcl JI )tll ( (ii1t de _ tI J rIa(~ r ( nff iexcls 1 fi l1elin e( ( 1 iexclIn ro y hit ( lIt iexclmi CIJJt~iexcl(
hdlmf iexclf CIIiexclWiiexcl ) JAu 1 1in Rs A~ iexcliacutej()i
~lINISTERI() DE CULTURA Y eDUCACiOacuteN DE LA NAf1ltiacute~ --------- shy
~ Actividades
Actividad 1
al Cada docente basaacutendose en su registro selecciona lo que considere fundamental de la clase en la que desarrolloacute alluna de las propuestas de lectura planificada en la Jornada l Este relistro Y todos los anaacutelisis que aquiacute se proponen tambieacuten intelraraacuten la carpeta personal del docente
bl En lrupo total o en pequentildeos grupos cada uno lee la siacutentesis que elaboroacute para intercambiar las experiencias con sus compantildeeros y para tener una visioacuten iexcliexclIobal de lo que sucedioacute en su escuela
el El maestro uacutenico que no se reuacutena con docentes de otras instituciones realizaraacute una lectura minuciosa de sus relistros para analizar
Los efectos que len erOacute la presencia de maacutes libros en la escuela
Los comentarios yo actitudes de los nintildeos durante las experiencias de interaccioacuten con los libros
Actividad 2
iexcl nhiexcliexclL (l Ir ( tI
a) En el grupo total o en pequentildeos siexclrupos lean y comenten Oiacuter un buen libro y La ensentildeanza de la lectura reflexioacuten acerca de allunas propuestas que se incluyen en el anexo bibliograacutefico
bl Establezcan relaciones entre lo leiacutedo y comentado y las experiencias relatadas (actividad 1)
el Planifiquen situadones de lectura que prevean bull La participacioacuten de los nintildeos como oyentes o espectadores
tW _________ MI~ISTERI() DE CULTlRA y EDUCACiOacuteN DE Le NACiOacuteN VfJ
~ordf-~ - La lectura de textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del
maestro Estas actividades se llevaraacuten a cabo en las aulas en el marco de la planificacioacuten didaacutectica de cada docente o si arriban a acuerdos dentro los ciclos turnos de clase aacutereas etc
Actividad 3
a) Lean el anexo bibliograacutefico VII (Bloque 2 Lengua escrita de los Contenidos Baacutesicos Comunes para la Educacioacuten General Baacutesica) y consideren los puntos
- Siacutentesis explicativa - Lectura
b) Traten de ver si en las situaciones planificadas en la actividad 2 aparecen algunos de los conceptos que se plantean en el bloque 2 de los Contenidos Baacutesicos Comunes
el Cada docente anota las conclusiones a las que arriboacute en el punto anterior y las incorpora a su carpeta personal
Actividad 4 Cierre y evaluacioacuten
al Entre todos los integrantes del equipo docente elijan una de las experiencias intercambiadas en la actividad I y enviacuteen el relistro a la Supervisioacuten correspondiente
Es importante considerar que no necesariamente deben elegir la experiencia mejor resuelta Eacuteste es soacutelo uno de los criterios posibles a tener en cuenta Pueden seleccionar tambieacuten experiencias que hayan presentado algunas dificultades otras que les hayan permitido descubrir aspectos no previstos u otras que hayan facilitado modos de participacioacuten relevante y activa por parte de los nintildeos
b) Si la escuela fuera de maestro uacutenico enviaraacute a la Supervisioacuten el rellistro elegido y las conclusiones elaboradas en la actividad I c)
) ---- MINISTERIl DHlUIIRA y iexclDI t Jl)~ Ilt l ) I --~--- -_____
~
Si la escuela no fuera de personal uacutenico el grupo total reflexionaraacute acerca de - los efectos que generoacute la presencia de maacutes libros en la escuela - las nuevas ideas surllidas respecto de la ensentildeanza de la lectura
El coordinador tomaraacute nota de las reflexiones maacutes significativas para - incorporarlas al material que iraacute recopilando para la institucioacuten - elevarlas a la Supervisioacuten junto con el registm de clase elelido
--------- MINISTERIO DE CULTUR y EDUCACiOacuteN DE LA NACIoacuteN
~~-------------------~~gtCIOlt ~ l_NOOlit -gt1
Anexo 1 --- ~
cerca del rol de coordinacioacuten en el perfeccionamiento docente
Beatriz Ajen
La coordinacioacuten de una jornada de perfeccionamiento implica resolver varios niveles de accioacuten
1 Constituir a la escuela lugar en el que cotidianamente los docentes ensentildean en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
2 Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten (director de escuela supervisor etc) en el de coordinador de 1rupo que debe producir con autonomiacutea independizado de situaciones institucionales previas
3 Mantener la productividad del 1rupo para lo cual es necesario que el coordinador teolla claros los objetivos del encuentro en teacuterminos de cada tarea Es decir saber queacute es lo que el grupo tiene que producir en el transcurso de la jornada
rWI
r 1 ~
~ __ltIu~~-------------------- --------------------~ de perfeccionamiento
4 Asegurar la memoria del grupo la construccioacuten de una historia grupal garantizando la acumulacioacuten de su productividad
5 Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan tres momentos fundamentales
al Apertura b) Desarrollo el Cierre y evaluacioacuten 6 Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos iexcliexclrupos que aporten a la productividad de la jornada
Analizaremos a continuacioacuten aliexcliexclunas cuestiones a tener en cuenta para resolver cada uno de estos niveles de accioacuten
Al Constituir a la escuela en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
Esto implica una transformacioacuten del motivo por el cual el diacutea de la jornada los docentes estaacuten en su aacutembito laboral Los maestros que en tanto personal de una escuela forman un equipo de trabajo deberaacuten constituirse en iexcliexclrupo de aprendizaje durante el encuentro de perfeccionamiento En siacutentesis la asistencia a la escuela cobra un nuevo significado (perfeccionarse junto a sus colegas) y son otras las tareas a abordar (indagar plantearse dificultades y dudas leer intercambiar entre pares etc)
Este proceso puede darse de forma maacutes o menos inmediata o puede exigir un trabajo especiacutefico Por ejemplo explicitar la necesidad de realizar las tareas del perfeccionamiento tantas veces como sea necesario sentildealar que mantenerse en tema es un esfuerzo a realizar por todos recoger las inquietudes que surjan alrededor de otros problemas para ser trabajadas en otra oportunidad etc
B) Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten en el de coordinador Ilrupal
El coordinador de un grupo tiene una funcioacuten diferenciada dentro de eacutel pero no un rol jeraacuterquico Este hecho plantea a los directivos contar con un balaje de recursos que les permitan
a) Dar trabajo y no directivas
iD MiNISTeRIO OE ClllTURA LlJtl(ICiON OE LA
b) Puntualizar los aspectos que necesitan profundizacioacuten en IUllar de conellle e) No hacer valer su opinioacuten (para lo cual debe emitirla lo menos posible) dI Intervenir en momentos especiales y desde su rol de coordinador evitando
intercalar su participacioacuten en las discusiones como si fuera un inteiexcliexclrante maacutes del grupo
el Remitirse a lo que se estaacute trabajando en el encuentro evitando contaminar su lectura de lo que alli pasa con cuestiones no resueltas en la vida cotidiana de la escuela Es fundamental que el Ilrupo trabaje con autonomiacutea independizado de situacioneS institucionales previas (Por ejemplo evitar que alguacuten docente monopolice las intervenciones durante la jornada apoyaacutendose en el prestigio que tiene en el grupo por su buen desempentildeo profesional)
D) Ase~urar la memoria del Ilrupo Iarantizando la acumulacioacuten de su productividad
Eacutesta es otra de las cuestiones que exilien ser trabajadas especificamente La tendencia natural de los integrantes es olvidar lo que ya se hizo no retener las consillnas de trabajo o los acuerdos a los que se arriboacute Esto que COn mucha frecuencia se considera impropio no es maacutes que una caracteriacutestica fisioloacutellica de los grupos que el coordinador debe considerar como un aspecto a Ser tenido en cuenta permanentemente y no como un desviacuteo
Por eSO es importante que las consignas contenllan formas de trabajo que permitan registrar y acumular lo que se produce individual y grupalmente
Estas producciones deben ser conservadas por el coordinador en un lugar de faacutecil acceso ya que los docentes pueden necesiacutetar revisarlas o usarlas para su trabajo con los nintildeos o cuando eacutel mismo necesite retomar alluna cuestioacuten de las producidas en las jornadas previas para planificar los encuentros posteriores La produccioacuten asiacute acumulada podriacutea servir tambieacuten como material de consulta para aquellos docentes que decidan profundizar los contenidos trabajados con vistas a la certificacioacuten de su perfeccionamiento
E) Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan los tres momentos antes mencionados apertura desarrollo cierre y evaluacioacuten
al Apertura En este momento el iexcliexclrupo entra en contacto con la tarea estaacute disperso poco claro contaminado por los problemas que tuvo durante el diacutea de
_________ MINISTfRIJ ni CIllR fDlI[ACION lJHA NArlOacuteN
-PLAN ~0C1AL
-oclt
trabajo Las consillnas deben permitir que el Ilrupo se ponlla en situacioacuten de producir en forma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo Ilrupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la Ilente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) lelliacutetimamente evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro
b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimitar bien queacute actividades exillen ser realizadas en pequentildeos Ilrupos cuaacuteles individualmente y cuaacuteles en plenario
c) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustrandose asiacute el esfuerzo del coordinador y del Ilrupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experimentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra despueacutes de la jornada
Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades
1) Actividades de siacutentesis de lo trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos
Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividades
2) Actividades de evaluacioacuten de lo (rabajado Hacen posible que el proceso sea revisado en teacuterminos de 10llros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrollantes
Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluacioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no allotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento
Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazlos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado
~ MINISTeRIO llL ClTI RmiddotI lllCICIO~ DE L ~ICIO~ --------- shy
~ ~ --DElAttOCDlt
Es importante tener en CIIenta que planijiCllr ineure el caacuteCIIo de tiempos sensatos) llcotados Fllra eso es necesario que se emPiece puntualnwnte aunque no esteacuten tudus los illlegraltes (COI Ul smtido de pmductilidady 10 de sanciliacutel) que se Ieee 1111 estricto coltrol del tiempu acmYl11do de cuaacutelto dispune el g11lpo para resoller cada colsigla cerraldo pUltualmelte el elCleltm (Ii alltes Ii despueacutes del horario acurdado) por Iu CIal al CCITe J emluacioacutel debe destillaacuterseles apmxi1l1adame1te (ltrI treillta r cuarmtalllilutos En ese mU11lelto siempre aparecell Clestiones IlIIeIS que deben ser coIsignldas para tmbajarllls e1 otrus e11C1elllros El coimlinador debe recihir al gmpu COI el 1111Ibielltejisicu)( priexclp(IIdop01ll1l tmra que se ( II realizar en plimer tiquestiexcl1IIillO ytellerplv Isto r uacutegilllzadu el 11I1i1enll( que se utihzlmiacute dumllte 11 JU11l1lila
F) Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos Ilrupos
En toda tarea Ilrupalla tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen fortalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas
Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos Ilrupos se realice selluacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seraacute mejor que la consillna de armado de los Ilrupos halla posible que los intellrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) Seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el subllrupo esteacute intellrado por maacutes de cuatro personas ya que una cantidad mayor pone en riesllo la participacioacuten de todos o exille maacutes tiempo de elaboracioacuten
Cuordulll Ul grUPIl es 11111 t(lm clllllpleju IJle se 111 Ipr(ldleldu ellll prlIacuteCICIIlUIUeta btlls lileas SUI suacutelu 11111 tmlllll de culslllemCllIleS que pruplJllIIIIJS ClJIIIU pUltu de reellgtlCIII Sabelllos que de lilgllI1 IIIIea agollII el tellla de la ((Iuri11I1ciuacutell telllll qle se lllillfllta de la silsilJlidlld de cadll 1lIIJ de apodes CiJlceplllles rjillrllllIIlIIIIIIlltl de IIIa puiacutectlCl1lplexilli
NOTA Gran parte de las propuestas aqui planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy
--------- ~IIN1STERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
I I
~Jampfil_~-------
~~~~()-ij I
ru uen li ro
Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
) - bull 1~ITFRI(JDf n IR4 YEDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ---_______
~~ ~-aDI~
Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
~~ ~_ lIf
sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
lt1
~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~~--~------------------ ~~ ~~---==
Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
-~ ~~----------------~~dnnarL----
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
11 Ill RIIi DI ( I L H K DL L (JO -------- shy
subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
scribir
fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
funcioacuten Leemos Y escnblmos por aliacutelo p~ra ~ go - mi mos despojarlos de su medios para arribar a fines pero no son ~neSten ~~ qu e~taacute precisamente en
-- l d polarlos de su SIlOI leaClOII ~condlclon de mee JOS es es - el propoacutesito para el cual los utilizamos d lpieza a hacer uso de ese
U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
dentro de un contexto sillnificativo es la Ilran tarea la que ella puede ensentildear-~ostrando bull ensentildear imponiendomiddot para que el
Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
hecho de cuestionarla se vislumbra co~o unaLaame dad es todo lo contrario Las - d te en particular vergeneral y a la profeslOn ocen
_________ lNiSTERIO Dr (IILTI RA Y EDUCACioacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
) lIITLRIO III nUI K 1 HlC(I0 DI 1 no~ -_
~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
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lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
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[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
~68it~ _()[ --
Notas
l Ello expli~middotd pN cic-rnpJ q lJe iexclllumn)~ 111lt1 mc)pmiddotr$ en tCIU fr PUCltiln lenltT un 1l1c j(l r rc-ul lddl ~n
lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
~ Pt-r tlcmpJo IrwlI1 (ll~uacute l rldia -l)llt) ~ p r -~l-l) ~dbd dlrLd~d(lr dd S~ ck la inllrmlCio[l d~ un 1(ll
-xPl) ~IliexclI] l 11ltl r1 j)ll(kr nlI1Ikr i r(I1~r d rC-tl O iexcll~n Id apliuacutelL io n d 1lt1 lt lurfl (1 h15 oacutellldins
in lcruiexclJllIrdk~ SC lid ld Id impOrid lh id (fiexcliquest ((ImpMtiacuter I(l~ rc l r~ nh s culiexclu r iexcl]Is ck l kX[(~ pilrd 5U corrC~1il
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Los int~IIQd-inI1l~ ~ell(I1Il un mCll1d de (Y prlldbrls 1UUhl pPf ltItkl iI jldrlir dd ~~~llndo id (k primiexclrid (11 ~rdtld(~ O-iexcllcl(ltnlt~ ~k~J A0 el ~ ~5~ pddt)rd~ s~un los IndlJl(ktP~
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r II[urd y Id dlI~ iacute )n del kXO 11 un ldcl(k~ tk ~n[h k1 ll1ll Cll trI1lt1mlllll l11 Tdylf y In1 ~ lh cik~ 1shylIIJk lllclnq 1ul llilJn clnd mul lil~k r~il di[h [rdl ~ I ~~ l l1IIK rldltlini prI( rll1ln~ iexcl1 lt)111 dnl iexclh)(r rldd-
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
~ __DtlAcwriexcl~~--------------------
Jornadas Y 1 de Lellglla
Eqllipo TeacuteCllico
Beatriz Alell Mariacutea del Carmell Frallgi
Ulialla Goldberg Mariacutea Cristilla Hisse
Mirla Torres Mariacutea del Pilar Varela
Coordillacioacutell Gllillermo Golmall
~ J 1lISTEKI() Die ClI IIR I Y LlllCICI()~ DI 1 I ICIO ---------shy
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~~--------== Informacioacuten previa para los equipos directivos
Las Jornadas de Perfeccionamiento Docente constituyen uno de los aspectos fundamentales de la propuesta pedaloacutelica del Plan Social Educativo
Estas Jornadas complementan otras acciones provisioacuten de textos escolares bibliotecas institucionales y para docentes equipamiento didaacutectico de la escuela y el aula etc
El mejoramiento de la calidad educativa en el marco de poliacuteticas compensatorias no puede dejar de considerar la problemaacutetica de la ensentildeanza de la lectura y de la escritura porque ella constituye una de las causas determinantes del fracaso escolar sobre todo en la poblacioacuten en la que el Plan Social Educativo focaliza su accionar Por otra parte la adquisicioacuten de la lectura y de la escritura es fundamental porque permite acceder a todas las aacutereas del conocimiento
Las Jornadas de Perfeccionamiento de Lenlua proponen allunos criterios didaacutecticos que aportan para
bull Hacer que los libros se constituyan en objetos atractivos y alcanzables para los nintildeos pues su presencia en el aula es ahora una realidad
bull Orllanizar situaciones didaacutecticas donde vallla la pena emplear la lectura y la escritura
bull Transformar el aula y la escuela en una comunidad de lectores y escribientes de la cual el maestro es un activo miembro que lee y escribe
Durante 1995 las escuelas que se incorporan al Plan Social Educativo desarrollaraacuten seis Jornadas institucionales de perfeccionamiento sobre la temaacutetica de la lectura
El material previsto para la realizacioacuten de estas jornadas se enviacutea en bloques de dos jornadas que constituyen cada uno una unidad de trabajo
Las Jornadas 1 y 11 responden a la necesidad de promover la interaccioacuten de los nintildeos y los docentes con los libros aquellos enviados por el Plan Social Educativo y todo el material impreso que la escuela posea
Las Jornadas III y IV abordan la ensentildeanza de la lectura a partir de textos expositivos con los propoacutesitos de leer para buscar informacioacuten y de lee para estudiar
--------- MINISTERIO DE CULTURA Y EDueACiOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~ampiiI~ iexcltJf_iexcl~_~ --------- shy
Las Jornadas V y VI presentan la ensentildeanza de la lectura de difer tes textos vinculados con la organizacioacuten de un proyecto para toda la escuela Particularmente en estas Jornadas las situaciones de lectura liran alrededor del empleo y anaacutelisis de textos de uso social (por ej planillas instrucciones textos publicitarios etc)
51 IIICW (UI 1llIIlelrillllllJ(iexcl fmlJlI d~ iexcl((film IwiCiI(iexcliexclS 11 1111 IIIIIiS r cun lHa pl(~IJCC1iexclj1 esaill que se enlIacutear(iexcl 11 SIIJilrisiacuteiexclj11 roi1Y1~JlIiIiacute(llf r de illIiacute 11 lo
(iIlJIJiJlllilJ1l PJ1JlIJ(IacuteIi del Pii11i S(Jcuumlil EdJCfllim
En las actividades que se proponen a los docentes en las Jornadas de Perfeccionamiento aparecen consignas de trabajo grupales e individuales
Algunas de las consignas se relacionan con la posibilidad de comenzar a confeccionar una carpeta que reuacutena los trabajos realizados por cada dOt~ente en el transcurso de las Jornadas de Perfeccionamiento de 1995 Esta carpeta individual seraacute un material imprescindible si el docente toma la decisioacuten de certiexclriexclca~ ~ capacitacioacuten il traveacutes de la Red Federill ID Formacioacuten Docente Continua En proacuteximos materiales se ampliaraacute esta informacioacuten
Aspectos organizativos a tener en cuenta
bull Las jornadas estaacuten dirigidas a todos los docentes de la escuela bull La coordinacioacuten Ileneral de la propuesta (realizacioacuten de las jornadas
asesoramiento selluimiento de lo que se aplicare en las aulas y produccioacuten escrita de los maestros) estaraacute a cargo del personal directivo de la escuela
bull Para la concrecioacuten de cada Jornada de Perfeccionamiento debe disponerse de bull aproximadamente cuatro horas reloj
) ~IINISTERI() DE C~LTU LDlICilCOacuteN DE LA NACIOacuteN
~~ bull En el caso de escuelas de personal uacutenico seriacutea muy provechoso
compartir las jornadas con maestros que se desempentildeen en escuelas cercanas
Tareas especiacuteficas de la coordinacioacuten
Antes ID las Jornadas
bull Leer en forma completa todo el material que se enviacutea para la realizacioacuten de las Jornadas
bull Preparar los libros que seraacuten utilizados en la Jornada 1 los que la escuela ya teniacutea los que cada docente utiliza con su grado alllunos libros de texto entrellados a los alumnos etc
bull Comunicar a la Supervisioacuten correspondiente la fecha de realizacioacuten de las Jornadas
Durante
bull Orientar la tarea en funcioacuten de los criterios planteados en el Anexo 1 (Ver anexos bibliollraacuteficos)
Entre las Jornadas
bull Promover la realizacioacuten en cada grado de las propuestas planificadas en la actividad 3 de la Jornada 1
Despueacutes de lil Jornada II
bull Aselurar que la produccioacuten escrita elaborada por la escuela (actividad 4 lomada 11) se entrellue a la supervisioacuten correspondiente
bull Comenzar a confeccionar una carpeta que se constituya en la memoria del perfeccionamiento y que reuacutena las planificaciones de cada maestro los rellistros de lo realizado en los Irados los intercambios de experiencias las apreciaciones del equipo directivo etc
_________ MINISTERIO DE CULTlRmiddotI y EDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~ampM ___________________~~n(l-lt
1lomrvmw rr------amp Pormar lectores y lectoras es tareD prioritaria de la escuela Por ello el
aprendizaje de la lectura y su praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de complejidad creciente son contenidos centrales a lo lafllo de la EGB (J)
Objetivos
bull Construir un aacutembiacuteto de intercambio propicio para el aprendizaje de los docentes
bull Transitar experiencias de interaccioacuten con los libros que favorezcan variadas decisiones didaacutecticas
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yio Irupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
Actividades
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1~rllLcilJliIl11iacutelnll 111
Actividad 1
Despueacutes de leer el registro y el anaacutelisis de esta actividad de lectura realizada en un primerlrado comenten aquellos aspectos que les hayan llamado la atencioacuten
(J (on(ellld UUacuteiexclV (miexcllIr iexclltllfi 11 dl((b)iexcl (Hlwrof 1IilItl nlI 1111_0110 nUiexclmiddot jJlglfu jiexclM
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iacuteiP j MINISTERIO DE (lILTlIRA Y mUCAClON DE LA NAnON --_______
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REGISTRO DE CLASE PROPUESTA DE TRABAJO LECTURA
Mes de mayo - 1 grado - lB nintildeos entre 6 y 7 antildeos
La maestra se propone iniciar un trabajo con la biblioteca del aula que pretende continuar hasta fin de antildeo ella cree que las situaciones cotidianas de interaccioacuten con los textos constituyen uno de los medios de aprendizaje de la lectura Para eso reuacutene en el aula libros de lectura manuales de cualquier lrado varias revistas algunos diarios y dos enciclopedias
Decide como primera actividad que los nintildeos participen de la orllanizacioacuten de la biblioteca Uno de los primeros trabajos consiste en explorar los libros
Se forman grupos de tres o cuatro (nintildeos) a los que la maestra les entrela entre siete u ocho libros
Maestra Tenemos que ordenar la biblioteca Vayan mirando estos libros para ver coacutemo nos conviene ponerlos
(Durante los primeros momentos se producen algunos tironeas hay maacutes de uno que quiere el mismo libro y bastante desorden La maestra decide no intervenir Al cabo de un rato se acerca a los grupos y establece un diaacutelogo con algunos nintildeos acerca de los libros)
Francisco Eacuteste (Se lo muestra es un Maestra iquestQueacute libro encontraste manual de 40 grado abierto en
la parte de Ciencias Sociales) Tiene rutas y camiones
Maestra iQue lindo (lee) Francisco iquestLa llevan en tarros a la leche Los camiones recogen diariamente la leche en los tambos y la conducen hacia la
_________ ~IINISTERIO DE CIILTURA y iexclDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
------------
~~--------------------~ ilIII1Ct-y
planta pasteurizadora (Mientras lee sentildeala el texto)
Maestra Siacute en tarros iquestSe ven en el dibujo
Maestra iquestY vos Anita iquestQueacute estaacutes leyendo
Maestra Veniacute vamos a leer juntas (La maestra agarra un libro) Eacuteste iquestde queacute seraacute
Maestra iquestQuieacutenes seraacuten estos de la tapa (le muestra)
Maestra Siacute miraacute (Lee) Es un cuento El flautista de Hameliacuten iquestCoacutemo empezaraacute (Lo abre)
Maestra Ah siacute (Retoma el texto) Habiacutea una vez en un pueblo lejano (Lee un pedacito hasta la aparicioacuten del flautista y la deja hojeando el libro)
Maestra iquestDe las tripas Manuel (Se acercan varios chicos)
Maestra Teneacutes razoacuten (Senala el texto la imagen del aparato digestivo y sigue una flecha con el dedo) Intestino grueso Intestino delgado
Maestra Son las tripas pero se llaman Intestinos
Maestra Acaacute dice estoacutemago
reg
Francisco (Se queda mirando)
Anita (Quietita en un rincoacuten)
Anita Yo no seacute leer
Anita (Levanta los hombros)
Anita (Dudosa) iquestSon ratones
Anita Habiacutea una vez
Manuel (A la maestra) Acaacute hay uno de las tripas
Manuel Siacute mire (Muestra Ciencias Naturales)
Manuel iquestNo dice tripas
Joseacute (Sentildeala) iquestEsto queacute es
MINlmR In flf ClUIR - y EDIC I(IOacuteN Df LI ~ (IOacuteN
un libro de
~~
Maestra (A Juan Carlos) iquestQueacute estaacutes leyendo en ese libro
Maestra (Sentildeala el globo de la historieta y lee) Velas velitas velones para alumbrar los salones
Maestra (Se dirige a otro grupito Echa un vistazo y descubre que Rosita mira Habiacutea una vez una vaca) iquestAlguno de ustedes encontroacute una
bullpoesla
Maestra Me parece que la tuya es una poesiacutea iquestno Rosita
Maestra Habiacutea una vez una vaca en la quebrada de Humahuaca como era tan vieja tan vieja (lee todo el texto)
Maestra (Lee otra vez un pedacito Se sienta al lado de Maria) Y vos Mariacutea iquestQueacute encontraste
Maestra (Busca un libro) Miraacute Maria acaacute estaacute el de Caperucita (Se lo muestra y lee) Caperucita Roja
Maestra Mlraacute iquestsabeacutes quieacuten es eacuteste (Sentildeala la imagen del lobo)
~~ou ~
(Los chicos se quedan mirando)
Juan Carlos Es la eacutepoca de antes (Se trata de una enciclopedia escolar)
Juan (arios (Recuerda el pregoacuten y dice a coro con la maestra) u para alumbrar los salones
(Nadie contesta)
Rosita (la
Rosita (Se riacutee) Leacuteala de nuevo (Varios se acercan a escuchar)
Mariacutea (Estaacute solita sin mirar ninguacuten libro)
Mariacutea (Mira de reojo)
--------- ~IINISTERIO DE ClLTlRA y Erl[(AClOacuteN DE LA NAClO~ reg
~~----Mariacutea (Nada)
Maestra iexclEl 10boL iquestQuereacutes que te lo lea Mari
Mariacutea (Nada)
Maestra (Va mostraacutendole las imaacutegenes) Habiacutea una vez una nintildea bullbull (Le lee hasta el primer encuentro con el lobo Varios se acercan a escuchar) iquestTe lo dejo Mariacutea (Le da el libro) Llevaacutetelo para mirar en casa
Mariacutea (Lo agarra pero no lo abre)
Maestra Mantildeana seguimos leyendo (A todos) Vamos a dejar esto por hoy iquestCoacutemo nos conviene guardar los libros para seguir mantildeana
(Discuten hablan todos a la vez) (Cada grupo decide dejar sus libros en una pila separado de los demaacutes)
Maestra Bueno hagan las pilas
En esta clase la maestra hace una propuesta para lectores aunque sabe que ninluno de loS nintildeos lee convencionalmente
La lectura no es cuestioacuten de todo o nada es un proceso paulatino de formacioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis acerca del significado de un texto El lector aporta sus conocimientos previos y sus experiencias entre lo que sabe y lo que el texto le brinda establece relaciones silnificativas
CUoJ1do los nintildeos exploran los textos ponen en accioacuten sus conocimientos
previos
_ D[U ~ACIO~2 bull ~IINISTERI(l m ClLnR
~ ~
a) Acerca del conlenldo
Prancisco sabe coacutenlO SOI1 las tripmiexcl de los animale~ B~tos saberes de (O~ njho~ no soacutelo provienen dE sus experiencias e~traescoshy
lares sino que se ampliacutean y asiacute dehe ser en la produccioacuten de conocimientos que plantea su escolaridad
luan Carlos sabe alunas cosas acerca de In vendedores ambulantes en la eacutepoca cnlnnial porque las esludioacute en la escuela
b) Acerca del texto
nlta sabe que no sahe leer convencionalment~ pero le han leido cuentos sabe Que ese tipo de textos comte-nza cnn la rrJ~E QUeuro ilnunda a ma~ia Uabia una Tez
Juan Carlos sabe que el prellOacuten que no reetlerda estaacute escrilo dentro del QJnho de la hi~t()rieta
lfo1ta sabe- que el texto escrito es invariahle permanece iqual todas ras vece (lue- ~I~ lo 1((gt Le ~ustoacute tan1() el poema Que pid~ Leacutealo de Huevo
Maria no demuestra nada ni siquiera se a1reve eacutel hojear los Hhros Los sabeshyres de Marfa para su maestra son casi un misterio sin cmhar1o su rnastra nunca deje) cIt 1nmarla en cuenta fe pasa las hojas del lihro le lee le muestra (15 irnaacute~e~
HS le nomhra a los personajes y la invita a Hevan~e el Horo a casa Tal vez ese libro que n(~a desde la escuela s~a el primero Que entre ~tl caSd de Maria
Si ~ste tuera el caso ia es(~ueJa asunu~ la responsabilidad de crear las pri shymeras oJ1ortunidadcs de iacuten1r13Cdoacuten de Maria con los liht()$
(otnienza asiacute el camino para aprender a leer E [ aprendizaje de la lectura depende tanlo de la interacciOacuten de los niexcliexclos con
los textos como con otros lectores Es por eso que [a maestra interviene siempre leyendo
Un nintildeo que escucha leer estaacute participando activamente de una situacioacuten de leclura en la que redbe e[ tipo de informacioacuten que poseen Anila luan Carlos y todos [os demaacutes
El rilmo de la cldse estaacute dado por un maestro que suma la lectura del te1ltto escrito a lo que 10s nintildeos interpretan PaulatinamentE podriacutean ir leyendo por siacute mi~Hnos de una nlanera maacute$ certana a la rectura convencionaL
n ~ontacto cotidiano de los nintildeos enTl 10$ lioros y con otros lectores les pershymitiraacute ir construyendo significarlos cada ez maacutes apropiados
1STl RIiexcl r-Fe iexcliH ~ iexcl oC( 10 jl1 Vfl __- ~_)
middot~~----------------~~~nc El texto que la maestra lee a Francisco probablemente es diacuteficil ella no
espera que lo comprenda en su totalidad sino que escuche un texto informativo que le interesoacute con el tiempo y el trabajo escolar hancisco podraacute diferenciarlo de otros tipos de textos descubrir su estructura y comprenderlo verdaderamente
La exploracioacuten de los libros continuaraacute a lo larllo de todo el aflO libros para llevarse a casa para buscar datos acerca de animales plantas u otros temas para elegir cosas que quiero que me lean etceacutetera
A medida que los nintildeos conozcan los libros sus criterios de clasificacioacuten se iraacuten transformando desde aquellos basados puramente en su necesidad personal e inmediata como la que proponen en este relistro hasta alcanzar criterios mas cercanos a aqueacutellos que orlanizan formalmente una bihlioteca (por autor por temas etc)
La experiencia que mostramos enriquece los conocimientos de los nintildeos acerca de los textos A la vez que les ofrece informacioacuten especiacutefica acerca de las letras
Juan Carlos podraacute recurrir al pre~oacuten del vendedor de velas cuando necesite escribir verde vela velero etceacutetera
Las intervenciones del docente lo orientaraacuten en esta buacutesqueda
Cuter Mariacutea Elenamiddot Torres Mirta Aportes de la psico~eacutenesiacutes del sistema de escritura a la didaacutecfica de la ten~ud
Actividad 2
wmtrus rlnStliexcl id
Para llevar a cabo esta actividad se armaraacute una mesa de libros con los ejemplares enviados por el Plan Social Educativo y otros materiales impresos que la coordinacioacuten haya considerado de intereacutes para explorarlos
al Cada maestro eHIle libros distintos (no menos de dos por cada uno de sus alumnos) que podriacutean usarse en una experiencia similar a la planteada en el re~istro leiacutedo en la actividad 1 reconoce los criterios que tuvo en cuenta para
~II~I I UllO IHo ni nIlt IDI (VIO DI I CIU
~ ~~~ eleirlos b) Comenten los criterios que cada maestro tuvo en cuenta para elellir los libros y elaboren un listado con los mismos
Tomar conciencia de los diversos criterios de seleccioacuten ayuda a intervenir maacutes productivamente durante el desarrollo de la clase El conocimiento de los libros y la lectura del registro (actividad 1) seraacuten el punto de partida para la realizacioacuten de la actividad que sigue
Actividad 3
dI lus llIjlfitias Sr
Entre las Jornadas 1 J II cada docente llevaraacute a cabo con su grupo por lo menos una actividad de interaccioacuten de los nintildeos con los libros que deberaacute quedar planificada por escrito al teacutermino de esta Jornada
Esta planificacioacuten constituraacute la primera actividad a incluir en su carpeta personal
En las escuelas de personal uacutenico donde no sea posible reunirse con colelas de otras instituciones se propone planificar una actividad para un lrado o ciclo y otra para el Ilrupo total
Durante el desarrollo de esa actividad en el aula le resultaraacute uacutetil tomar notas registrar expresiones y actitudes de los nintildeos y situaciones que le llamen la atencioacuten (las emplearaacute en la lomada 11)
Registrar por escrito lo trabajado permite no depender soacutelo de la memoria y evita que se pierdan aspectos relevantes Asiacute el maestro puede llegar a ser un observador de sus propias praacutecticas desarrollando una mirada maacutes objetiva de las mismas
No es necesario registrar absolutamente todo lo que sucede durante el desarrollo de una actividadiexcl sino lo que se consdere maacutes importante en
--------- lIISTfRIO DF CI LTlR Y EDlCAClON DE LA NACiOacuteN (fu
~~ ~1If_lt---------
cuanto il diaacutelogos entre los nintildeos intervenciones del docente tipos de preguntas gestos expresiones etc Conviene incluir tambieacuten apreciaciones del maestro respecto del desarrollo de la tarea y de los resultados de la misma
Le sUllerimos aquiacute una forma posible de oniexclanizar estaacute actividad
al Cada docente seleccionaraacute los libros que llevaraacute al aula (no menos de dos por alumno y sin que los mismos necesariamente remitan a su grado) Dedicaraacute un tiempo para ponerse al tanto de las posibilidades que ofrecen
b) En el momento elegido para realizar la actividad una o maacutes horas de clase colocaraacute los libros sobre una mesa bien puestos al alcance de los nintildeos para que los puedan ver y manipular
el Invitaraacute a los nintildeos para que elijan el que maacutes les Iluste despueacutes de hojearlos mirar sus ilustraciones y sus textos (11 tiempo para esta primera exploracioacuten dependeraacute de los ritmos y necesidades de los nintildeos)
d) Los nintildeos podraacuten ubicarse en un IUllar coacutemodo (su propia mesa o allluacuten espacio que el docente haya preparado especialmente) para continuar con la lectura del libro elegido
e) Los nintildeos podraacuten comentar los textos que elilieron (Si el nuacutemero de alumnos supera los quince seraacute conveniente que para el intercambio formen pequentildeos Ilrupos Si la cantidad de alumnos es menor podraacute realizarse con el Ilrupo total) El maestro puede promover el intercambio y aportar a eacutel o coordinar la participacioacuten en los pequentildeos Irupos o en el Ilrupo total
f) Si alguacuten texto prOdujo especial intereacutes entre los nintildeos el maestro podraacute leeacuterselo o seluacuten el Ilrado lo podraacute leer alguacuten alumno Entre todos decidiraacuten coacutemo se Iluardaraacuten los libros para reencontrarse faacutecilmente con ellos
Este tipo de actividades de interaccioacuten con los libros produce una Iran
~ ~ IINISHRIO P n UlR EIlIClCON DE L ~ lI()~ -- ---____
~ ~iexcl_ If~
diversidad de respuestas Por eso ofrecemos al lunas acciones que puede hacer el docente de acuerdo con el Ilrado con el que trabaje con la edad de los nintildeos y sus caracteristicas
bull En los grados medios JI superiores estimularaacute la eleccioacuten del texto a partir de los tiacutetulos o de la lectura del iacutendice
bull En los primeros grados iraacute leyendo a los nintildeos en distintos momentos textos que ellos elillieron
bull Cuando los textos se hayan selecionado por las ilustraciones el maestro trataraacute que los nintildeos adviertan la relacioacuten texto ilustracioacuten
bull Cuando se hayan elelJido por el tiacutelulo se analizaraacute la relacioacuten tiacutetulo texto
bull El maestro puede elliexclir a1lluacuten texto interesante que no haya sido seleccionado por los nintildeos (por ser la rilo carecer de imaacutellenes etc) y lo leeraacute destacando asiacute el valor del contenido
Olll ~ SUGERENCIAS DI ACTIVIDADES CON tOs UBROS
Aquiacute tes acercamos al~unas propuestas que usted puede iacutelgngur a las actividadl~ de epJorudoacuten de los libros Que acabamos de proponerk Las puede Hevar a Cano antes de a Jornada JI () en cualquier momento dd antildeo
Insistimos en 1a necesidad d~ adecuarhui a tilS caracteriacutesticas de sus ~rupos
a) AI~unas oportunidadlis para explorar Jos libros
~ fJeir libros por los tiacutetulos yo por las ilustraciacuteones
En los primeros Ilrados la m~H~s1ra va leyendo los titulos cuando los nintildeos realizan (as primeras exploraciones con Jos liuros Los titulos que maacutes lntereiexclan a Jos nintildeos podraacuten ser leiacutedos en su totalidad (cuentos poesiacuteas artkulos informaciones breves) o parcialmente (un tema del manual un capitulo de una novela alguacuten paacuterrafo de una nota yo noticias etc)
--------- 11~SnRH) DI I LHR mI CIClOacuteN DE Lmiddot NKHiN reg
~6eacutefl~ M~iexcl[IArgttllUG
El maestro puede registrar J05 tiacutetulos seleccionados en un cuaderno o en un panel para leerles a lo Iar~o de la semanl o del mes los textos preferiacutetlos Ahora Que tenemos un ratito les leo el cuento que les ~ustoacute el otro diacutea ta continuidad con Que el maestro retoma la lectura ayuda a 1m nintildeos a profundizar Su contatto con los fibros Que estim en el aula Esta (ontiacutenuidad en Jos ~rados medios y superiores puede ser responsabilidad de [os propios alumnos fJ maestro ~arantizaraacute esos tiempos para leer libremente
2- Ele~ir semanalmente un libro revista o diario para llevaacuterselo a casa
Para nevar a cabo esta actividad podriacutea preverse un tiempo semanal dt~ preacutestamo y
devolucioacuten En todos Jos lta805 se hace necesario registrar Jos datos del libro y det lector El maestro o Jos nintildeos haraacuten el r~b(ruacute Eacutesta seraacute una buena oportUtilfild para introducir informacioacuten sobre las referencias bjbIJoqraacuteficas Los chicos ~f1tpC2araacuten a manejar conceptos baacutesicos como autor tiacutetulo lugar editorial antildeuuml ordenadoacuten alJaheacutetica por autor o J)Qr tema etc Son muy interesantes los ratitos en que los nintildeos recomiendan alguacuten Hhro o tienen oportunidad de decir que no les 1ustoacute El maestro mantiene tambieacuten gt1 lu~ar como lector recomienda opina Iceacute un paacuterratito o comenta el contenido d~~ ll~uno de los libros
3~ Revisar los libros por dentro
Este tipo de actividad podraacute relacionarse con diiacuteerentes uspecw-s de los contenidos que se trabajan en el ~iexclula
Los nintildeos anH~S de empezar a tratar un tema podraacuten seleccionar textos en los que esperan encon1rar informacioacuten apropiada y (HiI Esta exploracioacuten les permitiraacute poncr en jue~o criterios de seleccioacuten que paulatinamen1e se ajustaraacuten a la relacioacuten de los contenidos con los diferentes tipos de textos 1(1 maestra junto a los nIacuteLlos busca una POCSIacuted linda un cuento una adivhHmza una obra de tiacuteteres o de teatro historietas etc de este modo los nintildeos se famHiurian con los criterios llraficos de los textos (formato vintildeetas globos ctrofas diaacutelotuuml (eaira etc) con sus semejanzas y con sus diferencias Ademaacutes si las buacutesquedas se orientan hacia por ejemplo li1 parte del manual en 11 iexcliexclue se tratan las campantildeas sanmartinianas o hada un capiacutetulo de una novela Jos nintildeos tendraacuten Ja oportunidad de advertir las distintas formas de or~al1izacioacuten de os libros iacutendice capitulos tiacutetulos y subtiacutetulos partes etc
1gt1 13 lectunl porque siacute por placer diversioacuten o entretenimiento
II1NISTER10 DI ClIJ TiR Y EDile middotCION Dio LA ~ACION
~
1~ El maestro eli1c cuentos poesiacuteas noticias informaciones aneacutecdotas etc que preveacute leer a sus alumnos Esta seleccioacuten y esta praacutectica lectora parten del propio placer para provocar la diacute~ersioacuten el entretenimiento el ~oce de los nintildeos
2~ Dos maestros Se reuacutenen para hacer unuuml obra de titeres Los nintildeos son espectadores El texto de la obra queda d mano
3~ Los nintildeos cantan o escuchan canciones Esta a su disposicioacuten el texto de las letras
c Trabajar con los Ubros como fuente de informacioacuten para abordar otros contenidos
1 Emplear (a lectura para hacerw
Los nintildeos arman un ivero un barrilete un monolito jUeIJan a la oca a la batall~l naval al Judo a las cartllS cociacutennn IacuteH~ Todos estos naceres dependen de la lectura de las instrucciones qUIacute ~lpanCt~n YO fasciacutecuLos libros diarios revistas recetas cajas etceacutetera
2middot Aprovechar la leclufd de textos de otras aacutereas
en Ciencias Naturales se observan fenoacutemenos se realizan experiencias se describe y se leen textos En Matemaacutetica se opera con datos numericos o con desplazamientos en el espacio y ~
lee En Ciencias Sociales se analizan hechos sociales o se representan datos ~eo~raacutefjcos y se Jee En Plaacutestica Muacutesica y Educacioacuten Fiacutesica tambien se lec Iodos estos actos dt lectura Que implican Jeer reieer rcsoller afiaHzar reor~aniexclzar
representar etc ponen a los nintildeos en contacto con contenidos digersos con diferentes tipos de textos con ~ocabularios especiacuteficos Los lectotes tecurren a esos textos con propoacutesitos e intereses variados AI~una 1eces se lec con Jaacutepiz para subrayar anotar resumir esquematizar etc se leen mapas cuadros refenciacuteas se huscan datos y se estudia
3~ Uso ocasional del diccionario dl~sdc los primeros SJrados
[0 la lectura de (os dHerentes textos ellectuf se encuentra con palahras cuyo si~niexclficadQ
desconoce Hipotetiacuteza entonces por el contexto supone el si~nmcJdo
En la escritura muchas veces se plantt~an dudas o se cometen errores con respecto a la orto~rafiacutea= se hiacutepotetiacuteza o se supone coacutemo se pueden escribir las pilJabras El maestro incorpora desde los primeros Qrados la presencia del diccionario para corroborar o desechar un si1nifkado () una decisioacuten orto~raacutefica
_________ MINISTERIO DE CULTURA Y fJ)lCACION DE LA NACJON
~~----------------------
____________~~~ no Los contenidos de Len~ua suponen un hacer y un pensar coacutemo se hace
atendiendo al asunto al auditorio al propoacutesito a los recursos disponibles Los procedimientos de reflexioacuten acerca de los hechos del lenguaje y las conceptualizaciones necesariamente secundan las actividades de produccioacuten y toman como insumo imprescindible las experiencias concretas relacionadas con el habla la escucha la lectura y la escritura (1 l
Objetivos
bull Analizar las experiencias de aula realizadas a partir de lo planificado en la Jornada L
bull Reflexionar acerca de los efectos pedagoacutesiexclicos producidos por - La presencia de maacutes libros en la escuela - La realizacioacuten de Jornadas de Perfeccionamiento
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yo grupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
(j) CUIIIItII BUacuteS(ll (lIIJI(~ jillrd ia frfllIlulIacute IWIHI13ffliul dfniexcl 1~IIW tUfll ( Pr(cjiexcliexcliexcllIeliexclflJ
rehu ir )1lt1dl e iexclJI ( iexclmj iexcl Ci l iacutell r iexcl JI )tll ( (ii1t de _ tI J rIa(~ r ( nff iexcls 1 fi l1elin e( ( 1 iexclIn ro y hit ( lIt iexclmi CIJJt~iexcl(
hdlmf iexclf CIIiexclWiiexcl ) JAu 1 1in Rs A~ iexcliacutej()i
~lINISTERI() DE CULTURA Y eDUCACiOacuteN DE LA NAf1ltiacute~ --------- shy
~ Actividades
Actividad 1
al Cada docente basaacutendose en su registro selecciona lo que considere fundamental de la clase en la que desarrolloacute alluna de las propuestas de lectura planificada en la Jornada l Este relistro Y todos los anaacutelisis que aquiacute se proponen tambieacuten intelraraacuten la carpeta personal del docente
bl En lrupo total o en pequentildeos grupos cada uno lee la siacutentesis que elaboroacute para intercambiar las experiencias con sus compantildeeros y para tener una visioacuten iexcliexclIobal de lo que sucedioacute en su escuela
el El maestro uacutenico que no se reuacutena con docentes de otras instituciones realizaraacute una lectura minuciosa de sus relistros para analizar
Los efectos que len erOacute la presencia de maacutes libros en la escuela
Los comentarios yo actitudes de los nintildeos durante las experiencias de interaccioacuten con los libros
Actividad 2
iexcl nhiexcliexclL (l Ir ( tI
a) En el grupo total o en pequentildeos siexclrupos lean y comenten Oiacuter un buen libro y La ensentildeanza de la lectura reflexioacuten acerca de allunas propuestas que se incluyen en el anexo bibliograacutefico
bl Establezcan relaciones entre lo leiacutedo y comentado y las experiencias relatadas (actividad 1)
el Planifiquen situadones de lectura que prevean bull La participacioacuten de los nintildeos como oyentes o espectadores
tW _________ MI~ISTERI() DE CULTlRA y EDUCACiOacuteN DE Le NACiOacuteN VfJ
~ordf-~ - La lectura de textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del
maestro Estas actividades se llevaraacuten a cabo en las aulas en el marco de la planificacioacuten didaacutectica de cada docente o si arriban a acuerdos dentro los ciclos turnos de clase aacutereas etc
Actividad 3
a) Lean el anexo bibliograacutefico VII (Bloque 2 Lengua escrita de los Contenidos Baacutesicos Comunes para la Educacioacuten General Baacutesica) y consideren los puntos
- Siacutentesis explicativa - Lectura
b) Traten de ver si en las situaciones planificadas en la actividad 2 aparecen algunos de los conceptos que se plantean en el bloque 2 de los Contenidos Baacutesicos Comunes
el Cada docente anota las conclusiones a las que arriboacute en el punto anterior y las incorpora a su carpeta personal
Actividad 4 Cierre y evaluacioacuten
al Entre todos los integrantes del equipo docente elijan una de las experiencias intercambiadas en la actividad I y enviacuteen el relistro a la Supervisioacuten correspondiente
Es importante considerar que no necesariamente deben elegir la experiencia mejor resuelta Eacuteste es soacutelo uno de los criterios posibles a tener en cuenta Pueden seleccionar tambieacuten experiencias que hayan presentado algunas dificultades otras que les hayan permitido descubrir aspectos no previstos u otras que hayan facilitado modos de participacioacuten relevante y activa por parte de los nintildeos
b) Si la escuela fuera de maestro uacutenico enviaraacute a la Supervisioacuten el rellistro elegido y las conclusiones elaboradas en la actividad I c)
) ---- MINISTERIl DHlUIIRA y iexclDI t Jl)~ Ilt l ) I --~--- -_____
~
Si la escuela no fuera de personal uacutenico el grupo total reflexionaraacute acerca de - los efectos que generoacute la presencia de maacutes libros en la escuela - las nuevas ideas surllidas respecto de la ensentildeanza de la lectura
El coordinador tomaraacute nota de las reflexiones maacutes significativas para - incorporarlas al material que iraacute recopilando para la institucioacuten - elevarlas a la Supervisioacuten junto con el registm de clase elelido
--------- MINISTERIO DE CULTUR y EDUCACiOacuteN DE LA NACIoacuteN
~~-------------------~~gtCIOlt ~ l_NOOlit -gt1
Anexo 1 --- ~
cerca del rol de coordinacioacuten en el perfeccionamiento docente
Beatriz Ajen
La coordinacioacuten de una jornada de perfeccionamiento implica resolver varios niveles de accioacuten
1 Constituir a la escuela lugar en el que cotidianamente los docentes ensentildean en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
2 Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten (director de escuela supervisor etc) en el de coordinador de 1rupo que debe producir con autonomiacutea independizado de situaciones institucionales previas
3 Mantener la productividad del 1rupo para lo cual es necesario que el coordinador teolla claros los objetivos del encuentro en teacuterminos de cada tarea Es decir saber queacute es lo que el grupo tiene que producir en el transcurso de la jornada
rWI
r 1 ~
~ __ltIu~~-------------------- --------------------~ de perfeccionamiento
4 Asegurar la memoria del grupo la construccioacuten de una historia grupal garantizando la acumulacioacuten de su productividad
5 Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan tres momentos fundamentales
al Apertura b) Desarrollo el Cierre y evaluacioacuten 6 Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos iexcliexclrupos que aporten a la productividad de la jornada
Analizaremos a continuacioacuten aliexcliexclunas cuestiones a tener en cuenta para resolver cada uno de estos niveles de accioacuten
Al Constituir a la escuela en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
Esto implica una transformacioacuten del motivo por el cual el diacutea de la jornada los docentes estaacuten en su aacutembito laboral Los maestros que en tanto personal de una escuela forman un equipo de trabajo deberaacuten constituirse en iexcliexclrupo de aprendizaje durante el encuentro de perfeccionamiento En siacutentesis la asistencia a la escuela cobra un nuevo significado (perfeccionarse junto a sus colegas) y son otras las tareas a abordar (indagar plantearse dificultades y dudas leer intercambiar entre pares etc)
Este proceso puede darse de forma maacutes o menos inmediata o puede exigir un trabajo especiacutefico Por ejemplo explicitar la necesidad de realizar las tareas del perfeccionamiento tantas veces como sea necesario sentildealar que mantenerse en tema es un esfuerzo a realizar por todos recoger las inquietudes que surjan alrededor de otros problemas para ser trabajadas en otra oportunidad etc
B) Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten en el de coordinador Ilrupal
El coordinador de un grupo tiene una funcioacuten diferenciada dentro de eacutel pero no un rol jeraacuterquico Este hecho plantea a los directivos contar con un balaje de recursos que les permitan
a) Dar trabajo y no directivas
iD MiNISTeRIO OE ClllTURA LlJtl(ICiON OE LA
b) Puntualizar los aspectos que necesitan profundizacioacuten en IUllar de conellle e) No hacer valer su opinioacuten (para lo cual debe emitirla lo menos posible) dI Intervenir en momentos especiales y desde su rol de coordinador evitando
intercalar su participacioacuten en las discusiones como si fuera un inteiexcliexclrante maacutes del grupo
el Remitirse a lo que se estaacute trabajando en el encuentro evitando contaminar su lectura de lo que alli pasa con cuestiones no resueltas en la vida cotidiana de la escuela Es fundamental que el Ilrupo trabaje con autonomiacutea independizado de situacioneS institucionales previas (Por ejemplo evitar que alguacuten docente monopolice las intervenciones durante la jornada apoyaacutendose en el prestigio que tiene en el grupo por su buen desempentildeo profesional)
D) Ase~urar la memoria del Ilrupo Iarantizando la acumulacioacuten de su productividad
Eacutesta es otra de las cuestiones que exilien ser trabajadas especificamente La tendencia natural de los integrantes es olvidar lo que ya se hizo no retener las consillnas de trabajo o los acuerdos a los que se arriboacute Esto que COn mucha frecuencia se considera impropio no es maacutes que una caracteriacutestica fisioloacutellica de los grupos que el coordinador debe considerar como un aspecto a Ser tenido en cuenta permanentemente y no como un desviacuteo
Por eSO es importante que las consignas contenllan formas de trabajo que permitan registrar y acumular lo que se produce individual y grupalmente
Estas producciones deben ser conservadas por el coordinador en un lugar de faacutecil acceso ya que los docentes pueden necesiacutetar revisarlas o usarlas para su trabajo con los nintildeos o cuando eacutel mismo necesite retomar alluna cuestioacuten de las producidas en las jornadas previas para planificar los encuentros posteriores La produccioacuten asiacute acumulada podriacutea servir tambieacuten como material de consulta para aquellos docentes que decidan profundizar los contenidos trabajados con vistas a la certificacioacuten de su perfeccionamiento
E) Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan los tres momentos antes mencionados apertura desarrollo cierre y evaluacioacuten
al Apertura En este momento el iexcliexclrupo entra en contacto con la tarea estaacute disperso poco claro contaminado por los problemas que tuvo durante el diacutea de
_________ MINISTfRIJ ni CIllR fDlI[ACION lJHA NArlOacuteN
-PLAN ~0C1AL
-oclt
trabajo Las consillnas deben permitir que el Ilrupo se ponlla en situacioacuten de producir en forma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo Ilrupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la Ilente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) lelliacutetimamente evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro
b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimitar bien queacute actividades exillen ser realizadas en pequentildeos Ilrupos cuaacuteles individualmente y cuaacuteles en plenario
c) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustrandose asiacute el esfuerzo del coordinador y del Ilrupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experimentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra despueacutes de la jornada
Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades
1) Actividades de siacutentesis de lo trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos
Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividades
2) Actividades de evaluacioacuten de lo (rabajado Hacen posible que el proceso sea revisado en teacuterminos de 10llros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrollantes
Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluacioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no allotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento
Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazlos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado
~ MINISTeRIO llL ClTI RmiddotI lllCICIO~ DE L ~ICIO~ --------- shy
~ ~ --DElAttOCDlt
Es importante tener en CIIenta que planijiCllr ineure el caacuteCIIo de tiempos sensatos) llcotados Fllra eso es necesario que se emPiece puntualnwnte aunque no esteacuten tudus los illlegraltes (COI Ul smtido de pmductilidady 10 de sanciliacutel) que se Ieee 1111 estricto coltrol del tiempu acmYl11do de cuaacutelto dispune el g11lpo para resoller cada colsigla cerraldo pUltualmelte el elCleltm (Ii alltes Ii despueacutes del horario acurdado) por Iu CIal al CCITe J emluacioacutel debe destillaacuterseles apmxi1l1adame1te (ltrI treillta r cuarmtalllilutos En ese mU11lelto siempre aparecell Clestiones IlIIeIS que deben ser coIsignldas para tmbajarllls e1 otrus e11C1elllros El coimlinador debe recihir al gmpu COI el 1111Ibielltejisicu)( priexclp(IIdop01ll1l tmra que se ( II realizar en plimer tiquestiexcl1IIillO ytellerplv Isto r uacutegilllzadu el 11I1i1enll( que se utihzlmiacute dumllte 11 JU11l1lila
F) Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos Ilrupos
En toda tarea Ilrupalla tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen fortalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas
Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos Ilrupos se realice selluacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seraacute mejor que la consillna de armado de los Ilrupos halla posible que los intellrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) Seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el subllrupo esteacute intellrado por maacutes de cuatro personas ya que una cantidad mayor pone en riesllo la participacioacuten de todos o exille maacutes tiempo de elaboracioacuten
Cuordulll Ul grUPIl es 11111 t(lm clllllpleju IJle se 111 Ipr(ldleldu ellll prlIacuteCICIIlUIUeta btlls lileas SUI suacutelu 11111 tmlllll de culslllemCllIleS que pruplJllIIIIJS ClJIIIU pUltu de reellgtlCIII Sabelllos que de lilgllI1 IIIIea agollII el tellla de la ((Iuri11I1ciuacutell telllll qle se lllillfllta de la silsilJlidlld de cadll 1lIIJ de apodes CiJlceplllles rjillrllllIIlIIIIIIlltl de IIIa puiacutectlCl1lplexilli
NOTA Gran parte de las propuestas aqui planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy
--------- ~IIN1STERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
) - bull 1~ITFRI(JDf n IR4 YEDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ---_______
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Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
~~ ~_ lIf
sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
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~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~~--~------------------ ~~ ~~---==
Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
-~ ~~----------------~~dnnarL----
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
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subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
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fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
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U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
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Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
) lIITLRIO III nUI K 1 HlC(I0 DI 1 no~ -_
~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
~68J9~ -a ge -
[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
~~------------------------~~~
leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
r~-------------------------~IICIIDIorgtlt
texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
~68it~ _()[ --
Notas
l Ello expli~middotd pN cic-rnpJ q lJe iexclllumn)~ 111lt1 mc)pmiddotr$ en tCIU fr PUCltiln lenltT un 1l1c j(l r rc-ul lddl ~n
lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
57J8ii gtlaquo_ot ~
--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
~ampiiI~ iexcltJf_iexcl~_~ --------- shy
Las Jornadas V y VI presentan la ensentildeanza de la lectura de difer tes textos vinculados con la organizacioacuten de un proyecto para toda la escuela Particularmente en estas Jornadas las situaciones de lectura liran alrededor del empleo y anaacutelisis de textos de uso social (por ej planillas instrucciones textos publicitarios etc)
51 IIICW (UI 1llIIlelrillllllJ(iexcl fmlJlI d~ iexcl((film IwiCiI(iexcliexclS 11 1111 IIIIIiS r cun lHa pl(~IJCC1iexclj1 esaill que se enlIacutear(iexcl 11 SIIJilrisiacuteiexclj11 roi1Y1~JlIiIiacute(llf r de illIiacute 11 lo
(iIlJIJiJlllilJ1l PJ1JlIJ(IacuteIi del Pii11i S(Jcuumlil EdJCfllim
En las actividades que se proponen a los docentes en las Jornadas de Perfeccionamiento aparecen consignas de trabajo grupales e individuales
Algunas de las consignas se relacionan con la posibilidad de comenzar a confeccionar una carpeta que reuacutena los trabajos realizados por cada dOt~ente en el transcurso de las Jornadas de Perfeccionamiento de 1995 Esta carpeta individual seraacute un material imprescindible si el docente toma la decisioacuten de certiexclriexclca~ ~ capacitacioacuten il traveacutes de la Red Federill ID Formacioacuten Docente Continua En proacuteximos materiales se ampliaraacute esta informacioacuten
Aspectos organizativos a tener en cuenta
bull Las jornadas estaacuten dirigidas a todos los docentes de la escuela bull La coordinacioacuten Ileneral de la propuesta (realizacioacuten de las jornadas
asesoramiento selluimiento de lo que se aplicare en las aulas y produccioacuten escrita de los maestros) estaraacute a cargo del personal directivo de la escuela
bull Para la concrecioacuten de cada Jornada de Perfeccionamiento debe disponerse de bull aproximadamente cuatro horas reloj
) ~IINISTERI() DE C~LTU LDlICilCOacuteN DE LA NACIOacuteN
~~ bull En el caso de escuelas de personal uacutenico seriacutea muy provechoso
compartir las jornadas con maestros que se desempentildeen en escuelas cercanas
Tareas especiacuteficas de la coordinacioacuten
Antes ID las Jornadas
bull Leer en forma completa todo el material que se enviacutea para la realizacioacuten de las Jornadas
bull Preparar los libros que seraacuten utilizados en la Jornada 1 los que la escuela ya teniacutea los que cada docente utiliza con su grado alllunos libros de texto entrellados a los alumnos etc
bull Comunicar a la Supervisioacuten correspondiente la fecha de realizacioacuten de las Jornadas
Durante
bull Orientar la tarea en funcioacuten de los criterios planteados en el Anexo 1 (Ver anexos bibliollraacuteficos)
Entre las Jornadas
bull Promover la realizacioacuten en cada grado de las propuestas planificadas en la actividad 3 de la Jornada 1
Despueacutes de lil Jornada II
bull Aselurar que la produccioacuten escrita elaborada por la escuela (actividad 4 lomada 11) se entrellue a la supervisioacuten correspondiente
bull Comenzar a confeccionar una carpeta que se constituya en la memoria del perfeccionamiento y que reuacutena las planificaciones de cada maestro los rellistros de lo realizado en los Irados los intercambios de experiencias las apreciaciones del equipo directivo etc
_________ MINISTERIO DE CULTlRmiddotI y EDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~ampM ___________________~~n(l-lt
1lomrvmw rr------amp Pormar lectores y lectoras es tareD prioritaria de la escuela Por ello el
aprendizaje de la lectura y su praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de complejidad creciente son contenidos centrales a lo lafllo de la EGB (J)
Objetivos
bull Construir un aacutembiacuteto de intercambio propicio para el aprendizaje de los docentes
bull Transitar experiencias de interaccioacuten con los libros que favorezcan variadas decisiones didaacutecticas
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yio Irupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
Actividades
(Plt se (1IUIUZa es II sera WI
illjlfilil1Clltu pam ejlexiacuteulliI (lCtI((
1~rllLcilJliIl11iacutelnll 111
Actividad 1
Despueacutes de leer el registro y el anaacutelisis de esta actividad de lectura realizada en un primerlrado comenten aquellos aspectos que les hayan llamado la atencioacuten
(J (on(ellld UUacuteiexclV (miexcllIr iexclltllfi 11 dl((b)iexcl (Hlwrof 1IilItl nlI 1111_0110 nUiexclmiddot jJlglfu jiexclM
iJjiexcllJferJ r (rtluro r 1J11I((( iexcln (f(I hda(( iexcl( iacuteififtlrtl lilm ((011 tiacute 1 11))1
iacuteiP j MINISTERIO DE (lILTlIRA Y mUCAClON DE LA NAnON --_______
~~ ~_vv_
REGISTRO DE CLASE PROPUESTA DE TRABAJO LECTURA
Mes de mayo - 1 grado - lB nintildeos entre 6 y 7 antildeos
La maestra se propone iniciar un trabajo con la biblioteca del aula que pretende continuar hasta fin de antildeo ella cree que las situaciones cotidianas de interaccioacuten con los textos constituyen uno de los medios de aprendizaje de la lectura Para eso reuacutene en el aula libros de lectura manuales de cualquier lrado varias revistas algunos diarios y dos enciclopedias
Decide como primera actividad que los nintildeos participen de la orllanizacioacuten de la biblioteca Uno de los primeros trabajos consiste en explorar los libros
Se forman grupos de tres o cuatro (nintildeos) a los que la maestra les entrela entre siete u ocho libros
Maestra Tenemos que ordenar la biblioteca Vayan mirando estos libros para ver coacutemo nos conviene ponerlos
(Durante los primeros momentos se producen algunos tironeas hay maacutes de uno que quiere el mismo libro y bastante desorden La maestra decide no intervenir Al cabo de un rato se acerca a los grupos y establece un diaacutelogo con algunos nintildeos acerca de los libros)
Francisco Eacuteste (Se lo muestra es un Maestra iquestQueacute libro encontraste manual de 40 grado abierto en
la parte de Ciencias Sociales) Tiene rutas y camiones
Maestra iQue lindo (lee) Francisco iquestLa llevan en tarros a la leche Los camiones recogen diariamente la leche en los tambos y la conducen hacia la
_________ ~IINISTERIO DE CIILTURA y iexclDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
------------
~~--------------------~ ilIII1Ct-y
planta pasteurizadora (Mientras lee sentildeala el texto)
Maestra Siacute en tarros iquestSe ven en el dibujo
Maestra iquestY vos Anita iquestQueacute estaacutes leyendo
Maestra Veniacute vamos a leer juntas (La maestra agarra un libro) Eacuteste iquestde queacute seraacute
Maestra iquestQuieacutenes seraacuten estos de la tapa (le muestra)
Maestra Siacute miraacute (Lee) Es un cuento El flautista de Hameliacuten iquestCoacutemo empezaraacute (Lo abre)
Maestra Ah siacute (Retoma el texto) Habiacutea una vez en un pueblo lejano (Lee un pedacito hasta la aparicioacuten del flautista y la deja hojeando el libro)
Maestra iquestDe las tripas Manuel (Se acercan varios chicos)
Maestra Teneacutes razoacuten (Senala el texto la imagen del aparato digestivo y sigue una flecha con el dedo) Intestino grueso Intestino delgado
Maestra Son las tripas pero se llaman Intestinos
Maestra Acaacute dice estoacutemago
reg
Francisco (Se queda mirando)
Anita (Quietita en un rincoacuten)
Anita Yo no seacute leer
Anita (Levanta los hombros)
Anita (Dudosa) iquestSon ratones
Anita Habiacutea una vez
Manuel (A la maestra) Acaacute hay uno de las tripas
Manuel Siacute mire (Muestra Ciencias Naturales)
Manuel iquestNo dice tripas
Joseacute (Sentildeala) iquestEsto queacute es
MINlmR In flf ClUIR - y EDIC I(IOacuteN Df LI ~ (IOacuteN
un libro de
~~
Maestra (A Juan Carlos) iquestQueacute estaacutes leyendo en ese libro
Maestra (Sentildeala el globo de la historieta y lee) Velas velitas velones para alumbrar los salones
Maestra (Se dirige a otro grupito Echa un vistazo y descubre que Rosita mira Habiacutea una vez una vaca) iquestAlguno de ustedes encontroacute una
bullpoesla
Maestra Me parece que la tuya es una poesiacutea iquestno Rosita
Maestra Habiacutea una vez una vaca en la quebrada de Humahuaca como era tan vieja tan vieja (lee todo el texto)
Maestra (Lee otra vez un pedacito Se sienta al lado de Maria) Y vos Mariacutea iquestQueacute encontraste
Maestra (Busca un libro) Miraacute Maria acaacute estaacute el de Caperucita (Se lo muestra y lee) Caperucita Roja
Maestra Mlraacute iquestsabeacutes quieacuten es eacuteste (Sentildeala la imagen del lobo)
~~ou ~
(Los chicos se quedan mirando)
Juan Carlos Es la eacutepoca de antes (Se trata de una enciclopedia escolar)
Juan (arios (Recuerda el pregoacuten y dice a coro con la maestra) u para alumbrar los salones
(Nadie contesta)
Rosita (la
Rosita (Se riacutee) Leacuteala de nuevo (Varios se acercan a escuchar)
Mariacutea (Estaacute solita sin mirar ninguacuten libro)
Mariacutea (Mira de reojo)
--------- ~IINISTERIO DE ClLTlRA y Erl[(AClOacuteN DE LA NAClO~ reg
~~----Mariacutea (Nada)
Maestra iexclEl 10boL iquestQuereacutes que te lo lea Mari
Mariacutea (Nada)
Maestra (Va mostraacutendole las imaacutegenes) Habiacutea una vez una nintildea bullbull (Le lee hasta el primer encuentro con el lobo Varios se acercan a escuchar) iquestTe lo dejo Mariacutea (Le da el libro) Llevaacutetelo para mirar en casa
Mariacutea (Lo agarra pero no lo abre)
Maestra Mantildeana seguimos leyendo (A todos) Vamos a dejar esto por hoy iquestCoacutemo nos conviene guardar los libros para seguir mantildeana
(Discuten hablan todos a la vez) (Cada grupo decide dejar sus libros en una pila separado de los demaacutes)
Maestra Bueno hagan las pilas
En esta clase la maestra hace una propuesta para lectores aunque sabe que ninluno de loS nintildeos lee convencionalmente
La lectura no es cuestioacuten de todo o nada es un proceso paulatino de formacioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis acerca del significado de un texto El lector aporta sus conocimientos previos y sus experiencias entre lo que sabe y lo que el texto le brinda establece relaciones silnificativas
CUoJ1do los nintildeos exploran los textos ponen en accioacuten sus conocimientos
previos
_ D[U ~ACIO~2 bull ~IINISTERI(l m ClLnR
~ ~
a) Acerca del conlenldo
Prancisco sabe coacutenlO SOI1 las tripmiexcl de los animale~ B~tos saberes de (O~ njho~ no soacutelo provienen dE sus experiencias e~traescoshy
lares sino que se ampliacutean y asiacute dehe ser en la produccioacuten de conocimientos que plantea su escolaridad
luan Carlos sabe alunas cosas acerca de In vendedores ambulantes en la eacutepoca cnlnnial porque las esludioacute en la escuela
b) Acerca del texto
nlta sabe que no sahe leer convencionalment~ pero le han leido cuentos sabe Que ese tipo de textos comte-nza cnn la rrJ~E QUeuro ilnunda a ma~ia Uabia una Tez
Juan Carlos sabe que el prellOacuten que no reetlerda estaacute escrilo dentro del QJnho de la hi~t()rieta
lfo1ta sabe- que el texto escrito es invariahle permanece iqual todas ras vece (lue- ~I~ lo 1((gt Le ~ustoacute tan1() el poema Que pid~ Leacutealo de Huevo
Maria no demuestra nada ni siquiera se a1reve eacutel hojear los Hhros Los sabeshyres de Marfa para su maestra son casi un misterio sin cmhar1o su rnastra nunca deje) cIt 1nmarla en cuenta fe pasa las hojas del lihro le lee le muestra (15 irnaacute~e~
HS le nomhra a los personajes y la invita a Hevan~e el Horo a casa Tal vez ese libro que n(~a desde la escuela s~a el primero Que entre ~tl caSd de Maria
Si ~ste tuera el caso ia es(~ueJa asunu~ la responsabilidad de crear las pri shymeras oJ1ortunidadcs de iacuten1r13Cdoacuten de Maria con los liht()$
(otnienza asiacute el camino para aprender a leer E [ aprendizaje de la lectura depende tanlo de la interacciOacuten de los niexcliexclos con
los textos como con otros lectores Es por eso que [a maestra interviene siempre leyendo
Un nintildeo que escucha leer estaacute participando activamente de una situacioacuten de leclura en la que redbe e[ tipo de informacioacuten que poseen Anila luan Carlos y todos [os demaacutes
El rilmo de la cldse estaacute dado por un maestro que suma la lectura del te1ltto escrito a lo que 10s nintildeos interpretan PaulatinamentE podriacutean ir leyendo por siacute mi~Hnos de una nlanera maacute$ certana a la rectura convencionaL
n ~ontacto cotidiano de los nintildeos enTl 10$ lioros y con otros lectores les pershymitiraacute ir construyendo significarlos cada ez maacutes apropiados
1STl RIiexcl r-Fe iexcliH ~ iexcl oC( 10 jl1 Vfl __- ~_)
middot~~----------------~~~nc El texto que la maestra lee a Francisco probablemente es diacuteficil ella no
espera que lo comprenda en su totalidad sino que escuche un texto informativo que le interesoacute con el tiempo y el trabajo escolar hancisco podraacute diferenciarlo de otros tipos de textos descubrir su estructura y comprenderlo verdaderamente
La exploracioacuten de los libros continuaraacute a lo larllo de todo el aflO libros para llevarse a casa para buscar datos acerca de animales plantas u otros temas para elegir cosas que quiero que me lean etceacutetera
A medida que los nintildeos conozcan los libros sus criterios de clasificacioacuten se iraacuten transformando desde aquellos basados puramente en su necesidad personal e inmediata como la que proponen en este relistro hasta alcanzar criterios mas cercanos a aqueacutellos que orlanizan formalmente una bihlioteca (por autor por temas etc)
La experiencia que mostramos enriquece los conocimientos de los nintildeos acerca de los textos A la vez que les ofrece informacioacuten especiacutefica acerca de las letras
Juan Carlos podraacute recurrir al pre~oacuten del vendedor de velas cuando necesite escribir verde vela velero etceacutetera
Las intervenciones del docente lo orientaraacuten en esta buacutesqueda
Cuter Mariacutea Elenamiddot Torres Mirta Aportes de la psico~eacutenesiacutes del sistema de escritura a la didaacutecfica de la ten~ud
Actividad 2
wmtrus rlnStliexcl id
Para llevar a cabo esta actividad se armaraacute una mesa de libros con los ejemplares enviados por el Plan Social Educativo y otros materiales impresos que la coordinacioacuten haya considerado de intereacutes para explorarlos
al Cada maestro eHIle libros distintos (no menos de dos por cada uno de sus alumnos) que podriacutean usarse en una experiencia similar a la planteada en el re~istro leiacutedo en la actividad 1 reconoce los criterios que tuvo en cuenta para
~II~I I UllO IHo ni nIlt IDI (VIO DI I CIU
~ ~~~ eleirlos b) Comenten los criterios que cada maestro tuvo en cuenta para elellir los libros y elaboren un listado con los mismos
Tomar conciencia de los diversos criterios de seleccioacuten ayuda a intervenir maacutes productivamente durante el desarrollo de la clase El conocimiento de los libros y la lectura del registro (actividad 1) seraacuten el punto de partida para la realizacioacuten de la actividad que sigue
Actividad 3
dI lus llIjlfitias Sr
Entre las Jornadas 1 J II cada docente llevaraacute a cabo con su grupo por lo menos una actividad de interaccioacuten de los nintildeos con los libros que deberaacute quedar planificada por escrito al teacutermino de esta Jornada
Esta planificacioacuten constituraacute la primera actividad a incluir en su carpeta personal
En las escuelas de personal uacutenico donde no sea posible reunirse con colelas de otras instituciones se propone planificar una actividad para un lrado o ciclo y otra para el Ilrupo total
Durante el desarrollo de esa actividad en el aula le resultaraacute uacutetil tomar notas registrar expresiones y actitudes de los nintildeos y situaciones que le llamen la atencioacuten (las emplearaacute en la lomada 11)
Registrar por escrito lo trabajado permite no depender soacutelo de la memoria y evita que se pierdan aspectos relevantes Asiacute el maestro puede llegar a ser un observador de sus propias praacutecticas desarrollando una mirada maacutes objetiva de las mismas
No es necesario registrar absolutamente todo lo que sucede durante el desarrollo de una actividadiexcl sino lo que se consdere maacutes importante en
--------- lIISTfRIO DF CI LTlR Y EDlCAClON DE LA NACiOacuteN (fu
~~ ~1If_lt---------
cuanto il diaacutelogos entre los nintildeos intervenciones del docente tipos de preguntas gestos expresiones etc Conviene incluir tambieacuten apreciaciones del maestro respecto del desarrollo de la tarea y de los resultados de la misma
Le sUllerimos aquiacute una forma posible de oniexclanizar estaacute actividad
al Cada docente seleccionaraacute los libros que llevaraacute al aula (no menos de dos por alumno y sin que los mismos necesariamente remitan a su grado) Dedicaraacute un tiempo para ponerse al tanto de las posibilidades que ofrecen
b) En el momento elegido para realizar la actividad una o maacutes horas de clase colocaraacute los libros sobre una mesa bien puestos al alcance de los nintildeos para que los puedan ver y manipular
el Invitaraacute a los nintildeos para que elijan el que maacutes les Iluste despueacutes de hojearlos mirar sus ilustraciones y sus textos (11 tiempo para esta primera exploracioacuten dependeraacute de los ritmos y necesidades de los nintildeos)
d) Los nintildeos podraacuten ubicarse en un IUllar coacutemodo (su propia mesa o allluacuten espacio que el docente haya preparado especialmente) para continuar con la lectura del libro elegido
e) Los nintildeos podraacuten comentar los textos que elilieron (Si el nuacutemero de alumnos supera los quince seraacute conveniente que para el intercambio formen pequentildeos Ilrupos Si la cantidad de alumnos es menor podraacute realizarse con el Ilrupo total) El maestro puede promover el intercambio y aportar a eacutel o coordinar la participacioacuten en los pequentildeos Irupos o en el Ilrupo total
f) Si alguacuten texto prOdujo especial intereacutes entre los nintildeos el maestro podraacute leeacuterselo o seluacuten el Ilrado lo podraacute leer alguacuten alumno Entre todos decidiraacuten coacutemo se Iluardaraacuten los libros para reencontrarse faacutecilmente con ellos
Este tipo de actividades de interaccioacuten con los libros produce una Iran
~ ~ IINISHRIO P n UlR EIlIClCON DE L ~ lI()~ -- ---____
~ ~iexcl_ If~
diversidad de respuestas Por eso ofrecemos al lunas acciones que puede hacer el docente de acuerdo con el Ilrado con el que trabaje con la edad de los nintildeos y sus caracteristicas
bull En los grados medios JI superiores estimularaacute la eleccioacuten del texto a partir de los tiacutetulos o de la lectura del iacutendice
bull En los primeros grados iraacute leyendo a los nintildeos en distintos momentos textos que ellos elillieron
bull Cuando los textos se hayan selecionado por las ilustraciones el maestro trataraacute que los nintildeos adviertan la relacioacuten texto ilustracioacuten
bull Cuando se hayan elelJido por el tiacutelulo se analizaraacute la relacioacuten tiacutetulo texto
bull El maestro puede elliexclir a1lluacuten texto interesante que no haya sido seleccionado por los nintildeos (por ser la rilo carecer de imaacutellenes etc) y lo leeraacute destacando asiacute el valor del contenido
Olll ~ SUGERENCIAS DI ACTIVIDADES CON tOs UBROS
Aquiacute tes acercamos al~unas propuestas que usted puede iacutelgngur a las actividadl~ de epJorudoacuten de los libros Que acabamos de proponerk Las puede Hevar a Cano antes de a Jornada JI () en cualquier momento dd antildeo
Insistimos en 1a necesidad d~ adecuarhui a tilS caracteriacutesticas de sus ~rupos
a) AI~unas oportunidadlis para explorar Jos libros
~ fJeir libros por los tiacutetulos yo por las ilustraciacuteones
En los primeros Ilrados la m~H~s1ra va leyendo los titulos cuando los nintildeos realizan (as primeras exploraciones con Jos liuros Los titulos que maacutes lntereiexclan a Jos nintildeos podraacuten ser leiacutedos en su totalidad (cuentos poesiacuteas artkulos informaciones breves) o parcialmente (un tema del manual un capitulo de una novela alguacuten paacuterrafo de una nota yo noticias etc)
--------- 11~SnRH) DI I LHR mI CIClOacuteN DE Lmiddot NKHiN reg
~6eacutefl~ M~iexcl[IArgttllUG
El maestro puede registrar J05 tiacutetulos seleccionados en un cuaderno o en un panel para leerles a lo Iar~o de la semanl o del mes los textos preferiacutetlos Ahora Que tenemos un ratito les leo el cuento que les ~ustoacute el otro diacutea ta continuidad con Que el maestro retoma la lectura ayuda a 1m nintildeos a profundizar Su contatto con los fibros Que estim en el aula Esta (ontiacutenuidad en Jos ~rados medios y superiores puede ser responsabilidad de [os propios alumnos fJ maestro ~arantizaraacute esos tiempos para leer libremente
2- Ele~ir semanalmente un libro revista o diario para llevaacuterselo a casa
Para nevar a cabo esta actividad podriacutea preverse un tiempo semanal dt~ preacutestamo y
devolucioacuten En todos Jos lta805 se hace necesario registrar Jos datos del libro y det lector El maestro o Jos nintildeos haraacuten el r~b(ruacute Eacutesta seraacute una buena oportUtilfild para introducir informacioacuten sobre las referencias bjbIJoqraacuteficas Los chicos ~f1tpC2araacuten a manejar conceptos baacutesicos como autor tiacutetulo lugar editorial antildeuuml ordenadoacuten alJaheacutetica por autor o J)Qr tema etc Son muy interesantes los ratitos en que los nintildeos recomiendan alguacuten Hhro o tienen oportunidad de decir que no les 1ustoacute El maestro mantiene tambieacuten gt1 lu~ar como lector recomienda opina Iceacute un paacuterratito o comenta el contenido d~~ ll~uno de los libros
3~ Revisar los libros por dentro
Este tipo de actividad podraacute relacionarse con diiacuteerentes uspecw-s de los contenidos que se trabajan en el ~iexclula
Los nintildeos anH~S de empezar a tratar un tema podraacuten seleccionar textos en los que esperan encon1rar informacioacuten apropiada y (HiI Esta exploracioacuten les permitiraacute poncr en jue~o criterios de seleccioacuten que paulatinamen1e se ajustaraacuten a la relacioacuten de los contenidos con los diferentes tipos de textos 1(1 maestra junto a los nIacuteLlos busca una POCSIacuted linda un cuento una adivhHmza una obra de tiacuteteres o de teatro historietas etc de este modo los nintildeos se famHiurian con los criterios llraficos de los textos (formato vintildeetas globos ctrofas diaacutelotuuml (eaira etc) con sus semejanzas y con sus diferencias Ademaacutes si las buacutesquedas se orientan hacia por ejemplo li1 parte del manual en 11 iexcliexclue se tratan las campantildeas sanmartinianas o hada un capiacutetulo de una novela Jos nintildeos tendraacuten Ja oportunidad de advertir las distintas formas de or~al1izacioacuten de os libros iacutendice capitulos tiacutetulos y subtiacutetulos partes etc
1gt1 13 lectunl porque siacute por placer diversioacuten o entretenimiento
II1NISTER10 DI ClIJ TiR Y EDile middotCION Dio LA ~ACION
~
1~ El maestro eli1c cuentos poesiacuteas noticias informaciones aneacutecdotas etc que preveacute leer a sus alumnos Esta seleccioacuten y esta praacutectica lectora parten del propio placer para provocar la diacute~ersioacuten el entretenimiento el ~oce de los nintildeos
2~ Dos maestros Se reuacutenen para hacer unuuml obra de titeres Los nintildeos son espectadores El texto de la obra queda d mano
3~ Los nintildeos cantan o escuchan canciones Esta a su disposicioacuten el texto de las letras
c Trabajar con los Ubros como fuente de informacioacuten para abordar otros contenidos
1 Emplear (a lectura para hacerw
Los nintildeos arman un ivero un barrilete un monolito jUeIJan a la oca a la batall~l naval al Judo a las cartllS cociacutennn IacuteH~ Todos estos naceres dependen de la lectura de las instrucciones qUIacute ~lpanCt~n YO fasciacutecuLos libros diarios revistas recetas cajas etceacutetera
2middot Aprovechar la leclufd de textos de otras aacutereas
en Ciencias Naturales se observan fenoacutemenos se realizan experiencias se describe y se leen textos En Matemaacutetica se opera con datos numericos o con desplazamientos en el espacio y ~
lee En Ciencias Sociales se analizan hechos sociales o se representan datos ~eo~raacutefjcos y se Jee En Plaacutestica Muacutesica y Educacioacuten Fiacutesica tambien se lec Iodos estos actos dt lectura Que implican Jeer reieer rcsoller afiaHzar reor~aniexclzar
representar etc ponen a los nintildeos en contacto con contenidos digersos con diferentes tipos de textos con ~ocabularios especiacuteficos Los lectotes tecurren a esos textos con propoacutesitos e intereses variados AI~una 1eces se lec con Jaacutepiz para subrayar anotar resumir esquematizar etc se leen mapas cuadros refenciacuteas se huscan datos y se estudia
3~ Uso ocasional del diccionario dl~sdc los primeros SJrados
[0 la lectura de (os dHerentes textos ellectuf se encuentra con palahras cuyo si~niexclficadQ
desconoce Hipotetiacuteza entonces por el contexto supone el si~nmcJdo
En la escritura muchas veces se plantt~an dudas o se cometen errores con respecto a la orto~rafiacutea= se hiacutepotetiacuteza o se supone coacutemo se pueden escribir las pilJabras El maestro incorpora desde los primeros Qrados la presencia del diccionario para corroborar o desechar un si1nifkado () una decisioacuten orto~raacutefica
_________ MINISTERIO DE CULTURA Y fJ)lCACION DE LA NACJON
~~----------------------
____________~~~ no Los contenidos de Len~ua suponen un hacer y un pensar coacutemo se hace
atendiendo al asunto al auditorio al propoacutesito a los recursos disponibles Los procedimientos de reflexioacuten acerca de los hechos del lenguaje y las conceptualizaciones necesariamente secundan las actividades de produccioacuten y toman como insumo imprescindible las experiencias concretas relacionadas con el habla la escucha la lectura y la escritura (1 l
Objetivos
bull Analizar las experiencias de aula realizadas a partir de lo planificado en la Jornada L
bull Reflexionar acerca de los efectos pedagoacutesiexclicos producidos por - La presencia de maacutes libros en la escuela - La realizacioacuten de Jornadas de Perfeccionamiento
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yo grupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
(j) CUIIIItII BUacuteS(ll (lIIJI(~ jillrd ia frfllIlulIacute IWIHI13ffliul dfniexcl 1~IIW tUfll ( Pr(cjiexcliexcliexcllIeliexclflJ
rehu ir )1lt1dl e iexclJI ( iexclmj iexcl Ci l iacutell r iexcl JI )tll ( (ii1t de _ tI J rIa(~ r ( nff iexcls 1 fi l1elin e( ( 1 iexclIn ro y hit ( lIt iexclmi CIJJt~iexcl(
hdlmf iexclf CIIiexclWiiexcl ) JAu 1 1in Rs A~ iexcliacutej()i
~lINISTERI() DE CULTURA Y eDUCACiOacuteN DE LA NAf1ltiacute~ --------- shy
~ Actividades
Actividad 1
al Cada docente basaacutendose en su registro selecciona lo que considere fundamental de la clase en la que desarrolloacute alluna de las propuestas de lectura planificada en la Jornada l Este relistro Y todos los anaacutelisis que aquiacute se proponen tambieacuten intelraraacuten la carpeta personal del docente
bl En lrupo total o en pequentildeos grupos cada uno lee la siacutentesis que elaboroacute para intercambiar las experiencias con sus compantildeeros y para tener una visioacuten iexcliexclIobal de lo que sucedioacute en su escuela
el El maestro uacutenico que no se reuacutena con docentes de otras instituciones realizaraacute una lectura minuciosa de sus relistros para analizar
Los efectos que len erOacute la presencia de maacutes libros en la escuela
Los comentarios yo actitudes de los nintildeos durante las experiencias de interaccioacuten con los libros
Actividad 2
iexcl nhiexcliexclL (l Ir ( tI
a) En el grupo total o en pequentildeos siexclrupos lean y comenten Oiacuter un buen libro y La ensentildeanza de la lectura reflexioacuten acerca de allunas propuestas que se incluyen en el anexo bibliograacutefico
bl Establezcan relaciones entre lo leiacutedo y comentado y las experiencias relatadas (actividad 1)
el Planifiquen situadones de lectura que prevean bull La participacioacuten de los nintildeos como oyentes o espectadores
tW _________ MI~ISTERI() DE CULTlRA y EDUCACiOacuteN DE Le NACiOacuteN VfJ
~ordf-~ - La lectura de textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del
maestro Estas actividades se llevaraacuten a cabo en las aulas en el marco de la planificacioacuten didaacutectica de cada docente o si arriban a acuerdos dentro los ciclos turnos de clase aacutereas etc
Actividad 3
a) Lean el anexo bibliograacutefico VII (Bloque 2 Lengua escrita de los Contenidos Baacutesicos Comunes para la Educacioacuten General Baacutesica) y consideren los puntos
- Siacutentesis explicativa - Lectura
b) Traten de ver si en las situaciones planificadas en la actividad 2 aparecen algunos de los conceptos que se plantean en el bloque 2 de los Contenidos Baacutesicos Comunes
el Cada docente anota las conclusiones a las que arriboacute en el punto anterior y las incorpora a su carpeta personal
Actividad 4 Cierre y evaluacioacuten
al Entre todos los integrantes del equipo docente elijan una de las experiencias intercambiadas en la actividad I y enviacuteen el relistro a la Supervisioacuten correspondiente
Es importante considerar que no necesariamente deben elegir la experiencia mejor resuelta Eacuteste es soacutelo uno de los criterios posibles a tener en cuenta Pueden seleccionar tambieacuten experiencias que hayan presentado algunas dificultades otras que les hayan permitido descubrir aspectos no previstos u otras que hayan facilitado modos de participacioacuten relevante y activa por parte de los nintildeos
b) Si la escuela fuera de maestro uacutenico enviaraacute a la Supervisioacuten el rellistro elegido y las conclusiones elaboradas en la actividad I c)
) ---- MINISTERIl DHlUIIRA y iexclDI t Jl)~ Ilt l ) I --~--- -_____
~
Si la escuela no fuera de personal uacutenico el grupo total reflexionaraacute acerca de - los efectos que generoacute la presencia de maacutes libros en la escuela - las nuevas ideas surllidas respecto de la ensentildeanza de la lectura
El coordinador tomaraacute nota de las reflexiones maacutes significativas para - incorporarlas al material que iraacute recopilando para la institucioacuten - elevarlas a la Supervisioacuten junto con el registm de clase elelido
--------- MINISTERIO DE CULTUR y EDUCACiOacuteN DE LA NACIoacuteN
~~-------------------~~gtCIOlt ~ l_NOOlit -gt1
Anexo 1 --- ~
cerca del rol de coordinacioacuten en el perfeccionamiento docente
Beatriz Ajen
La coordinacioacuten de una jornada de perfeccionamiento implica resolver varios niveles de accioacuten
1 Constituir a la escuela lugar en el que cotidianamente los docentes ensentildean en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
2 Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten (director de escuela supervisor etc) en el de coordinador de 1rupo que debe producir con autonomiacutea independizado de situaciones institucionales previas
3 Mantener la productividad del 1rupo para lo cual es necesario que el coordinador teolla claros los objetivos del encuentro en teacuterminos de cada tarea Es decir saber queacute es lo que el grupo tiene que producir en el transcurso de la jornada
rWI
r 1 ~
~ __ltIu~~-------------------- --------------------~ de perfeccionamiento
4 Asegurar la memoria del grupo la construccioacuten de una historia grupal garantizando la acumulacioacuten de su productividad
5 Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan tres momentos fundamentales
al Apertura b) Desarrollo el Cierre y evaluacioacuten 6 Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos iexcliexclrupos que aporten a la productividad de la jornada
Analizaremos a continuacioacuten aliexcliexclunas cuestiones a tener en cuenta para resolver cada uno de estos niveles de accioacuten
Al Constituir a la escuela en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
Esto implica una transformacioacuten del motivo por el cual el diacutea de la jornada los docentes estaacuten en su aacutembito laboral Los maestros que en tanto personal de una escuela forman un equipo de trabajo deberaacuten constituirse en iexcliexclrupo de aprendizaje durante el encuentro de perfeccionamiento En siacutentesis la asistencia a la escuela cobra un nuevo significado (perfeccionarse junto a sus colegas) y son otras las tareas a abordar (indagar plantearse dificultades y dudas leer intercambiar entre pares etc)
Este proceso puede darse de forma maacutes o menos inmediata o puede exigir un trabajo especiacutefico Por ejemplo explicitar la necesidad de realizar las tareas del perfeccionamiento tantas veces como sea necesario sentildealar que mantenerse en tema es un esfuerzo a realizar por todos recoger las inquietudes que surjan alrededor de otros problemas para ser trabajadas en otra oportunidad etc
B) Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten en el de coordinador Ilrupal
El coordinador de un grupo tiene una funcioacuten diferenciada dentro de eacutel pero no un rol jeraacuterquico Este hecho plantea a los directivos contar con un balaje de recursos que les permitan
a) Dar trabajo y no directivas
iD MiNISTeRIO OE ClllTURA LlJtl(ICiON OE LA
b) Puntualizar los aspectos que necesitan profundizacioacuten en IUllar de conellle e) No hacer valer su opinioacuten (para lo cual debe emitirla lo menos posible) dI Intervenir en momentos especiales y desde su rol de coordinador evitando
intercalar su participacioacuten en las discusiones como si fuera un inteiexcliexclrante maacutes del grupo
el Remitirse a lo que se estaacute trabajando en el encuentro evitando contaminar su lectura de lo que alli pasa con cuestiones no resueltas en la vida cotidiana de la escuela Es fundamental que el Ilrupo trabaje con autonomiacutea independizado de situacioneS institucionales previas (Por ejemplo evitar que alguacuten docente monopolice las intervenciones durante la jornada apoyaacutendose en el prestigio que tiene en el grupo por su buen desempentildeo profesional)
D) Ase~urar la memoria del Ilrupo Iarantizando la acumulacioacuten de su productividad
Eacutesta es otra de las cuestiones que exilien ser trabajadas especificamente La tendencia natural de los integrantes es olvidar lo que ya se hizo no retener las consillnas de trabajo o los acuerdos a los que se arriboacute Esto que COn mucha frecuencia se considera impropio no es maacutes que una caracteriacutestica fisioloacutellica de los grupos que el coordinador debe considerar como un aspecto a Ser tenido en cuenta permanentemente y no como un desviacuteo
Por eSO es importante que las consignas contenllan formas de trabajo que permitan registrar y acumular lo que se produce individual y grupalmente
Estas producciones deben ser conservadas por el coordinador en un lugar de faacutecil acceso ya que los docentes pueden necesiacutetar revisarlas o usarlas para su trabajo con los nintildeos o cuando eacutel mismo necesite retomar alluna cuestioacuten de las producidas en las jornadas previas para planificar los encuentros posteriores La produccioacuten asiacute acumulada podriacutea servir tambieacuten como material de consulta para aquellos docentes que decidan profundizar los contenidos trabajados con vistas a la certificacioacuten de su perfeccionamiento
E) Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan los tres momentos antes mencionados apertura desarrollo cierre y evaluacioacuten
al Apertura En este momento el iexcliexclrupo entra en contacto con la tarea estaacute disperso poco claro contaminado por los problemas que tuvo durante el diacutea de
_________ MINISTfRIJ ni CIllR fDlI[ACION lJHA NArlOacuteN
-PLAN ~0C1AL
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trabajo Las consillnas deben permitir que el Ilrupo se ponlla en situacioacuten de producir en forma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo Ilrupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la Ilente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) lelliacutetimamente evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro
b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimitar bien queacute actividades exillen ser realizadas en pequentildeos Ilrupos cuaacuteles individualmente y cuaacuteles en plenario
c) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustrandose asiacute el esfuerzo del coordinador y del Ilrupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experimentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra despueacutes de la jornada
Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades
1) Actividades de siacutentesis de lo trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos
Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividades
2) Actividades de evaluacioacuten de lo (rabajado Hacen posible que el proceso sea revisado en teacuterminos de 10llros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrollantes
Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluacioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no allotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento
Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazlos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado
~ MINISTeRIO llL ClTI RmiddotI lllCICIO~ DE L ~ICIO~ --------- shy
~ ~ --DElAttOCDlt
Es importante tener en CIIenta que planijiCllr ineure el caacuteCIIo de tiempos sensatos) llcotados Fllra eso es necesario que se emPiece puntualnwnte aunque no esteacuten tudus los illlegraltes (COI Ul smtido de pmductilidady 10 de sanciliacutel) que se Ieee 1111 estricto coltrol del tiempu acmYl11do de cuaacutelto dispune el g11lpo para resoller cada colsigla cerraldo pUltualmelte el elCleltm (Ii alltes Ii despueacutes del horario acurdado) por Iu CIal al CCITe J emluacioacutel debe destillaacuterseles apmxi1l1adame1te (ltrI treillta r cuarmtalllilutos En ese mU11lelto siempre aparecell Clestiones IlIIeIS que deben ser coIsignldas para tmbajarllls e1 otrus e11C1elllros El coimlinador debe recihir al gmpu COI el 1111Ibielltejisicu)( priexclp(IIdop01ll1l tmra que se ( II realizar en plimer tiquestiexcl1IIillO ytellerplv Isto r uacutegilllzadu el 11I1i1enll( que se utihzlmiacute dumllte 11 JU11l1lila
F) Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos Ilrupos
En toda tarea Ilrupalla tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen fortalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas
Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos Ilrupos se realice selluacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seraacute mejor que la consillna de armado de los Ilrupos halla posible que los intellrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) Seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el subllrupo esteacute intellrado por maacutes de cuatro personas ya que una cantidad mayor pone en riesllo la participacioacuten de todos o exille maacutes tiempo de elaboracioacuten
Cuordulll Ul grUPIl es 11111 t(lm clllllpleju IJle se 111 Ipr(ldleldu ellll prlIacuteCICIIlUIUeta btlls lileas SUI suacutelu 11111 tmlllll de culslllemCllIleS que pruplJllIIIIJS ClJIIIU pUltu de reellgtlCIII Sabelllos que de lilgllI1 IIIIea agollII el tellla de la ((Iuri11I1ciuacutell telllll qle se lllillfllta de la silsilJlidlld de cadll 1lIIJ de apodes CiJlceplllles rjillrllllIIlIIIIIIlltl de IIIa puiacutectlCl1lplexilli
NOTA Gran parte de las propuestas aqui planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy
--------- ~IIN1STERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
I I
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ru uen li ro
Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
) - bull 1~ITFRI(JDf n IR4 YEDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ---_______
~~ ~-aDI~
Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
~~ ~_ lIf
sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
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~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~~--~------------------ ~~ ~~---==
Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
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subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
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fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
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~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
~68J9~ -a ge -
[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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~PLAN _____________ ~~~
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE Le NCIOacuteN - --- -----shy
~PLAN ~ ~~
nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
~1LAN ______________ ~ ~~
primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
r~-------------------------~IICIIDIorgtlt
texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
~68it~ _()[ --
Notas
l Ello expli~middotd pN cic-rnpJ q lJe iexclllumn)~ 111lt1 mc)pmiddotr$ en tCIU fr PUCltiln lenltT un 1l1c j(l r rc-ul lddl ~n
lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
~ampM ___________________~~n(l-lt
1lomrvmw rr------amp Pormar lectores y lectoras es tareD prioritaria de la escuela Por ello el
aprendizaje de la lectura y su praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de complejidad creciente son contenidos centrales a lo lafllo de la EGB (J)
Objetivos
bull Construir un aacutembiacuteto de intercambio propicio para el aprendizaje de los docentes
bull Transitar experiencias de interaccioacuten con los libros que favorezcan variadas decisiones didaacutecticas
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yio Irupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
Actividades
(Plt se (1IUIUZa es II sera WI
illjlfilil1Clltu pam ejlexiacuteulliI (lCtI((
1~rllLcilJliIl11iacutelnll 111
Actividad 1
Despueacutes de leer el registro y el anaacutelisis de esta actividad de lectura realizada en un primerlrado comenten aquellos aspectos que les hayan llamado la atencioacuten
(J (on(ellld UUacuteiexclV (miexcllIr iexclltllfi 11 dl((b)iexcl (Hlwrof 1IilItl nlI 1111_0110 nUiexclmiddot jJlglfu jiexclM
iJjiexcllJferJ r (rtluro r 1J11I((( iexcln (f(I hda(( iexcl( iacuteififtlrtl lilm ((011 tiacute 1 11))1
iacuteiP j MINISTERIO DE (lILTlIRA Y mUCAClON DE LA NAnON --_______
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REGISTRO DE CLASE PROPUESTA DE TRABAJO LECTURA
Mes de mayo - 1 grado - lB nintildeos entre 6 y 7 antildeos
La maestra se propone iniciar un trabajo con la biblioteca del aula que pretende continuar hasta fin de antildeo ella cree que las situaciones cotidianas de interaccioacuten con los textos constituyen uno de los medios de aprendizaje de la lectura Para eso reuacutene en el aula libros de lectura manuales de cualquier lrado varias revistas algunos diarios y dos enciclopedias
Decide como primera actividad que los nintildeos participen de la orllanizacioacuten de la biblioteca Uno de los primeros trabajos consiste en explorar los libros
Se forman grupos de tres o cuatro (nintildeos) a los que la maestra les entrela entre siete u ocho libros
Maestra Tenemos que ordenar la biblioteca Vayan mirando estos libros para ver coacutemo nos conviene ponerlos
(Durante los primeros momentos se producen algunos tironeas hay maacutes de uno que quiere el mismo libro y bastante desorden La maestra decide no intervenir Al cabo de un rato se acerca a los grupos y establece un diaacutelogo con algunos nintildeos acerca de los libros)
Francisco Eacuteste (Se lo muestra es un Maestra iquestQueacute libro encontraste manual de 40 grado abierto en
la parte de Ciencias Sociales) Tiene rutas y camiones
Maestra iQue lindo (lee) Francisco iquestLa llevan en tarros a la leche Los camiones recogen diariamente la leche en los tambos y la conducen hacia la
_________ ~IINISTERIO DE CIILTURA y iexclDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
------------
~~--------------------~ ilIII1Ct-y
planta pasteurizadora (Mientras lee sentildeala el texto)
Maestra Siacute en tarros iquestSe ven en el dibujo
Maestra iquestY vos Anita iquestQueacute estaacutes leyendo
Maestra Veniacute vamos a leer juntas (La maestra agarra un libro) Eacuteste iquestde queacute seraacute
Maestra iquestQuieacutenes seraacuten estos de la tapa (le muestra)
Maestra Siacute miraacute (Lee) Es un cuento El flautista de Hameliacuten iquestCoacutemo empezaraacute (Lo abre)
Maestra Ah siacute (Retoma el texto) Habiacutea una vez en un pueblo lejano (Lee un pedacito hasta la aparicioacuten del flautista y la deja hojeando el libro)
Maestra iquestDe las tripas Manuel (Se acercan varios chicos)
Maestra Teneacutes razoacuten (Senala el texto la imagen del aparato digestivo y sigue una flecha con el dedo) Intestino grueso Intestino delgado
Maestra Son las tripas pero se llaman Intestinos
Maestra Acaacute dice estoacutemago
reg
Francisco (Se queda mirando)
Anita (Quietita en un rincoacuten)
Anita Yo no seacute leer
Anita (Levanta los hombros)
Anita (Dudosa) iquestSon ratones
Anita Habiacutea una vez
Manuel (A la maestra) Acaacute hay uno de las tripas
Manuel Siacute mire (Muestra Ciencias Naturales)
Manuel iquestNo dice tripas
Joseacute (Sentildeala) iquestEsto queacute es
MINlmR In flf ClUIR - y EDIC I(IOacuteN Df LI ~ (IOacuteN
un libro de
~~
Maestra (A Juan Carlos) iquestQueacute estaacutes leyendo en ese libro
Maestra (Sentildeala el globo de la historieta y lee) Velas velitas velones para alumbrar los salones
Maestra (Se dirige a otro grupito Echa un vistazo y descubre que Rosita mira Habiacutea una vez una vaca) iquestAlguno de ustedes encontroacute una
bullpoesla
Maestra Me parece que la tuya es una poesiacutea iquestno Rosita
Maestra Habiacutea una vez una vaca en la quebrada de Humahuaca como era tan vieja tan vieja (lee todo el texto)
Maestra (Lee otra vez un pedacito Se sienta al lado de Maria) Y vos Mariacutea iquestQueacute encontraste
Maestra (Busca un libro) Miraacute Maria acaacute estaacute el de Caperucita (Se lo muestra y lee) Caperucita Roja
Maestra Mlraacute iquestsabeacutes quieacuten es eacuteste (Sentildeala la imagen del lobo)
~~ou ~
(Los chicos se quedan mirando)
Juan Carlos Es la eacutepoca de antes (Se trata de una enciclopedia escolar)
Juan (arios (Recuerda el pregoacuten y dice a coro con la maestra) u para alumbrar los salones
(Nadie contesta)
Rosita (la
Rosita (Se riacutee) Leacuteala de nuevo (Varios se acercan a escuchar)
Mariacutea (Estaacute solita sin mirar ninguacuten libro)
Mariacutea (Mira de reojo)
--------- ~IINISTERIO DE ClLTlRA y Erl[(AClOacuteN DE LA NAClO~ reg
~~----Mariacutea (Nada)
Maestra iexclEl 10boL iquestQuereacutes que te lo lea Mari
Mariacutea (Nada)
Maestra (Va mostraacutendole las imaacutegenes) Habiacutea una vez una nintildea bullbull (Le lee hasta el primer encuentro con el lobo Varios se acercan a escuchar) iquestTe lo dejo Mariacutea (Le da el libro) Llevaacutetelo para mirar en casa
Mariacutea (Lo agarra pero no lo abre)
Maestra Mantildeana seguimos leyendo (A todos) Vamos a dejar esto por hoy iquestCoacutemo nos conviene guardar los libros para seguir mantildeana
(Discuten hablan todos a la vez) (Cada grupo decide dejar sus libros en una pila separado de los demaacutes)
Maestra Bueno hagan las pilas
En esta clase la maestra hace una propuesta para lectores aunque sabe que ninluno de loS nintildeos lee convencionalmente
La lectura no es cuestioacuten de todo o nada es un proceso paulatino de formacioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis acerca del significado de un texto El lector aporta sus conocimientos previos y sus experiencias entre lo que sabe y lo que el texto le brinda establece relaciones silnificativas
CUoJ1do los nintildeos exploran los textos ponen en accioacuten sus conocimientos
previos
_ D[U ~ACIO~2 bull ~IINISTERI(l m ClLnR
~ ~
a) Acerca del conlenldo
Prancisco sabe coacutenlO SOI1 las tripmiexcl de los animale~ B~tos saberes de (O~ njho~ no soacutelo provienen dE sus experiencias e~traescoshy
lares sino que se ampliacutean y asiacute dehe ser en la produccioacuten de conocimientos que plantea su escolaridad
luan Carlos sabe alunas cosas acerca de In vendedores ambulantes en la eacutepoca cnlnnial porque las esludioacute en la escuela
b) Acerca del texto
nlta sabe que no sahe leer convencionalment~ pero le han leido cuentos sabe Que ese tipo de textos comte-nza cnn la rrJ~E QUeuro ilnunda a ma~ia Uabia una Tez
Juan Carlos sabe que el prellOacuten que no reetlerda estaacute escrilo dentro del QJnho de la hi~t()rieta
lfo1ta sabe- que el texto escrito es invariahle permanece iqual todas ras vece (lue- ~I~ lo 1((gt Le ~ustoacute tan1() el poema Que pid~ Leacutealo de Huevo
Maria no demuestra nada ni siquiera se a1reve eacutel hojear los Hhros Los sabeshyres de Marfa para su maestra son casi un misterio sin cmhar1o su rnastra nunca deje) cIt 1nmarla en cuenta fe pasa las hojas del lihro le lee le muestra (15 irnaacute~e~
HS le nomhra a los personajes y la invita a Hevan~e el Horo a casa Tal vez ese libro que n(~a desde la escuela s~a el primero Que entre ~tl caSd de Maria
Si ~ste tuera el caso ia es(~ueJa asunu~ la responsabilidad de crear las pri shymeras oJ1ortunidadcs de iacuten1r13Cdoacuten de Maria con los liht()$
(otnienza asiacute el camino para aprender a leer E [ aprendizaje de la lectura depende tanlo de la interacciOacuten de los niexcliexclos con
los textos como con otros lectores Es por eso que [a maestra interviene siempre leyendo
Un nintildeo que escucha leer estaacute participando activamente de una situacioacuten de leclura en la que redbe e[ tipo de informacioacuten que poseen Anila luan Carlos y todos [os demaacutes
El rilmo de la cldse estaacute dado por un maestro que suma la lectura del te1ltto escrito a lo que 10s nintildeos interpretan PaulatinamentE podriacutean ir leyendo por siacute mi~Hnos de una nlanera maacute$ certana a la rectura convencionaL
n ~ontacto cotidiano de los nintildeos enTl 10$ lioros y con otros lectores les pershymitiraacute ir construyendo significarlos cada ez maacutes apropiados
1STl RIiexcl r-Fe iexcliH ~ iexcl oC( 10 jl1 Vfl __- ~_)
middot~~----------------~~~nc El texto que la maestra lee a Francisco probablemente es diacuteficil ella no
espera que lo comprenda en su totalidad sino que escuche un texto informativo que le interesoacute con el tiempo y el trabajo escolar hancisco podraacute diferenciarlo de otros tipos de textos descubrir su estructura y comprenderlo verdaderamente
La exploracioacuten de los libros continuaraacute a lo larllo de todo el aflO libros para llevarse a casa para buscar datos acerca de animales plantas u otros temas para elegir cosas que quiero que me lean etceacutetera
A medida que los nintildeos conozcan los libros sus criterios de clasificacioacuten se iraacuten transformando desde aquellos basados puramente en su necesidad personal e inmediata como la que proponen en este relistro hasta alcanzar criterios mas cercanos a aqueacutellos que orlanizan formalmente una bihlioteca (por autor por temas etc)
La experiencia que mostramos enriquece los conocimientos de los nintildeos acerca de los textos A la vez que les ofrece informacioacuten especiacutefica acerca de las letras
Juan Carlos podraacute recurrir al pre~oacuten del vendedor de velas cuando necesite escribir verde vela velero etceacutetera
Las intervenciones del docente lo orientaraacuten en esta buacutesqueda
Cuter Mariacutea Elenamiddot Torres Mirta Aportes de la psico~eacutenesiacutes del sistema de escritura a la didaacutecfica de la ten~ud
Actividad 2
wmtrus rlnStliexcl id
Para llevar a cabo esta actividad se armaraacute una mesa de libros con los ejemplares enviados por el Plan Social Educativo y otros materiales impresos que la coordinacioacuten haya considerado de intereacutes para explorarlos
al Cada maestro eHIle libros distintos (no menos de dos por cada uno de sus alumnos) que podriacutean usarse en una experiencia similar a la planteada en el re~istro leiacutedo en la actividad 1 reconoce los criterios que tuvo en cuenta para
~II~I I UllO IHo ni nIlt IDI (VIO DI I CIU
~ ~~~ eleirlos b) Comenten los criterios que cada maestro tuvo en cuenta para elellir los libros y elaboren un listado con los mismos
Tomar conciencia de los diversos criterios de seleccioacuten ayuda a intervenir maacutes productivamente durante el desarrollo de la clase El conocimiento de los libros y la lectura del registro (actividad 1) seraacuten el punto de partida para la realizacioacuten de la actividad que sigue
Actividad 3
dI lus llIjlfitias Sr
Entre las Jornadas 1 J II cada docente llevaraacute a cabo con su grupo por lo menos una actividad de interaccioacuten de los nintildeos con los libros que deberaacute quedar planificada por escrito al teacutermino de esta Jornada
Esta planificacioacuten constituraacute la primera actividad a incluir en su carpeta personal
En las escuelas de personal uacutenico donde no sea posible reunirse con colelas de otras instituciones se propone planificar una actividad para un lrado o ciclo y otra para el Ilrupo total
Durante el desarrollo de esa actividad en el aula le resultaraacute uacutetil tomar notas registrar expresiones y actitudes de los nintildeos y situaciones que le llamen la atencioacuten (las emplearaacute en la lomada 11)
Registrar por escrito lo trabajado permite no depender soacutelo de la memoria y evita que se pierdan aspectos relevantes Asiacute el maestro puede llegar a ser un observador de sus propias praacutecticas desarrollando una mirada maacutes objetiva de las mismas
No es necesario registrar absolutamente todo lo que sucede durante el desarrollo de una actividadiexcl sino lo que se consdere maacutes importante en
--------- lIISTfRIO DF CI LTlR Y EDlCAClON DE LA NACiOacuteN (fu
~~ ~1If_lt---------
cuanto il diaacutelogos entre los nintildeos intervenciones del docente tipos de preguntas gestos expresiones etc Conviene incluir tambieacuten apreciaciones del maestro respecto del desarrollo de la tarea y de los resultados de la misma
Le sUllerimos aquiacute una forma posible de oniexclanizar estaacute actividad
al Cada docente seleccionaraacute los libros que llevaraacute al aula (no menos de dos por alumno y sin que los mismos necesariamente remitan a su grado) Dedicaraacute un tiempo para ponerse al tanto de las posibilidades que ofrecen
b) En el momento elegido para realizar la actividad una o maacutes horas de clase colocaraacute los libros sobre una mesa bien puestos al alcance de los nintildeos para que los puedan ver y manipular
el Invitaraacute a los nintildeos para que elijan el que maacutes les Iluste despueacutes de hojearlos mirar sus ilustraciones y sus textos (11 tiempo para esta primera exploracioacuten dependeraacute de los ritmos y necesidades de los nintildeos)
d) Los nintildeos podraacuten ubicarse en un IUllar coacutemodo (su propia mesa o allluacuten espacio que el docente haya preparado especialmente) para continuar con la lectura del libro elegido
e) Los nintildeos podraacuten comentar los textos que elilieron (Si el nuacutemero de alumnos supera los quince seraacute conveniente que para el intercambio formen pequentildeos Ilrupos Si la cantidad de alumnos es menor podraacute realizarse con el Ilrupo total) El maestro puede promover el intercambio y aportar a eacutel o coordinar la participacioacuten en los pequentildeos Irupos o en el Ilrupo total
f) Si alguacuten texto prOdujo especial intereacutes entre los nintildeos el maestro podraacute leeacuterselo o seluacuten el Ilrado lo podraacute leer alguacuten alumno Entre todos decidiraacuten coacutemo se Iluardaraacuten los libros para reencontrarse faacutecilmente con ellos
Este tipo de actividades de interaccioacuten con los libros produce una Iran
~ ~ IINISHRIO P n UlR EIlIClCON DE L ~ lI()~ -- ---____
~ ~iexcl_ If~
diversidad de respuestas Por eso ofrecemos al lunas acciones que puede hacer el docente de acuerdo con el Ilrado con el que trabaje con la edad de los nintildeos y sus caracteristicas
bull En los grados medios JI superiores estimularaacute la eleccioacuten del texto a partir de los tiacutetulos o de la lectura del iacutendice
bull En los primeros grados iraacute leyendo a los nintildeos en distintos momentos textos que ellos elillieron
bull Cuando los textos se hayan selecionado por las ilustraciones el maestro trataraacute que los nintildeos adviertan la relacioacuten texto ilustracioacuten
bull Cuando se hayan elelJido por el tiacutelulo se analizaraacute la relacioacuten tiacutetulo texto
bull El maestro puede elliexclir a1lluacuten texto interesante que no haya sido seleccionado por los nintildeos (por ser la rilo carecer de imaacutellenes etc) y lo leeraacute destacando asiacute el valor del contenido
Olll ~ SUGERENCIAS DI ACTIVIDADES CON tOs UBROS
Aquiacute tes acercamos al~unas propuestas que usted puede iacutelgngur a las actividadl~ de epJorudoacuten de los libros Que acabamos de proponerk Las puede Hevar a Cano antes de a Jornada JI () en cualquier momento dd antildeo
Insistimos en 1a necesidad d~ adecuarhui a tilS caracteriacutesticas de sus ~rupos
a) AI~unas oportunidadlis para explorar Jos libros
~ fJeir libros por los tiacutetulos yo por las ilustraciacuteones
En los primeros Ilrados la m~H~s1ra va leyendo los titulos cuando los nintildeos realizan (as primeras exploraciones con Jos liuros Los titulos que maacutes lntereiexclan a Jos nintildeos podraacuten ser leiacutedos en su totalidad (cuentos poesiacuteas artkulos informaciones breves) o parcialmente (un tema del manual un capitulo de una novela alguacuten paacuterrafo de una nota yo noticias etc)
--------- 11~SnRH) DI I LHR mI CIClOacuteN DE Lmiddot NKHiN reg
~6eacutefl~ M~iexcl[IArgttllUG
El maestro puede registrar J05 tiacutetulos seleccionados en un cuaderno o en un panel para leerles a lo Iar~o de la semanl o del mes los textos preferiacutetlos Ahora Que tenemos un ratito les leo el cuento que les ~ustoacute el otro diacutea ta continuidad con Que el maestro retoma la lectura ayuda a 1m nintildeos a profundizar Su contatto con los fibros Que estim en el aula Esta (ontiacutenuidad en Jos ~rados medios y superiores puede ser responsabilidad de [os propios alumnos fJ maestro ~arantizaraacute esos tiempos para leer libremente
2- Ele~ir semanalmente un libro revista o diario para llevaacuterselo a casa
Para nevar a cabo esta actividad podriacutea preverse un tiempo semanal dt~ preacutestamo y
devolucioacuten En todos Jos lta805 se hace necesario registrar Jos datos del libro y det lector El maestro o Jos nintildeos haraacuten el r~b(ruacute Eacutesta seraacute una buena oportUtilfild para introducir informacioacuten sobre las referencias bjbIJoqraacuteficas Los chicos ~f1tpC2araacuten a manejar conceptos baacutesicos como autor tiacutetulo lugar editorial antildeuuml ordenadoacuten alJaheacutetica por autor o J)Qr tema etc Son muy interesantes los ratitos en que los nintildeos recomiendan alguacuten Hhro o tienen oportunidad de decir que no les 1ustoacute El maestro mantiene tambieacuten gt1 lu~ar como lector recomienda opina Iceacute un paacuterratito o comenta el contenido d~~ ll~uno de los libros
3~ Revisar los libros por dentro
Este tipo de actividad podraacute relacionarse con diiacuteerentes uspecw-s de los contenidos que se trabajan en el ~iexclula
Los nintildeos anH~S de empezar a tratar un tema podraacuten seleccionar textos en los que esperan encon1rar informacioacuten apropiada y (HiI Esta exploracioacuten les permitiraacute poncr en jue~o criterios de seleccioacuten que paulatinamen1e se ajustaraacuten a la relacioacuten de los contenidos con los diferentes tipos de textos 1(1 maestra junto a los nIacuteLlos busca una POCSIacuted linda un cuento una adivhHmza una obra de tiacuteteres o de teatro historietas etc de este modo los nintildeos se famHiurian con los criterios llraficos de los textos (formato vintildeetas globos ctrofas diaacutelotuuml (eaira etc) con sus semejanzas y con sus diferencias Ademaacutes si las buacutesquedas se orientan hacia por ejemplo li1 parte del manual en 11 iexcliexclue se tratan las campantildeas sanmartinianas o hada un capiacutetulo de una novela Jos nintildeos tendraacuten Ja oportunidad de advertir las distintas formas de or~al1izacioacuten de os libros iacutendice capitulos tiacutetulos y subtiacutetulos partes etc
1gt1 13 lectunl porque siacute por placer diversioacuten o entretenimiento
II1NISTER10 DI ClIJ TiR Y EDile middotCION Dio LA ~ACION
~
1~ El maestro eli1c cuentos poesiacuteas noticias informaciones aneacutecdotas etc que preveacute leer a sus alumnos Esta seleccioacuten y esta praacutectica lectora parten del propio placer para provocar la diacute~ersioacuten el entretenimiento el ~oce de los nintildeos
2~ Dos maestros Se reuacutenen para hacer unuuml obra de titeres Los nintildeos son espectadores El texto de la obra queda d mano
3~ Los nintildeos cantan o escuchan canciones Esta a su disposicioacuten el texto de las letras
c Trabajar con los Ubros como fuente de informacioacuten para abordar otros contenidos
1 Emplear (a lectura para hacerw
Los nintildeos arman un ivero un barrilete un monolito jUeIJan a la oca a la batall~l naval al Judo a las cartllS cociacutennn IacuteH~ Todos estos naceres dependen de la lectura de las instrucciones qUIacute ~lpanCt~n YO fasciacutecuLos libros diarios revistas recetas cajas etceacutetera
2middot Aprovechar la leclufd de textos de otras aacutereas
en Ciencias Naturales se observan fenoacutemenos se realizan experiencias se describe y se leen textos En Matemaacutetica se opera con datos numericos o con desplazamientos en el espacio y ~
lee En Ciencias Sociales se analizan hechos sociales o se representan datos ~eo~raacutefjcos y se Jee En Plaacutestica Muacutesica y Educacioacuten Fiacutesica tambien se lec Iodos estos actos dt lectura Que implican Jeer reieer rcsoller afiaHzar reor~aniexclzar
representar etc ponen a los nintildeos en contacto con contenidos digersos con diferentes tipos de textos con ~ocabularios especiacuteficos Los lectotes tecurren a esos textos con propoacutesitos e intereses variados AI~una 1eces se lec con Jaacutepiz para subrayar anotar resumir esquematizar etc se leen mapas cuadros refenciacuteas se huscan datos y se estudia
3~ Uso ocasional del diccionario dl~sdc los primeros SJrados
[0 la lectura de (os dHerentes textos ellectuf se encuentra con palahras cuyo si~niexclficadQ
desconoce Hipotetiacuteza entonces por el contexto supone el si~nmcJdo
En la escritura muchas veces se plantt~an dudas o se cometen errores con respecto a la orto~rafiacutea= se hiacutepotetiacuteza o se supone coacutemo se pueden escribir las pilJabras El maestro incorpora desde los primeros Qrados la presencia del diccionario para corroborar o desechar un si1nifkado () una decisioacuten orto~raacutefica
_________ MINISTERIO DE CULTURA Y fJ)lCACION DE LA NACJON
~~----------------------
____________~~~ no Los contenidos de Len~ua suponen un hacer y un pensar coacutemo se hace
atendiendo al asunto al auditorio al propoacutesito a los recursos disponibles Los procedimientos de reflexioacuten acerca de los hechos del lenguaje y las conceptualizaciones necesariamente secundan las actividades de produccioacuten y toman como insumo imprescindible las experiencias concretas relacionadas con el habla la escucha la lectura y la escritura (1 l
Objetivos
bull Analizar las experiencias de aula realizadas a partir de lo planificado en la Jornada L
bull Reflexionar acerca de los efectos pedagoacutesiexclicos producidos por - La presencia de maacutes libros en la escuela - La realizacioacuten de Jornadas de Perfeccionamiento
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yo grupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
(j) CUIIIItII BUacuteS(ll (lIIJI(~ jillrd ia frfllIlulIacute IWIHI13ffliul dfniexcl 1~IIW tUfll ( Pr(cjiexcliexcliexcllIeliexclflJ
rehu ir )1lt1dl e iexclJI ( iexclmj iexcl Ci l iacutell r iexcl JI )tll ( (ii1t de _ tI J rIa(~ r ( nff iexcls 1 fi l1elin e( ( 1 iexclIn ro y hit ( lIt iexclmi CIJJt~iexcl(
hdlmf iexclf CIIiexclWiiexcl ) JAu 1 1in Rs A~ iexcliacutej()i
~lINISTERI() DE CULTURA Y eDUCACiOacuteN DE LA NAf1ltiacute~ --------- shy
~ Actividades
Actividad 1
al Cada docente basaacutendose en su registro selecciona lo que considere fundamental de la clase en la que desarrolloacute alluna de las propuestas de lectura planificada en la Jornada l Este relistro Y todos los anaacutelisis que aquiacute se proponen tambieacuten intelraraacuten la carpeta personal del docente
bl En lrupo total o en pequentildeos grupos cada uno lee la siacutentesis que elaboroacute para intercambiar las experiencias con sus compantildeeros y para tener una visioacuten iexcliexclIobal de lo que sucedioacute en su escuela
el El maestro uacutenico que no se reuacutena con docentes de otras instituciones realizaraacute una lectura minuciosa de sus relistros para analizar
Los efectos que len erOacute la presencia de maacutes libros en la escuela
Los comentarios yo actitudes de los nintildeos durante las experiencias de interaccioacuten con los libros
Actividad 2
iexcl nhiexcliexclL (l Ir ( tI
a) En el grupo total o en pequentildeos siexclrupos lean y comenten Oiacuter un buen libro y La ensentildeanza de la lectura reflexioacuten acerca de allunas propuestas que se incluyen en el anexo bibliograacutefico
bl Establezcan relaciones entre lo leiacutedo y comentado y las experiencias relatadas (actividad 1)
el Planifiquen situadones de lectura que prevean bull La participacioacuten de los nintildeos como oyentes o espectadores
tW _________ MI~ISTERI() DE CULTlRA y EDUCACiOacuteN DE Le NACiOacuteN VfJ
~ordf-~ - La lectura de textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del
maestro Estas actividades se llevaraacuten a cabo en las aulas en el marco de la planificacioacuten didaacutectica de cada docente o si arriban a acuerdos dentro los ciclos turnos de clase aacutereas etc
Actividad 3
a) Lean el anexo bibliograacutefico VII (Bloque 2 Lengua escrita de los Contenidos Baacutesicos Comunes para la Educacioacuten General Baacutesica) y consideren los puntos
- Siacutentesis explicativa - Lectura
b) Traten de ver si en las situaciones planificadas en la actividad 2 aparecen algunos de los conceptos que se plantean en el bloque 2 de los Contenidos Baacutesicos Comunes
el Cada docente anota las conclusiones a las que arriboacute en el punto anterior y las incorpora a su carpeta personal
Actividad 4 Cierre y evaluacioacuten
al Entre todos los integrantes del equipo docente elijan una de las experiencias intercambiadas en la actividad I y enviacuteen el relistro a la Supervisioacuten correspondiente
Es importante considerar que no necesariamente deben elegir la experiencia mejor resuelta Eacuteste es soacutelo uno de los criterios posibles a tener en cuenta Pueden seleccionar tambieacuten experiencias que hayan presentado algunas dificultades otras que les hayan permitido descubrir aspectos no previstos u otras que hayan facilitado modos de participacioacuten relevante y activa por parte de los nintildeos
b) Si la escuela fuera de maestro uacutenico enviaraacute a la Supervisioacuten el rellistro elegido y las conclusiones elaboradas en la actividad I c)
) ---- MINISTERIl DHlUIIRA y iexclDI t Jl)~ Ilt l ) I --~--- -_____
~
Si la escuela no fuera de personal uacutenico el grupo total reflexionaraacute acerca de - los efectos que generoacute la presencia de maacutes libros en la escuela - las nuevas ideas surllidas respecto de la ensentildeanza de la lectura
El coordinador tomaraacute nota de las reflexiones maacutes significativas para - incorporarlas al material que iraacute recopilando para la institucioacuten - elevarlas a la Supervisioacuten junto con el registm de clase elelido
--------- MINISTERIO DE CULTUR y EDUCACiOacuteN DE LA NACIoacuteN
~~-------------------~~gtCIOlt ~ l_NOOlit -gt1
Anexo 1 --- ~
cerca del rol de coordinacioacuten en el perfeccionamiento docente
Beatriz Ajen
La coordinacioacuten de una jornada de perfeccionamiento implica resolver varios niveles de accioacuten
1 Constituir a la escuela lugar en el que cotidianamente los docentes ensentildean en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
2 Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten (director de escuela supervisor etc) en el de coordinador de 1rupo que debe producir con autonomiacutea independizado de situaciones institucionales previas
3 Mantener la productividad del 1rupo para lo cual es necesario que el coordinador teolla claros los objetivos del encuentro en teacuterminos de cada tarea Es decir saber queacute es lo que el grupo tiene que producir en el transcurso de la jornada
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~ __ltIu~~-------------------- --------------------~ de perfeccionamiento
4 Asegurar la memoria del grupo la construccioacuten de una historia grupal garantizando la acumulacioacuten de su productividad
5 Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan tres momentos fundamentales
al Apertura b) Desarrollo el Cierre y evaluacioacuten 6 Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos iexcliexclrupos que aporten a la productividad de la jornada
Analizaremos a continuacioacuten aliexcliexclunas cuestiones a tener en cuenta para resolver cada uno de estos niveles de accioacuten
Al Constituir a la escuela en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
Esto implica una transformacioacuten del motivo por el cual el diacutea de la jornada los docentes estaacuten en su aacutembito laboral Los maestros que en tanto personal de una escuela forman un equipo de trabajo deberaacuten constituirse en iexcliexclrupo de aprendizaje durante el encuentro de perfeccionamiento En siacutentesis la asistencia a la escuela cobra un nuevo significado (perfeccionarse junto a sus colegas) y son otras las tareas a abordar (indagar plantearse dificultades y dudas leer intercambiar entre pares etc)
Este proceso puede darse de forma maacutes o menos inmediata o puede exigir un trabajo especiacutefico Por ejemplo explicitar la necesidad de realizar las tareas del perfeccionamiento tantas veces como sea necesario sentildealar que mantenerse en tema es un esfuerzo a realizar por todos recoger las inquietudes que surjan alrededor de otros problemas para ser trabajadas en otra oportunidad etc
B) Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten en el de coordinador Ilrupal
El coordinador de un grupo tiene una funcioacuten diferenciada dentro de eacutel pero no un rol jeraacuterquico Este hecho plantea a los directivos contar con un balaje de recursos que les permitan
a) Dar trabajo y no directivas
iD MiNISTeRIO OE ClllTURA LlJtl(ICiON OE LA
b) Puntualizar los aspectos que necesitan profundizacioacuten en IUllar de conellle e) No hacer valer su opinioacuten (para lo cual debe emitirla lo menos posible) dI Intervenir en momentos especiales y desde su rol de coordinador evitando
intercalar su participacioacuten en las discusiones como si fuera un inteiexcliexclrante maacutes del grupo
el Remitirse a lo que se estaacute trabajando en el encuentro evitando contaminar su lectura de lo que alli pasa con cuestiones no resueltas en la vida cotidiana de la escuela Es fundamental que el Ilrupo trabaje con autonomiacutea independizado de situacioneS institucionales previas (Por ejemplo evitar que alguacuten docente monopolice las intervenciones durante la jornada apoyaacutendose en el prestigio que tiene en el grupo por su buen desempentildeo profesional)
D) Ase~urar la memoria del Ilrupo Iarantizando la acumulacioacuten de su productividad
Eacutesta es otra de las cuestiones que exilien ser trabajadas especificamente La tendencia natural de los integrantes es olvidar lo que ya se hizo no retener las consillnas de trabajo o los acuerdos a los que se arriboacute Esto que COn mucha frecuencia se considera impropio no es maacutes que una caracteriacutestica fisioloacutellica de los grupos que el coordinador debe considerar como un aspecto a Ser tenido en cuenta permanentemente y no como un desviacuteo
Por eSO es importante que las consignas contenllan formas de trabajo que permitan registrar y acumular lo que se produce individual y grupalmente
Estas producciones deben ser conservadas por el coordinador en un lugar de faacutecil acceso ya que los docentes pueden necesiacutetar revisarlas o usarlas para su trabajo con los nintildeos o cuando eacutel mismo necesite retomar alluna cuestioacuten de las producidas en las jornadas previas para planificar los encuentros posteriores La produccioacuten asiacute acumulada podriacutea servir tambieacuten como material de consulta para aquellos docentes que decidan profundizar los contenidos trabajados con vistas a la certificacioacuten de su perfeccionamiento
E) Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan los tres momentos antes mencionados apertura desarrollo cierre y evaluacioacuten
al Apertura En este momento el iexcliexclrupo entra en contacto con la tarea estaacute disperso poco claro contaminado por los problemas que tuvo durante el diacutea de
_________ MINISTfRIJ ni CIllR fDlI[ACION lJHA NArlOacuteN
-PLAN ~0C1AL
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trabajo Las consillnas deben permitir que el Ilrupo se ponlla en situacioacuten de producir en forma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo Ilrupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la Ilente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) lelliacutetimamente evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro
b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimitar bien queacute actividades exillen ser realizadas en pequentildeos Ilrupos cuaacuteles individualmente y cuaacuteles en plenario
c) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustrandose asiacute el esfuerzo del coordinador y del Ilrupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experimentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra despueacutes de la jornada
Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades
1) Actividades de siacutentesis de lo trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos
Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividades
2) Actividades de evaluacioacuten de lo (rabajado Hacen posible que el proceso sea revisado en teacuterminos de 10llros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrollantes
Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluacioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no allotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento
Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazlos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado
~ MINISTeRIO llL ClTI RmiddotI lllCICIO~ DE L ~ICIO~ --------- shy
~ ~ --DElAttOCDlt
Es importante tener en CIIenta que planijiCllr ineure el caacuteCIIo de tiempos sensatos) llcotados Fllra eso es necesario que se emPiece puntualnwnte aunque no esteacuten tudus los illlegraltes (COI Ul smtido de pmductilidady 10 de sanciliacutel) que se Ieee 1111 estricto coltrol del tiempu acmYl11do de cuaacutelto dispune el g11lpo para resoller cada colsigla cerraldo pUltualmelte el elCleltm (Ii alltes Ii despueacutes del horario acurdado) por Iu CIal al CCITe J emluacioacutel debe destillaacuterseles apmxi1l1adame1te (ltrI treillta r cuarmtalllilutos En ese mU11lelto siempre aparecell Clestiones IlIIeIS que deben ser coIsignldas para tmbajarllls e1 otrus e11C1elllros El coimlinador debe recihir al gmpu COI el 1111Ibielltejisicu)( priexclp(IIdop01ll1l tmra que se ( II realizar en plimer tiquestiexcl1IIillO ytellerplv Isto r uacutegilllzadu el 11I1i1enll( que se utihzlmiacute dumllte 11 JU11l1lila
F) Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos Ilrupos
En toda tarea Ilrupalla tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen fortalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas
Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos Ilrupos se realice selluacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seraacute mejor que la consillna de armado de los Ilrupos halla posible que los intellrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) Seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el subllrupo esteacute intellrado por maacutes de cuatro personas ya que una cantidad mayor pone en riesllo la participacioacuten de todos o exille maacutes tiempo de elaboracioacuten
Cuordulll Ul grUPIl es 11111 t(lm clllllpleju IJle se 111 Ipr(ldleldu ellll prlIacuteCICIIlUIUeta btlls lileas SUI suacutelu 11111 tmlllll de culslllemCllIleS que pruplJllIIIIJS ClJIIIU pUltu de reellgtlCIII Sabelllos que de lilgllI1 IIIIea agollII el tellla de la ((Iuri11I1ciuacutell telllll qle se lllillfllta de la silsilJlidlld de cadll 1lIIJ de apodes CiJlceplllles rjillrllllIIlIIIIIIlltl de IIIa puiacutectlCl1lplexilli
NOTA Gran parte de las propuestas aqui planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy
--------- ~IIN1STERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
) - bull 1~ITFRI(JDf n IR4 YEDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ---_______
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Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
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sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
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~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~~--~------------------ ~~ ~~---==
Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
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_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
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han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
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iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
11 Ill RIIi DI ( I L H K DL L (JO -------- shy
subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
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fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
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U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
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Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
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~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
~68J9~ -a ge -
[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
~~------------------------~~~
leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
MINISTERIO DE CULTURA Y tDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN - --------shy
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
________ MINISTERIO DE CULTURA Y EOUC_CIOacuteN DE L NACiOacuteN reg
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE Le NCIOacuteN - --- -----shy
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
~68it~ _()[ --
Notas
l Ello expli~middotd pN cic-rnpJ q lJe iexclllumn)~ 111lt1 mc)pmiddotr$ en tCIU fr PUCltiln lenltT un 1l1c j(l r rc-ul lddl ~n
lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
57J8ii gtlaquo_ot ~
--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
------------
~~--------------------~ ilIII1Ct-y
planta pasteurizadora (Mientras lee sentildeala el texto)
Maestra Siacute en tarros iquestSe ven en el dibujo
Maestra iquestY vos Anita iquestQueacute estaacutes leyendo
Maestra Veniacute vamos a leer juntas (La maestra agarra un libro) Eacuteste iquestde queacute seraacute
Maestra iquestQuieacutenes seraacuten estos de la tapa (le muestra)
Maestra Siacute miraacute (Lee) Es un cuento El flautista de Hameliacuten iquestCoacutemo empezaraacute (Lo abre)
Maestra Ah siacute (Retoma el texto) Habiacutea una vez en un pueblo lejano (Lee un pedacito hasta la aparicioacuten del flautista y la deja hojeando el libro)
Maestra iquestDe las tripas Manuel (Se acercan varios chicos)
Maestra Teneacutes razoacuten (Senala el texto la imagen del aparato digestivo y sigue una flecha con el dedo) Intestino grueso Intestino delgado
Maestra Son las tripas pero se llaman Intestinos
Maestra Acaacute dice estoacutemago
reg
Francisco (Se queda mirando)
Anita (Quietita en un rincoacuten)
Anita Yo no seacute leer
Anita (Levanta los hombros)
Anita (Dudosa) iquestSon ratones
Anita Habiacutea una vez
Manuel (A la maestra) Acaacute hay uno de las tripas
Manuel Siacute mire (Muestra Ciencias Naturales)
Manuel iquestNo dice tripas
Joseacute (Sentildeala) iquestEsto queacute es
MINlmR In flf ClUIR - y EDIC I(IOacuteN Df LI ~ (IOacuteN
un libro de
~~
Maestra (A Juan Carlos) iquestQueacute estaacutes leyendo en ese libro
Maestra (Sentildeala el globo de la historieta y lee) Velas velitas velones para alumbrar los salones
Maestra (Se dirige a otro grupito Echa un vistazo y descubre que Rosita mira Habiacutea una vez una vaca) iquestAlguno de ustedes encontroacute una
bullpoesla
Maestra Me parece que la tuya es una poesiacutea iquestno Rosita
Maestra Habiacutea una vez una vaca en la quebrada de Humahuaca como era tan vieja tan vieja (lee todo el texto)
Maestra (Lee otra vez un pedacito Se sienta al lado de Maria) Y vos Mariacutea iquestQueacute encontraste
Maestra (Busca un libro) Miraacute Maria acaacute estaacute el de Caperucita (Se lo muestra y lee) Caperucita Roja
Maestra Mlraacute iquestsabeacutes quieacuten es eacuteste (Sentildeala la imagen del lobo)
~~ou ~
(Los chicos se quedan mirando)
Juan Carlos Es la eacutepoca de antes (Se trata de una enciclopedia escolar)
Juan (arios (Recuerda el pregoacuten y dice a coro con la maestra) u para alumbrar los salones
(Nadie contesta)
Rosita (la
Rosita (Se riacutee) Leacuteala de nuevo (Varios se acercan a escuchar)
Mariacutea (Estaacute solita sin mirar ninguacuten libro)
Mariacutea (Mira de reojo)
--------- ~IINISTERIO DE ClLTlRA y Erl[(AClOacuteN DE LA NAClO~ reg
~~----Mariacutea (Nada)
Maestra iexclEl 10boL iquestQuereacutes que te lo lea Mari
Mariacutea (Nada)
Maestra (Va mostraacutendole las imaacutegenes) Habiacutea una vez una nintildea bullbull (Le lee hasta el primer encuentro con el lobo Varios se acercan a escuchar) iquestTe lo dejo Mariacutea (Le da el libro) Llevaacutetelo para mirar en casa
Mariacutea (Lo agarra pero no lo abre)
Maestra Mantildeana seguimos leyendo (A todos) Vamos a dejar esto por hoy iquestCoacutemo nos conviene guardar los libros para seguir mantildeana
(Discuten hablan todos a la vez) (Cada grupo decide dejar sus libros en una pila separado de los demaacutes)
Maestra Bueno hagan las pilas
En esta clase la maestra hace una propuesta para lectores aunque sabe que ninluno de loS nintildeos lee convencionalmente
La lectura no es cuestioacuten de todo o nada es un proceso paulatino de formacioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis acerca del significado de un texto El lector aporta sus conocimientos previos y sus experiencias entre lo que sabe y lo que el texto le brinda establece relaciones silnificativas
CUoJ1do los nintildeos exploran los textos ponen en accioacuten sus conocimientos
previos
_ D[U ~ACIO~2 bull ~IINISTERI(l m ClLnR
~ ~
a) Acerca del conlenldo
Prancisco sabe coacutenlO SOI1 las tripmiexcl de los animale~ B~tos saberes de (O~ njho~ no soacutelo provienen dE sus experiencias e~traescoshy
lares sino que se ampliacutean y asiacute dehe ser en la produccioacuten de conocimientos que plantea su escolaridad
luan Carlos sabe alunas cosas acerca de In vendedores ambulantes en la eacutepoca cnlnnial porque las esludioacute en la escuela
b) Acerca del texto
nlta sabe que no sahe leer convencionalment~ pero le han leido cuentos sabe Que ese tipo de textos comte-nza cnn la rrJ~E QUeuro ilnunda a ma~ia Uabia una Tez
Juan Carlos sabe que el prellOacuten que no reetlerda estaacute escrilo dentro del QJnho de la hi~t()rieta
lfo1ta sabe- que el texto escrito es invariahle permanece iqual todas ras vece (lue- ~I~ lo 1((gt Le ~ustoacute tan1() el poema Que pid~ Leacutealo de Huevo
Maria no demuestra nada ni siquiera se a1reve eacutel hojear los Hhros Los sabeshyres de Marfa para su maestra son casi un misterio sin cmhar1o su rnastra nunca deje) cIt 1nmarla en cuenta fe pasa las hojas del lihro le lee le muestra (15 irnaacute~e~
HS le nomhra a los personajes y la invita a Hevan~e el Horo a casa Tal vez ese libro que n(~a desde la escuela s~a el primero Que entre ~tl caSd de Maria
Si ~ste tuera el caso ia es(~ueJa asunu~ la responsabilidad de crear las pri shymeras oJ1ortunidadcs de iacuten1r13Cdoacuten de Maria con los liht()$
(otnienza asiacute el camino para aprender a leer E [ aprendizaje de la lectura depende tanlo de la interacciOacuten de los niexcliexclos con
los textos como con otros lectores Es por eso que [a maestra interviene siempre leyendo
Un nintildeo que escucha leer estaacute participando activamente de una situacioacuten de leclura en la que redbe e[ tipo de informacioacuten que poseen Anila luan Carlos y todos [os demaacutes
El rilmo de la cldse estaacute dado por un maestro que suma la lectura del te1ltto escrito a lo que 10s nintildeos interpretan PaulatinamentE podriacutean ir leyendo por siacute mi~Hnos de una nlanera maacute$ certana a la rectura convencionaL
n ~ontacto cotidiano de los nintildeos enTl 10$ lioros y con otros lectores les pershymitiraacute ir construyendo significarlos cada ez maacutes apropiados
1STl RIiexcl r-Fe iexcliH ~ iexcl oC( 10 jl1 Vfl __- ~_)
middot~~----------------~~~nc El texto que la maestra lee a Francisco probablemente es diacuteficil ella no
espera que lo comprenda en su totalidad sino que escuche un texto informativo que le interesoacute con el tiempo y el trabajo escolar hancisco podraacute diferenciarlo de otros tipos de textos descubrir su estructura y comprenderlo verdaderamente
La exploracioacuten de los libros continuaraacute a lo larllo de todo el aflO libros para llevarse a casa para buscar datos acerca de animales plantas u otros temas para elegir cosas que quiero que me lean etceacutetera
A medida que los nintildeos conozcan los libros sus criterios de clasificacioacuten se iraacuten transformando desde aquellos basados puramente en su necesidad personal e inmediata como la que proponen en este relistro hasta alcanzar criterios mas cercanos a aqueacutellos que orlanizan formalmente una bihlioteca (por autor por temas etc)
La experiencia que mostramos enriquece los conocimientos de los nintildeos acerca de los textos A la vez que les ofrece informacioacuten especiacutefica acerca de las letras
Juan Carlos podraacute recurrir al pre~oacuten del vendedor de velas cuando necesite escribir verde vela velero etceacutetera
Las intervenciones del docente lo orientaraacuten en esta buacutesqueda
Cuter Mariacutea Elenamiddot Torres Mirta Aportes de la psico~eacutenesiacutes del sistema de escritura a la didaacutecfica de la ten~ud
Actividad 2
wmtrus rlnStliexcl id
Para llevar a cabo esta actividad se armaraacute una mesa de libros con los ejemplares enviados por el Plan Social Educativo y otros materiales impresos que la coordinacioacuten haya considerado de intereacutes para explorarlos
al Cada maestro eHIle libros distintos (no menos de dos por cada uno de sus alumnos) que podriacutean usarse en una experiencia similar a la planteada en el re~istro leiacutedo en la actividad 1 reconoce los criterios que tuvo en cuenta para
~II~I I UllO IHo ni nIlt IDI (VIO DI I CIU
~ ~~~ eleirlos b) Comenten los criterios que cada maestro tuvo en cuenta para elellir los libros y elaboren un listado con los mismos
Tomar conciencia de los diversos criterios de seleccioacuten ayuda a intervenir maacutes productivamente durante el desarrollo de la clase El conocimiento de los libros y la lectura del registro (actividad 1) seraacuten el punto de partida para la realizacioacuten de la actividad que sigue
Actividad 3
dI lus llIjlfitias Sr
Entre las Jornadas 1 J II cada docente llevaraacute a cabo con su grupo por lo menos una actividad de interaccioacuten de los nintildeos con los libros que deberaacute quedar planificada por escrito al teacutermino de esta Jornada
Esta planificacioacuten constituraacute la primera actividad a incluir en su carpeta personal
En las escuelas de personal uacutenico donde no sea posible reunirse con colelas de otras instituciones se propone planificar una actividad para un lrado o ciclo y otra para el Ilrupo total
Durante el desarrollo de esa actividad en el aula le resultaraacute uacutetil tomar notas registrar expresiones y actitudes de los nintildeos y situaciones que le llamen la atencioacuten (las emplearaacute en la lomada 11)
Registrar por escrito lo trabajado permite no depender soacutelo de la memoria y evita que se pierdan aspectos relevantes Asiacute el maestro puede llegar a ser un observador de sus propias praacutecticas desarrollando una mirada maacutes objetiva de las mismas
No es necesario registrar absolutamente todo lo que sucede durante el desarrollo de una actividadiexcl sino lo que se consdere maacutes importante en
--------- lIISTfRIO DF CI LTlR Y EDlCAClON DE LA NACiOacuteN (fu
~~ ~1If_lt---------
cuanto il diaacutelogos entre los nintildeos intervenciones del docente tipos de preguntas gestos expresiones etc Conviene incluir tambieacuten apreciaciones del maestro respecto del desarrollo de la tarea y de los resultados de la misma
Le sUllerimos aquiacute una forma posible de oniexclanizar estaacute actividad
al Cada docente seleccionaraacute los libros que llevaraacute al aula (no menos de dos por alumno y sin que los mismos necesariamente remitan a su grado) Dedicaraacute un tiempo para ponerse al tanto de las posibilidades que ofrecen
b) En el momento elegido para realizar la actividad una o maacutes horas de clase colocaraacute los libros sobre una mesa bien puestos al alcance de los nintildeos para que los puedan ver y manipular
el Invitaraacute a los nintildeos para que elijan el que maacutes les Iluste despueacutes de hojearlos mirar sus ilustraciones y sus textos (11 tiempo para esta primera exploracioacuten dependeraacute de los ritmos y necesidades de los nintildeos)
d) Los nintildeos podraacuten ubicarse en un IUllar coacutemodo (su propia mesa o allluacuten espacio que el docente haya preparado especialmente) para continuar con la lectura del libro elegido
e) Los nintildeos podraacuten comentar los textos que elilieron (Si el nuacutemero de alumnos supera los quince seraacute conveniente que para el intercambio formen pequentildeos Ilrupos Si la cantidad de alumnos es menor podraacute realizarse con el Ilrupo total) El maestro puede promover el intercambio y aportar a eacutel o coordinar la participacioacuten en los pequentildeos Irupos o en el Ilrupo total
f) Si alguacuten texto prOdujo especial intereacutes entre los nintildeos el maestro podraacute leeacuterselo o seluacuten el Ilrado lo podraacute leer alguacuten alumno Entre todos decidiraacuten coacutemo se Iluardaraacuten los libros para reencontrarse faacutecilmente con ellos
Este tipo de actividades de interaccioacuten con los libros produce una Iran
~ ~ IINISHRIO P n UlR EIlIClCON DE L ~ lI()~ -- ---____
~ ~iexcl_ If~
diversidad de respuestas Por eso ofrecemos al lunas acciones que puede hacer el docente de acuerdo con el Ilrado con el que trabaje con la edad de los nintildeos y sus caracteristicas
bull En los grados medios JI superiores estimularaacute la eleccioacuten del texto a partir de los tiacutetulos o de la lectura del iacutendice
bull En los primeros grados iraacute leyendo a los nintildeos en distintos momentos textos que ellos elillieron
bull Cuando los textos se hayan selecionado por las ilustraciones el maestro trataraacute que los nintildeos adviertan la relacioacuten texto ilustracioacuten
bull Cuando se hayan elelJido por el tiacutelulo se analizaraacute la relacioacuten tiacutetulo texto
bull El maestro puede elliexclir a1lluacuten texto interesante que no haya sido seleccionado por los nintildeos (por ser la rilo carecer de imaacutellenes etc) y lo leeraacute destacando asiacute el valor del contenido
Olll ~ SUGERENCIAS DI ACTIVIDADES CON tOs UBROS
Aquiacute tes acercamos al~unas propuestas que usted puede iacutelgngur a las actividadl~ de epJorudoacuten de los libros Que acabamos de proponerk Las puede Hevar a Cano antes de a Jornada JI () en cualquier momento dd antildeo
Insistimos en 1a necesidad d~ adecuarhui a tilS caracteriacutesticas de sus ~rupos
a) AI~unas oportunidadlis para explorar Jos libros
~ fJeir libros por los tiacutetulos yo por las ilustraciacuteones
En los primeros Ilrados la m~H~s1ra va leyendo los titulos cuando los nintildeos realizan (as primeras exploraciones con Jos liuros Los titulos que maacutes lntereiexclan a Jos nintildeos podraacuten ser leiacutedos en su totalidad (cuentos poesiacuteas artkulos informaciones breves) o parcialmente (un tema del manual un capitulo de una novela alguacuten paacuterrafo de una nota yo noticias etc)
--------- 11~SnRH) DI I LHR mI CIClOacuteN DE Lmiddot NKHiN reg
~6eacutefl~ M~iexcl[IArgttllUG
El maestro puede registrar J05 tiacutetulos seleccionados en un cuaderno o en un panel para leerles a lo Iar~o de la semanl o del mes los textos preferiacutetlos Ahora Que tenemos un ratito les leo el cuento que les ~ustoacute el otro diacutea ta continuidad con Que el maestro retoma la lectura ayuda a 1m nintildeos a profundizar Su contatto con los fibros Que estim en el aula Esta (ontiacutenuidad en Jos ~rados medios y superiores puede ser responsabilidad de [os propios alumnos fJ maestro ~arantizaraacute esos tiempos para leer libremente
2- Ele~ir semanalmente un libro revista o diario para llevaacuterselo a casa
Para nevar a cabo esta actividad podriacutea preverse un tiempo semanal dt~ preacutestamo y
devolucioacuten En todos Jos lta805 se hace necesario registrar Jos datos del libro y det lector El maestro o Jos nintildeos haraacuten el r~b(ruacute Eacutesta seraacute una buena oportUtilfild para introducir informacioacuten sobre las referencias bjbIJoqraacuteficas Los chicos ~f1tpC2araacuten a manejar conceptos baacutesicos como autor tiacutetulo lugar editorial antildeuuml ordenadoacuten alJaheacutetica por autor o J)Qr tema etc Son muy interesantes los ratitos en que los nintildeos recomiendan alguacuten Hhro o tienen oportunidad de decir que no les 1ustoacute El maestro mantiene tambieacuten gt1 lu~ar como lector recomienda opina Iceacute un paacuterratito o comenta el contenido d~~ ll~uno de los libros
3~ Revisar los libros por dentro
Este tipo de actividad podraacute relacionarse con diiacuteerentes uspecw-s de los contenidos que se trabajan en el ~iexclula
Los nintildeos anH~S de empezar a tratar un tema podraacuten seleccionar textos en los que esperan encon1rar informacioacuten apropiada y (HiI Esta exploracioacuten les permitiraacute poncr en jue~o criterios de seleccioacuten que paulatinamen1e se ajustaraacuten a la relacioacuten de los contenidos con los diferentes tipos de textos 1(1 maestra junto a los nIacuteLlos busca una POCSIacuted linda un cuento una adivhHmza una obra de tiacuteteres o de teatro historietas etc de este modo los nintildeos se famHiurian con los criterios llraficos de los textos (formato vintildeetas globos ctrofas diaacutelotuuml (eaira etc) con sus semejanzas y con sus diferencias Ademaacutes si las buacutesquedas se orientan hacia por ejemplo li1 parte del manual en 11 iexcliexclue se tratan las campantildeas sanmartinianas o hada un capiacutetulo de una novela Jos nintildeos tendraacuten Ja oportunidad de advertir las distintas formas de or~al1izacioacuten de os libros iacutendice capitulos tiacutetulos y subtiacutetulos partes etc
1gt1 13 lectunl porque siacute por placer diversioacuten o entretenimiento
II1NISTER10 DI ClIJ TiR Y EDile middotCION Dio LA ~ACION
~
1~ El maestro eli1c cuentos poesiacuteas noticias informaciones aneacutecdotas etc que preveacute leer a sus alumnos Esta seleccioacuten y esta praacutectica lectora parten del propio placer para provocar la diacute~ersioacuten el entretenimiento el ~oce de los nintildeos
2~ Dos maestros Se reuacutenen para hacer unuuml obra de titeres Los nintildeos son espectadores El texto de la obra queda d mano
3~ Los nintildeos cantan o escuchan canciones Esta a su disposicioacuten el texto de las letras
c Trabajar con los Ubros como fuente de informacioacuten para abordar otros contenidos
1 Emplear (a lectura para hacerw
Los nintildeos arman un ivero un barrilete un monolito jUeIJan a la oca a la batall~l naval al Judo a las cartllS cociacutennn IacuteH~ Todos estos naceres dependen de la lectura de las instrucciones qUIacute ~lpanCt~n YO fasciacutecuLos libros diarios revistas recetas cajas etceacutetera
2middot Aprovechar la leclufd de textos de otras aacutereas
en Ciencias Naturales se observan fenoacutemenos se realizan experiencias se describe y se leen textos En Matemaacutetica se opera con datos numericos o con desplazamientos en el espacio y ~
lee En Ciencias Sociales se analizan hechos sociales o se representan datos ~eo~raacutefjcos y se Jee En Plaacutestica Muacutesica y Educacioacuten Fiacutesica tambien se lec Iodos estos actos dt lectura Que implican Jeer reieer rcsoller afiaHzar reor~aniexclzar
representar etc ponen a los nintildeos en contacto con contenidos digersos con diferentes tipos de textos con ~ocabularios especiacuteficos Los lectotes tecurren a esos textos con propoacutesitos e intereses variados AI~una 1eces se lec con Jaacutepiz para subrayar anotar resumir esquematizar etc se leen mapas cuadros refenciacuteas se huscan datos y se estudia
3~ Uso ocasional del diccionario dl~sdc los primeros SJrados
[0 la lectura de (os dHerentes textos ellectuf se encuentra con palahras cuyo si~niexclficadQ
desconoce Hipotetiacuteza entonces por el contexto supone el si~nmcJdo
En la escritura muchas veces se plantt~an dudas o se cometen errores con respecto a la orto~rafiacutea= se hiacutepotetiacuteza o se supone coacutemo se pueden escribir las pilJabras El maestro incorpora desde los primeros Qrados la presencia del diccionario para corroborar o desechar un si1nifkado () una decisioacuten orto~raacutefica
_________ MINISTERIO DE CULTURA Y fJ)lCACION DE LA NACJON
~~----------------------
____________~~~ no Los contenidos de Len~ua suponen un hacer y un pensar coacutemo se hace
atendiendo al asunto al auditorio al propoacutesito a los recursos disponibles Los procedimientos de reflexioacuten acerca de los hechos del lenguaje y las conceptualizaciones necesariamente secundan las actividades de produccioacuten y toman como insumo imprescindible las experiencias concretas relacionadas con el habla la escucha la lectura y la escritura (1 l
Objetivos
bull Analizar las experiencias de aula realizadas a partir de lo planificado en la Jornada L
bull Reflexionar acerca de los efectos pedagoacutesiexclicos producidos por - La presencia de maacutes libros en la escuela - La realizacioacuten de Jornadas de Perfeccionamiento
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yo grupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
(j) CUIIIItII BUacuteS(ll (lIIJI(~ jillrd ia frfllIlulIacute IWIHI13ffliul dfniexcl 1~IIW tUfll ( Pr(cjiexcliexcliexcllIeliexclflJ
rehu ir )1lt1dl e iexclJI ( iexclmj iexcl Ci l iacutell r iexcl JI )tll ( (ii1t de _ tI J rIa(~ r ( nff iexcls 1 fi l1elin e( ( 1 iexclIn ro y hit ( lIt iexclmi CIJJt~iexcl(
hdlmf iexclf CIIiexclWiiexcl ) JAu 1 1in Rs A~ iexcliacutej()i
~lINISTERI() DE CULTURA Y eDUCACiOacuteN DE LA NAf1ltiacute~ --------- shy
~ Actividades
Actividad 1
al Cada docente basaacutendose en su registro selecciona lo que considere fundamental de la clase en la que desarrolloacute alluna de las propuestas de lectura planificada en la Jornada l Este relistro Y todos los anaacutelisis que aquiacute se proponen tambieacuten intelraraacuten la carpeta personal del docente
bl En lrupo total o en pequentildeos grupos cada uno lee la siacutentesis que elaboroacute para intercambiar las experiencias con sus compantildeeros y para tener una visioacuten iexcliexclIobal de lo que sucedioacute en su escuela
el El maestro uacutenico que no se reuacutena con docentes de otras instituciones realizaraacute una lectura minuciosa de sus relistros para analizar
Los efectos que len erOacute la presencia de maacutes libros en la escuela
Los comentarios yo actitudes de los nintildeos durante las experiencias de interaccioacuten con los libros
Actividad 2
iexcl nhiexcliexclL (l Ir ( tI
a) En el grupo total o en pequentildeos siexclrupos lean y comenten Oiacuter un buen libro y La ensentildeanza de la lectura reflexioacuten acerca de allunas propuestas que se incluyen en el anexo bibliograacutefico
bl Establezcan relaciones entre lo leiacutedo y comentado y las experiencias relatadas (actividad 1)
el Planifiquen situadones de lectura que prevean bull La participacioacuten de los nintildeos como oyentes o espectadores
tW _________ MI~ISTERI() DE CULTlRA y EDUCACiOacuteN DE Le NACiOacuteN VfJ
~ordf-~ - La lectura de textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del
maestro Estas actividades se llevaraacuten a cabo en las aulas en el marco de la planificacioacuten didaacutectica de cada docente o si arriban a acuerdos dentro los ciclos turnos de clase aacutereas etc
Actividad 3
a) Lean el anexo bibliograacutefico VII (Bloque 2 Lengua escrita de los Contenidos Baacutesicos Comunes para la Educacioacuten General Baacutesica) y consideren los puntos
- Siacutentesis explicativa - Lectura
b) Traten de ver si en las situaciones planificadas en la actividad 2 aparecen algunos de los conceptos que se plantean en el bloque 2 de los Contenidos Baacutesicos Comunes
el Cada docente anota las conclusiones a las que arriboacute en el punto anterior y las incorpora a su carpeta personal
Actividad 4 Cierre y evaluacioacuten
al Entre todos los integrantes del equipo docente elijan una de las experiencias intercambiadas en la actividad I y enviacuteen el relistro a la Supervisioacuten correspondiente
Es importante considerar que no necesariamente deben elegir la experiencia mejor resuelta Eacuteste es soacutelo uno de los criterios posibles a tener en cuenta Pueden seleccionar tambieacuten experiencias que hayan presentado algunas dificultades otras que les hayan permitido descubrir aspectos no previstos u otras que hayan facilitado modos de participacioacuten relevante y activa por parte de los nintildeos
b) Si la escuela fuera de maestro uacutenico enviaraacute a la Supervisioacuten el rellistro elegido y las conclusiones elaboradas en la actividad I c)
) ---- MINISTERIl DHlUIIRA y iexclDI t Jl)~ Ilt l ) I --~--- -_____
~
Si la escuela no fuera de personal uacutenico el grupo total reflexionaraacute acerca de - los efectos que generoacute la presencia de maacutes libros en la escuela - las nuevas ideas surllidas respecto de la ensentildeanza de la lectura
El coordinador tomaraacute nota de las reflexiones maacutes significativas para - incorporarlas al material que iraacute recopilando para la institucioacuten - elevarlas a la Supervisioacuten junto con el registm de clase elelido
--------- MINISTERIO DE CULTUR y EDUCACiOacuteN DE LA NACIoacuteN
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Anexo 1 --- ~
cerca del rol de coordinacioacuten en el perfeccionamiento docente
Beatriz Ajen
La coordinacioacuten de una jornada de perfeccionamiento implica resolver varios niveles de accioacuten
1 Constituir a la escuela lugar en el que cotidianamente los docentes ensentildean en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
2 Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten (director de escuela supervisor etc) en el de coordinador de 1rupo que debe producir con autonomiacutea independizado de situaciones institucionales previas
3 Mantener la productividad del 1rupo para lo cual es necesario que el coordinador teolla claros los objetivos del encuentro en teacuterminos de cada tarea Es decir saber queacute es lo que el grupo tiene que producir en el transcurso de la jornada
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~ __ltIu~~-------------------- --------------------~ de perfeccionamiento
4 Asegurar la memoria del grupo la construccioacuten de una historia grupal garantizando la acumulacioacuten de su productividad
5 Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan tres momentos fundamentales
al Apertura b) Desarrollo el Cierre y evaluacioacuten 6 Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos iexcliexclrupos que aporten a la productividad de la jornada
Analizaremos a continuacioacuten aliexcliexclunas cuestiones a tener en cuenta para resolver cada uno de estos niveles de accioacuten
Al Constituir a la escuela en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
Esto implica una transformacioacuten del motivo por el cual el diacutea de la jornada los docentes estaacuten en su aacutembito laboral Los maestros que en tanto personal de una escuela forman un equipo de trabajo deberaacuten constituirse en iexcliexclrupo de aprendizaje durante el encuentro de perfeccionamiento En siacutentesis la asistencia a la escuela cobra un nuevo significado (perfeccionarse junto a sus colegas) y son otras las tareas a abordar (indagar plantearse dificultades y dudas leer intercambiar entre pares etc)
Este proceso puede darse de forma maacutes o menos inmediata o puede exigir un trabajo especiacutefico Por ejemplo explicitar la necesidad de realizar las tareas del perfeccionamiento tantas veces como sea necesario sentildealar que mantenerse en tema es un esfuerzo a realizar por todos recoger las inquietudes que surjan alrededor de otros problemas para ser trabajadas en otra oportunidad etc
B) Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten en el de coordinador Ilrupal
El coordinador de un grupo tiene una funcioacuten diferenciada dentro de eacutel pero no un rol jeraacuterquico Este hecho plantea a los directivos contar con un balaje de recursos que les permitan
a) Dar trabajo y no directivas
iD MiNISTeRIO OE ClllTURA LlJtl(ICiON OE LA
b) Puntualizar los aspectos que necesitan profundizacioacuten en IUllar de conellle e) No hacer valer su opinioacuten (para lo cual debe emitirla lo menos posible) dI Intervenir en momentos especiales y desde su rol de coordinador evitando
intercalar su participacioacuten en las discusiones como si fuera un inteiexcliexclrante maacutes del grupo
el Remitirse a lo que se estaacute trabajando en el encuentro evitando contaminar su lectura de lo que alli pasa con cuestiones no resueltas en la vida cotidiana de la escuela Es fundamental que el Ilrupo trabaje con autonomiacutea independizado de situacioneS institucionales previas (Por ejemplo evitar que alguacuten docente monopolice las intervenciones durante la jornada apoyaacutendose en el prestigio que tiene en el grupo por su buen desempentildeo profesional)
D) Ase~urar la memoria del Ilrupo Iarantizando la acumulacioacuten de su productividad
Eacutesta es otra de las cuestiones que exilien ser trabajadas especificamente La tendencia natural de los integrantes es olvidar lo que ya se hizo no retener las consillnas de trabajo o los acuerdos a los que se arriboacute Esto que COn mucha frecuencia se considera impropio no es maacutes que una caracteriacutestica fisioloacutellica de los grupos que el coordinador debe considerar como un aspecto a Ser tenido en cuenta permanentemente y no como un desviacuteo
Por eSO es importante que las consignas contenllan formas de trabajo que permitan registrar y acumular lo que se produce individual y grupalmente
Estas producciones deben ser conservadas por el coordinador en un lugar de faacutecil acceso ya que los docentes pueden necesiacutetar revisarlas o usarlas para su trabajo con los nintildeos o cuando eacutel mismo necesite retomar alluna cuestioacuten de las producidas en las jornadas previas para planificar los encuentros posteriores La produccioacuten asiacute acumulada podriacutea servir tambieacuten como material de consulta para aquellos docentes que decidan profundizar los contenidos trabajados con vistas a la certificacioacuten de su perfeccionamiento
E) Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan los tres momentos antes mencionados apertura desarrollo cierre y evaluacioacuten
al Apertura En este momento el iexcliexclrupo entra en contacto con la tarea estaacute disperso poco claro contaminado por los problemas que tuvo durante el diacutea de
_________ MINISTfRIJ ni CIllR fDlI[ACION lJHA NArlOacuteN
-PLAN ~0C1AL
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trabajo Las consillnas deben permitir que el Ilrupo se ponlla en situacioacuten de producir en forma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo Ilrupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la Ilente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) lelliacutetimamente evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro
b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimitar bien queacute actividades exillen ser realizadas en pequentildeos Ilrupos cuaacuteles individualmente y cuaacuteles en plenario
c) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustrandose asiacute el esfuerzo del coordinador y del Ilrupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experimentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra despueacutes de la jornada
Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades
1) Actividades de siacutentesis de lo trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos
Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividades
2) Actividades de evaluacioacuten de lo (rabajado Hacen posible que el proceso sea revisado en teacuterminos de 10llros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrollantes
Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluacioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no allotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento
Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazlos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado
~ MINISTeRIO llL ClTI RmiddotI lllCICIO~ DE L ~ICIO~ --------- shy
~ ~ --DElAttOCDlt
Es importante tener en CIIenta que planijiCllr ineure el caacuteCIIo de tiempos sensatos) llcotados Fllra eso es necesario que se emPiece puntualnwnte aunque no esteacuten tudus los illlegraltes (COI Ul smtido de pmductilidady 10 de sanciliacutel) que se Ieee 1111 estricto coltrol del tiempu acmYl11do de cuaacutelto dispune el g11lpo para resoller cada colsigla cerraldo pUltualmelte el elCleltm (Ii alltes Ii despueacutes del horario acurdado) por Iu CIal al CCITe J emluacioacutel debe destillaacuterseles apmxi1l1adame1te (ltrI treillta r cuarmtalllilutos En ese mU11lelto siempre aparecell Clestiones IlIIeIS que deben ser coIsignldas para tmbajarllls e1 otrus e11C1elllros El coimlinador debe recihir al gmpu COI el 1111Ibielltejisicu)( priexclp(IIdop01ll1l tmra que se ( II realizar en plimer tiquestiexcl1IIillO ytellerplv Isto r uacutegilllzadu el 11I1i1enll( que se utihzlmiacute dumllte 11 JU11l1lila
F) Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos Ilrupos
En toda tarea Ilrupalla tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen fortalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas
Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos Ilrupos se realice selluacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seraacute mejor que la consillna de armado de los Ilrupos halla posible que los intellrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) Seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el subllrupo esteacute intellrado por maacutes de cuatro personas ya que una cantidad mayor pone en riesllo la participacioacuten de todos o exille maacutes tiempo de elaboracioacuten
Cuordulll Ul grUPIl es 11111 t(lm clllllpleju IJle se 111 Ipr(ldleldu ellll prlIacuteCICIIlUIUeta btlls lileas SUI suacutelu 11111 tmlllll de culslllemCllIleS que pruplJllIIIIJS ClJIIIU pUltu de reellgtlCIII Sabelllos que de lilgllI1 IIIIea agollII el tellla de la ((Iuri11I1ciuacutell telllll qle se lllillfllta de la silsilJlidlld de cadll 1lIIJ de apodes CiJlceplllles rjillrllllIIlIIIIIIlltl de IIIa puiacutectlCl1lplexilli
NOTA Gran parte de las propuestas aqui planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy
--------- ~IIN1STERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
) - bull 1~ITFRI(JDf n IR4 YEDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ---_______
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Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
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sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
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tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
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~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
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Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
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_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
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han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
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iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
11 Ill RIIi DI ( I L H K DL L (JO -------- shy
subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
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fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
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U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
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Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
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~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
~68J9~ -a ge -
[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
~~------------------------~~~
leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
MINISTERIO DE CULTURA Y tDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN - --------shy
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
________ MINISTERIO DE CULTURA Y EOUC_CIOacuteN DE L NACiOacuteN reg
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE Le NCIOacuteN - --- -----shy
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
~68it~ _()[ --
Notas
l Ello expli~middotd pN cic-rnpJ q lJe iexclllumn)~ 111lt1 mc)pmiddotr$ en tCIU fr PUCltiln lenltT un 1l1c j(l r rc-ul lddl ~n
lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
57J8ii gtlaquo_ot ~
--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
~~----Mariacutea (Nada)
Maestra iexclEl 10boL iquestQuereacutes que te lo lea Mari
Mariacutea (Nada)
Maestra (Va mostraacutendole las imaacutegenes) Habiacutea una vez una nintildea bullbull (Le lee hasta el primer encuentro con el lobo Varios se acercan a escuchar) iquestTe lo dejo Mariacutea (Le da el libro) Llevaacutetelo para mirar en casa
Mariacutea (Lo agarra pero no lo abre)
Maestra Mantildeana seguimos leyendo (A todos) Vamos a dejar esto por hoy iquestCoacutemo nos conviene guardar los libros para seguir mantildeana
(Discuten hablan todos a la vez) (Cada grupo decide dejar sus libros en una pila separado de los demaacutes)
Maestra Bueno hagan las pilas
En esta clase la maestra hace una propuesta para lectores aunque sabe que ninluno de loS nintildeos lee convencionalmente
La lectura no es cuestioacuten de todo o nada es un proceso paulatino de formacioacuten y verificacioacuten de hipoacutetesis acerca del significado de un texto El lector aporta sus conocimientos previos y sus experiencias entre lo que sabe y lo que el texto le brinda establece relaciones silnificativas
CUoJ1do los nintildeos exploran los textos ponen en accioacuten sus conocimientos
previos
_ D[U ~ACIO~2 bull ~IINISTERI(l m ClLnR
~ ~
a) Acerca del conlenldo
Prancisco sabe coacutenlO SOI1 las tripmiexcl de los animale~ B~tos saberes de (O~ njho~ no soacutelo provienen dE sus experiencias e~traescoshy
lares sino que se ampliacutean y asiacute dehe ser en la produccioacuten de conocimientos que plantea su escolaridad
luan Carlos sabe alunas cosas acerca de In vendedores ambulantes en la eacutepoca cnlnnial porque las esludioacute en la escuela
b) Acerca del texto
nlta sabe que no sahe leer convencionalment~ pero le han leido cuentos sabe Que ese tipo de textos comte-nza cnn la rrJ~E QUeuro ilnunda a ma~ia Uabia una Tez
Juan Carlos sabe que el prellOacuten que no reetlerda estaacute escrilo dentro del QJnho de la hi~t()rieta
lfo1ta sabe- que el texto escrito es invariahle permanece iqual todas ras vece (lue- ~I~ lo 1((gt Le ~ustoacute tan1() el poema Que pid~ Leacutealo de Huevo
Maria no demuestra nada ni siquiera se a1reve eacutel hojear los Hhros Los sabeshyres de Marfa para su maestra son casi un misterio sin cmhar1o su rnastra nunca deje) cIt 1nmarla en cuenta fe pasa las hojas del lihro le lee le muestra (15 irnaacute~e~
HS le nomhra a los personajes y la invita a Hevan~e el Horo a casa Tal vez ese libro que n(~a desde la escuela s~a el primero Que entre ~tl caSd de Maria
Si ~ste tuera el caso ia es(~ueJa asunu~ la responsabilidad de crear las pri shymeras oJ1ortunidadcs de iacuten1r13Cdoacuten de Maria con los liht()$
(otnienza asiacute el camino para aprender a leer E [ aprendizaje de la lectura depende tanlo de la interacciOacuten de los niexcliexclos con
los textos como con otros lectores Es por eso que [a maestra interviene siempre leyendo
Un nintildeo que escucha leer estaacute participando activamente de una situacioacuten de leclura en la que redbe e[ tipo de informacioacuten que poseen Anila luan Carlos y todos [os demaacutes
El rilmo de la cldse estaacute dado por un maestro que suma la lectura del te1ltto escrito a lo que 10s nintildeos interpretan PaulatinamentE podriacutean ir leyendo por siacute mi~Hnos de una nlanera maacute$ certana a la rectura convencionaL
n ~ontacto cotidiano de los nintildeos enTl 10$ lioros y con otros lectores les pershymitiraacute ir construyendo significarlos cada ez maacutes apropiados
1STl RIiexcl r-Fe iexcliH ~ iexcl oC( 10 jl1 Vfl __- ~_)
middot~~----------------~~~nc El texto que la maestra lee a Francisco probablemente es diacuteficil ella no
espera que lo comprenda en su totalidad sino que escuche un texto informativo que le interesoacute con el tiempo y el trabajo escolar hancisco podraacute diferenciarlo de otros tipos de textos descubrir su estructura y comprenderlo verdaderamente
La exploracioacuten de los libros continuaraacute a lo larllo de todo el aflO libros para llevarse a casa para buscar datos acerca de animales plantas u otros temas para elegir cosas que quiero que me lean etceacutetera
A medida que los nintildeos conozcan los libros sus criterios de clasificacioacuten se iraacuten transformando desde aquellos basados puramente en su necesidad personal e inmediata como la que proponen en este relistro hasta alcanzar criterios mas cercanos a aqueacutellos que orlanizan formalmente una bihlioteca (por autor por temas etc)
La experiencia que mostramos enriquece los conocimientos de los nintildeos acerca de los textos A la vez que les ofrece informacioacuten especiacutefica acerca de las letras
Juan Carlos podraacute recurrir al pre~oacuten del vendedor de velas cuando necesite escribir verde vela velero etceacutetera
Las intervenciones del docente lo orientaraacuten en esta buacutesqueda
Cuter Mariacutea Elenamiddot Torres Mirta Aportes de la psico~eacutenesiacutes del sistema de escritura a la didaacutecfica de la ten~ud
Actividad 2
wmtrus rlnStliexcl id
Para llevar a cabo esta actividad se armaraacute una mesa de libros con los ejemplares enviados por el Plan Social Educativo y otros materiales impresos que la coordinacioacuten haya considerado de intereacutes para explorarlos
al Cada maestro eHIle libros distintos (no menos de dos por cada uno de sus alumnos) que podriacutean usarse en una experiencia similar a la planteada en el re~istro leiacutedo en la actividad 1 reconoce los criterios que tuvo en cuenta para
~II~I I UllO IHo ni nIlt IDI (VIO DI I CIU
~ ~~~ eleirlos b) Comenten los criterios que cada maestro tuvo en cuenta para elellir los libros y elaboren un listado con los mismos
Tomar conciencia de los diversos criterios de seleccioacuten ayuda a intervenir maacutes productivamente durante el desarrollo de la clase El conocimiento de los libros y la lectura del registro (actividad 1) seraacuten el punto de partida para la realizacioacuten de la actividad que sigue
Actividad 3
dI lus llIjlfitias Sr
Entre las Jornadas 1 J II cada docente llevaraacute a cabo con su grupo por lo menos una actividad de interaccioacuten de los nintildeos con los libros que deberaacute quedar planificada por escrito al teacutermino de esta Jornada
Esta planificacioacuten constituraacute la primera actividad a incluir en su carpeta personal
En las escuelas de personal uacutenico donde no sea posible reunirse con colelas de otras instituciones se propone planificar una actividad para un lrado o ciclo y otra para el Ilrupo total
Durante el desarrollo de esa actividad en el aula le resultaraacute uacutetil tomar notas registrar expresiones y actitudes de los nintildeos y situaciones que le llamen la atencioacuten (las emplearaacute en la lomada 11)
Registrar por escrito lo trabajado permite no depender soacutelo de la memoria y evita que se pierdan aspectos relevantes Asiacute el maestro puede llegar a ser un observador de sus propias praacutecticas desarrollando una mirada maacutes objetiva de las mismas
No es necesario registrar absolutamente todo lo que sucede durante el desarrollo de una actividadiexcl sino lo que se consdere maacutes importante en
--------- lIISTfRIO DF CI LTlR Y EDlCAClON DE LA NACiOacuteN (fu
~~ ~1If_lt---------
cuanto il diaacutelogos entre los nintildeos intervenciones del docente tipos de preguntas gestos expresiones etc Conviene incluir tambieacuten apreciaciones del maestro respecto del desarrollo de la tarea y de los resultados de la misma
Le sUllerimos aquiacute una forma posible de oniexclanizar estaacute actividad
al Cada docente seleccionaraacute los libros que llevaraacute al aula (no menos de dos por alumno y sin que los mismos necesariamente remitan a su grado) Dedicaraacute un tiempo para ponerse al tanto de las posibilidades que ofrecen
b) En el momento elegido para realizar la actividad una o maacutes horas de clase colocaraacute los libros sobre una mesa bien puestos al alcance de los nintildeos para que los puedan ver y manipular
el Invitaraacute a los nintildeos para que elijan el que maacutes les Iluste despueacutes de hojearlos mirar sus ilustraciones y sus textos (11 tiempo para esta primera exploracioacuten dependeraacute de los ritmos y necesidades de los nintildeos)
d) Los nintildeos podraacuten ubicarse en un IUllar coacutemodo (su propia mesa o allluacuten espacio que el docente haya preparado especialmente) para continuar con la lectura del libro elegido
e) Los nintildeos podraacuten comentar los textos que elilieron (Si el nuacutemero de alumnos supera los quince seraacute conveniente que para el intercambio formen pequentildeos Ilrupos Si la cantidad de alumnos es menor podraacute realizarse con el Ilrupo total) El maestro puede promover el intercambio y aportar a eacutel o coordinar la participacioacuten en los pequentildeos Irupos o en el Ilrupo total
f) Si alguacuten texto prOdujo especial intereacutes entre los nintildeos el maestro podraacute leeacuterselo o seluacuten el Ilrado lo podraacute leer alguacuten alumno Entre todos decidiraacuten coacutemo se Iluardaraacuten los libros para reencontrarse faacutecilmente con ellos
Este tipo de actividades de interaccioacuten con los libros produce una Iran
~ ~ IINISHRIO P n UlR EIlIClCON DE L ~ lI()~ -- ---____
~ ~iexcl_ If~
diversidad de respuestas Por eso ofrecemos al lunas acciones que puede hacer el docente de acuerdo con el Ilrado con el que trabaje con la edad de los nintildeos y sus caracteristicas
bull En los grados medios JI superiores estimularaacute la eleccioacuten del texto a partir de los tiacutetulos o de la lectura del iacutendice
bull En los primeros grados iraacute leyendo a los nintildeos en distintos momentos textos que ellos elillieron
bull Cuando los textos se hayan selecionado por las ilustraciones el maestro trataraacute que los nintildeos adviertan la relacioacuten texto ilustracioacuten
bull Cuando se hayan elelJido por el tiacutelulo se analizaraacute la relacioacuten tiacutetulo texto
bull El maestro puede elliexclir a1lluacuten texto interesante que no haya sido seleccionado por los nintildeos (por ser la rilo carecer de imaacutellenes etc) y lo leeraacute destacando asiacute el valor del contenido
Olll ~ SUGERENCIAS DI ACTIVIDADES CON tOs UBROS
Aquiacute tes acercamos al~unas propuestas que usted puede iacutelgngur a las actividadl~ de epJorudoacuten de los libros Que acabamos de proponerk Las puede Hevar a Cano antes de a Jornada JI () en cualquier momento dd antildeo
Insistimos en 1a necesidad d~ adecuarhui a tilS caracteriacutesticas de sus ~rupos
a) AI~unas oportunidadlis para explorar Jos libros
~ fJeir libros por los tiacutetulos yo por las ilustraciacuteones
En los primeros Ilrados la m~H~s1ra va leyendo los titulos cuando los nintildeos realizan (as primeras exploraciones con Jos liuros Los titulos que maacutes lntereiexclan a Jos nintildeos podraacuten ser leiacutedos en su totalidad (cuentos poesiacuteas artkulos informaciones breves) o parcialmente (un tema del manual un capitulo de una novela alguacuten paacuterrafo de una nota yo noticias etc)
--------- 11~SnRH) DI I LHR mI CIClOacuteN DE Lmiddot NKHiN reg
~6eacutefl~ M~iexcl[IArgttllUG
El maestro puede registrar J05 tiacutetulos seleccionados en un cuaderno o en un panel para leerles a lo Iar~o de la semanl o del mes los textos preferiacutetlos Ahora Que tenemos un ratito les leo el cuento que les ~ustoacute el otro diacutea ta continuidad con Que el maestro retoma la lectura ayuda a 1m nintildeos a profundizar Su contatto con los fibros Que estim en el aula Esta (ontiacutenuidad en Jos ~rados medios y superiores puede ser responsabilidad de [os propios alumnos fJ maestro ~arantizaraacute esos tiempos para leer libremente
2- Ele~ir semanalmente un libro revista o diario para llevaacuterselo a casa
Para nevar a cabo esta actividad podriacutea preverse un tiempo semanal dt~ preacutestamo y
devolucioacuten En todos Jos lta805 se hace necesario registrar Jos datos del libro y det lector El maestro o Jos nintildeos haraacuten el r~b(ruacute Eacutesta seraacute una buena oportUtilfild para introducir informacioacuten sobre las referencias bjbIJoqraacuteficas Los chicos ~f1tpC2araacuten a manejar conceptos baacutesicos como autor tiacutetulo lugar editorial antildeuuml ordenadoacuten alJaheacutetica por autor o J)Qr tema etc Son muy interesantes los ratitos en que los nintildeos recomiendan alguacuten Hhro o tienen oportunidad de decir que no les 1ustoacute El maestro mantiene tambieacuten gt1 lu~ar como lector recomienda opina Iceacute un paacuterratito o comenta el contenido d~~ ll~uno de los libros
3~ Revisar los libros por dentro
Este tipo de actividad podraacute relacionarse con diiacuteerentes uspecw-s de los contenidos que se trabajan en el ~iexclula
Los nintildeos anH~S de empezar a tratar un tema podraacuten seleccionar textos en los que esperan encon1rar informacioacuten apropiada y (HiI Esta exploracioacuten les permitiraacute poncr en jue~o criterios de seleccioacuten que paulatinamen1e se ajustaraacuten a la relacioacuten de los contenidos con los diferentes tipos de textos 1(1 maestra junto a los nIacuteLlos busca una POCSIacuted linda un cuento una adivhHmza una obra de tiacuteteres o de teatro historietas etc de este modo los nintildeos se famHiurian con los criterios llraficos de los textos (formato vintildeetas globos ctrofas diaacutelotuuml (eaira etc) con sus semejanzas y con sus diferencias Ademaacutes si las buacutesquedas se orientan hacia por ejemplo li1 parte del manual en 11 iexcliexclue se tratan las campantildeas sanmartinianas o hada un capiacutetulo de una novela Jos nintildeos tendraacuten Ja oportunidad de advertir las distintas formas de or~al1izacioacuten de os libros iacutendice capitulos tiacutetulos y subtiacutetulos partes etc
1gt1 13 lectunl porque siacute por placer diversioacuten o entretenimiento
II1NISTER10 DI ClIJ TiR Y EDile middotCION Dio LA ~ACION
~
1~ El maestro eli1c cuentos poesiacuteas noticias informaciones aneacutecdotas etc que preveacute leer a sus alumnos Esta seleccioacuten y esta praacutectica lectora parten del propio placer para provocar la diacute~ersioacuten el entretenimiento el ~oce de los nintildeos
2~ Dos maestros Se reuacutenen para hacer unuuml obra de titeres Los nintildeos son espectadores El texto de la obra queda d mano
3~ Los nintildeos cantan o escuchan canciones Esta a su disposicioacuten el texto de las letras
c Trabajar con los Ubros como fuente de informacioacuten para abordar otros contenidos
1 Emplear (a lectura para hacerw
Los nintildeos arman un ivero un barrilete un monolito jUeIJan a la oca a la batall~l naval al Judo a las cartllS cociacutennn IacuteH~ Todos estos naceres dependen de la lectura de las instrucciones qUIacute ~lpanCt~n YO fasciacutecuLos libros diarios revistas recetas cajas etceacutetera
2middot Aprovechar la leclufd de textos de otras aacutereas
en Ciencias Naturales se observan fenoacutemenos se realizan experiencias se describe y se leen textos En Matemaacutetica se opera con datos numericos o con desplazamientos en el espacio y ~
lee En Ciencias Sociales se analizan hechos sociales o se representan datos ~eo~raacutefjcos y se Jee En Plaacutestica Muacutesica y Educacioacuten Fiacutesica tambien se lec Iodos estos actos dt lectura Que implican Jeer reieer rcsoller afiaHzar reor~aniexclzar
representar etc ponen a los nintildeos en contacto con contenidos digersos con diferentes tipos de textos con ~ocabularios especiacuteficos Los lectotes tecurren a esos textos con propoacutesitos e intereses variados AI~una 1eces se lec con Jaacutepiz para subrayar anotar resumir esquematizar etc se leen mapas cuadros refenciacuteas se huscan datos y se estudia
3~ Uso ocasional del diccionario dl~sdc los primeros SJrados
[0 la lectura de (os dHerentes textos ellectuf se encuentra con palahras cuyo si~niexclficadQ
desconoce Hipotetiacuteza entonces por el contexto supone el si~nmcJdo
En la escritura muchas veces se plantt~an dudas o se cometen errores con respecto a la orto~rafiacutea= se hiacutepotetiacuteza o se supone coacutemo se pueden escribir las pilJabras El maestro incorpora desde los primeros Qrados la presencia del diccionario para corroborar o desechar un si1nifkado () una decisioacuten orto~raacutefica
_________ MINISTERIO DE CULTURA Y fJ)lCACION DE LA NACJON
~~----------------------
____________~~~ no Los contenidos de Len~ua suponen un hacer y un pensar coacutemo se hace
atendiendo al asunto al auditorio al propoacutesito a los recursos disponibles Los procedimientos de reflexioacuten acerca de los hechos del lenguaje y las conceptualizaciones necesariamente secundan las actividades de produccioacuten y toman como insumo imprescindible las experiencias concretas relacionadas con el habla la escucha la lectura y la escritura (1 l
Objetivos
bull Analizar las experiencias de aula realizadas a partir de lo planificado en la Jornada L
bull Reflexionar acerca de los efectos pedagoacutesiexclicos producidos por - La presencia de maacutes libros en la escuela - La realizacioacuten de Jornadas de Perfeccionamiento
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yo grupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
(j) CUIIIItII BUacuteS(ll (lIIJI(~ jillrd ia frfllIlulIacute IWIHI13ffliul dfniexcl 1~IIW tUfll ( Pr(cjiexcliexcliexcllIeliexclflJ
rehu ir )1lt1dl e iexclJI ( iexclmj iexcl Ci l iacutell r iexcl JI )tll ( (ii1t de _ tI J rIa(~ r ( nff iexcls 1 fi l1elin e( ( 1 iexclIn ro y hit ( lIt iexclmi CIJJt~iexcl(
hdlmf iexclf CIIiexclWiiexcl ) JAu 1 1in Rs A~ iexcliacutej()i
~lINISTERI() DE CULTURA Y eDUCACiOacuteN DE LA NAf1ltiacute~ --------- shy
~ Actividades
Actividad 1
al Cada docente basaacutendose en su registro selecciona lo que considere fundamental de la clase en la que desarrolloacute alluna de las propuestas de lectura planificada en la Jornada l Este relistro Y todos los anaacutelisis que aquiacute se proponen tambieacuten intelraraacuten la carpeta personal del docente
bl En lrupo total o en pequentildeos grupos cada uno lee la siacutentesis que elaboroacute para intercambiar las experiencias con sus compantildeeros y para tener una visioacuten iexcliexclIobal de lo que sucedioacute en su escuela
el El maestro uacutenico que no se reuacutena con docentes de otras instituciones realizaraacute una lectura minuciosa de sus relistros para analizar
Los efectos que len erOacute la presencia de maacutes libros en la escuela
Los comentarios yo actitudes de los nintildeos durante las experiencias de interaccioacuten con los libros
Actividad 2
iexcl nhiexcliexclL (l Ir ( tI
a) En el grupo total o en pequentildeos siexclrupos lean y comenten Oiacuter un buen libro y La ensentildeanza de la lectura reflexioacuten acerca de allunas propuestas que se incluyen en el anexo bibliograacutefico
bl Establezcan relaciones entre lo leiacutedo y comentado y las experiencias relatadas (actividad 1)
el Planifiquen situadones de lectura que prevean bull La participacioacuten de los nintildeos como oyentes o espectadores
tW _________ MI~ISTERI() DE CULTlRA y EDUCACiOacuteN DE Le NACiOacuteN VfJ
~ordf-~ - La lectura de textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del
maestro Estas actividades se llevaraacuten a cabo en las aulas en el marco de la planificacioacuten didaacutectica de cada docente o si arriban a acuerdos dentro los ciclos turnos de clase aacutereas etc
Actividad 3
a) Lean el anexo bibliograacutefico VII (Bloque 2 Lengua escrita de los Contenidos Baacutesicos Comunes para la Educacioacuten General Baacutesica) y consideren los puntos
- Siacutentesis explicativa - Lectura
b) Traten de ver si en las situaciones planificadas en la actividad 2 aparecen algunos de los conceptos que se plantean en el bloque 2 de los Contenidos Baacutesicos Comunes
el Cada docente anota las conclusiones a las que arriboacute en el punto anterior y las incorpora a su carpeta personal
Actividad 4 Cierre y evaluacioacuten
al Entre todos los integrantes del equipo docente elijan una de las experiencias intercambiadas en la actividad I y enviacuteen el relistro a la Supervisioacuten correspondiente
Es importante considerar que no necesariamente deben elegir la experiencia mejor resuelta Eacuteste es soacutelo uno de los criterios posibles a tener en cuenta Pueden seleccionar tambieacuten experiencias que hayan presentado algunas dificultades otras que les hayan permitido descubrir aspectos no previstos u otras que hayan facilitado modos de participacioacuten relevante y activa por parte de los nintildeos
b) Si la escuela fuera de maestro uacutenico enviaraacute a la Supervisioacuten el rellistro elegido y las conclusiones elaboradas en la actividad I c)
) ---- MINISTERIl DHlUIIRA y iexclDI t Jl)~ Ilt l ) I --~--- -_____
~
Si la escuela no fuera de personal uacutenico el grupo total reflexionaraacute acerca de - los efectos que generoacute la presencia de maacutes libros en la escuela - las nuevas ideas surllidas respecto de la ensentildeanza de la lectura
El coordinador tomaraacute nota de las reflexiones maacutes significativas para - incorporarlas al material que iraacute recopilando para la institucioacuten - elevarlas a la Supervisioacuten junto con el registm de clase elelido
--------- MINISTERIO DE CULTUR y EDUCACiOacuteN DE LA NACIoacuteN
~~-------------------~~gtCIOlt ~ l_NOOlit -gt1
Anexo 1 --- ~
cerca del rol de coordinacioacuten en el perfeccionamiento docente
Beatriz Ajen
La coordinacioacuten de una jornada de perfeccionamiento implica resolver varios niveles de accioacuten
1 Constituir a la escuela lugar en el que cotidianamente los docentes ensentildean en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
2 Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten (director de escuela supervisor etc) en el de coordinador de 1rupo que debe producir con autonomiacutea independizado de situaciones institucionales previas
3 Mantener la productividad del 1rupo para lo cual es necesario que el coordinador teolla claros los objetivos del encuentro en teacuterminos de cada tarea Es decir saber queacute es lo que el grupo tiene que producir en el transcurso de la jornada
rWI
r 1 ~
~ __ltIu~~-------------------- --------------------~ de perfeccionamiento
4 Asegurar la memoria del grupo la construccioacuten de una historia grupal garantizando la acumulacioacuten de su productividad
5 Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan tres momentos fundamentales
al Apertura b) Desarrollo el Cierre y evaluacioacuten 6 Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos iexcliexclrupos que aporten a la productividad de la jornada
Analizaremos a continuacioacuten aliexcliexclunas cuestiones a tener en cuenta para resolver cada uno de estos niveles de accioacuten
Al Constituir a la escuela en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
Esto implica una transformacioacuten del motivo por el cual el diacutea de la jornada los docentes estaacuten en su aacutembito laboral Los maestros que en tanto personal de una escuela forman un equipo de trabajo deberaacuten constituirse en iexcliexclrupo de aprendizaje durante el encuentro de perfeccionamiento En siacutentesis la asistencia a la escuela cobra un nuevo significado (perfeccionarse junto a sus colegas) y son otras las tareas a abordar (indagar plantearse dificultades y dudas leer intercambiar entre pares etc)
Este proceso puede darse de forma maacutes o menos inmediata o puede exigir un trabajo especiacutefico Por ejemplo explicitar la necesidad de realizar las tareas del perfeccionamiento tantas veces como sea necesario sentildealar que mantenerse en tema es un esfuerzo a realizar por todos recoger las inquietudes que surjan alrededor de otros problemas para ser trabajadas en otra oportunidad etc
B) Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten en el de coordinador Ilrupal
El coordinador de un grupo tiene una funcioacuten diferenciada dentro de eacutel pero no un rol jeraacuterquico Este hecho plantea a los directivos contar con un balaje de recursos que les permitan
a) Dar trabajo y no directivas
iD MiNISTeRIO OE ClllTURA LlJtl(ICiON OE LA
b) Puntualizar los aspectos que necesitan profundizacioacuten en IUllar de conellle e) No hacer valer su opinioacuten (para lo cual debe emitirla lo menos posible) dI Intervenir en momentos especiales y desde su rol de coordinador evitando
intercalar su participacioacuten en las discusiones como si fuera un inteiexcliexclrante maacutes del grupo
el Remitirse a lo que se estaacute trabajando en el encuentro evitando contaminar su lectura de lo que alli pasa con cuestiones no resueltas en la vida cotidiana de la escuela Es fundamental que el Ilrupo trabaje con autonomiacutea independizado de situacioneS institucionales previas (Por ejemplo evitar que alguacuten docente monopolice las intervenciones durante la jornada apoyaacutendose en el prestigio que tiene en el grupo por su buen desempentildeo profesional)
D) Ase~urar la memoria del Ilrupo Iarantizando la acumulacioacuten de su productividad
Eacutesta es otra de las cuestiones que exilien ser trabajadas especificamente La tendencia natural de los integrantes es olvidar lo que ya se hizo no retener las consillnas de trabajo o los acuerdos a los que se arriboacute Esto que COn mucha frecuencia se considera impropio no es maacutes que una caracteriacutestica fisioloacutellica de los grupos que el coordinador debe considerar como un aspecto a Ser tenido en cuenta permanentemente y no como un desviacuteo
Por eSO es importante que las consignas contenllan formas de trabajo que permitan registrar y acumular lo que se produce individual y grupalmente
Estas producciones deben ser conservadas por el coordinador en un lugar de faacutecil acceso ya que los docentes pueden necesiacutetar revisarlas o usarlas para su trabajo con los nintildeos o cuando eacutel mismo necesite retomar alluna cuestioacuten de las producidas en las jornadas previas para planificar los encuentros posteriores La produccioacuten asiacute acumulada podriacutea servir tambieacuten como material de consulta para aquellos docentes que decidan profundizar los contenidos trabajados con vistas a la certificacioacuten de su perfeccionamiento
E) Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan los tres momentos antes mencionados apertura desarrollo cierre y evaluacioacuten
al Apertura En este momento el iexcliexclrupo entra en contacto con la tarea estaacute disperso poco claro contaminado por los problemas que tuvo durante el diacutea de
_________ MINISTfRIJ ni CIllR fDlI[ACION lJHA NArlOacuteN
-PLAN ~0C1AL
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trabajo Las consillnas deben permitir que el Ilrupo se ponlla en situacioacuten de producir en forma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo Ilrupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la Ilente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) lelliacutetimamente evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro
b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimitar bien queacute actividades exillen ser realizadas en pequentildeos Ilrupos cuaacuteles individualmente y cuaacuteles en plenario
c) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustrandose asiacute el esfuerzo del coordinador y del Ilrupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experimentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra despueacutes de la jornada
Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades
1) Actividades de siacutentesis de lo trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos
Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividades
2) Actividades de evaluacioacuten de lo (rabajado Hacen posible que el proceso sea revisado en teacuterminos de 10llros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrollantes
Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluacioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no allotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento
Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazlos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado
~ MINISTeRIO llL ClTI RmiddotI lllCICIO~ DE L ~ICIO~ --------- shy
~ ~ --DElAttOCDlt
Es importante tener en CIIenta que planijiCllr ineure el caacuteCIIo de tiempos sensatos) llcotados Fllra eso es necesario que se emPiece puntualnwnte aunque no esteacuten tudus los illlegraltes (COI Ul smtido de pmductilidady 10 de sanciliacutel) que se Ieee 1111 estricto coltrol del tiempu acmYl11do de cuaacutelto dispune el g11lpo para resoller cada colsigla cerraldo pUltualmelte el elCleltm (Ii alltes Ii despueacutes del horario acurdado) por Iu CIal al CCITe J emluacioacutel debe destillaacuterseles apmxi1l1adame1te (ltrI treillta r cuarmtalllilutos En ese mU11lelto siempre aparecell Clestiones IlIIeIS que deben ser coIsignldas para tmbajarllls e1 otrus e11C1elllros El coimlinador debe recihir al gmpu COI el 1111Ibielltejisicu)( priexclp(IIdop01ll1l tmra que se ( II realizar en plimer tiquestiexcl1IIillO ytellerplv Isto r uacutegilllzadu el 11I1i1enll( que se utihzlmiacute dumllte 11 JU11l1lila
F) Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos Ilrupos
En toda tarea Ilrupalla tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen fortalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas
Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos Ilrupos se realice selluacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seraacute mejor que la consillna de armado de los Ilrupos halla posible que los intellrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) Seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el subllrupo esteacute intellrado por maacutes de cuatro personas ya que una cantidad mayor pone en riesllo la participacioacuten de todos o exille maacutes tiempo de elaboracioacuten
Cuordulll Ul grUPIl es 11111 t(lm clllllpleju IJle se 111 Ipr(ldleldu ellll prlIacuteCICIIlUIUeta btlls lileas SUI suacutelu 11111 tmlllll de culslllemCllIleS que pruplJllIIIIJS ClJIIIU pUltu de reellgtlCIII Sabelllos que de lilgllI1 IIIIea agollII el tellla de la ((Iuri11I1ciuacutell telllll qle se lllillfllta de la silsilJlidlld de cadll 1lIIJ de apodes CiJlceplllles rjillrllllIIlIIIIIIlltl de IIIa puiacutectlCl1lplexilli
NOTA Gran parte de las propuestas aqui planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy
--------- ~IIN1STERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
I I
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ru uen li ro
Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
) - bull 1~ITFRI(JDf n IR4 YEDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ---_______
~~ ~-aDI~
Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
~~ ~_ lIf
sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
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~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~~--~------------------ ~~ ~~---==
Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
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subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
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fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
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~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
~68J9~ -a ge -
[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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~PLAN _____________ ~~~
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE Le NCIOacuteN - --- -----shy
~PLAN ~ ~~
nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
~1LAN ______________ ~ ~~
primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
r~-------------------------~IICIIDIorgtlt
texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
~68it~ _()[ --
Notas
l Ello expli~middotd pN cic-rnpJ q lJe iexclllumn)~ 111lt1 mc)pmiddotr$ en tCIU fr PUCltiln lenltT un 1l1c j(l r rc-ul lddl ~n
lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
57J8ii gtlaquo_ot ~
--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
middot~~----------------~~~nc El texto que la maestra lee a Francisco probablemente es diacuteficil ella no
espera que lo comprenda en su totalidad sino que escuche un texto informativo que le interesoacute con el tiempo y el trabajo escolar hancisco podraacute diferenciarlo de otros tipos de textos descubrir su estructura y comprenderlo verdaderamente
La exploracioacuten de los libros continuaraacute a lo larllo de todo el aflO libros para llevarse a casa para buscar datos acerca de animales plantas u otros temas para elegir cosas que quiero que me lean etceacutetera
A medida que los nintildeos conozcan los libros sus criterios de clasificacioacuten se iraacuten transformando desde aquellos basados puramente en su necesidad personal e inmediata como la que proponen en este relistro hasta alcanzar criterios mas cercanos a aqueacutellos que orlanizan formalmente una bihlioteca (por autor por temas etc)
La experiencia que mostramos enriquece los conocimientos de los nintildeos acerca de los textos A la vez que les ofrece informacioacuten especiacutefica acerca de las letras
Juan Carlos podraacute recurrir al pre~oacuten del vendedor de velas cuando necesite escribir verde vela velero etceacutetera
Las intervenciones del docente lo orientaraacuten en esta buacutesqueda
Cuter Mariacutea Elenamiddot Torres Mirta Aportes de la psico~eacutenesiacutes del sistema de escritura a la didaacutecfica de la ten~ud
Actividad 2
wmtrus rlnStliexcl id
Para llevar a cabo esta actividad se armaraacute una mesa de libros con los ejemplares enviados por el Plan Social Educativo y otros materiales impresos que la coordinacioacuten haya considerado de intereacutes para explorarlos
al Cada maestro eHIle libros distintos (no menos de dos por cada uno de sus alumnos) que podriacutean usarse en una experiencia similar a la planteada en el re~istro leiacutedo en la actividad 1 reconoce los criterios que tuvo en cuenta para
~II~I I UllO IHo ni nIlt IDI (VIO DI I CIU
~ ~~~ eleirlos b) Comenten los criterios que cada maestro tuvo en cuenta para elellir los libros y elaboren un listado con los mismos
Tomar conciencia de los diversos criterios de seleccioacuten ayuda a intervenir maacutes productivamente durante el desarrollo de la clase El conocimiento de los libros y la lectura del registro (actividad 1) seraacuten el punto de partida para la realizacioacuten de la actividad que sigue
Actividad 3
dI lus llIjlfitias Sr
Entre las Jornadas 1 J II cada docente llevaraacute a cabo con su grupo por lo menos una actividad de interaccioacuten de los nintildeos con los libros que deberaacute quedar planificada por escrito al teacutermino de esta Jornada
Esta planificacioacuten constituraacute la primera actividad a incluir en su carpeta personal
En las escuelas de personal uacutenico donde no sea posible reunirse con colelas de otras instituciones se propone planificar una actividad para un lrado o ciclo y otra para el Ilrupo total
Durante el desarrollo de esa actividad en el aula le resultaraacute uacutetil tomar notas registrar expresiones y actitudes de los nintildeos y situaciones que le llamen la atencioacuten (las emplearaacute en la lomada 11)
Registrar por escrito lo trabajado permite no depender soacutelo de la memoria y evita que se pierdan aspectos relevantes Asiacute el maestro puede llegar a ser un observador de sus propias praacutecticas desarrollando una mirada maacutes objetiva de las mismas
No es necesario registrar absolutamente todo lo que sucede durante el desarrollo de una actividadiexcl sino lo que se consdere maacutes importante en
--------- lIISTfRIO DF CI LTlR Y EDlCAClON DE LA NACiOacuteN (fu
~~ ~1If_lt---------
cuanto il diaacutelogos entre los nintildeos intervenciones del docente tipos de preguntas gestos expresiones etc Conviene incluir tambieacuten apreciaciones del maestro respecto del desarrollo de la tarea y de los resultados de la misma
Le sUllerimos aquiacute una forma posible de oniexclanizar estaacute actividad
al Cada docente seleccionaraacute los libros que llevaraacute al aula (no menos de dos por alumno y sin que los mismos necesariamente remitan a su grado) Dedicaraacute un tiempo para ponerse al tanto de las posibilidades que ofrecen
b) En el momento elegido para realizar la actividad una o maacutes horas de clase colocaraacute los libros sobre una mesa bien puestos al alcance de los nintildeos para que los puedan ver y manipular
el Invitaraacute a los nintildeos para que elijan el que maacutes les Iluste despueacutes de hojearlos mirar sus ilustraciones y sus textos (11 tiempo para esta primera exploracioacuten dependeraacute de los ritmos y necesidades de los nintildeos)
d) Los nintildeos podraacuten ubicarse en un IUllar coacutemodo (su propia mesa o allluacuten espacio que el docente haya preparado especialmente) para continuar con la lectura del libro elegido
e) Los nintildeos podraacuten comentar los textos que elilieron (Si el nuacutemero de alumnos supera los quince seraacute conveniente que para el intercambio formen pequentildeos Ilrupos Si la cantidad de alumnos es menor podraacute realizarse con el Ilrupo total) El maestro puede promover el intercambio y aportar a eacutel o coordinar la participacioacuten en los pequentildeos Irupos o en el Ilrupo total
f) Si alguacuten texto prOdujo especial intereacutes entre los nintildeos el maestro podraacute leeacuterselo o seluacuten el Ilrado lo podraacute leer alguacuten alumno Entre todos decidiraacuten coacutemo se Iluardaraacuten los libros para reencontrarse faacutecilmente con ellos
Este tipo de actividades de interaccioacuten con los libros produce una Iran
~ ~ IINISHRIO P n UlR EIlIClCON DE L ~ lI()~ -- ---____
~ ~iexcl_ If~
diversidad de respuestas Por eso ofrecemos al lunas acciones que puede hacer el docente de acuerdo con el Ilrado con el que trabaje con la edad de los nintildeos y sus caracteristicas
bull En los grados medios JI superiores estimularaacute la eleccioacuten del texto a partir de los tiacutetulos o de la lectura del iacutendice
bull En los primeros grados iraacute leyendo a los nintildeos en distintos momentos textos que ellos elillieron
bull Cuando los textos se hayan selecionado por las ilustraciones el maestro trataraacute que los nintildeos adviertan la relacioacuten texto ilustracioacuten
bull Cuando se hayan elelJido por el tiacutelulo se analizaraacute la relacioacuten tiacutetulo texto
bull El maestro puede elliexclir a1lluacuten texto interesante que no haya sido seleccionado por los nintildeos (por ser la rilo carecer de imaacutellenes etc) y lo leeraacute destacando asiacute el valor del contenido
Olll ~ SUGERENCIAS DI ACTIVIDADES CON tOs UBROS
Aquiacute tes acercamos al~unas propuestas que usted puede iacutelgngur a las actividadl~ de epJorudoacuten de los libros Que acabamos de proponerk Las puede Hevar a Cano antes de a Jornada JI () en cualquier momento dd antildeo
Insistimos en 1a necesidad d~ adecuarhui a tilS caracteriacutesticas de sus ~rupos
a) AI~unas oportunidadlis para explorar Jos libros
~ fJeir libros por los tiacutetulos yo por las ilustraciacuteones
En los primeros Ilrados la m~H~s1ra va leyendo los titulos cuando los nintildeos realizan (as primeras exploraciones con Jos liuros Los titulos que maacutes lntereiexclan a Jos nintildeos podraacuten ser leiacutedos en su totalidad (cuentos poesiacuteas artkulos informaciones breves) o parcialmente (un tema del manual un capitulo de una novela alguacuten paacuterrafo de una nota yo noticias etc)
--------- 11~SnRH) DI I LHR mI CIClOacuteN DE Lmiddot NKHiN reg
~6eacutefl~ M~iexcl[IArgttllUG
El maestro puede registrar J05 tiacutetulos seleccionados en un cuaderno o en un panel para leerles a lo Iar~o de la semanl o del mes los textos preferiacutetlos Ahora Que tenemos un ratito les leo el cuento que les ~ustoacute el otro diacutea ta continuidad con Que el maestro retoma la lectura ayuda a 1m nintildeos a profundizar Su contatto con los fibros Que estim en el aula Esta (ontiacutenuidad en Jos ~rados medios y superiores puede ser responsabilidad de [os propios alumnos fJ maestro ~arantizaraacute esos tiempos para leer libremente
2- Ele~ir semanalmente un libro revista o diario para llevaacuterselo a casa
Para nevar a cabo esta actividad podriacutea preverse un tiempo semanal dt~ preacutestamo y
devolucioacuten En todos Jos lta805 se hace necesario registrar Jos datos del libro y det lector El maestro o Jos nintildeos haraacuten el r~b(ruacute Eacutesta seraacute una buena oportUtilfild para introducir informacioacuten sobre las referencias bjbIJoqraacuteficas Los chicos ~f1tpC2araacuten a manejar conceptos baacutesicos como autor tiacutetulo lugar editorial antildeuuml ordenadoacuten alJaheacutetica por autor o J)Qr tema etc Son muy interesantes los ratitos en que los nintildeos recomiendan alguacuten Hhro o tienen oportunidad de decir que no les 1ustoacute El maestro mantiene tambieacuten gt1 lu~ar como lector recomienda opina Iceacute un paacuterratito o comenta el contenido d~~ ll~uno de los libros
3~ Revisar los libros por dentro
Este tipo de actividad podraacute relacionarse con diiacuteerentes uspecw-s de los contenidos que se trabajan en el ~iexclula
Los nintildeos anH~S de empezar a tratar un tema podraacuten seleccionar textos en los que esperan encon1rar informacioacuten apropiada y (HiI Esta exploracioacuten les permitiraacute poncr en jue~o criterios de seleccioacuten que paulatinamen1e se ajustaraacuten a la relacioacuten de los contenidos con los diferentes tipos de textos 1(1 maestra junto a los nIacuteLlos busca una POCSIacuted linda un cuento una adivhHmza una obra de tiacuteteres o de teatro historietas etc de este modo los nintildeos se famHiurian con los criterios llraficos de los textos (formato vintildeetas globos ctrofas diaacutelotuuml (eaira etc) con sus semejanzas y con sus diferencias Ademaacutes si las buacutesquedas se orientan hacia por ejemplo li1 parte del manual en 11 iexcliexclue se tratan las campantildeas sanmartinianas o hada un capiacutetulo de una novela Jos nintildeos tendraacuten Ja oportunidad de advertir las distintas formas de or~al1izacioacuten de os libros iacutendice capitulos tiacutetulos y subtiacutetulos partes etc
1gt1 13 lectunl porque siacute por placer diversioacuten o entretenimiento
II1NISTER10 DI ClIJ TiR Y EDile middotCION Dio LA ~ACION
~
1~ El maestro eli1c cuentos poesiacuteas noticias informaciones aneacutecdotas etc que preveacute leer a sus alumnos Esta seleccioacuten y esta praacutectica lectora parten del propio placer para provocar la diacute~ersioacuten el entretenimiento el ~oce de los nintildeos
2~ Dos maestros Se reuacutenen para hacer unuuml obra de titeres Los nintildeos son espectadores El texto de la obra queda d mano
3~ Los nintildeos cantan o escuchan canciones Esta a su disposicioacuten el texto de las letras
c Trabajar con los Ubros como fuente de informacioacuten para abordar otros contenidos
1 Emplear (a lectura para hacerw
Los nintildeos arman un ivero un barrilete un monolito jUeIJan a la oca a la batall~l naval al Judo a las cartllS cociacutennn IacuteH~ Todos estos naceres dependen de la lectura de las instrucciones qUIacute ~lpanCt~n YO fasciacutecuLos libros diarios revistas recetas cajas etceacutetera
2middot Aprovechar la leclufd de textos de otras aacutereas
en Ciencias Naturales se observan fenoacutemenos se realizan experiencias se describe y se leen textos En Matemaacutetica se opera con datos numericos o con desplazamientos en el espacio y ~
lee En Ciencias Sociales se analizan hechos sociales o se representan datos ~eo~raacutefjcos y se Jee En Plaacutestica Muacutesica y Educacioacuten Fiacutesica tambien se lec Iodos estos actos dt lectura Que implican Jeer reieer rcsoller afiaHzar reor~aniexclzar
representar etc ponen a los nintildeos en contacto con contenidos digersos con diferentes tipos de textos con ~ocabularios especiacuteficos Los lectotes tecurren a esos textos con propoacutesitos e intereses variados AI~una 1eces se lec con Jaacutepiz para subrayar anotar resumir esquematizar etc se leen mapas cuadros refenciacuteas se huscan datos y se estudia
3~ Uso ocasional del diccionario dl~sdc los primeros SJrados
[0 la lectura de (os dHerentes textos ellectuf se encuentra con palahras cuyo si~niexclficadQ
desconoce Hipotetiacuteza entonces por el contexto supone el si~nmcJdo
En la escritura muchas veces se plantt~an dudas o se cometen errores con respecto a la orto~rafiacutea= se hiacutepotetiacuteza o se supone coacutemo se pueden escribir las pilJabras El maestro incorpora desde los primeros Qrados la presencia del diccionario para corroborar o desechar un si1nifkado () una decisioacuten orto~raacutefica
_________ MINISTERIO DE CULTURA Y fJ)lCACION DE LA NACJON
~~----------------------
____________~~~ no Los contenidos de Len~ua suponen un hacer y un pensar coacutemo se hace
atendiendo al asunto al auditorio al propoacutesito a los recursos disponibles Los procedimientos de reflexioacuten acerca de los hechos del lenguaje y las conceptualizaciones necesariamente secundan las actividades de produccioacuten y toman como insumo imprescindible las experiencias concretas relacionadas con el habla la escucha la lectura y la escritura (1 l
Objetivos
bull Analizar las experiencias de aula realizadas a partir de lo planificado en la Jornada L
bull Reflexionar acerca de los efectos pedagoacutesiexclicos producidos por - La presencia de maacutes libros en la escuela - La realizacioacuten de Jornadas de Perfeccionamiento
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yo grupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
(j) CUIIIItII BUacuteS(ll (lIIJI(~ jillrd ia frfllIlulIacute IWIHI13ffliul dfniexcl 1~IIW tUfll ( Pr(cjiexcliexcliexcllIeliexclflJ
rehu ir )1lt1dl e iexclJI ( iexclmj iexcl Ci l iacutell r iexcl JI )tll ( (ii1t de _ tI J rIa(~ r ( nff iexcls 1 fi l1elin e( ( 1 iexclIn ro y hit ( lIt iexclmi CIJJt~iexcl(
hdlmf iexclf CIIiexclWiiexcl ) JAu 1 1in Rs A~ iexcliacutej()i
~lINISTERI() DE CULTURA Y eDUCACiOacuteN DE LA NAf1ltiacute~ --------- shy
~ Actividades
Actividad 1
al Cada docente basaacutendose en su registro selecciona lo que considere fundamental de la clase en la que desarrolloacute alluna de las propuestas de lectura planificada en la Jornada l Este relistro Y todos los anaacutelisis que aquiacute se proponen tambieacuten intelraraacuten la carpeta personal del docente
bl En lrupo total o en pequentildeos grupos cada uno lee la siacutentesis que elaboroacute para intercambiar las experiencias con sus compantildeeros y para tener una visioacuten iexcliexclIobal de lo que sucedioacute en su escuela
el El maestro uacutenico que no se reuacutena con docentes de otras instituciones realizaraacute una lectura minuciosa de sus relistros para analizar
Los efectos que len erOacute la presencia de maacutes libros en la escuela
Los comentarios yo actitudes de los nintildeos durante las experiencias de interaccioacuten con los libros
Actividad 2
iexcl nhiexcliexclL (l Ir ( tI
a) En el grupo total o en pequentildeos siexclrupos lean y comenten Oiacuter un buen libro y La ensentildeanza de la lectura reflexioacuten acerca de allunas propuestas que se incluyen en el anexo bibliograacutefico
bl Establezcan relaciones entre lo leiacutedo y comentado y las experiencias relatadas (actividad 1)
el Planifiquen situadones de lectura que prevean bull La participacioacuten de los nintildeos como oyentes o espectadores
tW _________ MI~ISTERI() DE CULTlRA y EDUCACiOacuteN DE Le NACiOacuteN VfJ
~ordf-~ - La lectura de textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del
maestro Estas actividades se llevaraacuten a cabo en las aulas en el marco de la planificacioacuten didaacutectica de cada docente o si arriban a acuerdos dentro los ciclos turnos de clase aacutereas etc
Actividad 3
a) Lean el anexo bibliograacutefico VII (Bloque 2 Lengua escrita de los Contenidos Baacutesicos Comunes para la Educacioacuten General Baacutesica) y consideren los puntos
- Siacutentesis explicativa - Lectura
b) Traten de ver si en las situaciones planificadas en la actividad 2 aparecen algunos de los conceptos que se plantean en el bloque 2 de los Contenidos Baacutesicos Comunes
el Cada docente anota las conclusiones a las que arriboacute en el punto anterior y las incorpora a su carpeta personal
Actividad 4 Cierre y evaluacioacuten
al Entre todos los integrantes del equipo docente elijan una de las experiencias intercambiadas en la actividad I y enviacuteen el relistro a la Supervisioacuten correspondiente
Es importante considerar que no necesariamente deben elegir la experiencia mejor resuelta Eacuteste es soacutelo uno de los criterios posibles a tener en cuenta Pueden seleccionar tambieacuten experiencias que hayan presentado algunas dificultades otras que les hayan permitido descubrir aspectos no previstos u otras que hayan facilitado modos de participacioacuten relevante y activa por parte de los nintildeos
b) Si la escuela fuera de maestro uacutenico enviaraacute a la Supervisioacuten el rellistro elegido y las conclusiones elaboradas en la actividad I c)
) ---- MINISTERIl DHlUIIRA y iexclDI t Jl)~ Ilt l ) I --~--- -_____
~
Si la escuela no fuera de personal uacutenico el grupo total reflexionaraacute acerca de - los efectos que generoacute la presencia de maacutes libros en la escuela - las nuevas ideas surllidas respecto de la ensentildeanza de la lectura
El coordinador tomaraacute nota de las reflexiones maacutes significativas para - incorporarlas al material que iraacute recopilando para la institucioacuten - elevarlas a la Supervisioacuten junto con el registm de clase elelido
--------- MINISTERIO DE CULTUR y EDUCACiOacuteN DE LA NACIoacuteN
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Anexo 1 --- ~
cerca del rol de coordinacioacuten en el perfeccionamiento docente
Beatriz Ajen
La coordinacioacuten de una jornada de perfeccionamiento implica resolver varios niveles de accioacuten
1 Constituir a la escuela lugar en el que cotidianamente los docentes ensentildean en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
2 Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten (director de escuela supervisor etc) en el de coordinador de 1rupo que debe producir con autonomiacutea independizado de situaciones institucionales previas
3 Mantener la productividad del 1rupo para lo cual es necesario que el coordinador teolla claros los objetivos del encuentro en teacuterminos de cada tarea Es decir saber queacute es lo que el grupo tiene que producir en el transcurso de la jornada
rWI
r 1 ~
~ __ltIu~~-------------------- --------------------~ de perfeccionamiento
4 Asegurar la memoria del grupo la construccioacuten de una historia grupal garantizando la acumulacioacuten de su productividad
5 Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan tres momentos fundamentales
al Apertura b) Desarrollo el Cierre y evaluacioacuten 6 Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos iexcliexclrupos que aporten a la productividad de la jornada
Analizaremos a continuacioacuten aliexcliexclunas cuestiones a tener en cuenta para resolver cada uno de estos niveles de accioacuten
Al Constituir a la escuela en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
Esto implica una transformacioacuten del motivo por el cual el diacutea de la jornada los docentes estaacuten en su aacutembito laboral Los maestros que en tanto personal de una escuela forman un equipo de trabajo deberaacuten constituirse en iexcliexclrupo de aprendizaje durante el encuentro de perfeccionamiento En siacutentesis la asistencia a la escuela cobra un nuevo significado (perfeccionarse junto a sus colegas) y son otras las tareas a abordar (indagar plantearse dificultades y dudas leer intercambiar entre pares etc)
Este proceso puede darse de forma maacutes o menos inmediata o puede exigir un trabajo especiacutefico Por ejemplo explicitar la necesidad de realizar las tareas del perfeccionamiento tantas veces como sea necesario sentildealar que mantenerse en tema es un esfuerzo a realizar por todos recoger las inquietudes que surjan alrededor de otros problemas para ser trabajadas en otra oportunidad etc
B) Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten en el de coordinador Ilrupal
El coordinador de un grupo tiene una funcioacuten diferenciada dentro de eacutel pero no un rol jeraacuterquico Este hecho plantea a los directivos contar con un balaje de recursos que les permitan
a) Dar trabajo y no directivas
iD MiNISTeRIO OE ClllTURA LlJtl(ICiON OE LA
b) Puntualizar los aspectos que necesitan profundizacioacuten en IUllar de conellle e) No hacer valer su opinioacuten (para lo cual debe emitirla lo menos posible) dI Intervenir en momentos especiales y desde su rol de coordinador evitando
intercalar su participacioacuten en las discusiones como si fuera un inteiexcliexclrante maacutes del grupo
el Remitirse a lo que se estaacute trabajando en el encuentro evitando contaminar su lectura de lo que alli pasa con cuestiones no resueltas en la vida cotidiana de la escuela Es fundamental que el Ilrupo trabaje con autonomiacutea independizado de situacioneS institucionales previas (Por ejemplo evitar que alguacuten docente monopolice las intervenciones durante la jornada apoyaacutendose en el prestigio que tiene en el grupo por su buen desempentildeo profesional)
D) Ase~urar la memoria del Ilrupo Iarantizando la acumulacioacuten de su productividad
Eacutesta es otra de las cuestiones que exilien ser trabajadas especificamente La tendencia natural de los integrantes es olvidar lo que ya se hizo no retener las consillnas de trabajo o los acuerdos a los que se arriboacute Esto que COn mucha frecuencia se considera impropio no es maacutes que una caracteriacutestica fisioloacutellica de los grupos que el coordinador debe considerar como un aspecto a Ser tenido en cuenta permanentemente y no como un desviacuteo
Por eSO es importante que las consignas contenllan formas de trabajo que permitan registrar y acumular lo que se produce individual y grupalmente
Estas producciones deben ser conservadas por el coordinador en un lugar de faacutecil acceso ya que los docentes pueden necesiacutetar revisarlas o usarlas para su trabajo con los nintildeos o cuando eacutel mismo necesite retomar alluna cuestioacuten de las producidas en las jornadas previas para planificar los encuentros posteriores La produccioacuten asiacute acumulada podriacutea servir tambieacuten como material de consulta para aquellos docentes que decidan profundizar los contenidos trabajados con vistas a la certificacioacuten de su perfeccionamiento
E) Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan los tres momentos antes mencionados apertura desarrollo cierre y evaluacioacuten
al Apertura En este momento el iexcliexclrupo entra en contacto con la tarea estaacute disperso poco claro contaminado por los problemas que tuvo durante el diacutea de
_________ MINISTfRIJ ni CIllR fDlI[ACION lJHA NArlOacuteN
-PLAN ~0C1AL
-oclt
trabajo Las consillnas deben permitir que el Ilrupo se ponlla en situacioacuten de producir en forma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo Ilrupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la Ilente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) lelliacutetimamente evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro
b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimitar bien queacute actividades exillen ser realizadas en pequentildeos Ilrupos cuaacuteles individualmente y cuaacuteles en plenario
c) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustrandose asiacute el esfuerzo del coordinador y del Ilrupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experimentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra despueacutes de la jornada
Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades
1) Actividades de siacutentesis de lo trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos
Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividades
2) Actividades de evaluacioacuten de lo (rabajado Hacen posible que el proceso sea revisado en teacuterminos de 10llros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrollantes
Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluacioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no allotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento
Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazlos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado
~ MINISTeRIO llL ClTI RmiddotI lllCICIO~ DE L ~ICIO~ --------- shy
~ ~ --DElAttOCDlt
Es importante tener en CIIenta que planijiCllr ineure el caacuteCIIo de tiempos sensatos) llcotados Fllra eso es necesario que se emPiece puntualnwnte aunque no esteacuten tudus los illlegraltes (COI Ul smtido de pmductilidady 10 de sanciliacutel) que se Ieee 1111 estricto coltrol del tiempu acmYl11do de cuaacutelto dispune el g11lpo para resoller cada colsigla cerraldo pUltualmelte el elCleltm (Ii alltes Ii despueacutes del horario acurdado) por Iu CIal al CCITe J emluacioacutel debe destillaacuterseles apmxi1l1adame1te (ltrI treillta r cuarmtalllilutos En ese mU11lelto siempre aparecell Clestiones IlIIeIS que deben ser coIsignldas para tmbajarllls e1 otrus e11C1elllros El coimlinador debe recihir al gmpu COI el 1111Ibielltejisicu)( priexclp(IIdop01ll1l tmra que se ( II realizar en plimer tiquestiexcl1IIillO ytellerplv Isto r uacutegilllzadu el 11I1i1enll( que se utihzlmiacute dumllte 11 JU11l1lila
F) Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos Ilrupos
En toda tarea Ilrupalla tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen fortalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas
Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos Ilrupos se realice selluacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seraacute mejor que la consillna de armado de los Ilrupos halla posible que los intellrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) Seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el subllrupo esteacute intellrado por maacutes de cuatro personas ya que una cantidad mayor pone en riesllo la participacioacuten de todos o exille maacutes tiempo de elaboracioacuten
Cuordulll Ul grUPIl es 11111 t(lm clllllpleju IJle se 111 Ipr(ldleldu ellll prlIacuteCICIIlUIUeta btlls lileas SUI suacutelu 11111 tmlllll de culslllemCllIleS que pruplJllIIIIJS ClJIIIU pUltu de reellgtlCIII Sabelllos que de lilgllI1 IIIIea agollII el tellla de la ((Iuri11I1ciuacutell telllll qle se lllillfllta de la silsilJlidlld de cadll 1lIIJ de apodes CiJlceplllles rjillrllllIIlIIIIIIlltl de IIIa puiacutectlCl1lplexilli
NOTA Gran parte de las propuestas aqui planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy
--------- ~IIN1STERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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ru uen li ro
Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
) - bull 1~ITFRI(JDf n IR4 YEDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ---_______
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Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
~~ ~_ lIf
sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
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~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
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Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
-~ ~~----------------~~dnnarL----
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
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subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
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fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
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U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
dentro de un contexto sillnificativo es la Ilran tarea la que ella puede ensentildear-~ostrando bull ensentildear imponiendomiddot para que el
Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
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~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
~68J9~ -a ge -
[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
~~------------------------~~~
leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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~PLAN _____________ ~~~
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
~1LAN ______________ ~ ~~
primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
~68it~ _()[ --
Notas
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lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
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cuanto il diaacutelogos entre los nintildeos intervenciones del docente tipos de preguntas gestos expresiones etc Conviene incluir tambieacuten apreciaciones del maestro respecto del desarrollo de la tarea y de los resultados de la misma
Le sUllerimos aquiacute una forma posible de oniexclanizar estaacute actividad
al Cada docente seleccionaraacute los libros que llevaraacute al aula (no menos de dos por alumno y sin que los mismos necesariamente remitan a su grado) Dedicaraacute un tiempo para ponerse al tanto de las posibilidades que ofrecen
b) En el momento elegido para realizar la actividad una o maacutes horas de clase colocaraacute los libros sobre una mesa bien puestos al alcance de los nintildeos para que los puedan ver y manipular
el Invitaraacute a los nintildeos para que elijan el que maacutes les Iluste despueacutes de hojearlos mirar sus ilustraciones y sus textos (11 tiempo para esta primera exploracioacuten dependeraacute de los ritmos y necesidades de los nintildeos)
d) Los nintildeos podraacuten ubicarse en un IUllar coacutemodo (su propia mesa o allluacuten espacio que el docente haya preparado especialmente) para continuar con la lectura del libro elegido
e) Los nintildeos podraacuten comentar los textos que elilieron (Si el nuacutemero de alumnos supera los quince seraacute conveniente que para el intercambio formen pequentildeos Ilrupos Si la cantidad de alumnos es menor podraacute realizarse con el Ilrupo total) El maestro puede promover el intercambio y aportar a eacutel o coordinar la participacioacuten en los pequentildeos Irupos o en el Ilrupo total
f) Si alguacuten texto prOdujo especial intereacutes entre los nintildeos el maestro podraacute leeacuterselo o seluacuten el Ilrado lo podraacute leer alguacuten alumno Entre todos decidiraacuten coacutemo se Iluardaraacuten los libros para reencontrarse faacutecilmente con ellos
Este tipo de actividades de interaccioacuten con los libros produce una Iran
~ ~ IINISHRIO P n UlR EIlIClCON DE L ~ lI()~ -- ---____
~ ~iexcl_ If~
diversidad de respuestas Por eso ofrecemos al lunas acciones que puede hacer el docente de acuerdo con el Ilrado con el que trabaje con la edad de los nintildeos y sus caracteristicas
bull En los grados medios JI superiores estimularaacute la eleccioacuten del texto a partir de los tiacutetulos o de la lectura del iacutendice
bull En los primeros grados iraacute leyendo a los nintildeos en distintos momentos textos que ellos elillieron
bull Cuando los textos se hayan selecionado por las ilustraciones el maestro trataraacute que los nintildeos adviertan la relacioacuten texto ilustracioacuten
bull Cuando se hayan elelJido por el tiacutelulo se analizaraacute la relacioacuten tiacutetulo texto
bull El maestro puede elliexclir a1lluacuten texto interesante que no haya sido seleccionado por los nintildeos (por ser la rilo carecer de imaacutellenes etc) y lo leeraacute destacando asiacute el valor del contenido
Olll ~ SUGERENCIAS DI ACTIVIDADES CON tOs UBROS
Aquiacute tes acercamos al~unas propuestas que usted puede iacutelgngur a las actividadl~ de epJorudoacuten de los libros Que acabamos de proponerk Las puede Hevar a Cano antes de a Jornada JI () en cualquier momento dd antildeo
Insistimos en 1a necesidad d~ adecuarhui a tilS caracteriacutesticas de sus ~rupos
a) AI~unas oportunidadlis para explorar Jos libros
~ fJeir libros por los tiacutetulos yo por las ilustraciacuteones
En los primeros Ilrados la m~H~s1ra va leyendo los titulos cuando los nintildeos realizan (as primeras exploraciones con Jos liuros Los titulos que maacutes lntereiexclan a Jos nintildeos podraacuten ser leiacutedos en su totalidad (cuentos poesiacuteas artkulos informaciones breves) o parcialmente (un tema del manual un capitulo de una novela alguacuten paacuterrafo de una nota yo noticias etc)
--------- 11~SnRH) DI I LHR mI CIClOacuteN DE Lmiddot NKHiN reg
~6eacutefl~ M~iexcl[IArgttllUG
El maestro puede registrar J05 tiacutetulos seleccionados en un cuaderno o en un panel para leerles a lo Iar~o de la semanl o del mes los textos preferiacutetlos Ahora Que tenemos un ratito les leo el cuento que les ~ustoacute el otro diacutea ta continuidad con Que el maestro retoma la lectura ayuda a 1m nintildeos a profundizar Su contatto con los fibros Que estim en el aula Esta (ontiacutenuidad en Jos ~rados medios y superiores puede ser responsabilidad de [os propios alumnos fJ maestro ~arantizaraacute esos tiempos para leer libremente
2- Ele~ir semanalmente un libro revista o diario para llevaacuterselo a casa
Para nevar a cabo esta actividad podriacutea preverse un tiempo semanal dt~ preacutestamo y
devolucioacuten En todos Jos lta805 se hace necesario registrar Jos datos del libro y det lector El maestro o Jos nintildeos haraacuten el r~b(ruacute Eacutesta seraacute una buena oportUtilfild para introducir informacioacuten sobre las referencias bjbIJoqraacuteficas Los chicos ~f1tpC2araacuten a manejar conceptos baacutesicos como autor tiacutetulo lugar editorial antildeuuml ordenadoacuten alJaheacutetica por autor o J)Qr tema etc Son muy interesantes los ratitos en que los nintildeos recomiendan alguacuten Hhro o tienen oportunidad de decir que no les 1ustoacute El maestro mantiene tambieacuten gt1 lu~ar como lector recomienda opina Iceacute un paacuterratito o comenta el contenido d~~ ll~uno de los libros
3~ Revisar los libros por dentro
Este tipo de actividad podraacute relacionarse con diiacuteerentes uspecw-s de los contenidos que se trabajan en el ~iexclula
Los nintildeos anH~S de empezar a tratar un tema podraacuten seleccionar textos en los que esperan encon1rar informacioacuten apropiada y (HiI Esta exploracioacuten les permitiraacute poncr en jue~o criterios de seleccioacuten que paulatinamen1e se ajustaraacuten a la relacioacuten de los contenidos con los diferentes tipos de textos 1(1 maestra junto a los nIacuteLlos busca una POCSIacuted linda un cuento una adivhHmza una obra de tiacuteteres o de teatro historietas etc de este modo los nintildeos se famHiurian con los criterios llraficos de los textos (formato vintildeetas globos ctrofas diaacutelotuuml (eaira etc) con sus semejanzas y con sus diferencias Ademaacutes si las buacutesquedas se orientan hacia por ejemplo li1 parte del manual en 11 iexcliexclue se tratan las campantildeas sanmartinianas o hada un capiacutetulo de una novela Jos nintildeos tendraacuten Ja oportunidad de advertir las distintas formas de or~al1izacioacuten de os libros iacutendice capitulos tiacutetulos y subtiacutetulos partes etc
1gt1 13 lectunl porque siacute por placer diversioacuten o entretenimiento
II1NISTER10 DI ClIJ TiR Y EDile middotCION Dio LA ~ACION
~
1~ El maestro eli1c cuentos poesiacuteas noticias informaciones aneacutecdotas etc que preveacute leer a sus alumnos Esta seleccioacuten y esta praacutectica lectora parten del propio placer para provocar la diacute~ersioacuten el entretenimiento el ~oce de los nintildeos
2~ Dos maestros Se reuacutenen para hacer unuuml obra de titeres Los nintildeos son espectadores El texto de la obra queda d mano
3~ Los nintildeos cantan o escuchan canciones Esta a su disposicioacuten el texto de las letras
c Trabajar con los Ubros como fuente de informacioacuten para abordar otros contenidos
1 Emplear (a lectura para hacerw
Los nintildeos arman un ivero un barrilete un monolito jUeIJan a la oca a la batall~l naval al Judo a las cartllS cociacutennn IacuteH~ Todos estos naceres dependen de la lectura de las instrucciones qUIacute ~lpanCt~n YO fasciacutecuLos libros diarios revistas recetas cajas etceacutetera
2middot Aprovechar la leclufd de textos de otras aacutereas
en Ciencias Naturales se observan fenoacutemenos se realizan experiencias se describe y se leen textos En Matemaacutetica se opera con datos numericos o con desplazamientos en el espacio y ~
lee En Ciencias Sociales se analizan hechos sociales o se representan datos ~eo~raacutefjcos y se Jee En Plaacutestica Muacutesica y Educacioacuten Fiacutesica tambien se lec Iodos estos actos dt lectura Que implican Jeer reieer rcsoller afiaHzar reor~aniexclzar
representar etc ponen a los nintildeos en contacto con contenidos digersos con diferentes tipos de textos con ~ocabularios especiacuteficos Los lectotes tecurren a esos textos con propoacutesitos e intereses variados AI~una 1eces se lec con Jaacutepiz para subrayar anotar resumir esquematizar etc se leen mapas cuadros refenciacuteas se huscan datos y se estudia
3~ Uso ocasional del diccionario dl~sdc los primeros SJrados
[0 la lectura de (os dHerentes textos ellectuf se encuentra con palahras cuyo si~niexclficadQ
desconoce Hipotetiacuteza entonces por el contexto supone el si~nmcJdo
En la escritura muchas veces se plantt~an dudas o se cometen errores con respecto a la orto~rafiacutea= se hiacutepotetiacuteza o se supone coacutemo se pueden escribir las pilJabras El maestro incorpora desde los primeros Qrados la presencia del diccionario para corroborar o desechar un si1nifkado () una decisioacuten orto~raacutefica
_________ MINISTERIO DE CULTURA Y fJ)lCACION DE LA NACJON
~~----------------------
____________~~~ no Los contenidos de Len~ua suponen un hacer y un pensar coacutemo se hace
atendiendo al asunto al auditorio al propoacutesito a los recursos disponibles Los procedimientos de reflexioacuten acerca de los hechos del lenguaje y las conceptualizaciones necesariamente secundan las actividades de produccioacuten y toman como insumo imprescindible las experiencias concretas relacionadas con el habla la escucha la lectura y la escritura (1 l
Objetivos
bull Analizar las experiencias de aula realizadas a partir de lo planificado en la Jornada L
bull Reflexionar acerca de los efectos pedagoacutesiexclicos producidos por - La presencia de maacutes libros en la escuela - La realizacioacuten de Jornadas de Perfeccionamiento
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yo grupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
(j) CUIIIItII BUacuteS(ll (lIIJI(~ jillrd ia frfllIlulIacute IWIHI13ffliul dfniexcl 1~IIW tUfll ( Pr(cjiexcliexcliexcllIeliexclflJ
rehu ir )1lt1dl e iexclJI ( iexclmj iexcl Ci l iacutell r iexcl JI )tll ( (ii1t de _ tI J rIa(~ r ( nff iexcls 1 fi l1elin e( ( 1 iexclIn ro y hit ( lIt iexclmi CIJJt~iexcl(
hdlmf iexclf CIIiexclWiiexcl ) JAu 1 1in Rs A~ iexcliacutej()i
~lINISTERI() DE CULTURA Y eDUCACiOacuteN DE LA NAf1ltiacute~ --------- shy
~ Actividades
Actividad 1
al Cada docente basaacutendose en su registro selecciona lo que considere fundamental de la clase en la que desarrolloacute alluna de las propuestas de lectura planificada en la Jornada l Este relistro Y todos los anaacutelisis que aquiacute se proponen tambieacuten intelraraacuten la carpeta personal del docente
bl En lrupo total o en pequentildeos grupos cada uno lee la siacutentesis que elaboroacute para intercambiar las experiencias con sus compantildeeros y para tener una visioacuten iexcliexclIobal de lo que sucedioacute en su escuela
el El maestro uacutenico que no se reuacutena con docentes de otras instituciones realizaraacute una lectura minuciosa de sus relistros para analizar
Los efectos que len erOacute la presencia de maacutes libros en la escuela
Los comentarios yo actitudes de los nintildeos durante las experiencias de interaccioacuten con los libros
Actividad 2
iexcl nhiexcliexclL (l Ir ( tI
a) En el grupo total o en pequentildeos siexclrupos lean y comenten Oiacuter un buen libro y La ensentildeanza de la lectura reflexioacuten acerca de allunas propuestas que se incluyen en el anexo bibliograacutefico
bl Establezcan relaciones entre lo leiacutedo y comentado y las experiencias relatadas (actividad 1)
el Planifiquen situadones de lectura que prevean bull La participacioacuten de los nintildeos como oyentes o espectadores
tW _________ MI~ISTERI() DE CULTlRA y EDUCACiOacuteN DE Le NACiOacuteN VfJ
~ordf-~ - La lectura de textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del
maestro Estas actividades se llevaraacuten a cabo en las aulas en el marco de la planificacioacuten didaacutectica de cada docente o si arriban a acuerdos dentro los ciclos turnos de clase aacutereas etc
Actividad 3
a) Lean el anexo bibliograacutefico VII (Bloque 2 Lengua escrita de los Contenidos Baacutesicos Comunes para la Educacioacuten General Baacutesica) y consideren los puntos
- Siacutentesis explicativa - Lectura
b) Traten de ver si en las situaciones planificadas en la actividad 2 aparecen algunos de los conceptos que se plantean en el bloque 2 de los Contenidos Baacutesicos Comunes
el Cada docente anota las conclusiones a las que arriboacute en el punto anterior y las incorpora a su carpeta personal
Actividad 4 Cierre y evaluacioacuten
al Entre todos los integrantes del equipo docente elijan una de las experiencias intercambiadas en la actividad I y enviacuteen el relistro a la Supervisioacuten correspondiente
Es importante considerar que no necesariamente deben elegir la experiencia mejor resuelta Eacuteste es soacutelo uno de los criterios posibles a tener en cuenta Pueden seleccionar tambieacuten experiencias que hayan presentado algunas dificultades otras que les hayan permitido descubrir aspectos no previstos u otras que hayan facilitado modos de participacioacuten relevante y activa por parte de los nintildeos
b) Si la escuela fuera de maestro uacutenico enviaraacute a la Supervisioacuten el rellistro elegido y las conclusiones elaboradas en la actividad I c)
) ---- MINISTERIl DHlUIIRA y iexclDI t Jl)~ Ilt l ) I --~--- -_____
~
Si la escuela no fuera de personal uacutenico el grupo total reflexionaraacute acerca de - los efectos que generoacute la presencia de maacutes libros en la escuela - las nuevas ideas surllidas respecto de la ensentildeanza de la lectura
El coordinador tomaraacute nota de las reflexiones maacutes significativas para - incorporarlas al material que iraacute recopilando para la institucioacuten - elevarlas a la Supervisioacuten junto con el registm de clase elelido
--------- MINISTERIO DE CULTUR y EDUCACiOacuteN DE LA NACIoacuteN
~~-------------------~~gtCIOlt ~ l_NOOlit -gt1
Anexo 1 --- ~
cerca del rol de coordinacioacuten en el perfeccionamiento docente
Beatriz Ajen
La coordinacioacuten de una jornada de perfeccionamiento implica resolver varios niveles de accioacuten
1 Constituir a la escuela lugar en el que cotidianamente los docentes ensentildean en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
2 Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten (director de escuela supervisor etc) en el de coordinador de 1rupo que debe producir con autonomiacutea independizado de situaciones institucionales previas
3 Mantener la productividad del 1rupo para lo cual es necesario que el coordinador teolla claros los objetivos del encuentro en teacuterminos de cada tarea Es decir saber queacute es lo que el grupo tiene que producir en el transcurso de la jornada
rWI
r 1 ~
~ __ltIu~~-------------------- --------------------~ de perfeccionamiento
4 Asegurar la memoria del grupo la construccioacuten de una historia grupal garantizando la acumulacioacuten de su productividad
5 Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan tres momentos fundamentales
al Apertura b) Desarrollo el Cierre y evaluacioacuten 6 Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos iexcliexclrupos que aporten a la productividad de la jornada
Analizaremos a continuacioacuten aliexcliexclunas cuestiones a tener en cuenta para resolver cada uno de estos niveles de accioacuten
Al Constituir a la escuela en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
Esto implica una transformacioacuten del motivo por el cual el diacutea de la jornada los docentes estaacuten en su aacutembito laboral Los maestros que en tanto personal de una escuela forman un equipo de trabajo deberaacuten constituirse en iexcliexclrupo de aprendizaje durante el encuentro de perfeccionamiento En siacutentesis la asistencia a la escuela cobra un nuevo significado (perfeccionarse junto a sus colegas) y son otras las tareas a abordar (indagar plantearse dificultades y dudas leer intercambiar entre pares etc)
Este proceso puede darse de forma maacutes o menos inmediata o puede exigir un trabajo especiacutefico Por ejemplo explicitar la necesidad de realizar las tareas del perfeccionamiento tantas veces como sea necesario sentildealar que mantenerse en tema es un esfuerzo a realizar por todos recoger las inquietudes que surjan alrededor de otros problemas para ser trabajadas en otra oportunidad etc
B) Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten en el de coordinador Ilrupal
El coordinador de un grupo tiene una funcioacuten diferenciada dentro de eacutel pero no un rol jeraacuterquico Este hecho plantea a los directivos contar con un balaje de recursos que les permitan
a) Dar trabajo y no directivas
iD MiNISTeRIO OE ClllTURA LlJtl(ICiON OE LA
b) Puntualizar los aspectos que necesitan profundizacioacuten en IUllar de conellle e) No hacer valer su opinioacuten (para lo cual debe emitirla lo menos posible) dI Intervenir en momentos especiales y desde su rol de coordinador evitando
intercalar su participacioacuten en las discusiones como si fuera un inteiexcliexclrante maacutes del grupo
el Remitirse a lo que se estaacute trabajando en el encuentro evitando contaminar su lectura de lo que alli pasa con cuestiones no resueltas en la vida cotidiana de la escuela Es fundamental que el Ilrupo trabaje con autonomiacutea independizado de situacioneS institucionales previas (Por ejemplo evitar que alguacuten docente monopolice las intervenciones durante la jornada apoyaacutendose en el prestigio que tiene en el grupo por su buen desempentildeo profesional)
D) Ase~urar la memoria del Ilrupo Iarantizando la acumulacioacuten de su productividad
Eacutesta es otra de las cuestiones que exilien ser trabajadas especificamente La tendencia natural de los integrantes es olvidar lo que ya se hizo no retener las consillnas de trabajo o los acuerdos a los que se arriboacute Esto que COn mucha frecuencia se considera impropio no es maacutes que una caracteriacutestica fisioloacutellica de los grupos que el coordinador debe considerar como un aspecto a Ser tenido en cuenta permanentemente y no como un desviacuteo
Por eSO es importante que las consignas contenllan formas de trabajo que permitan registrar y acumular lo que se produce individual y grupalmente
Estas producciones deben ser conservadas por el coordinador en un lugar de faacutecil acceso ya que los docentes pueden necesiacutetar revisarlas o usarlas para su trabajo con los nintildeos o cuando eacutel mismo necesite retomar alluna cuestioacuten de las producidas en las jornadas previas para planificar los encuentros posteriores La produccioacuten asiacute acumulada podriacutea servir tambieacuten como material de consulta para aquellos docentes que decidan profundizar los contenidos trabajados con vistas a la certificacioacuten de su perfeccionamiento
E) Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan los tres momentos antes mencionados apertura desarrollo cierre y evaluacioacuten
al Apertura En este momento el iexcliexclrupo entra en contacto con la tarea estaacute disperso poco claro contaminado por los problemas que tuvo durante el diacutea de
_________ MINISTfRIJ ni CIllR fDlI[ACION lJHA NArlOacuteN
-PLAN ~0C1AL
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trabajo Las consillnas deben permitir que el Ilrupo se ponlla en situacioacuten de producir en forma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo Ilrupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la Ilente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) lelliacutetimamente evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro
b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimitar bien queacute actividades exillen ser realizadas en pequentildeos Ilrupos cuaacuteles individualmente y cuaacuteles en plenario
c) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustrandose asiacute el esfuerzo del coordinador y del Ilrupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experimentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra despueacutes de la jornada
Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades
1) Actividades de siacutentesis de lo trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos
Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividades
2) Actividades de evaluacioacuten de lo (rabajado Hacen posible que el proceso sea revisado en teacuterminos de 10llros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrollantes
Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluacioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no allotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento
Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazlos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado
~ MINISTeRIO llL ClTI RmiddotI lllCICIO~ DE L ~ICIO~ --------- shy
~ ~ --DElAttOCDlt
Es importante tener en CIIenta que planijiCllr ineure el caacuteCIIo de tiempos sensatos) llcotados Fllra eso es necesario que se emPiece puntualnwnte aunque no esteacuten tudus los illlegraltes (COI Ul smtido de pmductilidady 10 de sanciliacutel) que se Ieee 1111 estricto coltrol del tiempu acmYl11do de cuaacutelto dispune el g11lpo para resoller cada colsigla cerraldo pUltualmelte el elCleltm (Ii alltes Ii despueacutes del horario acurdado) por Iu CIal al CCITe J emluacioacutel debe destillaacuterseles apmxi1l1adame1te (ltrI treillta r cuarmtalllilutos En ese mU11lelto siempre aparecell Clestiones IlIIeIS que deben ser coIsignldas para tmbajarllls e1 otrus e11C1elllros El coimlinador debe recihir al gmpu COI el 1111Ibielltejisicu)( priexclp(IIdop01ll1l tmra que se ( II realizar en plimer tiquestiexcl1IIillO ytellerplv Isto r uacutegilllzadu el 11I1i1enll( que se utihzlmiacute dumllte 11 JU11l1lila
F) Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos Ilrupos
En toda tarea Ilrupalla tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen fortalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas
Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos Ilrupos se realice selluacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seraacute mejor que la consillna de armado de los Ilrupos halla posible que los intellrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) Seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el subllrupo esteacute intellrado por maacutes de cuatro personas ya que una cantidad mayor pone en riesllo la participacioacuten de todos o exille maacutes tiempo de elaboracioacuten
Cuordulll Ul grUPIl es 11111 t(lm clllllpleju IJle se 111 Ipr(ldleldu ellll prlIacuteCICIIlUIUeta btlls lileas SUI suacutelu 11111 tmlllll de culslllemCllIleS que pruplJllIIIIJS ClJIIIU pUltu de reellgtlCIII Sabelllos que de lilgllI1 IIIIea agollII el tellla de la ((Iuri11I1ciuacutell telllll qle se lllillfllta de la silsilJlidlld de cadll 1lIIJ de apodes CiJlceplllles rjillrllllIIlIIIIIIlltl de IIIa puiacutectlCl1lplexilli
NOTA Gran parte de las propuestas aqui planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy
--------- ~IIN1STERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
I I
~Jampfil_~-------
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ru uen li ro
Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
) - bull 1~ITFRI(JDf n IR4 YEDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ---_______
~~ ~-aDI~
Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
~~ ~_ lIf
sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
lt1
~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~~--~------------------ ~~ ~~---==
Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
-~ ~~----------------~~dnnarL----
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
11 Ill RIIi DI ( I L H K DL L (JO -------- shy
subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
scribir
fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
funcioacuten Leemos Y escnblmos por aliacutelo p~ra ~ go - mi mos despojarlos de su medios para arribar a fines pero no son ~neSten ~~ qu e~taacute precisamente en
-- l d polarlos de su SIlOI leaClOII ~condlclon de mee JOS es es - el propoacutesito para el cual los utilizamos d lpieza a hacer uso de ese
U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
dentro de un contexto sillnificativo es la Ilran tarea la que ella puede ensentildear-~ostrando bull ensentildear imponiendomiddot para que el
Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
hecho de cuestionarla se vislumbra co~o unaLaame dad es todo lo contrario Las - d te en particular vergeneral y a la profeslOn ocen
_________ lNiSTERIO Dr (IILTI RA Y EDUCACioacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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~~-------------------~1tI-~o
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
) lIITLRIO III nUI K 1 HlC(I0 DI 1 no~ -_
~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
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lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
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[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
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Notas
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
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iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
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~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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~6eacutefl~ M~iexcl[IArgttllUG
El maestro puede registrar J05 tiacutetulos seleccionados en un cuaderno o en un panel para leerles a lo Iar~o de la semanl o del mes los textos preferiacutetlos Ahora Que tenemos un ratito les leo el cuento que les ~ustoacute el otro diacutea ta continuidad con Que el maestro retoma la lectura ayuda a 1m nintildeos a profundizar Su contatto con los fibros Que estim en el aula Esta (ontiacutenuidad en Jos ~rados medios y superiores puede ser responsabilidad de [os propios alumnos fJ maestro ~arantizaraacute esos tiempos para leer libremente
2- Ele~ir semanalmente un libro revista o diario para llevaacuterselo a casa
Para nevar a cabo esta actividad podriacutea preverse un tiempo semanal dt~ preacutestamo y
devolucioacuten En todos Jos lta805 se hace necesario registrar Jos datos del libro y det lector El maestro o Jos nintildeos haraacuten el r~b(ruacute Eacutesta seraacute una buena oportUtilfild para introducir informacioacuten sobre las referencias bjbIJoqraacuteficas Los chicos ~f1tpC2araacuten a manejar conceptos baacutesicos como autor tiacutetulo lugar editorial antildeuuml ordenadoacuten alJaheacutetica por autor o J)Qr tema etc Son muy interesantes los ratitos en que los nintildeos recomiendan alguacuten Hhro o tienen oportunidad de decir que no les 1ustoacute El maestro mantiene tambieacuten gt1 lu~ar como lector recomienda opina Iceacute un paacuterratito o comenta el contenido d~~ ll~uno de los libros
3~ Revisar los libros por dentro
Este tipo de actividad podraacute relacionarse con diiacuteerentes uspecw-s de los contenidos que se trabajan en el ~iexclula
Los nintildeos anH~S de empezar a tratar un tema podraacuten seleccionar textos en los que esperan encon1rar informacioacuten apropiada y (HiI Esta exploracioacuten les permitiraacute poncr en jue~o criterios de seleccioacuten que paulatinamen1e se ajustaraacuten a la relacioacuten de los contenidos con los diferentes tipos de textos 1(1 maestra junto a los nIacuteLlos busca una POCSIacuted linda un cuento una adivhHmza una obra de tiacuteteres o de teatro historietas etc de este modo los nintildeos se famHiurian con los criterios llraficos de los textos (formato vintildeetas globos ctrofas diaacutelotuuml (eaira etc) con sus semejanzas y con sus diferencias Ademaacutes si las buacutesquedas se orientan hacia por ejemplo li1 parte del manual en 11 iexcliexclue se tratan las campantildeas sanmartinianas o hada un capiacutetulo de una novela Jos nintildeos tendraacuten Ja oportunidad de advertir las distintas formas de or~al1izacioacuten de os libros iacutendice capitulos tiacutetulos y subtiacutetulos partes etc
1gt1 13 lectunl porque siacute por placer diversioacuten o entretenimiento
II1NISTER10 DI ClIJ TiR Y EDile middotCION Dio LA ~ACION
~
1~ El maestro eli1c cuentos poesiacuteas noticias informaciones aneacutecdotas etc que preveacute leer a sus alumnos Esta seleccioacuten y esta praacutectica lectora parten del propio placer para provocar la diacute~ersioacuten el entretenimiento el ~oce de los nintildeos
2~ Dos maestros Se reuacutenen para hacer unuuml obra de titeres Los nintildeos son espectadores El texto de la obra queda d mano
3~ Los nintildeos cantan o escuchan canciones Esta a su disposicioacuten el texto de las letras
c Trabajar con los Ubros como fuente de informacioacuten para abordar otros contenidos
1 Emplear (a lectura para hacerw
Los nintildeos arman un ivero un barrilete un monolito jUeIJan a la oca a la batall~l naval al Judo a las cartllS cociacutennn IacuteH~ Todos estos naceres dependen de la lectura de las instrucciones qUIacute ~lpanCt~n YO fasciacutecuLos libros diarios revistas recetas cajas etceacutetera
2middot Aprovechar la leclufd de textos de otras aacutereas
en Ciencias Naturales se observan fenoacutemenos se realizan experiencias se describe y se leen textos En Matemaacutetica se opera con datos numericos o con desplazamientos en el espacio y ~
lee En Ciencias Sociales se analizan hechos sociales o se representan datos ~eo~raacutefjcos y se Jee En Plaacutestica Muacutesica y Educacioacuten Fiacutesica tambien se lec Iodos estos actos dt lectura Que implican Jeer reieer rcsoller afiaHzar reor~aniexclzar
representar etc ponen a los nintildeos en contacto con contenidos digersos con diferentes tipos de textos con ~ocabularios especiacuteficos Los lectotes tecurren a esos textos con propoacutesitos e intereses variados AI~una 1eces se lec con Jaacutepiz para subrayar anotar resumir esquematizar etc se leen mapas cuadros refenciacuteas se huscan datos y se estudia
3~ Uso ocasional del diccionario dl~sdc los primeros SJrados
[0 la lectura de (os dHerentes textos ellectuf se encuentra con palahras cuyo si~niexclficadQ
desconoce Hipotetiacuteza entonces por el contexto supone el si~nmcJdo
En la escritura muchas veces se plantt~an dudas o se cometen errores con respecto a la orto~rafiacutea= se hiacutepotetiacuteza o se supone coacutemo se pueden escribir las pilJabras El maestro incorpora desde los primeros Qrados la presencia del diccionario para corroborar o desechar un si1nifkado () una decisioacuten orto~raacutefica
_________ MINISTERIO DE CULTURA Y fJ)lCACION DE LA NACJON
~~----------------------
____________~~~ no Los contenidos de Len~ua suponen un hacer y un pensar coacutemo se hace
atendiendo al asunto al auditorio al propoacutesito a los recursos disponibles Los procedimientos de reflexioacuten acerca de los hechos del lenguaje y las conceptualizaciones necesariamente secundan las actividades de produccioacuten y toman como insumo imprescindible las experiencias concretas relacionadas con el habla la escucha la lectura y la escritura (1 l
Objetivos
bull Analizar las experiencias de aula realizadas a partir de lo planificado en la Jornada L
bull Reflexionar acerca de los efectos pedagoacutesiexclicos producidos por - La presencia de maacutes libros en la escuela - La realizacioacuten de Jornadas de Perfeccionamiento
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yo grupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
(j) CUIIIItII BUacuteS(ll (lIIJI(~ jillrd ia frfllIlulIacute IWIHI13ffliul dfniexcl 1~IIW tUfll ( Pr(cjiexcliexcliexcllIeliexclflJ
rehu ir )1lt1dl e iexclJI ( iexclmj iexcl Ci l iacutell r iexcl JI )tll ( (ii1t de _ tI J rIa(~ r ( nff iexcls 1 fi l1elin e( ( 1 iexclIn ro y hit ( lIt iexclmi CIJJt~iexcl(
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~lINISTERI() DE CULTURA Y eDUCACiOacuteN DE LA NAf1ltiacute~ --------- shy
~ Actividades
Actividad 1
al Cada docente basaacutendose en su registro selecciona lo que considere fundamental de la clase en la que desarrolloacute alluna de las propuestas de lectura planificada en la Jornada l Este relistro Y todos los anaacutelisis que aquiacute se proponen tambieacuten intelraraacuten la carpeta personal del docente
bl En lrupo total o en pequentildeos grupos cada uno lee la siacutentesis que elaboroacute para intercambiar las experiencias con sus compantildeeros y para tener una visioacuten iexcliexclIobal de lo que sucedioacute en su escuela
el El maestro uacutenico que no se reuacutena con docentes de otras instituciones realizaraacute una lectura minuciosa de sus relistros para analizar
Los efectos que len erOacute la presencia de maacutes libros en la escuela
Los comentarios yo actitudes de los nintildeos durante las experiencias de interaccioacuten con los libros
Actividad 2
iexcl nhiexcliexclL (l Ir ( tI
a) En el grupo total o en pequentildeos siexclrupos lean y comenten Oiacuter un buen libro y La ensentildeanza de la lectura reflexioacuten acerca de allunas propuestas que se incluyen en el anexo bibliograacutefico
bl Establezcan relaciones entre lo leiacutedo y comentado y las experiencias relatadas (actividad 1)
el Planifiquen situadones de lectura que prevean bull La participacioacuten de los nintildeos como oyentes o espectadores
tW _________ MI~ISTERI() DE CULTlRA y EDUCACiOacuteN DE Le NACiOacuteN VfJ
~ordf-~ - La lectura de textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del
maestro Estas actividades se llevaraacuten a cabo en las aulas en el marco de la planificacioacuten didaacutectica de cada docente o si arriban a acuerdos dentro los ciclos turnos de clase aacutereas etc
Actividad 3
a) Lean el anexo bibliograacutefico VII (Bloque 2 Lengua escrita de los Contenidos Baacutesicos Comunes para la Educacioacuten General Baacutesica) y consideren los puntos
- Siacutentesis explicativa - Lectura
b) Traten de ver si en las situaciones planificadas en la actividad 2 aparecen algunos de los conceptos que se plantean en el bloque 2 de los Contenidos Baacutesicos Comunes
el Cada docente anota las conclusiones a las que arriboacute en el punto anterior y las incorpora a su carpeta personal
Actividad 4 Cierre y evaluacioacuten
al Entre todos los integrantes del equipo docente elijan una de las experiencias intercambiadas en la actividad I y enviacuteen el relistro a la Supervisioacuten correspondiente
Es importante considerar que no necesariamente deben elegir la experiencia mejor resuelta Eacuteste es soacutelo uno de los criterios posibles a tener en cuenta Pueden seleccionar tambieacuten experiencias que hayan presentado algunas dificultades otras que les hayan permitido descubrir aspectos no previstos u otras que hayan facilitado modos de participacioacuten relevante y activa por parte de los nintildeos
b) Si la escuela fuera de maestro uacutenico enviaraacute a la Supervisioacuten el rellistro elegido y las conclusiones elaboradas en la actividad I c)
) ---- MINISTERIl DHlUIIRA y iexclDI t Jl)~ Ilt l ) I --~--- -_____
~
Si la escuela no fuera de personal uacutenico el grupo total reflexionaraacute acerca de - los efectos que generoacute la presencia de maacutes libros en la escuela - las nuevas ideas surllidas respecto de la ensentildeanza de la lectura
El coordinador tomaraacute nota de las reflexiones maacutes significativas para - incorporarlas al material que iraacute recopilando para la institucioacuten - elevarlas a la Supervisioacuten junto con el registm de clase elelido
--------- MINISTERIO DE CULTUR y EDUCACiOacuteN DE LA NACIoacuteN
~~-------------------~~gtCIOlt ~ l_NOOlit -gt1
Anexo 1 --- ~
cerca del rol de coordinacioacuten en el perfeccionamiento docente
Beatriz Ajen
La coordinacioacuten de una jornada de perfeccionamiento implica resolver varios niveles de accioacuten
1 Constituir a la escuela lugar en el que cotidianamente los docentes ensentildean en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
2 Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten (director de escuela supervisor etc) en el de coordinador de 1rupo que debe producir con autonomiacutea independizado de situaciones institucionales previas
3 Mantener la productividad del 1rupo para lo cual es necesario que el coordinador teolla claros los objetivos del encuentro en teacuterminos de cada tarea Es decir saber queacute es lo que el grupo tiene que producir en el transcurso de la jornada
rWI
r 1 ~
~ __ltIu~~-------------------- --------------------~ de perfeccionamiento
4 Asegurar la memoria del grupo la construccioacuten de una historia grupal garantizando la acumulacioacuten de su productividad
5 Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan tres momentos fundamentales
al Apertura b) Desarrollo el Cierre y evaluacioacuten 6 Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos iexcliexclrupos que aporten a la productividad de la jornada
Analizaremos a continuacioacuten aliexcliexclunas cuestiones a tener en cuenta para resolver cada uno de estos niveles de accioacuten
Al Constituir a la escuela en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
Esto implica una transformacioacuten del motivo por el cual el diacutea de la jornada los docentes estaacuten en su aacutembito laboral Los maestros que en tanto personal de una escuela forman un equipo de trabajo deberaacuten constituirse en iexcliexclrupo de aprendizaje durante el encuentro de perfeccionamiento En siacutentesis la asistencia a la escuela cobra un nuevo significado (perfeccionarse junto a sus colegas) y son otras las tareas a abordar (indagar plantearse dificultades y dudas leer intercambiar entre pares etc)
Este proceso puede darse de forma maacutes o menos inmediata o puede exigir un trabajo especiacutefico Por ejemplo explicitar la necesidad de realizar las tareas del perfeccionamiento tantas veces como sea necesario sentildealar que mantenerse en tema es un esfuerzo a realizar por todos recoger las inquietudes que surjan alrededor de otros problemas para ser trabajadas en otra oportunidad etc
B) Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten en el de coordinador Ilrupal
El coordinador de un grupo tiene una funcioacuten diferenciada dentro de eacutel pero no un rol jeraacuterquico Este hecho plantea a los directivos contar con un balaje de recursos que les permitan
a) Dar trabajo y no directivas
iD MiNISTeRIO OE ClllTURA LlJtl(ICiON OE LA
b) Puntualizar los aspectos que necesitan profundizacioacuten en IUllar de conellle e) No hacer valer su opinioacuten (para lo cual debe emitirla lo menos posible) dI Intervenir en momentos especiales y desde su rol de coordinador evitando
intercalar su participacioacuten en las discusiones como si fuera un inteiexcliexclrante maacutes del grupo
el Remitirse a lo que se estaacute trabajando en el encuentro evitando contaminar su lectura de lo que alli pasa con cuestiones no resueltas en la vida cotidiana de la escuela Es fundamental que el Ilrupo trabaje con autonomiacutea independizado de situacioneS institucionales previas (Por ejemplo evitar que alguacuten docente monopolice las intervenciones durante la jornada apoyaacutendose en el prestigio que tiene en el grupo por su buen desempentildeo profesional)
D) Ase~urar la memoria del Ilrupo Iarantizando la acumulacioacuten de su productividad
Eacutesta es otra de las cuestiones que exilien ser trabajadas especificamente La tendencia natural de los integrantes es olvidar lo que ya se hizo no retener las consillnas de trabajo o los acuerdos a los que se arriboacute Esto que COn mucha frecuencia se considera impropio no es maacutes que una caracteriacutestica fisioloacutellica de los grupos que el coordinador debe considerar como un aspecto a Ser tenido en cuenta permanentemente y no como un desviacuteo
Por eSO es importante que las consignas contenllan formas de trabajo que permitan registrar y acumular lo que se produce individual y grupalmente
Estas producciones deben ser conservadas por el coordinador en un lugar de faacutecil acceso ya que los docentes pueden necesiacutetar revisarlas o usarlas para su trabajo con los nintildeos o cuando eacutel mismo necesite retomar alluna cuestioacuten de las producidas en las jornadas previas para planificar los encuentros posteriores La produccioacuten asiacute acumulada podriacutea servir tambieacuten como material de consulta para aquellos docentes que decidan profundizar los contenidos trabajados con vistas a la certificacioacuten de su perfeccionamiento
E) Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan los tres momentos antes mencionados apertura desarrollo cierre y evaluacioacuten
al Apertura En este momento el iexcliexclrupo entra en contacto con la tarea estaacute disperso poco claro contaminado por los problemas que tuvo durante el diacutea de
_________ MINISTfRIJ ni CIllR fDlI[ACION lJHA NArlOacuteN
-PLAN ~0C1AL
-oclt
trabajo Las consillnas deben permitir que el Ilrupo se ponlla en situacioacuten de producir en forma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo Ilrupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la Ilente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) lelliacutetimamente evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro
b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimitar bien queacute actividades exillen ser realizadas en pequentildeos Ilrupos cuaacuteles individualmente y cuaacuteles en plenario
c) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustrandose asiacute el esfuerzo del coordinador y del Ilrupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experimentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra despueacutes de la jornada
Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades
1) Actividades de siacutentesis de lo trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos
Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividades
2) Actividades de evaluacioacuten de lo (rabajado Hacen posible que el proceso sea revisado en teacuterminos de 10llros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrollantes
Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluacioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no allotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento
Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazlos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado
~ MINISTeRIO llL ClTI RmiddotI lllCICIO~ DE L ~ICIO~ --------- shy
~ ~ --DElAttOCDlt
Es importante tener en CIIenta que planijiCllr ineure el caacuteCIIo de tiempos sensatos) llcotados Fllra eso es necesario que se emPiece puntualnwnte aunque no esteacuten tudus los illlegraltes (COI Ul smtido de pmductilidady 10 de sanciliacutel) que se Ieee 1111 estricto coltrol del tiempu acmYl11do de cuaacutelto dispune el g11lpo para resoller cada colsigla cerraldo pUltualmelte el elCleltm (Ii alltes Ii despueacutes del horario acurdado) por Iu CIal al CCITe J emluacioacutel debe destillaacuterseles apmxi1l1adame1te (ltrI treillta r cuarmtalllilutos En ese mU11lelto siempre aparecell Clestiones IlIIeIS que deben ser coIsignldas para tmbajarllls e1 otrus e11C1elllros El coimlinador debe recihir al gmpu COI el 1111Ibielltejisicu)( priexclp(IIdop01ll1l tmra que se ( II realizar en plimer tiquestiexcl1IIillO ytellerplv Isto r uacutegilllzadu el 11I1i1enll( que se utihzlmiacute dumllte 11 JU11l1lila
F) Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos Ilrupos
En toda tarea Ilrupalla tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen fortalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas
Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos Ilrupos se realice selluacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seraacute mejor que la consillna de armado de los Ilrupos halla posible que los intellrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) Seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el subllrupo esteacute intellrado por maacutes de cuatro personas ya que una cantidad mayor pone en riesllo la participacioacuten de todos o exille maacutes tiempo de elaboracioacuten
Cuordulll Ul grUPIl es 11111 t(lm clllllpleju IJle se 111 Ipr(ldleldu ellll prlIacuteCICIIlUIUeta btlls lileas SUI suacutelu 11111 tmlllll de culslllemCllIleS que pruplJllIIIIJS ClJIIIU pUltu de reellgtlCIII Sabelllos que de lilgllI1 IIIIea agollII el tellla de la ((Iuri11I1ciuacutell telllll qle se lllillfllta de la silsilJlidlld de cadll 1lIIJ de apodes CiJlceplllles rjillrllllIIlIIIIIIlltl de IIIa puiacutectlCl1lplexilli
NOTA Gran parte de las propuestas aqui planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy
--------- ~IIN1STERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
) - bull 1~ITFRI(JDf n IR4 YEDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ---_______
~~ ~-aDI~
Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
~~ ~_ lIf
sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
lt1
~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~~--~------------------ ~~ ~~---==
Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
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subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
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fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
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Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
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~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
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[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE Le NCIOacuteN - --- -----shy
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
~1LAN ______________ ~ ~~
primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
~68it~ _()[ --
Notas
l Ello expli~middotd pN cic-rnpJ q lJe iexclllumn)~ 111lt1 mc)pmiddotr$ en tCIU fr PUCltiln lenltT un 1l1c j(l r rc-ul lddl ~n
lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
57J8ii gtlaquo_ot ~
--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
~~----------------------
____________~~~ no Los contenidos de Len~ua suponen un hacer y un pensar coacutemo se hace
atendiendo al asunto al auditorio al propoacutesito a los recursos disponibles Los procedimientos de reflexioacuten acerca de los hechos del lenguaje y las conceptualizaciones necesariamente secundan las actividades de produccioacuten y toman como insumo imprescindible las experiencias concretas relacionadas con el habla la escucha la lectura y la escritura (1 l
Objetivos
bull Analizar las experiencias de aula realizadas a partir de lo planificado en la Jornada L
bull Reflexionar acerca de los efectos pedagoacutesiexclicos producidos por - La presencia de maacutes libros en la escuela - La realizacioacuten de Jornadas de Perfeccionamiento
bull Recopilar la produccioacuten escrita individual yo grupal como una forma de rescatar el proceso personal de perfeccionamiento
(j) CUIIIItII BUacuteS(ll (lIIJI(~ jillrd ia frfllIlulIacute IWIHI13ffliul dfniexcl 1~IIW tUfll ( Pr(cjiexcliexcliexcllIeliexclflJ
rehu ir )1lt1dl e iexclJI ( iexclmj iexcl Ci l iacutell r iexcl JI )tll ( (ii1t de _ tI J rIa(~ r ( nff iexcls 1 fi l1elin e( ( 1 iexclIn ro y hit ( lIt iexclmi CIJJt~iexcl(
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~lINISTERI() DE CULTURA Y eDUCACiOacuteN DE LA NAf1ltiacute~ --------- shy
~ Actividades
Actividad 1
al Cada docente basaacutendose en su registro selecciona lo que considere fundamental de la clase en la que desarrolloacute alluna de las propuestas de lectura planificada en la Jornada l Este relistro Y todos los anaacutelisis que aquiacute se proponen tambieacuten intelraraacuten la carpeta personal del docente
bl En lrupo total o en pequentildeos grupos cada uno lee la siacutentesis que elaboroacute para intercambiar las experiencias con sus compantildeeros y para tener una visioacuten iexcliexclIobal de lo que sucedioacute en su escuela
el El maestro uacutenico que no se reuacutena con docentes de otras instituciones realizaraacute una lectura minuciosa de sus relistros para analizar
Los efectos que len erOacute la presencia de maacutes libros en la escuela
Los comentarios yo actitudes de los nintildeos durante las experiencias de interaccioacuten con los libros
Actividad 2
iexcl nhiexcliexclL (l Ir ( tI
a) En el grupo total o en pequentildeos siexclrupos lean y comenten Oiacuter un buen libro y La ensentildeanza de la lectura reflexioacuten acerca de allunas propuestas que se incluyen en el anexo bibliograacutefico
bl Establezcan relaciones entre lo leiacutedo y comentado y las experiencias relatadas (actividad 1)
el Planifiquen situadones de lectura que prevean bull La participacioacuten de los nintildeos como oyentes o espectadores
tW _________ MI~ISTERI() DE CULTlRA y EDUCACiOacuteN DE Le NACiOacuteN VfJ
~ordf-~ - La lectura de textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del
maestro Estas actividades se llevaraacuten a cabo en las aulas en el marco de la planificacioacuten didaacutectica de cada docente o si arriban a acuerdos dentro los ciclos turnos de clase aacutereas etc
Actividad 3
a) Lean el anexo bibliograacutefico VII (Bloque 2 Lengua escrita de los Contenidos Baacutesicos Comunes para la Educacioacuten General Baacutesica) y consideren los puntos
- Siacutentesis explicativa - Lectura
b) Traten de ver si en las situaciones planificadas en la actividad 2 aparecen algunos de los conceptos que se plantean en el bloque 2 de los Contenidos Baacutesicos Comunes
el Cada docente anota las conclusiones a las que arriboacute en el punto anterior y las incorpora a su carpeta personal
Actividad 4 Cierre y evaluacioacuten
al Entre todos los integrantes del equipo docente elijan una de las experiencias intercambiadas en la actividad I y enviacuteen el relistro a la Supervisioacuten correspondiente
Es importante considerar que no necesariamente deben elegir la experiencia mejor resuelta Eacuteste es soacutelo uno de los criterios posibles a tener en cuenta Pueden seleccionar tambieacuten experiencias que hayan presentado algunas dificultades otras que les hayan permitido descubrir aspectos no previstos u otras que hayan facilitado modos de participacioacuten relevante y activa por parte de los nintildeos
b) Si la escuela fuera de maestro uacutenico enviaraacute a la Supervisioacuten el rellistro elegido y las conclusiones elaboradas en la actividad I c)
) ---- MINISTERIl DHlUIIRA y iexclDI t Jl)~ Ilt l ) I --~--- -_____
~
Si la escuela no fuera de personal uacutenico el grupo total reflexionaraacute acerca de - los efectos que generoacute la presencia de maacutes libros en la escuela - las nuevas ideas surllidas respecto de la ensentildeanza de la lectura
El coordinador tomaraacute nota de las reflexiones maacutes significativas para - incorporarlas al material que iraacute recopilando para la institucioacuten - elevarlas a la Supervisioacuten junto con el registm de clase elelido
--------- MINISTERIO DE CULTUR y EDUCACiOacuteN DE LA NACIoacuteN
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Anexo 1 --- ~
cerca del rol de coordinacioacuten en el perfeccionamiento docente
Beatriz Ajen
La coordinacioacuten de una jornada de perfeccionamiento implica resolver varios niveles de accioacuten
1 Constituir a la escuela lugar en el que cotidianamente los docentes ensentildean en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
2 Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten (director de escuela supervisor etc) en el de coordinador de 1rupo que debe producir con autonomiacutea independizado de situaciones institucionales previas
3 Mantener la productividad del 1rupo para lo cual es necesario que el coordinador teolla claros los objetivos del encuentro en teacuterminos de cada tarea Es decir saber queacute es lo que el grupo tiene que producir en el transcurso de la jornada
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~ __ltIu~~-------------------- --------------------~ de perfeccionamiento
4 Asegurar la memoria del grupo la construccioacuten de una historia grupal garantizando la acumulacioacuten de su productividad
5 Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan tres momentos fundamentales
al Apertura b) Desarrollo el Cierre y evaluacioacuten 6 Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos iexcliexclrupos que aporten a la productividad de la jornada
Analizaremos a continuacioacuten aliexcliexclunas cuestiones a tener en cuenta para resolver cada uno de estos niveles de accioacuten
Al Constituir a la escuela en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
Esto implica una transformacioacuten del motivo por el cual el diacutea de la jornada los docentes estaacuten en su aacutembito laboral Los maestros que en tanto personal de una escuela forman un equipo de trabajo deberaacuten constituirse en iexcliexclrupo de aprendizaje durante el encuentro de perfeccionamiento En siacutentesis la asistencia a la escuela cobra un nuevo significado (perfeccionarse junto a sus colegas) y son otras las tareas a abordar (indagar plantearse dificultades y dudas leer intercambiar entre pares etc)
Este proceso puede darse de forma maacutes o menos inmediata o puede exigir un trabajo especiacutefico Por ejemplo explicitar la necesidad de realizar las tareas del perfeccionamiento tantas veces como sea necesario sentildealar que mantenerse en tema es un esfuerzo a realizar por todos recoger las inquietudes que surjan alrededor de otros problemas para ser trabajadas en otra oportunidad etc
B) Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten en el de coordinador Ilrupal
El coordinador de un grupo tiene una funcioacuten diferenciada dentro de eacutel pero no un rol jeraacuterquico Este hecho plantea a los directivos contar con un balaje de recursos que les permitan
a) Dar trabajo y no directivas
iD MiNISTeRIO OE ClllTURA LlJtl(ICiON OE LA
b) Puntualizar los aspectos que necesitan profundizacioacuten en IUllar de conellle e) No hacer valer su opinioacuten (para lo cual debe emitirla lo menos posible) dI Intervenir en momentos especiales y desde su rol de coordinador evitando
intercalar su participacioacuten en las discusiones como si fuera un inteiexcliexclrante maacutes del grupo
el Remitirse a lo que se estaacute trabajando en el encuentro evitando contaminar su lectura de lo que alli pasa con cuestiones no resueltas en la vida cotidiana de la escuela Es fundamental que el Ilrupo trabaje con autonomiacutea independizado de situacioneS institucionales previas (Por ejemplo evitar que alguacuten docente monopolice las intervenciones durante la jornada apoyaacutendose en el prestigio que tiene en el grupo por su buen desempentildeo profesional)
D) Ase~urar la memoria del Ilrupo Iarantizando la acumulacioacuten de su productividad
Eacutesta es otra de las cuestiones que exilien ser trabajadas especificamente La tendencia natural de los integrantes es olvidar lo que ya se hizo no retener las consillnas de trabajo o los acuerdos a los que se arriboacute Esto que COn mucha frecuencia se considera impropio no es maacutes que una caracteriacutestica fisioloacutellica de los grupos que el coordinador debe considerar como un aspecto a Ser tenido en cuenta permanentemente y no como un desviacuteo
Por eSO es importante que las consignas contenllan formas de trabajo que permitan registrar y acumular lo que se produce individual y grupalmente
Estas producciones deben ser conservadas por el coordinador en un lugar de faacutecil acceso ya que los docentes pueden necesiacutetar revisarlas o usarlas para su trabajo con los nintildeos o cuando eacutel mismo necesite retomar alluna cuestioacuten de las producidas en las jornadas previas para planificar los encuentros posteriores La produccioacuten asiacute acumulada podriacutea servir tambieacuten como material de consulta para aquellos docentes que decidan profundizar los contenidos trabajados con vistas a la certificacioacuten de su perfeccionamiento
E) Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan los tres momentos antes mencionados apertura desarrollo cierre y evaluacioacuten
al Apertura En este momento el iexcliexclrupo entra en contacto con la tarea estaacute disperso poco claro contaminado por los problemas que tuvo durante el diacutea de
_________ MINISTfRIJ ni CIllR fDlI[ACION lJHA NArlOacuteN
-PLAN ~0C1AL
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trabajo Las consillnas deben permitir que el Ilrupo se ponlla en situacioacuten de producir en forma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo Ilrupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la Ilente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) lelliacutetimamente evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro
b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimitar bien queacute actividades exillen ser realizadas en pequentildeos Ilrupos cuaacuteles individualmente y cuaacuteles en plenario
c) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustrandose asiacute el esfuerzo del coordinador y del Ilrupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experimentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra despueacutes de la jornada
Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades
1) Actividades de siacutentesis de lo trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos
Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividades
2) Actividades de evaluacioacuten de lo (rabajado Hacen posible que el proceso sea revisado en teacuterminos de 10llros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrollantes
Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluacioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no allotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento
Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazlos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado
~ MINISTeRIO llL ClTI RmiddotI lllCICIO~ DE L ~ICIO~ --------- shy
~ ~ --DElAttOCDlt
Es importante tener en CIIenta que planijiCllr ineure el caacuteCIIo de tiempos sensatos) llcotados Fllra eso es necesario que se emPiece puntualnwnte aunque no esteacuten tudus los illlegraltes (COI Ul smtido de pmductilidady 10 de sanciliacutel) que se Ieee 1111 estricto coltrol del tiempu acmYl11do de cuaacutelto dispune el g11lpo para resoller cada colsigla cerraldo pUltualmelte el elCleltm (Ii alltes Ii despueacutes del horario acurdado) por Iu CIal al CCITe J emluacioacutel debe destillaacuterseles apmxi1l1adame1te (ltrI treillta r cuarmtalllilutos En ese mU11lelto siempre aparecell Clestiones IlIIeIS que deben ser coIsignldas para tmbajarllls e1 otrus e11C1elllros El coimlinador debe recihir al gmpu COI el 1111Ibielltejisicu)( priexclp(IIdop01ll1l tmra que se ( II realizar en plimer tiquestiexcl1IIillO ytellerplv Isto r uacutegilllzadu el 11I1i1enll( que se utihzlmiacute dumllte 11 JU11l1lila
F) Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos Ilrupos
En toda tarea Ilrupalla tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen fortalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas
Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos Ilrupos se realice selluacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seraacute mejor que la consillna de armado de los Ilrupos halla posible que los intellrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) Seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el subllrupo esteacute intellrado por maacutes de cuatro personas ya que una cantidad mayor pone en riesllo la participacioacuten de todos o exille maacutes tiempo de elaboracioacuten
Cuordulll Ul grUPIl es 11111 t(lm clllllpleju IJle se 111 Ipr(ldleldu ellll prlIacuteCICIIlUIUeta btlls lileas SUI suacutelu 11111 tmlllll de culslllemCllIleS que pruplJllIIIIJS ClJIIIU pUltu de reellgtlCIII Sabelllos que de lilgllI1 IIIIea agollII el tellla de la ((Iuri11I1ciuacutell telllll qle se lllillfllta de la silsilJlidlld de cadll 1lIIJ de apodes CiJlceplllles rjillrllllIIlIIIIIIlltl de IIIa puiacutectlCl1lplexilli
NOTA Gran parte de las propuestas aqui planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy
--------- ~IIN1STERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
) - bull 1~ITFRI(JDf n IR4 YEDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ---_______
~~ ~-aDI~
Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
~~ ~_ lIf
sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
lt1
~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
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Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
-~ ~~----------------~~dnnarL----
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
11 Ill RIIi DI ( I L H K DL L (JO -------- shy
subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
scribir
fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
funcioacuten Leemos Y escnblmos por aliacutelo p~ra ~ go - mi mos despojarlos de su medios para arribar a fines pero no son ~neSten ~~ qu e~taacute precisamente en
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U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
dentro de un contexto sillnificativo es la Ilran tarea la que ella puede ensentildear-~ostrando bull ensentildear imponiendomiddot para que el
Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
hecho de cuestionarla se vislumbra co~o unaLaame dad es todo lo contrario Las - d te en particular vergeneral y a la profeslOn ocen
_________ lNiSTERIO Dr (IILTI RA Y EDUCACioacuteN DE LA NACIOacuteN reg
riexclr
~~-------------------~1tI-~o
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
) lIITLRIO III nUI K 1 HlC(I0 DI 1 no~ -_
~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
~68J9~ -a ge -
[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
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Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
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Notas
l Ello expli~middotd pN cic-rnpJ q lJe iexclllumn)~ 111lt1 mc)pmiddotr$ en tCIU fr PUCltiln lenltT un 1l1c j(l r rc-ul lddl ~n
lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
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apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
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Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
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Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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~ordf-~ - La lectura de textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del
maestro Estas actividades se llevaraacuten a cabo en las aulas en el marco de la planificacioacuten didaacutectica de cada docente o si arriban a acuerdos dentro los ciclos turnos de clase aacutereas etc
Actividad 3
a) Lean el anexo bibliograacutefico VII (Bloque 2 Lengua escrita de los Contenidos Baacutesicos Comunes para la Educacioacuten General Baacutesica) y consideren los puntos
- Siacutentesis explicativa - Lectura
b) Traten de ver si en las situaciones planificadas en la actividad 2 aparecen algunos de los conceptos que se plantean en el bloque 2 de los Contenidos Baacutesicos Comunes
el Cada docente anota las conclusiones a las que arriboacute en el punto anterior y las incorpora a su carpeta personal
Actividad 4 Cierre y evaluacioacuten
al Entre todos los integrantes del equipo docente elijan una de las experiencias intercambiadas en la actividad I y enviacuteen el relistro a la Supervisioacuten correspondiente
Es importante considerar que no necesariamente deben elegir la experiencia mejor resuelta Eacuteste es soacutelo uno de los criterios posibles a tener en cuenta Pueden seleccionar tambieacuten experiencias que hayan presentado algunas dificultades otras que les hayan permitido descubrir aspectos no previstos u otras que hayan facilitado modos de participacioacuten relevante y activa por parte de los nintildeos
b) Si la escuela fuera de maestro uacutenico enviaraacute a la Supervisioacuten el rellistro elegido y las conclusiones elaboradas en la actividad I c)
) ---- MINISTERIl DHlUIIRA y iexclDI t Jl)~ Ilt l ) I --~--- -_____
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Si la escuela no fuera de personal uacutenico el grupo total reflexionaraacute acerca de - los efectos que generoacute la presencia de maacutes libros en la escuela - las nuevas ideas surllidas respecto de la ensentildeanza de la lectura
El coordinador tomaraacute nota de las reflexiones maacutes significativas para - incorporarlas al material que iraacute recopilando para la institucioacuten - elevarlas a la Supervisioacuten junto con el registm de clase elelido
--------- MINISTERIO DE CULTUR y EDUCACiOacuteN DE LA NACIoacuteN
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Anexo 1 --- ~
cerca del rol de coordinacioacuten en el perfeccionamiento docente
Beatriz Ajen
La coordinacioacuten de una jornada de perfeccionamiento implica resolver varios niveles de accioacuten
1 Constituir a la escuela lugar en el que cotidianamente los docentes ensentildean en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
2 Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten (director de escuela supervisor etc) en el de coordinador de 1rupo que debe producir con autonomiacutea independizado de situaciones institucionales previas
3 Mantener la productividad del 1rupo para lo cual es necesario que el coordinador teolla claros los objetivos del encuentro en teacuterminos de cada tarea Es decir saber queacute es lo que el grupo tiene que producir en el transcurso de la jornada
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~ __ltIu~~-------------------- --------------------~ de perfeccionamiento
4 Asegurar la memoria del grupo la construccioacuten de una historia grupal garantizando la acumulacioacuten de su productividad
5 Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan tres momentos fundamentales
al Apertura b) Desarrollo el Cierre y evaluacioacuten 6 Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos iexcliexclrupos que aporten a la productividad de la jornada
Analizaremos a continuacioacuten aliexcliexclunas cuestiones a tener en cuenta para resolver cada uno de estos niveles de accioacuten
Al Constituir a la escuela en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
Esto implica una transformacioacuten del motivo por el cual el diacutea de la jornada los docentes estaacuten en su aacutembito laboral Los maestros que en tanto personal de una escuela forman un equipo de trabajo deberaacuten constituirse en iexcliexclrupo de aprendizaje durante el encuentro de perfeccionamiento En siacutentesis la asistencia a la escuela cobra un nuevo significado (perfeccionarse junto a sus colegas) y son otras las tareas a abordar (indagar plantearse dificultades y dudas leer intercambiar entre pares etc)
Este proceso puede darse de forma maacutes o menos inmediata o puede exigir un trabajo especiacutefico Por ejemplo explicitar la necesidad de realizar las tareas del perfeccionamiento tantas veces como sea necesario sentildealar que mantenerse en tema es un esfuerzo a realizar por todos recoger las inquietudes que surjan alrededor de otros problemas para ser trabajadas en otra oportunidad etc
B) Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten en el de coordinador Ilrupal
El coordinador de un grupo tiene una funcioacuten diferenciada dentro de eacutel pero no un rol jeraacuterquico Este hecho plantea a los directivos contar con un balaje de recursos que les permitan
a) Dar trabajo y no directivas
iD MiNISTeRIO OE ClllTURA LlJtl(ICiON OE LA
b) Puntualizar los aspectos que necesitan profundizacioacuten en IUllar de conellle e) No hacer valer su opinioacuten (para lo cual debe emitirla lo menos posible) dI Intervenir en momentos especiales y desde su rol de coordinador evitando
intercalar su participacioacuten en las discusiones como si fuera un inteiexcliexclrante maacutes del grupo
el Remitirse a lo que se estaacute trabajando en el encuentro evitando contaminar su lectura de lo que alli pasa con cuestiones no resueltas en la vida cotidiana de la escuela Es fundamental que el Ilrupo trabaje con autonomiacutea independizado de situacioneS institucionales previas (Por ejemplo evitar que alguacuten docente monopolice las intervenciones durante la jornada apoyaacutendose en el prestigio que tiene en el grupo por su buen desempentildeo profesional)
D) Ase~urar la memoria del Ilrupo Iarantizando la acumulacioacuten de su productividad
Eacutesta es otra de las cuestiones que exilien ser trabajadas especificamente La tendencia natural de los integrantes es olvidar lo que ya se hizo no retener las consillnas de trabajo o los acuerdos a los que se arriboacute Esto que COn mucha frecuencia se considera impropio no es maacutes que una caracteriacutestica fisioloacutellica de los grupos que el coordinador debe considerar como un aspecto a Ser tenido en cuenta permanentemente y no como un desviacuteo
Por eSO es importante que las consignas contenllan formas de trabajo que permitan registrar y acumular lo que se produce individual y grupalmente
Estas producciones deben ser conservadas por el coordinador en un lugar de faacutecil acceso ya que los docentes pueden necesiacutetar revisarlas o usarlas para su trabajo con los nintildeos o cuando eacutel mismo necesite retomar alluna cuestioacuten de las producidas en las jornadas previas para planificar los encuentros posteriores La produccioacuten asiacute acumulada podriacutea servir tambieacuten como material de consulta para aquellos docentes que decidan profundizar los contenidos trabajados con vistas a la certificacioacuten de su perfeccionamiento
E) Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan los tres momentos antes mencionados apertura desarrollo cierre y evaluacioacuten
al Apertura En este momento el iexcliexclrupo entra en contacto con la tarea estaacute disperso poco claro contaminado por los problemas que tuvo durante el diacutea de
_________ MINISTfRIJ ni CIllR fDlI[ACION lJHA NArlOacuteN
-PLAN ~0C1AL
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trabajo Las consillnas deben permitir que el Ilrupo se ponlla en situacioacuten de producir en forma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo Ilrupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la Ilente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) lelliacutetimamente evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro
b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimitar bien queacute actividades exillen ser realizadas en pequentildeos Ilrupos cuaacuteles individualmente y cuaacuteles en plenario
c) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustrandose asiacute el esfuerzo del coordinador y del Ilrupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experimentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra despueacutes de la jornada
Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades
1) Actividades de siacutentesis de lo trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos
Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividades
2) Actividades de evaluacioacuten de lo (rabajado Hacen posible que el proceso sea revisado en teacuterminos de 10llros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrollantes
Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluacioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no allotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento
Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazlos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado
~ MINISTeRIO llL ClTI RmiddotI lllCICIO~ DE L ~ICIO~ --------- shy
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Es importante tener en CIIenta que planijiCllr ineure el caacuteCIIo de tiempos sensatos) llcotados Fllra eso es necesario que se emPiece puntualnwnte aunque no esteacuten tudus los illlegraltes (COI Ul smtido de pmductilidady 10 de sanciliacutel) que se Ieee 1111 estricto coltrol del tiempu acmYl11do de cuaacutelto dispune el g11lpo para resoller cada colsigla cerraldo pUltualmelte el elCleltm (Ii alltes Ii despueacutes del horario acurdado) por Iu CIal al CCITe J emluacioacutel debe destillaacuterseles apmxi1l1adame1te (ltrI treillta r cuarmtalllilutos En ese mU11lelto siempre aparecell Clestiones IlIIeIS que deben ser coIsignldas para tmbajarllls e1 otrus e11C1elllros El coimlinador debe recihir al gmpu COI el 1111Ibielltejisicu)( priexclp(IIdop01ll1l tmra que se ( II realizar en plimer tiquestiexcl1IIillO ytellerplv Isto r uacutegilllzadu el 11I1i1enll( que se utihzlmiacute dumllte 11 JU11l1lila
F) Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos Ilrupos
En toda tarea Ilrupalla tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen fortalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas
Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos Ilrupos se realice selluacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seraacute mejor que la consillna de armado de los Ilrupos halla posible que los intellrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) Seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el subllrupo esteacute intellrado por maacutes de cuatro personas ya que una cantidad mayor pone en riesllo la participacioacuten de todos o exille maacutes tiempo de elaboracioacuten
Cuordulll Ul grUPIl es 11111 t(lm clllllpleju IJle se 111 Ipr(ldleldu ellll prlIacuteCICIIlUIUeta btlls lileas SUI suacutelu 11111 tmlllll de culslllemCllIleS que pruplJllIIIIJS ClJIIIU pUltu de reellgtlCIII Sabelllos que de lilgllI1 IIIIea agollII el tellla de la ((Iuri11I1ciuacutell telllll qle se lllillfllta de la silsilJlidlld de cadll 1lIIJ de apodes CiJlceplllles rjillrllllIIlIIIIIIlltl de IIIa puiacutectlCl1lplexilli
NOTA Gran parte de las propuestas aqui planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy
--------- ~IIN1STERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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ru uen li ro
Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
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Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
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sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
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informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
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~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
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Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
-~ ~~----------------~~dnnarL----
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
11 Ill RIIi DI ( I L H K DL L (JO -------- shy
subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
scribir
fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
funcioacuten Leemos Y escnblmos por aliacutelo p~ra ~ go - mi mos despojarlos de su medios para arribar a fines pero no son ~neSten ~~ qu e~taacute precisamente en
-- l d polarlos de su SIlOI leaClOII ~condlclon de mee JOS es es - el propoacutesito para el cual los utilizamos d lpieza a hacer uso de ese
U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
dentro de un contexto sillnificativo es la Ilran tarea la que ella puede ensentildear-~ostrando bull ensentildear imponiendomiddot para que el
Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
hecho de cuestionarla se vislumbra co~o unaLaame dad es todo lo contrario Las - d te en particular vergeneral y a la profeslOn ocen
_________ lNiSTERIO Dr (IILTI RA Y EDUCACioacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
) lIITLRIO III nUI K 1 HlC(I0 DI 1 no~ -_
~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
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lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
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[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
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Notas
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iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
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~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
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Anexo 1 --- ~
cerca del rol de coordinacioacuten en el perfeccionamiento docente
Beatriz Ajen
La coordinacioacuten de una jornada de perfeccionamiento implica resolver varios niveles de accioacuten
1 Constituir a la escuela lugar en el que cotidianamente los docentes ensentildean en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
2 Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten (director de escuela supervisor etc) en el de coordinador de 1rupo que debe producir con autonomiacutea independizado de situaciones institucionales previas
3 Mantener la productividad del 1rupo para lo cual es necesario que el coordinador teolla claros los objetivos del encuentro en teacuterminos de cada tarea Es decir saber queacute es lo que el grupo tiene que producir en el transcurso de la jornada
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~ __ltIu~~-------------------- --------------------~ de perfeccionamiento
4 Asegurar la memoria del grupo la construccioacuten de una historia grupal garantizando la acumulacioacuten de su productividad
5 Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan tres momentos fundamentales
al Apertura b) Desarrollo el Cierre y evaluacioacuten 6 Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos iexcliexclrupos que aporten a la productividad de la jornada
Analizaremos a continuacioacuten aliexcliexclunas cuestiones a tener en cuenta para resolver cada uno de estos niveles de accioacuten
Al Constituir a la escuela en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
Esto implica una transformacioacuten del motivo por el cual el diacutea de la jornada los docentes estaacuten en su aacutembito laboral Los maestros que en tanto personal de una escuela forman un equipo de trabajo deberaacuten constituirse en iexcliexclrupo de aprendizaje durante el encuentro de perfeccionamiento En siacutentesis la asistencia a la escuela cobra un nuevo significado (perfeccionarse junto a sus colegas) y son otras las tareas a abordar (indagar plantearse dificultades y dudas leer intercambiar entre pares etc)
Este proceso puede darse de forma maacutes o menos inmediata o puede exigir un trabajo especiacutefico Por ejemplo explicitar la necesidad de realizar las tareas del perfeccionamiento tantas veces como sea necesario sentildealar que mantenerse en tema es un esfuerzo a realizar por todos recoger las inquietudes que surjan alrededor de otros problemas para ser trabajadas en otra oportunidad etc
B) Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten en el de coordinador Ilrupal
El coordinador de un grupo tiene una funcioacuten diferenciada dentro de eacutel pero no un rol jeraacuterquico Este hecho plantea a los directivos contar con un balaje de recursos que les permitan
a) Dar trabajo y no directivas
iD MiNISTeRIO OE ClllTURA LlJtl(ICiON OE LA
b) Puntualizar los aspectos que necesitan profundizacioacuten en IUllar de conellle e) No hacer valer su opinioacuten (para lo cual debe emitirla lo menos posible) dI Intervenir en momentos especiales y desde su rol de coordinador evitando
intercalar su participacioacuten en las discusiones como si fuera un inteiexcliexclrante maacutes del grupo
el Remitirse a lo que se estaacute trabajando en el encuentro evitando contaminar su lectura de lo que alli pasa con cuestiones no resueltas en la vida cotidiana de la escuela Es fundamental que el Ilrupo trabaje con autonomiacutea independizado de situacioneS institucionales previas (Por ejemplo evitar que alguacuten docente monopolice las intervenciones durante la jornada apoyaacutendose en el prestigio que tiene en el grupo por su buen desempentildeo profesional)
D) Ase~urar la memoria del Ilrupo Iarantizando la acumulacioacuten de su productividad
Eacutesta es otra de las cuestiones que exilien ser trabajadas especificamente La tendencia natural de los integrantes es olvidar lo que ya se hizo no retener las consillnas de trabajo o los acuerdos a los que se arriboacute Esto que COn mucha frecuencia se considera impropio no es maacutes que una caracteriacutestica fisioloacutellica de los grupos que el coordinador debe considerar como un aspecto a Ser tenido en cuenta permanentemente y no como un desviacuteo
Por eSO es importante que las consignas contenllan formas de trabajo que permitan registrar y acumular lo que se produce individual y grupalmente
Estas producciones deben ser conservadas por el coordinador en un lugar de faacutecil acceso ya que los docentes pueden necesiacutetar revisarlas o usarlas para su trabajo con los nintildeos o cuando eacutel mismo necesite retomar alluna cuestioacuten de las producidas en las jornadas previas para planificar los encuentros posteriores La produccioacuten asiacute acumulada podriacutea servir tambieacuten como material de consulta para aquellos docentes que decidan profundizar los contenidos trabajados con vistas a la certificacioacuten de su perfeccionamiento
E) Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan los tres momentos antes mencionados apertura desarrollo cierre y evaluacioacuten
al Apertura En este momento el iexcliexclrupo entra en contacto con la tarea estaacute disperso poco claro contaminado por los problemas que tuvo durante el diacutea de
_________ MINISTfRIJ ni CIllR fDlI[ACION lJHA NArlOacuteN
-PLAN ~0C1AL
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trabajo Las consillnas deben permitir que el Ilrupo se ponlla en situacioacuten de producir en forma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo Ilrupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la Ilente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) lelliacutetimamente evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro
b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimitar bien queacute actividades exillen ser realizadas en pequentildeos Ilrupos cuaacuteles individualmente y cuaacuteles en plenario
c) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustrandose asiacute el esfuerzo del coordinador y del Ilrupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experimentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra despueacutes de la jornada
Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades
1) Actividades de siacutentesis de lo trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos
Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividades
2) Actividades de evaluacioacuten de lo (rabajado Hacen posible que el proceso sea revisado en teacuterminos de 10llros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrollantes
Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluacioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no allotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento
Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazlos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado
~ MINISTeRIO llL ClTI RmiddotI lllCICIO~ DE L ~ICIO~ --------- shy
~ ~ --DElAttOCDlt
Es importante tener en CIIenta que planijiCllr ineure el caacuteCIIo de tiempos sensatos) llcotados Fllra eso es necesario que se emPiece puntualnwnte aunque no esteacuten tudus los illlegraltes (COI Ul smtido de pmductilidady 10 de sanciliacutel) que se Ieee 1111 estricto coltrol del tiempu acmYl11do de cuaacutelto dispune el g11lpo para resoller cada colsigla cerraldo pUltualmelte el elCleltm (Ii alltes Ii despueacutes del horario acurdado) por Iu CIal al CCITe J emluacioacutel debe destillaacuterseles apmxi1l1adame1te (ltrI treillta r cuarmtalllilutos En ese mU11lelto siempre aparecell Clestiones IlIIeIS que deben ser coIsignldas para tmbajarllls e1 otrus e11C1elllros El coimlinador debe recihir al gmpu COI el 1111Ibielltejisicu)( priexclp(IIdop01ll1l tmra que se ( II realizar en plimer tiquestiexcl1IIillO ytellerplv Isto r uacutegilllzadu el 11I1i1enll( que se utihzlmiacute dumllte 11 JU11l1lila
F) Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos Ilrupos
En toda tarea Ilrupalla tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen fortalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas
Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos Ilrupos se realice selluacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seraacute mejor que la consillna de armado de los Ilrupos halla posible que los intellrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) Seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el subllrupo esteacute intellrado por maacutes de cuatro personas ya que una cantidad mayor pone en riesllo la participacioacuten de todos o exille maacutes tiempo de elaboracioacuten
Cuordulll Ul grUPIl es 11111 t(lm clllllpleju IJle se 111 Ipr(ldleldu ellll prlIacuteCICIIlUIUeta btlls lileas SUI suacutelu 11111 tmlllll de culslllemCllIleS que pruplJllIIIIJS ClJIIIU pUltu de reellgtlCIII Sabelllos que de lilgllI1 IIIIea agollII el tellla de la ((Iuri11I1ciuacutell telllll qle se lllillfllta de la silsilJlidlld de cadll 1lIIJ de apodes CiJlceplllles rjillrllllIIlIIIIIIlltl de IIIa puiacutectlCl1lplexilli
NOTA Gran parte de las propuestas aqui planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy
--------- ~IIN1STERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
I I
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ru uen li ro
Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
) - bull 1~ITFRI(JDf n IR4 YEDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ---_______
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Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
~~ ~_ lIf
sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
lt1
~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
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Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
-~ ~~----------------~~dnnarL----
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
11 Ill RIIi DI ( I L H K DL L (JO -------- shy
subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
scribir
fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
funcioacuten Leemos Y escnblmos por aliacutelo p~ra ~ go - mi mos despojarlos de su medios para arribar a fines pero no son ~neSten ~~ qu e~taacute precisamente en
-- l d polarlos de su SIlOI leaClOII ~condlclon de mee JOS es es - el propoacutesito para el cual los utilizamos d lpieza a hacer uso de ese
U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
dentro de un contexto sillnificativo es la Ilran tarea la que ella puede ensentildear-~ostrando bull ensentildear imponiendomiddot para que el
Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
hecho de cuestionarla se vislumbra co~o unaLaame dad es todo lo contrario Las - d te en particular vergeneral y a la profeslOn ocen
_________ lNiSTERIO Dr (IILTI RA Y EDUCACioacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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~~-------------------~1tI-~o
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
) lIITLRIO III nUI K 1 HlC(I0 DI 1 no~ -_
~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
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lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
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[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
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Notas
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
57J8ii gtlaquo_ot ~
--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
r 1 ~
~ __ltIu~~-------------------- --------------------~ de perfeccionamiento
4 Asegurar la memoria del grupo la construccioacuten de una historia grupal garantizando la acumulacioacuten de su productividad
5 Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan tres momentos fundamentales
al Apertura b) Desarrollo el Cierre y evaluacioacuten 6 Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos iexcliexclrupos que aporten a la productividad de la jornada
Analizaremos a continuacioacuten aliexcliexclunas cuestiones a tener en cuenta para resolver cada uno de estos niveles de accioacuten
Al Constituir a la escuela en un aacutembito de reflexioacuten y aprendizaje
Esto implica una transformacioacuten del motivo por el cual el diacutea de la jornada los docentes estaacuten en su aacutembito laboral Los maestros que en tanto personal de una escuela forman un equipo de trabajo deberaacuten constituirse en iexcliexclrupo de aprendizaje durante el encuentro de perfeccionamiento En siacutentesis la asistencia a la escuela cobra un nuevo significado (perfeccionarse junto a sus colegas) y son otras las tareas a abordar (indagar plantearse dificultades y dudas leer intercambiar entre pares etc)
Este proceso puede darse de forma maacutes o menos inmediata o puede exigir un trabajo especiacutefico Por ejemplo explicitar la necesidad de realizar las tareas del perfeccionamiento tantas veces como sea necesario sentildealar que mantenerse en tema es un esfuerzo a realizar por todos recoger las inquietudes que surjan alrededor de otros problemas para ser trabajadas en otra oportunidad etc
B) Transformar el rol de conduccioacuten de una institucioacuten en el de coordinador Ilrupal
El coordinador de un grupo tiene una funcioacuten diferenciada dentro de eacutel pero no un rol jeraacuterquico Este hecho plantea a los directivos contar con un balaje de recursos que les permitan
a) Dar trabajo y no directivas
iD MiNISTeRIO OE ClllTURA LlJtl(ICiON OE LA
b) Puntualizar los aspectos que necesitan profundizacioacuten en IUllar de conellle e) No hacer valer su opinioacuten (para lo cual debe emitirla lo menos posible) dI Intervenir en momentos especiales y desde su rol de coordinador evitando
intercalar su participacioacuten en las discusiones como si fuera un inteiexcliexclrante maacutes del grupo
el Remitirse a lo que se estaacute trabajando en el encuentro evitando contaminar su lectura de lo que alli pasa con cuestiones no resueltas en la vida cotidiana de la escuela Es fundamental que el Ilrupo trabaje con autonomiacutea independizado de situacioneS institucionales previas (Por ejemplo evitar que alguacuten docente monopolice las intervenciones durante la jornada apoyaacutendose en el prestigio que tiene en el grupo por su buen desempentildeo profesional)
D) Ase~urar la memoria del Ilrupo Iarantizando la acumulacioacuten de su productividad
Eacutesta es otra de las cuestiones que exilien ser trabajadas especificamente La tendencia natural de los integrantes es olvidar lo que ya se hizo no retener las consillnas de trabajo o los acuerdos a los que se arriboacute Esto que COn mucha frecuencia se considera impropio no es maacutes que una caracteriacutestica fisioloacutellica de los grupos que el coordinador debe considerar como un aspecto a Ser tenido en cuenta permanentemente y no como un desviacuteo
Por eSO es importante que las consignas contenllan formas de trabajo que permitan registrar y acumular lo que se produce individual y grupalmente
Estas producciones deben ser conservadas por el coordinador en un lugar de faacutecil acceso ya que los docentes pueden necesiacutetar revisarlas o usarlas para su trabajo con los nintildeos o cuando eacutel mismo necesite retomar alluna cuestioacuten de las producidas en las jornadas previas para planificar los encuentros posteriores La produccioacuten asiacute acumulada podriacutea servir tambieacuten como material de consulta para aquellos docentes que decidan profundizar los contenidos trabajados con vistas a la certificacioacuten de su perfeccionamiento
E) Planificar los encuentros atendiendo a que se cumplan los tres momentos antes mencionados apertura desarrollo cierre y evaluacioacuten
al Apertura En este momento el iexcliexclrupo entra en contacto con la tarea estaacute disperso poco claro contaminado por los problemas que tuvo durante el diacutea de
_________ MINISTfRIJ ni CIllR fDlI[ACION lJHA NArlOacuteN
-PLAN ~0C1AL
-oclt
trabajo Las consillnas deben permitir que el Ilrupo se ponlla en situacioacuten de producir en forma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo Ilrupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la Ilente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) lelliacutetimamente evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro
b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimitar bien queacute actividades exillen ser realizadas en pequentildeos Ilrupos cuaacuteles individualmente y cuaacuteles en plenario
c) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustrandose asiacute el esfuerzo del coordinador y del Ilrupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experimentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra despueacutes de la jornada
Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades
1) Actividades de siacutentesis de lo trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos
Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividades
2) Actividades de evaluacioacuten de lo (rabajado Hacen posible que el proceso sea revisado en teacuterminos de 10llros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrollantes
Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluacioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no allotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento
Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazlos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado
~ MINISTeRIO llL ClTI RmiddotI lllCICIO~ DE L ~ICIO~ --------- shy
~ ~ --DElAttOCDlt
Es importante tener en CIIenta que planijiCllr ineure el caacuteCIIo de tiempos sensatos) llcotados Fllra eso es necesario que se emPiece puntualnwnte aunque no esteacuten tudus los illlegraltes (COI Ul smtido de pmductilidady 10 de sanciliacutel) que se Ieee 1111 estricto coltrol del tiempu acmYl11do de cuaacutelto dispune el g11lpo para resoller cada colsigla cerraldo pUltualmelte el elCleltm (Ii alltes Ii despueacutes del horario acurdado) por Iu CIal al CCITe J emluacioacutel debe destillaacuterseles apmxi1l1adame1te (ltrI treillta r cuarmtalllilutos En ese mU11lelto siempre aparecell Clestiones IlIIeIS que deben ser coIsignldas para tmbajarllls e1 otrus e11C1elllros El coimlinador debe recihir al gmpu COI el 1111Ibielltejisicu)( priexclp(IIdop01ll1l tmra que se ( II realizar en plimer tiquestiexcl1IIillO ytellerplv Isto r uacutegilllzadu el 11I1i1enll( que se utihzlmiacute dumllte 11 JU11l1lila
F) Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos Ilrupos
En toda tarea Ilrupalla tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen fortalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas
Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos Ilrupos se realice selluacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seraacute mejor que la consillna de armado de los Ilrupos halla posible que los intellrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) Seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el subllrupo esteacute intellrado por maacutes de cuatro personas ya que una cantidad mayor pone en riesllo la participacioacuten de todos o exille maacutes tiempo de elaboracioacuten
Cuordulll Ul grUPIl es 11111 t(lm clllllpleju IJle se 111 Ipr(ldleldu ellll prlIacuteCICIIlUIUeta btlls lileas SUI suacutelu 11111 tmlllll de culslllemCllIleS que pruplJllIIIIJS ClJIIIU pUltu de reellgtlCIII Sabelllos que de lilgllI1 IIIIea agollII el tellla de la ((Iuri11I1ciuacutell telllll qle se lllillfllta de la silsilJlidlld de cadll 1lIIJ de apodes CiJlceplllles rjillrllllIIlIIIIIIlltl de IIIa puiacutectlCl1lplexilli
NOTA Gran parte de las propuestas aqui planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy
--------- ~IIN1STERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
) - bull 1~ITFRI(JDf n IR4 YEDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ---_______
~~ ~-aDI~
Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
~~ ~_ lIf
sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
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~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~~--~------------------ ~~ ~~---==
Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
-~ ~~----------------~~dnnarL----
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
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subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
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fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
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U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
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Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
) lIITLRIO III nUI K 1 HlC(I0 DI 1 no~ -_
~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
~68J9~ -a ge -
[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
~~------------------------~~~
leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
~68it~ _()[ --
Notas
l Ello expli~middotd pN cic-rnpJ q lJe iexclllumn)~ 111lt1 mc)pmiddotr$ en tCIU fr PUCltiln lenltT un 1l1c j(l r rc-ul lddl ~n
lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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-PLAN ~0C1AL
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trabajo Las consillnas deben permitir que el Ilrupo se ponlla en situacioacuten de producir en forma natural no forzada En esta etapa que los teoacutericos de lo Ilrupal llaman pretarea se puede dar un tiempo para que la Ilente hable de sus preocupaciones (laborales o domeacutesticas) lelliacutetimamente evitando asiacute el cuchicheo durante el desarrollo del encuentro
b) Desarrollo Aquiacute se aborda la cuestioacuten especiacutefica de la jornada Seraacute necesario delimitar bien queacute actividades exillen ser realizadas en pequentildeos Ilrupos cuaacuteles individualmente y cuaacuteles en plenario
c) Cierre y evaluacioacuten Este momento debe cumplimentarse indefectiblemente para que la jornada no quede dispersa y resulte difiacutecil reconocer queacute se trabajoacute frustrandose asiacute el esfuerzo del coordinador y del Ilrupo El cierre es el momento de siacutentesis y proyeccioacuten de lo ocurrido En la evaluacioacuten cada participante se conecta con el proceso interno que ha experimentado reconstruye su punto de partida y analiza en queacute punto se encuentra despueacutes de la jornada
Aquiacute debe pensarse en dos tipos de actividades
1) Actividades de siacutentesis de lo trabajado Son las que permiten reelaborar el proceso de aprendizaje a partir de producir una nueva sistematizacioacuten de los contenidos
Realizar un informe o un cuadro comparativo planificar una propuesta de ensentildeanza reconocer y jerarquizar problemaacuteticas etc son ejemplos de este tipo de actividades
2) Actividades de evaluacioacuten de lo (rabajado Hacen posible que el proceso sea revisado en teacuterminos de 10llros de aprendizaje y de identificacioacuten de nuevos interrollantes
Este tipo de actividades debe focalizar el contenido de la jornada para que la evaluacioacuten no se limite a calificar el clima de trabajo o aspectos subjetivos que si bien no deben dejarse a un lado no allotan la evaluacioacuten del perfeccionamiento
Reconocer nuevos aportes dar cuenta de hallazlos sobre las propias praacutecticas y concepciones sintetizar las que quedan planteadas constituyen posibles actividades de evaluacioacuten de lo trabajado
~ MINISTeRIO llL ClTI RmiddotI lllCICIO~ DE L ~ICIO~ --------- shy
~ ~ --DElAttOCDlt
Es importante tener en CIIenta que planijiCllr ineure el caacuteCIIo de tiempos sensatos) llcotados Fllra eso es necesario que se emPiece puntualnwnte aunque no esteacuten tudus los illlegraltes (COI Ul smtido de pmductilidady 10 de sanciliacutel) que se Ieee 1111 estricto coltrol del tiempu acmYl11do de cuaacutelto dispune el g11lpo para resoller cada colsigla cerraldo pUltualmelte el elCleltm (Ii alltes Ii despueacutes del horario acurdado) por Iu CIal al CCITe J emluacioacutel debe destillaacuterseles apmxi1l1adame1te (ltrI treillta r cuarmtalllilutos En ese mU11lelto siempre aparecell Clestiones IlIIeIS que deben ser coIsignldas para tmbajarllls e1 otrus e11C1elllros El coimlinador debe recihir al gmpu COI el 1111Ibielltejisicu)( priexclp(IIdop01ll1l tmra que se ( II realizar en plimer tiquestiexcl1IIillO ytellerplv Isto r uacutegilllzadu el 11I1i1enll( que se utihzlmiacute dumllte 11 JU11l1lila
F) Elaborar criterios de conformacioacuten de pequentildeos Ilrupos
En toda tarea Ilrupalla tendencia natural es mantener viacutenculos que ya vienen fortalecidos por conocimiento personal previo o afinidades consolidadas
Este hecho puede favorecer ciertos aspectos del trabajo y dificultar otros Por eso es conveniente que la constitucioacuten de los pequentildeos Ilrupos se realice selluacuten criterios que surjan de las necesidades de resolucioacuten de la tarea Por ejemplo para los intercambios seraacute mejor que la consillna de armado de los Ilrupos halla posible que los intellrantes entren en una real situacioacuten de dar aportes y recibirlos entre quienes menos se conocen (de lo contrario maacutes que un intercambio seraacute una confirmacioacuten de lo que cada uno opina) Seraacute necesario ademaacutes tener en cuenta que para resolver una situacioacuten en un breve tiempo no conviene que el subllrupo esteacute intellrado por maacutes de cuatro personas ya que una cantidad mayor pone en riesllo la participacioacuten de todos o exille maacutes tiempo de elaboracioacuten
Cuordulll Ul grUPIl es 11111 t(lm clllllpleju IJle se 111 Ipr(ldleldu ellll prlIacuteCICIIlUIUeta btlls lileas SUI suacutelu 11111 tmlllll de culslllemCllIleS que pruplJllIIIIJS ClJIIIU pUltu de reellgtlCIII Sabelllos que de lilgllI1 IIIIea agollII el tellla de la ((Iuri11I1ciuacutell telllll qle se lllillfllta de la silsilJlidlld de cadll 1lIIJ de apodes CiJlceplllles rjillrllllIIlIIIIIIlltl de IIIa puiacutectlCl1lplexilli
NOTA Gran parte de las propuestas aqui planteadas responden a los aportes recibidos en los talleres de educadores coordinados por el Profesor Rodrigo Vera Godoy
--------- ~IIN1STERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
) - bull 1~ITFRI(JDf n IR4 YEDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ---_______
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Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
~~ ~_ lIf
sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
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~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
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Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
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subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
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fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
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U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
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Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
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~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
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~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
~68J9~ -a ge -
[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
~1LAN ______________ ~ ~~
primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
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Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
~68it~ _()[ --
Notas
l Ello expli~middotd pN cic-rnpJ q lJe iexclllumn)~ 111lt1 mc)pmiddotr$ en tCIU fr PUCltiln lenltT un 1l1c j(l r rc-ul lddl ~n
lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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Leer es un ritual que implica oblilatoriamente el libro tocar las paacutelinas ver el ejeacutercito de letras impresas tan silenciosas y prometedoras aspirar la fragancia leve del papel oiacuter el parpadeo crujiente de las paacuteginas admirar con deleitacioacuten las iacutelustraciones que irrumpen como un suacutebito rOlonazo con su equipaje de sorpresas Todo eso es parte de ese ritual que incita e invita a desentrantildear pacientemente con una entrega intelectual incomparable el contenido del libro Pero el gozo literario el placer del cuento o la na-~gacioacuten a otros mundos puede alcanzarse tambieacuten de otros modos
En alguacuten lular he leiacutedo que crece la edicioacuten y venta de novelas cuentos y narraciones lrabadas en casetes Me gustariacutea recibir un cataacutelOlo seleccionar unas cuantas y que me las mandaran por correo a mi casa
y oiacuterlas con los ojos cerrados sentado en mi silloacuten prendido de las voces de sus modulaciones de los sonidos efectos y recursos que seducen al oiacutedo hasta con-qertirlo en un proyector de cine que en-qiacutea su foco de luz sobre la pantalla blanca del cerebro Imaginar lo que se oye puede ser un ejercicio tan placentero y estimulante como leer un libro Ahora que el otontildeo empieza y el bosque entra en un silencio amarillento ya1llodonoso oiacuter alluacuten buen relato me parece que seriacutea un estupendo recurso para -qiajar desde mi silloacuten rojo sin mover ni un dedo
El Enano Salttlrill
Cfl143 -Alfo) - 1 13 Oclllrc 1993 jJr((~(iexcliexcltI J-(JI(Ilhd
) - bull 1~ITFRI(JDf n IR4 YEDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN ---_______
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Anexo jiil aensenanza Al
ela lectura
Reflexioacuten acerca de algutlas propuestas Mirta Torres
La ensentildeanza de la lectura es sin duda una de las mayores responsabilidades de la escuela La lectura constituye una herramienta indispensable para el avance escolar y extra escolar en el dominio de muchos otros conocimientos ya que no soacutelo se la emplea dentro de las aulas para el estudio sistemaacutetico de los contenidos escolares sino que tambieacuten se utiliza fuera de ellas como medio para entretenerse informarse reflexionar confrontar opiniones investigar o profundizar acerca de temas imeresantes o necesarios para fines diversos
La lectura y la escritura tienen tras de si una historia de 5000 antildeos A Jo largo de ese tiempo se produjeron verdaderas conmociones con respecto al Jugar de la escritura en la sociedad y con respecto a la ensefianza La invencioacuten del alfabeto por ejemplo permitioacute el paso del desciframiento de los textos a su lectura pero durante siglos soacutelo se empleoacute la lectura en voz alta y la meta de los aprendices fue lograr un declamado teatral y bello Posteriormente cuando el conocimiento de la escritura estu-qo controlado por los sacerdotes los joacutevenes lelan uacutenicamente textos familiares religiosos o populares generalmente memorizados y pocas veces se aventuraban en un libro desconocido La invencioacuten de la imprenta facilitoacute el paso de la alfabetizacioacuten controlada a otra maacutes abierta a la poblacioacuten en general el deletreo un sistema sin duda apto para leer la escritura alfabeacutetica se ensentildeoacute entonces en las escuelas como instrumento uacutetil para este nue-qo lector no circunscripto a un corto repertorio de lecturas controladas
) _________ II~IS ITRiO DI ClUI R mlCI(iexcl~lE L
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
~~ ~_ lIf
sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
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~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
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Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
-~ ~~----------------~~dnnarL----
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
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subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
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fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
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U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
dentro de un contexto sillnificativo es la Ilran tarea la que ella puede ensentildear-~ostrando bull ensentildear imponiendomiddot para que el
Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
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~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
~68J9~ -a ge -
[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
~~------------------------~~~
leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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~PLAN _____________ ~~~
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
~1LAN ______________ ~ ~~
primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
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Notas
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lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
$1~-------------------Actualmente sin embargo es ya inabarcable tanto la cantidad de saberes
almacenados en los libros corno la multitud de novelas folletines revistas y perioacutedicos que se ofrecen alector El concepto de lectura por lo tanto ha variado nuevamente La capacidad de oralizar un textomiddot es decir de traducirlo a la lengua oral ya no es suficiente El lector debe poder prever doacutende hallar la informacioacuten empleando iacutendices cataacutelogos o ficheros anticipar el contenido de un texto a traveacutes de datos externos o superficiales a los que acceder raacutepidamente para decidir entonces si se lo lee o no anticipar preguntas que espera hallar respondidas en el texto hojearlo ir y volver de eacuteL
En consecuencia la ensentildeanza de la lectura pone hoy ante la necesidad de plantear sistemaacuteticamente a los nintildeos propuestas de lectura diferentes entre siacute que le permitan apropiarse paulatina y simultaacuteneamente de la amplia llama de competencias que ponen en juego los lectores ante los textos
A traviis de las propuestas diferentes y sistemaacuteticas del maestro los nintildeos tienen ariadas oportunidades de aproximarse a la lectura Entre muchas otras se pueden sentildealar corno imprescindibles aquellas propuestas que permiten a los nintildeos
o participar corno oyentes o espectadores en situaciones de lectura o eHplorar libremente multiplicidad de texlOs o leer textos propuestos yo leiacutedos con la orientacioacuten del maestro
Participar D2lQ oventes Q espectadores ~Il situaciones ~ lectura
Los nintildeos en yu oyen leer a su maestro o a otros nintildeos de este modo comienzan a imitar gestos y actitudes de lectores
Muchos nintildeos realizan fuera de la escuela aprendizajes acerca de la lectura que no tienen que ver con las letras manipulean libros y diarios los abren en el sentido esperado pasan haacutebilmente sus paacutellinas desplazan la vista sobre ellos reconocen precozmente algunas imaacutegenes Estos aprendizajes pueden parecer naturales pero provienen de la participacioacuten en actos de lectura en los que 17en leer y les leen alllunas veces el lector se ubica iexclrente al nintildeo otras veces el nintildeo se
0iCJ MINISTFRIO D[ (lUIR f m [CI(~ f)E iI elo - ________
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sienta sobre la falda del lector ambos frente al libro el nintildeo advierte que el lector acomoda el libro lo da vuelta Son aprendizajes esenciales para poder leer convencionalmente un texto la escuela debe dar la oportunidad de que los nintildeos adquieran estos saberes tambieacuten dentro del aula Al mismo tiempo iraacuten aprendiendo queacute se puede hallar en los distintos textos los nintildeos que participan en situaciones de lectura advierten muy precozmentemiddot tal vez a los o 4 antildeos - que en el perioacutedico no dice habiacutea una ez
Los lectores van mostrando a los aprendicesmiddot de manera espontaacutenea fuera de la escuela e intencional dentro de ella -en queacute ocasiones se recurre a los textos (cuando se necesita informacioacuten cuando se desea saber coacutemo se escribe una palabra cuando se busca disfrutar con una nue7a historia de aenturas o voler a encoacutentrar por eneacutesima vez el mismo poema etc
En la interaccioacuten con otros lectores los nintildeos reciben informacioacuten no expliacutecita acerca de aspectos iexcllenerales de la relacioacuten con los textos en de queacute manera se los emplea en queacute situaciones para queacute Son los otros lectores los que confieren a los textos la silnificacioacuten y la valoracioacuten que los transforma en objetos interesantes para los nintildeos
Si bien la mayoriacutea de las competencias enumeradas corresponden a las adquisiciones iniciales la participacioacuten en situaciones de lectura como oyente o espectador resulta tambieacuten una propuesta apta para nintildeos en nieles maacutes avanzados de la escolaridad Quien oye leer es un lector que participa activamente en la reconstruccioacuten del silnificado del texto advierte el ritmo particular del texto escrito oralizado diferente por cierto del ritmo de la lengua oral disfruta muchas veces de ese ritmo corrile o completa mentalmente los errores u omisiones de la lectura descubre aspectos del texto que no siempre ve el lector con el texto a la vistamiddot pesadez en la adjetivacioacuten oscuridad o claridad de algunas construcciones etc
Explorar libremente multiplicidad Jg textos
La exploracioacuten libre de los textos posibilita el descubrimiento de muacuteltiples aspectos que ayudan a comprender su contenido Esta exploracioacuten no es una actiidad pre17ia a la adquisicioacuten de la lectura convencional ni una actividad posterior (los nintildeos no tienen que saber leer antes de acceder a los libros) Es una actividad que realizan los nintildeos muy pequentildeos en hOllares lectores y que realizan los lectores expertos para pasar el rato buscar un tema una respuesta o una
--------- HNISTLRIO DE n LWR y COI cclCHi~ DE LA NACIOacute reg
~~--------------------~ -ltlaquo_o-
informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
lt1
~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~~--~------------------ ~~ ~~---==
Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
-~ ~~----------------~~dnnarL----
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
11 Ill RIIi DI ( I L H K DL L (JO -------- shy
subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
scribir
fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
funcioacuten Leemos Y escnblmos por aliacutelo p~ra ~ go - mi mos despojarlos de su medios para arribar a fines pero no son ~neSten ~~ qu e~taacute precisamente en
-- l d polarlos de su SIlOI leaClOII ~condlclon de mee JOS es es - el propoacutesito para el cual los utilizamos d lpieza a hacer uso de ese
U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
dentro de un contexto sillnificativo es la Ilran tarea la que ella puede ensentildear-~ostrando bull ensentildear imponiendomiddot para que el
Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
hecho de cuestionarla se vislumbra co~o unaLaame dad es todo lo contrario Las - d te en particular vergeneral y a la profeslOn ocen
_________ lNiSTERIO Dr (IILTI RA Y EDUCACioacuteN DE LA NACIOacuteN reg
riexclr
~~-------------------~1tI-~o
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
) lIITLRIO III nUI K 1 HlC(I0 DI 1 no~ -_
~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
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lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
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[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
~68it~ _()[ --
Notas
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lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
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informacioacuten o decidir queacute desean leer La exploracioacuten permite ejercer 105 derechos del lector vaacutelidos para adultos y nintildeos El derecho de saltear paacuteiacutenas a no terminar un texto a cambiar de libro a releer a leer cualquier otra cosa a hojear etc ()
La exploracioacuten libre se posibilita a lo laro de toda la escolaridad pues permite relacionarse con los libros sin excesivo control y familiarizarse con ellos En muchos casos los nintildeos realizan exploraciones libres en la escuela el preacutestamo a domicilio de la biblioteca escolar es un caso de exploracioacuten libre cada uno elige un libro para llevarse a su casa por un periacuteodo acotado Para hacerlo se lleva a cabo una buacutesqueda previa o se escuchan recomendaciones de otros lectores El maestro no controla la lectura se aseura que todos los nintildeos esteacuten con los textos y suscita algunos espacios de intercambio donde se institucionalizan las recomendaciones de unos nintildeos a otros tambieacuten las del maestro se presentan novedades etc
Este es un ejemplo de situacioacuten de exploracioacuten de textos en el aula la maestra de 1 er grado de una escuela del conurbano bonaerense instaloacute desde el primer diacutea de clases un cajoacuten con libros y otro con revistas en un rincoacuten del aula la mayoriacutea de los libros son cuentos hay algunos de ciencias para nintildeos un atlas dos antologiacuteas y varios libros de lectura las revistas son casi todas escolares algunas viejas hay de actualidad y de deportes la maestra cambia de vez en cuando parte de los libros y las revistas por otros que estaacuten en su armario en 2do grado o en la biblioteca de la escuela pues quiere que los nintildeos encuentren novedades Una vez por semana los jueves cuando llegan de su casa tienen un tiempo para revolver los cajones y elegir algo para leer ninguno de los nintildeos sabe leer convencionalmente - En general leen alrededor de 45 minutos solos en parejas o en pequentildeos grupos Esos diacuteas la maestra interviene poco les lee algo si le piden los ayuda a elegir si los ve muy dispersos y se asegura de que todos esteacuten con alguacuten texto Ademaacutes en cualquier otro momento si los nintildeos terminan el trabajo propuesto van a leer lo que quieren o a buscar material para estudiar el tema acerca del que estaacuten trabajando
Es la 1ra hora de un jueves de abril Despueacutes de unos minutos de desorden los nintildeos estaacuten leyendo soacutelo dos siguen peleando por un mismo Atlas que
( nIlIm 1 Irfule ( IIIH 1Ih1 iexcliexcliexcliexclrdll Flon di IIn 11iexcljI(Juacute QlJ
riexcliexcl IJI ~IINISTLRIO DE (tUflmiddotRA y iexcliexcl)lC(I()~ DE LI ~CI(l~ ------___
~ -------- ~-~-
tiene gran eacutexito
Ramoacuten (a la maestra) Sentildeo encontreacute una como la que nos diste el otro dra (Hojea un libro de lectura y se detiene en el texto de una copla)
Docente iquestQueacute les di el otro dra Ramoacuten
Ramoacuten la del sombrero que lo moja la lluvia () (sentildeala) iquestAcaacute queacute dice
Docente (lee la copla) Tengo una vaquita mansa la vaca maacutes buena moza con el fondo de canela y manchas de mariposa
Ramoacuten Es como la del otro diacutea iquestno Doc iquestCoacutemo es como la del otro diacutea
R Es chiquita (sentildeala el cuerpo de la copla)
Doc iquestEs chiquita
Ramoacuten y es linda iquestme la lees de nuevo Doc (lee)
El reconocimiento de una estructura externa similar (cuatro versos) de una misma extensioacuten en el rengloacuten-versos octosiacutelabosmiddot le permitioacute a Ramoacuten esperar (anticipar) un texto lindo Tal vez el ritmo y la rima de la copla le producen placer la posibilidad de encontrar un texto en cierto modo reconocible durante su exploracioacuten dio lugar a un acercamiento mayor a la lectura iquestAcaacute queacute dice La maestra siempre dispuesta a leer es un mediador indispensable ella propuso la primera copla como uno de los textos numerosos que elige para que los nintildeos realicen una lectura maacutes completa y orientada repartioacute copias
1) glltlliexclTn J(rICFIJ 11 lit iexclJIf 1 _IIIIIII1O tI tin h (If((I liad 1 111 me 11t1(1 tiexcluiexcl~
--------- ~II~ISTERIO DE ClLTIR- Y DIle DE LA NACIOacuteN reg
1
lt1
~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
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Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
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han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
-~ ~~----------------~~dnnarL----
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
11 Ill RIIi DI ( I L H K DL L (JO -------- shy
subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
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fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
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U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
dentro de un contexto sillnificativo es la Ilran tarea la que ella puede ensentildear-~ostrando bull ensentildear imponiendomiddot para que el
Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
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_________ lNiSTERIO Dr (IILTI RA Y EDUCACioacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
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~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
~68J9~ -a ge -
[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
~~------------------------~~~
leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
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Notas
l Ello expli~middotd pN cic-rnpJ q lJe iexclllumn)~ 111lt1 mc)pmiddotr$ en tCIU fr PUCltiln lenltT un 1l1c j(l r rc-ul lddl ~n
lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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in lcruiexclJllIrdk~ SC lid ld Id impOrid lh id (fiexcliquest ((ImpMtiacuter I(l~ rc l r~ nh s culiexclu r iexcl]Is ck l kX[(~ pilrd 5U corrC~1il
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iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
57J8ii gtlaquo_ot ~
--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
1
lt1
~~i ~---- ---shya todos los nintildeos para que la vieran y la leyoacute una y otra vezlt Ramoacuten no sabe leer convencionalmente y va a tardar en aprender pero Muchas veces la maestra trae copia de las canciones para todos los nintildeos bullanticipa una sensacioacuten que ya experimentoacutelt Cuenta pues con un otras propone que los nintildeos copien alguna estrofa tal vez el estribillo de la
bull conocimiento previo por global que sea y con un intereacutes bien orientado que cancioacuten anotada en el pizarroacuten o que anoten como puedan el dictado del lo lleva a buscar precisamente aquello que el texto da - significado - (-iquestAcaacute queacute dice)lt La exploracioacuten libre de los textos no produce automaacuteticamente el aprendizaje de la lectura convencional pero permite algunos avances hacia la comprensioacuten del texto Ramoacuten muestra de queacute manera un descubrimiento como el suyo que casi nunca se ensentildea de manera expliacutecita le ha ayudado a aproximarse al contenidoiexcl si bien no realiza una lectura autoacutenoma avanza en el proceso de adquisicioacuten diferenciando un texto que le gusta de todos los demaacutes
Leer rutQjiexcliexcl propuestos por l maestro yjsiexcl leiacutedos gm lll orientaciOacuten_
La escuela tiene responsabilidades concretas con respecto a la adquisicioacuten de conocimientos por parte de los nintildeos_ A partir de esas responsabilidades el maestro debe plantear en el aula situaciones de lectura de textos completos estudio de temas y buacutesqueda de informaciOacuten debe tratar de que los nintildeos centren su atencioacuten en al~unos aspectos de esos textos reflexionen sobre ellos lIeuen a conclusiones expresen sus conocimientos y los tomen en cuenta en sus propias producciones escritas
Los maestros de los ~rados iniciales necesitan proponer textos que permitan a los nintildeos centrar su atenciOacuten en aspectos especiacuteficos del sistema de notacioacuten de la escritura la forma de las letras su variedad el nuacutemero limitado de 1rafemas la relacioacuten de la escritura con la oralidad etc_
Otro ejemplO Los chicos de 1er grado estaacuten haciendo su cancionero Desde la primera semana de ciases hay momentos destinados a cantar La maestra o los nintildeos proponen las canciones las preferidas se ltantan varias veces y muchos las Isaben de memoria Otras canciones se escuchan en cassettes una y otra vezlt A fines de abril la maestra propone preparar el cancionero para no olvidar I las canciones aprendidas
~ MINISTERIO DE ctiLI1JRA Y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN - ________
cassette A medida que el cancionero crece los nintildeos completan el rndice con los tiacutetulos de las canciones y el nuacutemero de paacutegina en que se encuentran La maestra propone hoy la lectura de una cancioacuten cuyo texto es desconocido para los nintildeos (ninguno de ellos lee convencionalmente casi no conocen las letras)
La maestra copia en el pizarroacuten la cancioacuten el tiacutetulo estaacute en letras mayuacutesculas (CANCiOacuteN DE CUNA) Las estrofas de la cancioacuten estaacuten separadas una de otra
Doc Hoy les traje una cancioacuten nueva para agregar al cancionero iquestAlguno sabe queacute cancioacuten es
- La pata chimachica (Una cancioacuten del cassette Ruidos y Ruiditos que la maestra les habia prometido)
Doc No esa se las debo A esta no la cantamos nuncalt Fiacutejense bien en lo que estaacute escritolt iquestConocen alguna palabra de esta cancioacuten
Parece de sol iquestHay una palabra que se parece a sol iquestcuaacutel
- (Una nena pasa al pizarroacuten y sentildeala correctamente)
Muy bien ahiacute dice sol iquestPor queacute deciacutes parece
Porque eacutesta no es (sentildeala la 1 ele minuacutescula)
iquestCoacutemo la escriben Uds (Escribe SOL)
Uds la escriben con mayuacutescula como las del titulo de la cancioacuten (sentildeala CANCiOacuteN
_ ________ MINISTERIO DE nLTURA y EDue ACIOacuteN DE LA NACiOacuteN reg
~~--~------------------ ~~ ~~---==
Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
-~ ~~----------------~~dnnarL----
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
11 Ill RIIi DI ( I L H K DL L (JO -------- shy
subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
scribir
fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
funcioacuten Leemos Y escnblmos por aliacutelo p~ra ~ go - mi mos despojarlos de su medios para arribar a fines pero no son ~neSten ~~ qu e~taacute precisamente en
-- l d polarlos de su SIlOI leaClOII ~condlclon de mee JOS es es - el propoacutesito para el cual los utilizamos d lpieza a hacer uso de ese
U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
dentro de un contexto sillnificativo es la Ilran tarea la que ella puede ensentildear-~ostrando bull ensentildear imponiendomiddot para que el
Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
hecho de cuestionarla se vislumbra co~o unaLaame dad es todo lo contrario Las - d te en particular vergeneral y a la profeslOn ocen
_________ lNiSTERIO Dr (IILTI RA Y EDUCACioacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
) lIITLRIO III nUI K 1 HlC(I0 DI 1 no~ -_
~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
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lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
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[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
~68it~ _()[ --
Notas
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lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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in lcruiexclJllIrdk~ SC lid ld Id impOrid lh id (fiexcliquest ((ImpMtiacuter I(l~ rc l r~ nh s culiexclu r iexcl]Is ck l kX[(~ pilrd 5U corrC~1il
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
57J8ii gtlaquo_ot ~
--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
~~--~------------------ ~~ ~~---==
Yo lo encontreacute (pasa y sentildeala el comienzo del 2do y 3erverso)
Bien (lee y sentildeala recalcando ARRORROacute) Arrorroacute mi nintildeo arrorroacute mi sol arrorroacute pedazo de mi corazoacuten
(Se para delante del pizarroacuten) Es toda igual
iquestCoacutemo Esta es toda igual (Se refiere a la 1ra y a la uacuteltima estrofas)
A ver miren (Canta y sentildeala la 1ra) (Canta y sentildeala la uacuteltima) Arrorroacute mi nintildeo
(Algunos cantan con la maestra) Bueno A ver queacute dice en el medio
(Canta y sentildeala) Dime Santa Ana iquestPor queacute llora el nintildeo Por una manzana que se le ha perdido
Dile que no llore Yo le dare dos Una para el nintildeo y otra para vos
iquestLa cantamos todos juntos iSiacute
iUn dos tres l (Canta y sentildeala en el texto como si los chicos leyeran convencionalmente) (lo hace dos o tres veces)
(Se van uniendo en los finales y en alguacuten verso que recuerdan)
Ahora les voy a dar una copia para que cantemos todos (Mientras reparte vuelve
_ _______ II)iISTFI~I() 11E ClUtRA y EDUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN reg
DE CUNA ) pero en 105 libros tambieacuten hay letras minuacutesculas (Escribe y sol haciendo corresponder las escrituras) En las dos dice sol
iquestEn el tiacutetulo diraacute cancioacuten del sol
iquestCoacutemo lo saben
iquestDoacutende
Bueno ya sabemos que se llama cancioacuten pero no se llama cancioacuten del sol (mientras lo dice sentildeala cancioacuten en el tiacutetulo) Les voy a dar una ayudita Esta cancioacuten se las cantaba a mis hijos cuando eran chiquitos
iBien Es una cancioacuten de cuna Eso es lo que dice el tiacutetulo (sentildeala CANCIOacuteN DE CUNA) iquestUds saben alguna
iquestCoacutemo empieza
iquestCoacutemo iquestArroroacute - iquestEmpieza con la palabra arrorroacute iquestAcaacute diraacute entonces ARRORROacute (sentildeala)
iquestDice otras veces ARRORROacute (Se para ante el pizarroacuten como buscando)
riexcliexcl
Es una cancioacuten del sol
No No
Porque no estaacuten las letras de sol Dice cancioacuten como en las otras del cancionero
(Pasa un nene y sentildeala correctamente)
Cancioacuten de cuna
(cantan algunos) Arroroacute mi nintildeo
(cantan de nuevo) Arroroacute mi nintildeo
Siacute Siacute
J 1INISTERIU DE nUI R y EDlCArlOacuteN DI LI NmiddotCIOacute __________
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
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iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
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A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
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subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
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fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
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del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
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~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
~68J9~ -a ge -
[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
~~------------------------~~~
leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
MINISTERIO DE CULTURA Y tDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN - --------shy
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
________ MINISTERIO DE CULTURA Y EOUC_CIOacuteN DE L NACiOacuteN reg
~PLAN _____________ ~~~
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE Le NCIOacuteN - --- -----shy
~PLAN ~ ~~
nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
~1LAN ______________ ~ ~~
primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
r~-------------------------~IICIIDIorgtlt
texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
~68it~ _()[ --
Notas
l Ello expli~middotd pN cic-rnpJ q lJe iexclllumn)~ 111lt1 mc)pmiddotr$ en tCIU fr PUCltiln lenltT un 1l1c j(l r rc-ul lddl ~n
lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
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~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
~~-----------------a cantar)
(Algunos miran la cancioacuten en la hoja otros miran alternativamente la hoja y el pizarroacuten otros siguen la cancioacuten con el dedito en la hoja algunos estaacuten
(La maestra reinicia la cancioacuten y pasa por perdidos) los bancos ubicaacutendoles por donde va) Estaacute por llegar el recreo Atiendan un poquito Yamos a poner la cancioacuten nueva en el cancionero para que no se pierda
(Los chicos sacan la carpetita en cuya tapa dice CANCIONERO y en letras maacutes
Fiacutejense queacute nuacutemero hay que ponerle a la pequentildeas el nombre del nintildeo)middot hoja iquestCuaacutel era el uacuteltimo
iquestEntonces 18
Esta cancioacuten estaacute en la paacutegina 19 (Pone el (uno o dos dicen) 19 nuacutemero en el pizarroacuten)
Dos tareas para la casa Escribir el tiacutetulo de la cancioacuten nueva y el nuacutemero de paacutegina en el iacutendice
Eso y pedirle a la mamaacute la tia o la abuela Como siempre que les ensentildee la cancioacuten de cuna que les cantaban cuando Uds eran bebeacutes
Claro los papaacutes tambieacuten les cantan a los iquestY a mi papaacute hijitos Si pueden que se las escriban
~IINISTL~IO DF Clil TlmiddotK iexclDI DE LA NACON --------- shy
~--shyLa uacuteltima estrofa se repite la maestra de 1 er grado ha encarado este proyecto middotCANClONEROmiddot porque considera que le brinda muacuteltiples ocasiones de trabajar con los nintildeos problemas especiacutefiCOS de la alfabetizacioacuten inicial En efecto le permite presentar textos completos complejos y significativos textos que convencen a los nintildeos de lo bueno que es saber leermiddot ya la vez hacer que vayan centrando su atencioacuten en aspectos del sistema de notacioacuten de la escritura A lo largo de toda la clase mantiene en los nintildeos el gusto por cantar y el deseo de completar el cancionero Su objetivo concreto con este texto es que canten una cancioacuten con el texto adelante para que vayan descubriendo que si estan las letras de sol dice sol Si se dice varias veces ARRORROacute se encuentran siempre las mismas letras en el mismo orden si la estrofa se repite al cantar aparece repetida en la escritura dice lo mismo A una misma emiSioacuten sonora corresponde una ideacutentica representacioacuten graacutefica es decir las mismas letras con la misma combinacioacuten Por otra parte el significado que se anticipa middotCANCIOacuteN DEL SOL- debe ser confirmado por los datos graacuteficos las letras de lo contrario no dice La maestra eligioacute este texto con repeticiones para permitir que los nintildeos advirtieran las regularidades graacuteficas y relacionaran la emisioacuten sonora con el texto escrito No favorece la adiVinaCioacuten propone y guiacutea la bull ploracioacuten del texto y la buacutesqueda de aspectos especiacuteficos Ella esperaba por ejemplo que alguacuten nintildeo dijera estaacute la O que una de las nintildeas del grado Ana reconociera su nombre Sin embargo admite la respuesta paree le sol e insiste sobre ella porque es un acercamiento pOSible a la buacutesqueda de indices graacuteficos Algunos nintildeos tal vez hayan llegado soacutelo a advertir la direccionalidad de la escritura a descubnr la forma de algunas letras o a reconocer la palabra sol No todos los nintildeos por lo tanto aprenden lo mismo ante la misma propuesta del docente pero todos aorenden algunos de los aspectos que permiten avanzar en la adquisicioacuten de la lectura ()
Las funciones que histoacutericamente asumioacute la lengua escrita en la sociedad
I Ji Ir 1 Iil JIIU (I- iexcliexcl(JI cjfu iexcl l11id 1(1111 iexclJi I n-I~fHdfl r la f~ IItd _1 lol1i( di Id
liexclfiexcliexcliexcld 11 f nhI ~n i Idl litiexcl lJiexclihU Ii iexclfiexcldd ti iexcl lliljiexclfnflda IJI 1 11 nI nhlft 111110110
_________ 1IISII~IODln LII R Y UllnCiOacute DI L NIClOacuteN ~
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han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
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iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
-~ ~~----------------~~dnnarL----
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
11 Ill RIIi DI ( I L H K DL L (JO -------- shy
subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
scribir
fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
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U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
dentro de un contexto sillnificativo es la Ilran tarea la que ella puede ensentildear-~ostrando bull ensentildear imponiendomiddot para que el
Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
hecho de cuestionarla se vislumbra co~o unaLaame dad es todo lo contrario Las - d te en particular vergeneral y a la profeslOn ocen
_________ lNiSTERIO Dr (IILTI RA Y EDUCACioacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
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~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
~68J9~ -a ge -
[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
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Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
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Notas
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
57J8ii gtlaquo_ot ~
--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
~~--------------------~_iIfQolt
han ido complejizando el concepto de lectura a Las experiencias relacionadas dan cuenta de la necesidad de intensificar
multiplicar y diversificar las propuestas didaacutecticas Cada docente puede reflexionar sobre las propias y tratar de incluir en nuevas propuestas aquellos aspectos que no ha estado teniendo en cuenta
El modo actual de entender la lectura puede desconsiderar alllunos(
cronoloacutegicamente anteriores pero continuacutea inclu)endo otros Asiacute la competencia1lt para hallar la informacioacuten en el texto preciso ) para anticipar aspectos delE
contenido o la estructura no excluye la necesidad de conocer las letras de leer ~ muchos textos concretos del principio al fin y de estudiar muchos otros Es maacutes E estas habilidades son indispensables para saber leer aunque )a no resulten
suficientes para ser lectores eficientes) autoacutenomos
~II~IST[RI(J DL ClUI1RA y FOIXClfJ~ llI LA ~ACIlJ~ __________
~~ wfgtiIA~
iexclAnexovi
alec ura Francisca Santanacomo roceso
Comencemos por imalinar la estampa toacutepica del lector arrellanado en la butaca de una biblioteca imantados sus ojos por la blancura de las paacutellinas que una laacutempara Humuna se diriacutea estar ensayando la pose de la maacutes absoluta quietud Cualquier ruido el maacutes miacutenimo movimiento pueden romper ese intensisimo pero fraacutegil placer de la contemplacioacuten
Un prejuicio sin embarlo acompantildea sistemaacuteticamente la visioacuten de esta estampa ideal el ensimismamiento el estatismo con que exteriormente se manifiesta la lectura hacen que otorguemos a eacutesta de un sentido de laxitud de pasividad Leer no seriacutea otra cosa que un puro ejercicio de nuestra disposicioacuten receptora de textos escritos
Este prejuicio con ser grave no lo es tanto como otro subyacente a eacutel la interpretacioacuten de la palabra del silno como etiqueta que se pone a las cosas para hablar de ellas sin necesidad de su presencia La Lenllua -todos los Iinlluumlistas nos lo dicen- es forma intercambio accioacuten no es un almaceacuten de roacutetulos -en expresioacuten Ilraacutefica de Wittllenstein- sino una caja de herramientas Ser receptores no sillnifica pues ser meros sujetos pacientes de contenidos comunicativos sino inteacuterpretes constructores de silnificados
Independientemente del valor claacutesico de la actitud contemplativa (recordemos que Platoacuten cifraba la felicidad suma en la contemplacioacuten de las ideas) es hora de concebir la lectura como una de las actividades en las que se ven maacutes inmensamente comprometidas las facultades del hablante Aislado el texto escrito del caudal comunicativo de la presencia e incluso en el texto literario de una situacioacuten real el lector habraacute de poner a prueba una buena parte de su competencia linguumliacutestica
------___ MINISI ERIO DE (ULrllRA y DELA NCIOacuteN
~~-----------------~_IlE~
A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
-~ ~~----------------~~dnnarL----
Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
11 Ill RIIi DI ( I L H K DL L (JO -------- shy
subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
scribir
fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
funcioacuten Leemos Y escnblmos por aliacutelo p~ra ~ go - mi mos despojarlos de su medios para arribar a fines pero no son ~neSten ~~ qu e~taacute precisamente en
-- l d polarlos de su SIlOI leaClOII ~condlclon de mee JOS es es - el propoacutesito para el cual los utilizamos d lpieza a hacer uso de ese
U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
dentro de un contexto sillnificativo es la Ilran tarea la que ella puede ensentildear-~ostrando bull ensentildear imponiendomiddot para que el
Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
hecho de cuestionarla se vislumbra co~o unaLaame dad es todo lo contrario Las - d te en particular vergeneral y a la profeslOn ocen
_________ lNiSTERIO Dr (IILTI RA Y EDUCACioacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
) lIITLRIO III nUI K 1 HlC(I0 DI 1 no~ -_
~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
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lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
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[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
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Notas
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iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
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apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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A modo pues iexcle apunte inmediato definamos la lectura como proceso -evento acontecimiento suceso- que se produce en el lector en contacto con un texto
iquestEn que consiste este proceso iquestCuaacutel es su naturaleza De las respuestas que demos a estas cuestiones dependeraacute a buen selluro el sentido y los modos de nuestra actividad docente
La lengua es forma intercambioaccioacuten 1ImS MODELOS EXPLICATIVOS
J Alonso y M Mateos (1985) sentildealan tres modelos interpretativos de la actividad lectora
1- Modelo ascendente
Como quiera que los actos de habla se extienden en una liacutenea corporal (espacial en la escritura) el receptor del texto operariacutea mediante suma de las descodificaciones que si iexcliexclno a sillno va realizando
La criacutetica es obvia conocemos por experiencia los desastres a los que pueden conducir meacutetodos onomatopeacuteyicos silaacutebicos Por otra parte minimiza la intervencioacuten del lector reduciendo su papel a una simplista procesacioacuten textual al quedar praacutecticamente supeditado al significado preexistente en la Ilrafiacutea
Ademaacutes de influir nellativamente en los primeros niveles de aprendizaje este modelo ha revelado toda su ineficacia en el uso al que ha sido sometido tanto en los uacuteltimos cursos de la ensentildeanza primaria como secundaria La subordinacioacuten al sentido de texto erille al profesor en el inteacuterprete y criacutetico autorizado se impone el comentario del texto como ejercicio de oblilada exeacutellesis para desentrantildear el sillnificado como tesoro enterrado en la escritura Convenlamos a estas alturas del uso y el abuso de tal praacutectica que ni conseluimos criacuteticos ni creamos lectores iquestNo seriacutea maacutes rentable operar sobre los resortes que son activados en el proceso de la lectura que hacer recaer exclusivamente nuestra atencioacuten en ellollro de unos hipoteacuteticos significados
(aacuteiacute3) U~fTfR) DE rllITURA y EDUCACiOacuteN DE LA NACIOacuteN __________
y
~~----== ~ El significado es una ((construccioacuten del lector
2- Modelo descendente
Es el modelo que corresponderiacutea a los llamados meacutetodos Illobales de lectura A diferencia del modelo anterior eacuteSle confiacutea la eficacia de la actividad lectora a los esquemas sintaacutectico-semaacutenticos interiorizados previamente en el hablante
Es de enorme intereacutes fijar la atencioacuten en las aportaciones que el lector neva al texto pero se imponen allunos reparos Por ejemplo en la lectura de textos literarios Caracterizados eacutestos por una ri~urosa trabazoacuten formal la dependencia con la manifestacioacuten del sillno se hace ciertamente inprescindible Ley de la expresioacuten literaria es la sorpresa rara vez sirven los esquemas previos Examinado por otra parte el hecho fiacutesico del acto de leer se comprueba que el movimiento de los ojos no silue una direccioacuten Illobalizada acomodada exactamente a estructuras sintaacutecticas Todos hemos podido comprobar coacutemo ciertos nintildeos con un haacutebito lector Illobalizado ante diversas dificultades leacutexicas o sintaacutecticas middotmiddotinventan
3- Modelo interactivo
Ni soacutelo el texto ni soacutelo el leclor El IOlm de la silnificacioacuten verbal que inventamos a traveacutes de la grafiacutea se produce a mitad de camino entre la actividad del sujeto 5 las s ntildeales incitadoras del texto
SCliacutem los autores mencionados el silnificado no reside en las palabras ni en las frases o paacuterrafos sino en el lector que activamente construye o representa la informacioacuten del texto acomodaacutendola a su conocimiento sobre el mundo y a sus propoacutesitos de comprensioacuten en un momento dado De este modo la construccioacuten del significado es el resultado de la interaccioacuten entre el texto los esquemas de conocimiento y el contexto de varios tipos (linlluumliacutesticos situacional
--------- lI~ITIRIO DI ClLTIIR Y EDilCACIOacuteN DE LA NAClOacuteN reg
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
11 Ill RIIi DI ( I L H K DL L (JO -------- shy
subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
scribir
fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
funcioacuten Leemos Y escnblmos por aliacutelo p~ra ~ go - mi mos despojarlos de su medios para arribar a fines pero no son ~neSten ~~ qu e~taacute precisamente en
-- l d polarlos de su SIlOI leaClOII ~condlclon de mee JOS es es - el propoacutesito para el cual los utilizamos d lpieza a hacer uso de ese
U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
dentro de un contexto sillnificativo es la Ilran tarea la que ella puede ensentildear-~ostrando bull ensentildear imponiendomiddot para que el
Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
hecho de cuestionarla se vislumbra co~o unaLaame dad es todo lo contrario Las - d te en particular vergeneral y a la profeslOn ocen
_________ lNiSTERIO Dr (IILTI RA Y EDUCACioacuteN DE LA NACIOacuteN reg
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
) lIITLRIO III nUI K 1 HlC(I0 DI 1 no~ -_
~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
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lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
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[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
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Notas
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~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
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~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
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Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con GOOdmaniexcl req (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten graioIacuteoacutenica sintaacutectica
y semaacutentica que el te~to le ofrece La primera incluye todas las convenciones op~ ortoiexcliexclraacuteiacuteicas y (a compleja red de relaciones entre la representacioacuten iexcliexclraacutefica y
(onoloacutegica del lenguaje La segunda comprerde las relllas que Ilobiernan el orden de los elementos Iinlluumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener sillniiicados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado 90cabularioPal listos tres tipos de intormacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten endoc el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno deso ellos para construir el sentido del texto vir
vel Los lectores deben poseer esquemas para la ortolrafia para (a sintaxis del aln lenquaje y para los conceplOs presupuestos por el autor a iexclin de seleccionar usar y complementar las claves apropiadas para un lextoSu particular (Goodman 1984 104) pe
y l Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector enpa
el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discursoEr escrito haciendo uso tanto de su competencia lilluumliacutestica como de su experienciasu
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de losde psicoacuteloiexcliexclos constructivistas que se aplicaron al estudio del papel que juega en lala lectura la xperiencia previa del sujeto Para eUo retomaron el comepto de i leer y a escribir requier~ ~e un contexto en e iexclue ~mbos procesos constituyenm esquema utilizado por Barlen (1932) en sus estudios sobre memoria -parael desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de (a experiencia previa delei suiexcleto- y se rehroeron a la lectura como el proceso medlanle el cual el lector trata
P de encontrar la configuracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto enl -- La - lcuestlon II1teraccon entre penSalTIlento y enlluale sostemda por los[ psicolinluumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelogos constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten (a informacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizar ese conocimiento bull
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa (os conceptos qeneacutericos archivados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos (os conceptos los que
11 Ill RIIi DI ( I L H K DL L (JO -------- shy
subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones y secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se interesan no soacutelo por los aspectos materiales de u vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar omprender celebrar Para ello necesitan hablar y maacutes tarde o maacutes temprano
scribir
fue derto en la historia del ~eacutenero humano Y tamhieacuten es cierto en la historia del individuo Un nintildeo aprende a hablar y a e~tender lo que o~os hablan desde su primer antildeo de ida entonces empIeza a iexclnteream lar silniiicados con la lente que lo rodea lue~o viene ~naeacutepoc~en que lo ~ue desea poder hacer con el lenluaje los actos de SlllmhcaclOn que q~le~e realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando Yescuchando y ~ partIr e entonc~s la lectura Y la escritura cobran sentido para eacutel (Halhday 1982
268)
r vinculadas a la experiencia Poreso la lectura Y la escnt~ra tl~ne~ qu~ est~ de su realidad inmediata si
del nintildeo tienen que responder eX~I~ncl~S ~ncona e de sentido Aprender antes no queremos convertirlas en e)erClclOS aIsla ~s Ycar I significado esteacute Illlado a la
funcioacuten Leemos Y escnblmos por aliacutelo p~ra ~ go - mi mos despojarlos de su medios para arribar a fines pero no son ~neSten ~~ qu e~taacute precisamente en
-- l d polarlos de su SIlOI leaClOII ~condlclon de mee JOS es es - el propoacutesito para el cual los utilizamos d lpieza a hacer uso de ese
U - t dspu SIO para la lectura cuan o en In muo es a e E teacuterminos socio-funCIOna es medio como el maacutes adecuado para sus fmesl Sien eso (Ilallda 1982)
d -- para a ectura que debemos entender la ISpOSIC10ll d l lectoescritura en el nintildeo Orientar Y villilar el desarrollo del proICeso ~ la escuela y es la (orma en
dentro de un contexto sillnificativo es la Ilran tarea la que ella puede ensentildear-~ostrando bull ensentildear imponiendomiddot para que el
Lamentablemente la Idea que hay ~ue tra sociedad que el solo -t tan arraujada en nues nintildeo y el joven aprendan es a naza al sistema educatIVo en
hecho de cuestionarla se vislumbra co~o unaLaame dad es todo lo contrario Las - d te en particular vergeneral y a la profeslOn ocen
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
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~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
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lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
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[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
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Notas
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iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
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escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
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apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
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Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
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Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
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Esa construccioacuten del sentido se lleva a cabo de acuerdo con Goodman (1976) a traveacutes del uso que hace el lector de la informacioacuten ~raiofoacutenica sintaacutectica y semaacutentica que el texto le olrece La primera incluye todas las convenciones orto~raacuteficas Y la compleja red de relaciones entre la representacioacuten ~raacutenca y fonoloacutegica dellenlluaje La segunda comprende las re~las que lobiernan el orden de los elementos Jin~uumliacutesticos sin el cual no seriacutea posible obtener silnificados y la tercera incluye los conceptos expresados a traveacutes de determinado vocabulario Estos tres tipos de informacioacuten no soacutelo estaacuten presentes en el texto sino tambieacuten en el lector y eacutel debe ser capaz de selecionar las claves maacutes relevantes de cada uno de ellos para construir el sentido del texto
Los lectores deben poseer esquemas para la orto~raiexclia para la sintaxis del len~uaje Y para los conceptos presupuestos por el autor a fin de seleccionar usar Y complementar las claves apropiadas para un texlo particular (Goodman 1984 104)
Dentro de esta concepcioacuten se destaca el papel activo que cumple el lector en el proceso de la lectura al sentildealar que aqueacutel construye el sentido del discurso escrito haciendo uso tanto de su ltompetencia liacuteluumliacutestica como de su experiencia
El enfoque interactivo se vio ademaacutes enriquecido por el aporte de los psicoacuteloloS constructivistas que se aplicaron al estudiO de papel que juega en la lectura la experiencia previa del sujeto Para ello retomaron el concepto de esquema utilizado por Barlett (1932) en sus estudios sobre memoria -para desillnar las estructuras cOllnocitivas creadas a partir de la experiencia previa del sujeto- y se refirieron a la lectura como el proceso mediante el cual el lector tnta de encontrar la confilluracioacuten de esquemas apropiada para explicar el texto en cuestioacuten La interaccoacuten entre pensamiento y lenluae sostenida por los psicolinguumliacutestas pasa a ser para los psicoacutelolloS constructivistas la interaccioacuten entre la informacioacuten aportada por el texto y los esquemas que posee el lector
Los esquemas de acuerdo con Rumelhart (1980) son las unidades en las cuales no soacutelo estaacute almacenado todo el conocimiento sino tambieacuten la inionnacioacuten necesaria sobre coacutemo utilizilr ese conocimiento
Un esquema entonces es una estructura de datos que representa los conceptos ~eneacutericos archi~ados en la memoria Hay esquemas que representan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos los que
) lIITLRIO III nUI K 1 HlC(I0 DI 1 no~ -_
~~ subyacen a los objetos eventos secuencias de eventos acciones 1 secuencias de acciones la red de interrelaciones que mantienen entre siacute las partes constitutivas del concepto en cuestioacuten (Rumelhart 1980 34)
( ) Los seres humanos se iexclnteresan no soacutelo por los aspectos materiales de su vida sino tambieacuten por el mundo que los rodea al que quieren explorar comprender celebrar Para ello necesitan hablar 1 maacutes tarde o maacutes temprano escribir
fue cierto en la historia del geacutenero humano y tambieacuten es cierto en la historia del Individuo Un nintildeo aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer antildeo de vida entonces empieza a intercambiar significados con la lente que lo rodea luego viene una eacutepoca en que lo que desea poder hacer COn el len~uaje Jos actos de siqnificadoacuten que quiere realizar ya no pueden ejecutarse soacutelo hablando y escuchando y a partir de entonces la lectura y la escritura cobran sentido para eacutel (Halliday 1982 268)
Poreso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nintildeobulltienen que responder a exillencias ~uncionales de su realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados y carentes de sentido Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el sillnificado esteacute Iiltiexcliexclado a la funcioacuten Leemos y escribimos por algo para al10 Ambos procesos constituyen medios para arribar a fines pero no son lines en siacute mismos despojarlos de su condicioacuten de medios es despojarlos de su sillnificacioacuten que estaacute precisamente en el propoacutesito para el cual los utilizamos
Un nintildeo estaacute dispusto para la lectura cuando empieza a hacer uso de ese medio como el maacutes adecuado para sus fines Es en esos teacuterminos socio-funcionales que debemos entender la disposicioacuten para la lectura (Halliday 1982)
Orientar y vililar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en el nintildeo dentro de un contexto sillnificalivo es la Iran tarea de la escuela y es la forma en la que ella puede enseiar-mostrando
Lamentablemente la idea que hay que ensenar imponiendo para que el nintildeo y el joven aprendan estaacute tan arraillada en nuestra sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una amenaza al sistema educativo en leneral y a la proiesioacuten docente en particular La verdad es todo lo contrario Las
DI (lILTliRA fi)iCICI(lN DE lA NACiOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
JI -----_____ 1111IIgilt IDI el LTlH rm ClCI()N DE L ~AClOacuteN
~P~------~------------------------~~
lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
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[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
MINISTERIO DE CULTURA Y tDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN - --------shy
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE Le NCIOacuteN - --- -----shy
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
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Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
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Notas
l Ello expli~middotd pN cic-rnpJ q lJe iexclllumn)~ 111lt1 mc)pmiddotr$ en tCIU fr PUCltiln lenltT un 1l1c j(l r rc-ul lddl ~n
lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
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~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
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Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
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Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
~~------------------~==Oll nuevas concepciones no reducen el papel del docente en el proceso de desarrollo de la lectura y la escritura en el nintildeo sino que maacutes bien lo destacan al exiirle allo que estaacute mucho maacutes allaacute de la correcta aplicacioacuten de los meacutetodos ya probados Se le exilie el maacuteximo de atencioacuten para descubrir y orienlar los intereses cOllnoscitivos de sus alumnos se le exile el maacutes alto lirado de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en el momento requerido y se le exile sobre todo un profundo conocimienlo de las etapas del desarrollo de la Icnlua oral y escrita por las que atraviesa el nintildeo para saber cuaacutendo y coacutemo debe brindar su ayuda a fin de colaborar en el proceso
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente riacutelidamente estructurado del saloacuten de clases y a la ensentildeanza pautada con normas rillurosas pero eso no sillnifica que renuncien a la lluIacutea del maestro y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos estudiantes Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday (1982) de que el maestro no dependa ni de la adopcioacuten de ninlluacuten conjunto de teacutecnicas pedalloacutellicas ni de ningtjuacuten cuerpo particular de principios metodoloacutellicos para la ensentildeanza de la lectura y la escritura
No se trata por lo tanto de quebrar la tradicioacuten la escuela debe continuar ensentildeando a leer y a escribir siempre que se acepte que es mostrar antes que imponer y que lo que el nintildeo neltesIacute1a para aprender es la gtjuiacutea adeltuada y oportuna del maestro
Otro de los cambios profundos -desde el punto de vista pedagtjoacutegtjIacuteco- que debe acompantildear la adopcioacuten del modelo orgtjanicista de la lectura es el que se refiere a la evaluacioacuten del proceso y en este caso siacute el enfrentamiento con la postura tradicional de que la ensentildeanza debe ser evaluada en forma objetiva es muy difiacutecil de superar
Las discusiones acerca del sistema de evaluacioacuten que utiliza el aparato escolar (incluida la educacioacuten superior) no son nuevas y hay un clamor lIeneral para que el mismo cambie en favor de un sistema que contemple el desarrollo de los sistemas de aprendizaje y no los productos de la ensentildeanza como se ha hecho hasta ahora No es nuestra intencioacuten sin embargtjo desarrollar el tema de la evaluacioacuten en llenera nos limitaremos a reflexionar tan soacutelo acerca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la lectura ( )
Para las concepciones que responden al modelo orgtjanicista en cambio la lectura no es una cosa sino un proceso el sentido no estaacute en el texto sino que surlle de la transaccioacuten del lector con el texto y este uacuteltimo por ser potencial de sigtjnificado estaacute abierto a diferentes actualizaciones del mismo
1IIrLRIODI ti UI R lJI (A([OdlL (lD -- --_____
Pensar que soacutelo existen dos formas -una correcta y otra incorrectashyde interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construccioacuten del sillnificado JI por lo tanto aceptar la imposibilidad de contribuir a su desarrollo Reconocer la coherencia interna JI la validez de las diferentes interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la ampliacioacuten de las posibilidades del nintildeo de aprender lo que lee (Zunino Pimentel y col 1986 178)
Por lo tanto los criterios de evaluacioacuten no se pueden establecer de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura No hay un producto final sino un proceso en el que soacutelo podemos ver el punto de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese camino interminable que es la lectura y es la marcha misma del proceso su desarrollo lo que debemos elaluar
La lectura es un proceso Illobal en el cual el lector aun el principiante como lo han demostrado numerosas investiiexcliexcladones() estaacute preocupado por 10lrar el sentido del texto Hacerle prestar atencioacuten a cualquier otra cosa por ejemplo a la pronunciacioacuten o la entonacioacuten es distraerlo del hecho fundamental en el cual estaacute comprometido espontaacuteneiexcliexclmente que es el de transaCluar con el texto para dar sUTliexclimiento a un sentido que le es propio y que satisface su prnpoacutesito de lectura Respetar la construccioacuten de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el nirio al hacerla deben estar entre los r~tiexcluerimientos miacutenimos de cualquier sistema de evaluadoacuten que intente responder iexcliexcl las exigtjencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura
Los expuestos hasta aquiacute son alllunos de los cambios que la adopcioacuten del modelo orllanicista de la lectura trae aparejados Reiteramos que no se trata de nuevos meacutetodos para ensentildear a leer sino uacutee nuevas actitudes frente a la lectura Como proceso frente al nintildeo como sujeto cOllnoscente y de manera maacutes Ileneral frente al lenlluaje como medio de comunicacioacuten social
Permiacutetasenos citar a manera de conclusioacuten un frallmento de Halliday (1982 274) en el que precisamente el autor atribuye a la actitud que mantenemos hacia ellenlluaje gtjran parte de los prohlemas pedagtjoacutellicos que hoy nos preocupan
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la ensentildeanza de la
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lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
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[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
MINISTERIO DE CULTURA Y tDUCACIOacuteN DE LA NACiOacuteN - --------shy
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
________ MINISTERIO DE CULTURA Y EOUC_CIOacuteN DE L NACiOacuteN reg
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shy
relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE Le NCIOacuteN - --- -----shy
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
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Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
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Notas
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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lectura y la escritura son creacioacuten nuestra no soacutelo de nosotros como individuos ni siquiera de los educadores como profesioacuten sino de nosotros en ~eneral de la sociedad si se quiere En parte los problemas sur~en de nuestras actitudes culturales hacia el len~uaje consideramos al len~uaje demasiado solemnemente y sin embarlo no con la seriedad suficiente Si nosotros (y aquiacute se incluye a los maestros) pudieacuteramos aprender a ser mucho maacutes serios respecto dellen~uaje y al mismo tiempo mucho menos solemnes por cuanto toca a eacutel entonces podriacuteamos estar maacutes dispuestos a reconocer los buenos resultados lin~uumlisticos cuando los vemos y de ese modo hacer maacutes para obtenerlos cuando de otro modo dejariacutean de producirse
NOTA
( ) Cabe destacar al respecto la investigacioacuten r ealizauacutea por el equipo de la D ireccioacuten de Educacioacuten Especial del Ministerio de Educacioacuten de Venezuela dirigido por Wallis de GOacutemez sobre Ja cual han aparecido varios fasciacuteculos bajo el tiacutetulo qenerat de Comprensioacuten de la lectura y expresioacuten escrita en nintildeos alfabetizados y que han sido publicados por el Ministerio de EducacioacutenshyDireccioacuten de Educacioacuten Especial-Or1anizacioacuten de Estados Americanos Caracas 1986
DuboiS Mariacutea Eugenia El proceso de lectura Bs As Aique 1989
~ ~ n n TIIR A y EDUCACiOacuteN DE LA NACiOacuteN __________
~68J9~ -a ge -
[Anexo VI I
afnsenanza ela lectura
TERESA COLOMEREstado de la cuestioacuten La investilacioacuten sobre la lectura se desarrolloacute durante las deacutecadas de los antildeos sesenta y setenta a partir de los prolresos de la psico loliacutea conitiva y en relacioacuten con otras disciplinas como los estudios sobre inteliencia artificial o la linluumliacutestica textual El modelo de lectura surido d e estos estudios puede s inteti zarse en dos puntos principales En primer luga r leer no es una suma de habilidades en un modelo jeraacuterquico sino un proceso unitario y global de interpre tac ioacuten del texto en el interior del cual actuacutean cada una de las habilidodes en relacioacuten unas con otras En selundo luiexcliexclar el lector no realiza una transposicioacuten del significado del texto a su mente sino que construye activa mente s u interpretacioacuten a partir de sus conocimientos s u intencioacuten d e lectura etc El lector actuacutea deliberadamente al diri~ir su atencioacuten a los distintos aspectos del texto y supervisa constantemente su comprensioacuten para d etectar Ios p osibles errores y proceder a subsanarlos
La simple descri pcioacuten de queacute es leer permite desestimar el m eacutetodo tradiciona l de e nsentildeanza de la lectura ya que por ejef1plo pasa a verse como inadecuada una programacioacuten secuencial (ietras siacutelabas etc) y se muestra imprescindible entender el entrenamiento e las dis tin tas habilidades como una ayuda mtegra da en a tarea ~ I obal Per o no es has ta fa deacutecada de los ochenta que ha empezado a investiarse positivaMente so bre la mejor manera de propiciar este aprendizaje Mientras se pensoacute que leer era descodificar un texto de forma raacutepida el meacutetodo de ensentildeanza podiacutea ser (lo era) muy simple Pero si entendemos que
--------- MI NISllRIO 0 (1 - [UR- Y tDl CACIUN DI L NACiOacuteN
~~------------------------~~~
leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
-~amptXl~ I~OOlt tgtO lA
Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
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Notas
l Ello expli~middotd pN cic-rnpJ q lJe iexclllumn)~ 111lt1 mc)pmiddotr$ en tCIU fr PUCltiln lenltT un 1l1c j(l r rc-ul lddl ~n
lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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in lcruiexclJllIrdk~ SC lid ld Id impOrid lh id (fiexcliquest ((ImpMtiacuter I(l~ rc l r~ nh s culiexclu r iexcl]Is ck l kX[(~ pilrd 5U corrC~1il
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iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
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~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
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Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
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Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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leer es comprender un texto el proceso resulta tan complejo que no cabe esperar que la inves tilacioacuten educativa descubra un meacute todo uacutenico y completo que deacute cuenta de todas las operaciones implicadas en la comprensioacuten
Ahora bie n los numerosos resultados que ya se estaacuten obteniendo pueden ayudar a los ensentildeantes de varios modos distintos En primer IUllar confirmando el valor de muchas estrateacutellias de e nsentildeanza que la intuicioacuten pedalloacutellica ha ido introduciendo desde hace deacutecadas en la ensentildeanza d e la lectura resultado que no parece espectacular pero es ciertamente esperable e incluso tranquilizador En segundo IUllar precisando el alcance de las ori en taciones praacutecticas Ilene ral es e decir dicieacutendonos en queacute situaciones con queacute co ndiciones para queacute tipo de alumnos o con queacute limites estas praacutecticas seraacuten maacutes o me nos efectivas y para queacute obj etivos concretos Y por uacuteltimo proponie ndo nuevas orientaciones Y acti idades que ayuden a mejorar la ensentildeanza de la lectura
Modelos de ensentildeanza de la comprensioacuten lectora
El cambio en la concepcioacuten de la lec tura produjo un d esplazamiento del intereacutes desde coacutemo se e nsentildeaba me jor a identificar o descodificar las palabras en los primeros niveles a coacutemo se ensentildeaba a interpretar el texto escrito e n la escuela La investillacioacuten de DurRiacuten (1978-1979) ofrecioacute inmediatame nte e l p unto de partida la escuela no enseiexclaba a comprender Los enscllantes evaluaban lo que no habiacutean ensentildeado a hacer e intentaban corre ll ir 105 errores c on e je rc IcIOs complementarios del mismo ti po Otros autores han constatado la misma iexcliexcl usencia y han realizado aportaciones complementar ias en esta liacutenea sobre coacutemo los ensentildeantes siacute rea liza n p raacutecticas que ayudan a la compre nsioacuten sin ser conscien tes de ello o sobre coacutemo influye la concepcioacuten de los maest ros sobre la lectura en el tipo de praacutecticas que desarrollan
A mediados de los antildeos ochenta y a partir de estas consta taciones se han producido un Ilfan nuacutemero de investi llaciones sobre la pOSibilidad de ensentildea r a comprender Dc hecho tanto la concepcioacuten de un aprendizaje basado e n la realizacioacuten de ejercicios como la idea de que a leer se aprende leyendo coincidiacutean en dar por sup uesto qu el lector adquiriraacute s u autonomiacutea lectora simplemente r epitiendo la misma tarea Pero tal como se ha se ntildealado repetidamente no se puede esperar q ue el lector se vue lva autoacutenomo de manera autoacutenoma Esta es una de las iexcl(kas fundamentales del modelo de ensentildeanZa expliacutecita Para desarrollarla se en lazoacute con el modelo llamado de ensentildeanza directa experimentado por Enllleman y BecRer con nintildeos deficientes en los antildeos
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60 Si eacuteste meacutetodo poniacutea el acento en la planificacioacuten de la ensentildeanza en el trabajo antes de la sesioacuten de lectura e l nuevo modelo de ensentildeanza desplazaraacute el acento hacia el papel de l ensentildeante durante la tarea y se caracteri zaraacute por su objetivo de ensentildeanza de estra tellias de comprensioacuten su creacioacuten de situaciones silln ificantes y l lobales de lectura y su proceso por e tapas desde la responsabi lidad del ensentildeante has ta la au tonomiacutea completa del alumno
Aunque el modelo de ensentildeanza expliacutecita ha sido e l maacutes desarrollado desde el punto de vista de la investillacioacuten desde e l aacutembito educa ti vo no puede considerarse una panacea Se ha demostrado efec tivo e n la ensentildeanza de dete rminados as pectos de la lectura tales como la determinacioacuten de la idea principal la relacioacute n entre todas las in fo rmaciones de un texto X positivo o e l esquema narrativo pero resulta clarame nte inadecuado para otros as pectos como la apreciacioacuten esteacutetica de un texto o la articulacioacuten de estratellias complejas Su utilizacioacuten por lo tanto de beraacute coexistir con otros modelos y praacutecticas didaacutecticas que se han revelado uacutetil es tales como las formas d e suscitar e l intereacutes de los alumnos e l favorecer las formas de trabajo coopera tivas (ya que los alumnos que discuten juntos un texto retienen mejor la informacioacuten) o e l predo minio de la lectura s il encosa (ya que si se lee en voz alta para los demaacutes se atiende menos a la comprensioacuten) Asiacute por ejem plo cuando no nos propone mos e nsentildear una estratellia s ino fomentar una comprensioacuten maacutes profunda del texto pu ede resulta r uacutetil s us tituir la preparacioacute n del tipo antes middotdurantemiddotdespueacutes de la lectura (Schmitt y Ba umann 1986)
Res ulta ilustrativo respecto a la neces idad d e iexcljve rsificar e l tipo de instrument os utilizados en la lectura la reformula cioacuten del papel otorllado a la interrollacioacuten sobre e l tex to leido Los cuesti ona rios sobre compre ns ioacuten lecto ra han sido muy atacados porqu e se limitan a evaluar la comprensioacuten ob tenida y porque se refieren a la comprensioacuten literal del texto Producen la sensacioacuten de que leer sirve para contestar prelluntas y maacutes auacuten para adfvinar las respuestas e n las que piensa el ensentildeante Pe ro ac tualmente diversas liacuteneas de inves ti lacioacuten estaacuten demostrando su eficacia para evaluar e l tipo de dificultades de comprensioacuten y para ensentildea r es tr atellias comprens ivas por e je mplo para distinlluir e ntre conocimientos del tex to (queacute dice sobre ) y procedimientos lectores (coacutemo sabes que )
Exiacuteste un amplio consenso en considerar e l texto el lector y el contexto como componentes del modelo interactivo de comprensioacuten lectora (Ir11in19S6) Los resultados de la investillacioacute n sobre cada una de esas variables sobre Su
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
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nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
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primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
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Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
~68it~ _()[ --
Notas
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lli1 hiliddd--s (li l(ld (15 qU L 1e 1 )n5 nM (W(lll Zdd()~ COI11 () ~C I1 ( 1 1 1ll AhJlerv r piexcl 5 (llro~ ~ 7hoJc Ldn~~li d hd(~ Nw nI Rl2ctdl m TCdl~ hLr 2 ( 1 4 L lOS7 pp 144middot 10
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
~PLAN _____________ ~~~
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relacioacuten y su necesidad de armoniacutea son los datos que pueden sustentar las praacutecticas escolares para este aprendizaje El lector es sin duda la variable maacutes compleja la que ha centrado los Ilrandes avances de la investillacioacuten sobre la lectura y la maacutes importante desde el punto de vista educativo Su investillacioacuten puede dividirse en dos aspectos complementarios el papel que ejercen los conocimientos y actitudes del lecto r en el acto de lectura (lo que el lector es y sabe) y el proceso mismo de lectura (lo que el lector hace cuando lee)
Lo que el lector sabe los conocimientos previos
Una parte de los conocimientos que se requieren para interpretar un texto se refieren a los conocimientos del lector sobre el mundo y aunque eacutesta es auacuten un aacuterea poca desarrollada su intereacutes es evidente para la mejor realizacioacuten de los aprendizajes escolares La inestillacioacuten se ha dirilido a saber de forma maacutes precisa coacutemo se utiliza el conocimiento que ya se tiene para entender la informacioacuten nueva Una parte de los resultados se re fiere a la cantidad de conoCIacutemientos ya Que cuanto maacutes se sabe sobre un tema maacutes se entiende la nueva informacioacuten(2) Otra parte de los resultados se refiere a la calidad de los conocimientos Sabemos por ejemplo que se entiende mejor una informacioacute n sobre la que no se tienen conocimientos que una sobre la que se poseen informaciones erroacuteneas ya que el lecto r intenta distorsionar el s illnificado del texto para hacerlo casar con sus ideas y no distinllue entre la informacioacuten anterior y la nueva Una viacutea de solucioacuten parece ser (Lipson ( 984) la d e combinar la lec tura con actividades sobre el tema ya que estas actividades oblillan a distin lluir y comparar los conocimientos propios y la informacioacuten del texto
La discusioacuten en clase sobre los conocimientos de los alumnos se ha revelado como una actividad escencial para favorecer la comprensioacuten si cumple ciertas condiciones tales como evitar la dispersioacuten o la de centrarse e n los elementos escenciales del texto aunque haya aspectos secundarios que puedan parecer maacutes motivadores Una buena preparacioacuten a la lectura incluye estimular la explicitacioacuten d e conocimientos ayudar a orllanizarlos por tipos de subtemas interrollantes etc y conducirlos a la lectura del texto La investiSflacioacuten de esta fase de lectura ha experimentado con muacuteltiples rec~rsos teacutecnicos que se han precisado tambieacuten en funcioacuten del tipo de texto Asiacute en los narratios parece maacutes efectivo utilizar teacutecnicas orales para suscitar la intrilla y el intereacutes mientras que en los expositivos resulta maacutes adecuada la formulacioacuten de hipoacutetesis sobre fenoacutemenos Y en todos el uso de analolliacuteas ha demostrado ser ex tre madamente uacutetil p era enlazar la informacioacuten
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiOacuteN DE Le NCIOacuteN - --- -----shy
~PLAN ~ ~~
nueva con la que ya posee el lector La relacioacuten entre conocimiento leacutexico y la comprensioacuten del texto no es
precisamente una noveda d El conocimiento del vocabulario influye en la comprensioacuten lectora y la lectura aumenta el vocabulario poseiacutedo La investillacioacuten ha precisado e l nuacutemero y el modo de aprendizaje Asiacute sabemos que a partir de l seiexcliexclundo ciclo de Primaria la mayorla del vocabulario (3) se aprende leyendo Y ello ocurre a traveacutes de dos estrateacutegias fundamentales la deduccioacuten a traveacutes de las marcas morfoloacuteiexcliexclicas de las palabras y sobre todo de la deduccioacuten por el ContexlO Sin duda este tipo de resultados ofrece nuevos argumentos para el fomento de la lectura y cr ille una reformulacioacuten de la ensentildeanza del vocabulario desde la tradicional ensentildeanza expliacutecita de palab ras hacia otras formas como la de ensentildear a deducir por el contexto(4)
Lo que el lector hace el proceso d e lectura
La descri pcioacuten d d proceso de lectura co nstituye la parle esencial de las aportaciones rea li zadas hasta a hora por la investiiexcliexclacioacuten lec tora que la psicolol1iacutea cOlnitiva pasoacute a considerar la lectura como una de las formas humanas de procesar informacioacuten Para referirnos a ester aspecto partiremos de la clasificacioacuten de los procesos hecha por lrin (1986) (veacutease cuadro 1)
W inves ti l1acioacuten sobre los microprocesos ha conllevado uno de los mayores debates educativos sobre la lectura el establ ecido sobre la conveniencia de realizar el primer aprendizaj e a partir O bien de la s di ficaci oacuten o bien del reconocimien to global de pa labras Los primeros res ultados de la descripcioacuten del proceso lector (Smith 1971) parecie ron otorla r arlumentos a los pa rtidarios de los meacutetodos Illobales ya que ha quedado bien establecido el uso que el lector hace del contexto para id2nt ificar las unidades y coacutemo eacutestas se captan maacutes raacutepidamente intqiexclradas en contextos amplios y silnificatios Pero la idea de que el lector soacutelo procesa la cantidad miacutenima de informacioacuten necesaria para verificar sus pre dicciones ha sido contestada por investillaciones maacutes recientes (SprenlllershyCharolles 1986 Stanovich 1989 etc) que han demostrado coacutemo los buenos lectores procesan la mayoriacutea de los signos graacuteficos Asiacute aunque se ha p rollresado en saber coacutemo se p rocesan las le tras siacutelabas y palabras en coacutemo se e nlazan las palabras en unidades de sentido apartir de los indicios lraacuteficos(S) y auacuten en coacutemo evolucionan las ideas de los nintildeos sobre el texto escrito para su aprendizaje la traslacioacuten de estos avances a meacutetodos de ensentildeanza r esulta problemaacutetica Y ha desembocado paradoacutejicamente e n un cierto desconcierto educativo sobre el
~ MI~IST[RIO DL CUITlRA ymucACION DE LA NACiOacuteN
~1LAN ______________ ~ ~~
primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
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Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
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Notas
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iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
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~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
~1LAN ______________ ~ ~~
primer aprendiza je de la lectura Al~unos autores han intentado ofrecer ex p licaciones a es ta paradoja en la
liacutenea de sentildealar la diferencia entre la manera de proceder del lector y la man era de aprender a hacerlo Para McLean (1988) por ej e mplo la ensentildeanza del descifrado o frece una especie de representacioacuten artificial suscep tible de hacer comprender la relacioacuten re~ular (hasta cierto punto) en tre el l en~uaje oral y el escrilo Una vez adquirida esta representacioacuten la mayoriacutea de alumnos no tendriacutea pro bl ema en transformarla en es trate~ias funcionales aunque tanto es ta mayoriacutea como los nintildeos que no se sienten coacutemodos e n esta viacutea obtendriacutean ventajas en aprender a la vez o tras estrate~ias de acceso al si~nificado
Procesos d e inte~racioacuten e inferencias
La ~ran ca ntidad de inferencias que de be realiza r el lector a todos los ni veles del texto es una de las aacuter eas que ha merecido maacutes atencioacuten en e l aacutembito de los procesos de integracioacuten Las inves tigaciones son auacuten recientes y se refieren a distintos intentos de clas ifi cacioacuten de las inferencias d esde las fundaclas en el texto (indeferencias loacutegicas) hasta la s basadas e n los conocimientos del lector (inferencias pragmaacuteticas) Se ha constatados que e n la escuel a s e atiende poco a los procesos infe r en cia les y las pr e1 untas de los ensentildeantes se re fiere n a
CUADRO 1
Clasificacioacuten de los procesos
Procesos metacogn1tlvos
+ Mlcroprocesos Niveles Inferiores del texto bull
bull De elementos hasta el Procesos de If lIegracioacuten nivel de la frase
Macroprocesos Niveles superiores del texto bull
bullProcesos de elaboracioacuten
~ MINIS r tR IO DE ( l ilTUR~ EDI C~C10N DE U NAC1()~
~6eacutefil ~ Ot(o informacioacute n ex pliacutec ita en e l ex to en cuatro de cada cinco preguntas ya que se considera una actividad demasiado d ifiacutecil al menos para alumnos d e primaria Si bien es ci e rto que la capacidad para inferir no se halla plenamente desarrollada e n estas edades en los timos antildeos se han iniciado investi gacio nes educativas (Ho lmes 1983 e tc ) q ue van e n aumento y qu e demues tran la posib ilidad d e fa vorecer e l desarrollo de los d istintos tipos de inferencias
Macroprocesos y conocimiento tex tual
Tras e l desplazamiento d e la atencioacuten hacia la comprenslon globa l de los textos los macroprocesos han cen trado una Qran parte d e la investi lac ioacute n lectora primero en las comparaci on es enlre fect ores expertos e inexpertos para descubrir coacutemo debe operarse para leer comprensi vamente y despueacutes para ver coacutem o eosciia r a hace rl o En esta tdrCJ Id jnves ti~ucioacuten ce lora se ha beneficiado de l os
S0 5 real izad os en el estudi o d el texto Los est udi os sob re la le l ibilidad de un texto fueron las primeras
in Qes ti ~acio n es Que ofrecieron resultados a t en er en cu enta para la confeccioacuten y
seleccioacuten de textos e n la esc ue la La lon1itud de las frases la proporcioacuten de vocduuiquestJrio desconocid o y o tra s caracteriacutesti cas textual es dieron lu a r a foacutermulas concre ta s para medjr lu dificul tltl d de compr ens ioacuten M5s tarde 1] liacuten ~uumliacutesti ca textutll y la inQest iJaci oacuten de estrate~ias l ectoras ofrec iero n nuevos resuftJUacuteOS que se han traducido tanto e n la posib il id~d de va lora r la dificultad de los (e XivS utilizados e n clase como en la tra slacioacuten de fa s ti puumllo~iacuteas textuales a ~ plJllificacioacuten escola r de la lectura
Aunque n o hay todaviacutea un consenso ent r e los autores sobre estas tipoJo~iacuteilS y los textos escola res parecen textos especial mente hiacutebridos a causa de su funcioacuten es paciacutefica d e instruccioacuten se ha progresado mucho e n la caracterizacioacuten de cada tipo d e texto y en el tipo de dificultades que origina (Noguerol 1992) Sabemos por e jemplo q ue son m aacutes faacuteci les d e lee r los tex tos narrativos Que los informa tivos unas estructuras expositi vas que otras los textos ex pliacutecitos Que los que r equieren
muchas inferencias los Que hace n progresar la informacioacuten a traveacutes de es tructuras bien oriexcliexclanizadas con presencia de ma rcas su perfici a les (tiacutetulos co nectores etc) q ue los que no lo hacen los textos canoacutenicos que los que contradicen las ex pec tativas del lector Jos Que pueden reducirse a un nuacutemero menor de cadenas causa les que los que requieren un mayor nuacutemero e tc
La gramaacutetica de la nar rac ioacuten ofrecioacute una descripcioacuten d e la estructura del
- --_ _ _____ 11 111 RIO or CIlllRA y IJllICAClOacuteN DE LA NCIOacuteN
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
111111 ~ I(l lil fl l l l R 1 1 Ul (middot(10 middot D[ 1 N 1(11)
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Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
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Notas
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~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
) - - ~ middotII llIltnl)l() nr rll TIlRA y FOl lCArlOacuteN OF I _ NAiacute ll lN _ _ _
~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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texto narrati vo que ha sido muy utilizada en la investigacioacuten sobre la leclUra La representacioacuten interna de esa estructura e l esquema narrativo parece dominarse muy pronto en nuestra cultura y e l lector usa ese conocimie nto para entender y r ecordar las historias Tras es tablecerse co n seguridad esta relacioacuten la investi gacioacuten inten toacute saber si hacer consciente este conocim ie nto impliacutecito (ensentildeando a identificar las partes o a t raveacutes de preguntas sobre e llas) podiacutea ayudar a l aprendiz de lecto r Aunque los resultados de las investigacio nes no son homogeacuteneos parece admitido sin embaqiexclo que e l esquema debe utilizarse para comprender y no para se r maacutes haacutebil en dividir las historias y que siacute parece uacutetil emplear la guiacutea del esquema en muchas actividades de comprens ioacuten de las historias como resumir hacer predicciones etc Por otra parte las activ idades de recuerdo de las histor ias han sido un instrume nto tan presente en la investigacioacute n como igno rado e n la escuela ya que los ensentildeantes lo consideran una actividad difiacutecil abocada a relatos confusos e interminables por pa rt e de los nintildeos En estos momentos s in embargo e l recuerdo d e his torias estiIacute inic iando su entrada esco la r a causa de su utilidad para la evaluacioacute n incorporada al p roceso de e nsentildea nza Efectiamente s i se hallan formas operativas para uti li za rl o e l recuerdo de las historias ofrece muchos datos sobre queacute tipo de dificultades tienen los alumnos para en tender y tambieacuten parece un instrumento mejor que o tros para ayudar a progresar
La importancia de los textos expositios en la mayoriacutea de las aacutereas del curriacutecul um ha potenciado un sg- ran intereacutes sob re coacutemo ensentildear a los alumnos a usar la o rgan izac ioacuten de este tipo de texto para ente nd er y retener la informdc ioacuten No se trata tampoco de que los alumnos se sepan las distintas es tru Cluras s ino d e aprender a usa r los e lem entos que las ree lan para detectar jerarquizar y re lacionar las informaciones En este campo es donde maacutes s e ha desarrollado e l modelo de ensentildeanza expliacutecita (Bau mann 1990) y se ha demostrado la eficac ia de alllunos instrumentos d e ayuda a la comprensioacuten tales como e l uso de oranizadores del texto la formulacioacuten d e preguntas de acuerdo con la est ru ctu ra tex tual o e l resumen guiado asiacute como distintos m eacutetodos de lo que ha venido denominaacutendose teacutecnicas de estudio en la liacutenea del veterano meacutetodo d e SQR3(6) Especialm ente inte resante se ha mostrado el desarrollo d e representaciones Ilraacuteficas sobre e l texto que si bien al principio se utilizoacute soacutelo para la distincioacuten de la idea principal maacutes tarde evolucionoacute para abarcar la est ructura tex tual completa
Los procesos de elaboracioacuten
) ~II N ISTERIO DE ClUURI y EUU(ACIOacuteN DE I ANACIOacuteN
7 ~ampfft ~ IIDI__
El apoyo q ue los lec tores reciben de s us conocimie ntos textuales para comprender e l texto se basa n gran parte en que puede n predecir CO n mayor fa cilidad y e n q ue les p er mite ser maacutes sens ibles a los indicios que les hacen abandonar interpretaciones erroacuteneas Asiacute pues las predicciones han sido e l proceso de elaboracioacuten maacutes estudiado al quedar incorporadas eacutel la inv cs ti ~acioacuten sobre los macro procesos ~ que acaba mos de referirn os
Er cambio apenas muy recientement~ la inveS liacioacuten se ha atrevido a plantearse 0(f05 procesos de elaboracioacuten taj es como la forma cioacuten de imaacute~enes mentales () la n~spuesta afect iva de l etor (Lon~ y otros 1989 ete) Abordar es tos campos lIevd emparejado un perceptible r~ rluumlc imi()ntuuml de Ji) a tencioacuten hacia cf texto lit erari o despueacutes de maacutes de una decdua LI t desconcierto sobre Su enserianzd y iltencioacuten priorit J riu hac ia lo lectura de 11105 pelra e l Jrrendizdje de co nocil1li ~ nt(s scoJarcs Luuml percepcioacuten ~ tc t j c o ltId k nt uuje la rc~ptlC~ (~l emotiva a la illlri ~d la iclLntHicacioacuten con o~ pcronuumljCs o IcJ tar iabi liuall de lltJ s int(rpr~racion(s entre los lectores son nuev()5 cJ mpo (j e intereacutes tras derT1()s t rurs~ Que lJ respuesta afec tiva pu ede inHuir JnJs en lil comp rensioacuten que en la (Jr ~-lfli zaciuumln misma uacute el te lC1 Al atender il procesos d e fJO OrdCioacuten iexcllastJ ill10ra cltCcsiVilnle rlf e complejos piJra - u anjl isis tamb il2 ll hcl sJiJ1loHJO terr~ no Id arencit-Hl hac ia h)s tex tos ar~urnent1tivns que exi~en un juicio criacutetico y distanciado d cl Jecl uuml r pltHd di slinQu ir hec hos y ()p ini oncs o V dlorar la uumlutor iJltld uacute cJ texto
tI control Je la comp rensioacuten
fiacute nalmc rlle 10S procesos meurotaconit i7os siacute han mereciacuteclo una IJril n aterlcioacuten de la invcsti~ac ioacuten lectora que han demo~tralt1o coacutemo el de~(lrrol1() de los procesos m etacom prensivos acompantildea e l desuumlrroJl o de lo lect ura y ha ~entildealado coacutemo e l lec tor es tabl ece sus propios crit erios sobre el nivel de compre nsioacuten q u ~ quiere alcanzar jU lSJa si lo es taacute hac iendo y decide coacutemo operar para co nse~uirlo Los es tudios sobre la me taco 01 prensioacute n pueden di vidirs e e n dos corrien tes Uno de ellos pres ta atencioacuten a l conocim iento Que tiene e l lector sob re estos aspectos Au nque no hay un conse nso )enera li zado sobre la ventaja d~ se r conscientes de es tos conocimientos se han realizado in ves ti ~dc ion es sobre la verhalizacioacuten de las es tratel ias usadas a partir del principio de que si los alumnos son consc ie ntes de coacutemo proceden los de maacutes de como se aprende tend raacute n maacutes posibi lidades de hacer lo
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Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
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Notas
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- ________ IL~ISTE RIO 1gt1- CiITIR Y HJUClCIOacuteN DE L NCIOacuteN
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iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
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~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
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~68it~ _C ot~
Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
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Otra corriente ha investisiexcliexclado sobre la qestioacuten d e los conocimientos metacosiexcliexclnitivos sobre la habilidad del lector para saber cuaacutendo entiende y cuaacutendo no y de queacute debe hacer para subsanar e l error cuando lo considera necesario En este caso la investiqacioacuten educativa ha probado Que ensentildear a controlar la propia comprensioacuten y a mos trar distintas formas de s uperar la s di[icultades resulta beneficioso para e l prosiexcliexclreso d e Jos lectores (Collins y Smith 1980) Las actividades experimentadas en este sentido se refi e ren a la sensibilizacioacuten de los alumnos sobre la inconsistencia de los textos a la verbalizacioacuten del tipo de difi c ul ta d a la representacioacuten ante los alumnos de coacutemo operar por parte d e l ensentildeante y a la ejercitacioacute n en las distintas viacuteas para solucionar el e rror
Hacia una nueva ensentildeanza d e la lectura
En definitiva pues en estos m o me ntos nos hallamos en poses ioacuten de un a descripcioacuten basta nte completa de iacuteos m ecanismos implicados en la lectura aunque alSiexcliexclunos de ellos han s ido o co ntinuacutean siendo maacutes investisiexcliexclados que o tr os Esta diversidad de conocimientos y las prioridades estable cidas desde e l ca mpo educati vo han hecho que la aplicacioacuten d e la in ves ti ll3cioacuten lecto ra a la e nse ntildea nza se haya desarrollado maacutes en unas aacute re as que en otras Maacutes en coacutemo entender y retener la informacioacuten de los textos expositivos que en coacutem o hace r maacutes compleja la interpretacioacuten de los te xtos literarios por e je m plo O maacutes e n sentildea la r los presupuestos fal sos sobre e l a prendizaj e en los primeros nive les que en sustituirlos por un meacutetodo bien delimitado O bien soacutelo recientemente se ha empezado a inves ti siexcliexcla r sobre la IIran int e rrelacioacute n Que existe entre lectura y
escritura A causa de es ta situac ioacuten auacuten dispar y fra llme ntaria el reto a ctua l de la lectura e n la escuela se s ituacutea sobr e todo e n la necesidad de intellra r en un modelo
Teresa Colomer p~ r1~l1ece I D pllwmnto d~ ) lu iexclKlI Ci1 d Icll~ I1 IJ LI ( 1lt1 LneriHIlriexcliexcl d lltlll I1IVltfolddd tltlIlU llld ck 1gtltf I(l Il (1
MINISTERIO DE CULTURA YEDUCACION DELA NACiOacuteN - ------- shy
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Notas
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laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
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escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
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apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
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Experimentar en situaciones reales de comunicacIOn la necesidad de la escritura la exis te ncia d e diferentes propoacutes itos para escribir -comunicacioacuten rescate de la memoria experimentacioacuten esteacutet ica entre otros- y e l placer de escribir son req uerimientos necesari os para form a r escritores y esc ritoras habituales Ycompetentes
La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
_ A~IoIItnD1( rr (11 TI ID V iexcl nl lf nnN nJ r ~ NArloacuteN ___________ IJJlJ
~l IAN ________________ ~~~
Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
MINISTERIO DE CULTUR EIJUCACIOacuteN DE LA NACIOacuteN - - - ----- shy
57J8ii gtlaquo_ot ~
--_______ ~IINISTERIO DE el LTlR y EDLcCIOacute~ DE LA NCOacuteN reg
~68it ____~ ~~~ ~
iexclAnexo VII]
laque2 Lengua escrita
CONTENIDOS BASlCOS COMUNES AREA LENGUAmiddot EGB
Siacutentesi s ex plicativa
La adq uicicioacuten de la len~ua escrita permite a las pe rs onas expandir su aacutem bito de proyeccioacuten porque ampliacutea el circuito de su comunicacioacute n inmed ia ta Constitu ye por lo tanto un componente fundamenta l de s u desarrollo personal y social La len~ua escrita es la puerta de acceso a saber es y conocimientos forma lizados como asiacute tambieacuten de expresioacute n de sentimientos emociones y deseos e n forma perdurable
La lectura y escritura son dos praacutecticas complementarias e iacutent imamente r elacionadas La sociedad demanda un dominio de la lengua escrita que posibilite leer y escribir textos pertenecientes a una IIran va riedad de discursos en d is tintos contextos sociales de comunicacioacute n
Lectura
La escuela debe ensentildear a leer y esc ribir iexclal fue e l resultado d e fu e rtes p rocesos de pUlna y concertacioacuten al de finir su mandato funcional pero leer y
M[N[STER[O DL CULTURA Y fDUCAC[6N DE LA ~ACl6N _
~amp1i1~ aoOI
escribir no se reducen al dominio de una teacutecnica de lectoescritura El desafiacuteo consiste en formar lec tores y lectoras que a la vez puedan
producir textos escritos coherentes correctos y adecuados para lo cual necesitan inte rnalizar mode los te xtuales a partir de la lectu ra Lectores y lectoras inte lilent es voluntarios habituados a leer criacuteti cos y autoacutenomos que experime nten el placer de leer e in corporen la lectura a s us praacutect icas cotidianas
Formar lector es y lec toras es tarea priori taria de la escue la Por ello el aprendi zaje de la lectura y s u praacutectica continuada con suficiente cantidad y variedad de textos de comple jidad crecient e son contenidos centrales a lo larlo de
la EG B Se trata de resca tar la funcioacuten social de la lectu ra y de desarrollar las
operaci ones mentales que la com pr~ nsioacuten lectora exige Ser un lector o una lectora C0rn pctent e implica res ponder activamente a
part ir de determinado propoacutesito de lectura D IllS e x i ~e n cias que cadd tex to plantea reconocer o atri bui r coherencia a un texto detectando los procedimientos de con ex ioacuten y adecuacioacuten il un contexto comu nica ti vo especiacutefico
Se tra ta de exper imentar en situ acion es reales de comunicacioacuten la neces idad de la lectura y la ex istenci a de d ife rentes propoacutes itos lectores leer para informarse para recrearse pa ra buscar datos etc La escuela debe ase~urar al alumno y a la al umna la frecuentacioacuten y comprensioacuten de dive rsos tip os de textos tan to de (1S text os periodiacutesticos que in forrnan acerca del desarrollo actualizado de los acont ltc irnie ntos diarios como lile los textos de es tudi o de las dist intas discipl inas que posibilitan el acceso a sa lJe res foroLll iil dos Y de los textos litera rios o ficciona les que culti van e l ima~inario individua l y colectivo
El re conocimiento de las diferentes est ru cturas textua les como la narrativa la descripti va la eiexcliexclpositiva la instructiva y la arlumentat iva d e los fo rmatos o siluetas textuales como ca rtas formularios Y poemas e ntre o tros y la intelraci oacute n del texto con elementos no verbales con tribuyen a la comprensioacute n lecto ra
En la EGB la lectu ra no debe alotarse en una ins tancia de lec tura literal s ino que supon e procesos de inf rencia vlIoracioacuten y criacutetica que confguran e l desarro llo de estrate lias de comprensioacuten lectora
El repertorio leacutex ico se desar rolla esp ecialmente a traveacutes d e la lectu ra pues eacutes ta e nriqu ece e l vocabulario d e recon o cimi en to re lacionado ccon e l conocimiento del mundo la conformacioacuten de campos conce ptuales Y la sistemati zacioacuten de relaciones semaacutenticas
Desde su inicio en el Prim er Ciclo de la EGB la lectura supone una
) 1[ [ [[ R[O [J [ nmiddot) H RmiddotI ) EIlICAC[ON Deacute U NA C[ ON
~
~PLAN ~ N~
apropiacioacuten activa de silnificado a traveacutes de la manipulacioacuten de textos completos cohe rentes bien conectados y relacionados con un contexto comunicativo d e te rminado
Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
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La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
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Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
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bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
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Sin duda e l aprendizaje de la lectura requiere la apropiacioacuten del coacutedilo Jraacutefico Iinlluumliacutestico que exiJe el reconocimiento de distintas unidades COmo el texto el paacuterrafo la oracioacuten la palabra la siacutelaba y la letra El reconocimiento de la palabra e n el texto y de la letra en la palabra corres po nde a la nocioacuten Ileneral de lenluaje articulado
Escritura
Lectura y escritura en tanto procesos y praacutecticas complementarias no pueden disociarse ya que se apoyan e interac tuacutean constantemente En con secuencia es tarea prioritaria de la escuela formar buen os lectores asiacute como buenos esc ritores de tex tos
La sociedad demanda un dominio de la len llua escrita que habilite para elaborar una multiplicidad de mensa jes en una lira n variedad de di scursos insertos en distintos contextos soc iales y destinados a una diversidad de puacuteblicos lecto res Por ell o el aprendizaje de la escritura y su praacutectica continuada e n variedad de forolatos djscursivos de uso soc ial constiiilyen tareas centrales a 10 la r lo de la EGB
Se trata de rescatar la funcioacuten s ocial de la escritura y de desar ro llar las o pe raciones m entales que la p roduccioacuten de un tex to siJnificativo implica
Escribir constituye un comple jo proceso comunicativo d esde que tiene e n c uenta la c irculacioacuten social de los di scursos en un aacute mbito cultura l y cOllnoscitivo desde que implica la r epresentacioacuten mental de los contenidos y estructuras de los mensajes que exilie la apropiacioacuten del coacutedillo Ilraacutefico y de l sistema lin1uumliacutestico
La escritura es un proceso que exile la constante revisioacuten del texto producido la refl exioacuten sobre la info rmacioacute n p e rtinente para hace rlo comprensible la discusioacuten acerca de la orllanizacioacuten de las ideas los procedimientos de cohesioacuten utilizados (a ortolrafiacutea la puntuacioacuten y la adecuacioacuten al rCiexclistro atendiendo a la situacioacuten comunicativa Por lo tanto son tambieacuten contenidos de la EGB la e labo racioacute n de planes borradores y procedimientos de correccioacuten y especialmente en la e tapa de adquisicioacuten es un contenido que debe desarrollarse la relacioacuten entre lenlua oral y escrita en lo que se refiere al sistema de representacioacuten que la lenlua escrita exilie
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La escuela debe e nton ces p os ibilita r al a lumno y a la alumna la frecue ntacioacute n Y prod uccioacuten de diversos tipos de textos reales o ima llinarios coherentes cohesionados y adecuados a una s ituacioacuten comunicati va de terminada asiacute como la sistematizacioacuten escrita de los textos requeridos en las distintas disciplinas de estudio como resuacutemenes s iacutentes is e info rmes
El conocimiento y la produccioacuten d e textos de diferentes estructuras (narracioacuten descripcioacuten exposicioacuten instru cc ioacuten y ar~umenta c ioacuten) que se manifiestan en formatos especiacuteficos con su correspondiente dia~ramacioacuten 1 raacuteficoshyespac ial son conteni dos de la fGR
El repertori o leacutexico adquir ido por la alumna y el alumno a trav eacutes de la lectura y los intercambios 111uacuteItiples se ac tuali za con la escritura Es contenido de la EG B e l desa rrollo IIra dua s istemaacute tico y soste nido de l vocabulario qu e contribuye a la riqu eza y preci sioacuten leacutex ica de las com unicaci ones escritas
Sin duda e l aprendi zaj e de la esc ritura exilie la apropiacioacute n de un coacutedi llo Ilraacutefico linluumliacutestico con sus di st intas unidades (text o paacuterra fo oracioacuten palabra siacutelaba letra ) y atender a la no rmativa o rloll raacute fi ca y ltra matica l Desde su inicio e n el Pr imer Ciclo de la EGB la escritura supone la pos ibilidad de comunica r por escrito mensajes s i ~ nifi ca tivos y coheren tes adecuad os a llCtermin(ldos contextos
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Expectativas de logros del Bloque 2 de Lengua al finalizar la EGB
Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
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Los alumnos y las alumnas d eberaacuten
bull Ser buenos lec tores que dis fruten cotidianamente de la lectura que se apropien de contenidos culturalmente valiosos a partir del acto de leer que interactuacuteen criacuteticamente con lran variedad de textos perten ecientes a distintos discursos sociales y conformen su propio gusto y sens ibilidad
bull Ser competentes y entusiastas escritores que va loren y disfrut e n creativamente de la escritura como forma d e comunicacioacuten social y de expresioacuten p e r sonal y que puedan producir esc ritos coherentes bien conectados con preci s ioacuten y variedad leacutexica adecuados a una situac ioacute n comunicativa d e terminada correctos ortograacutefi camente y lramaticalmente con letra Iqiexclible y bie n dia l ramados e n e l espacio de la paacutegina
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