nivel de conocimiento y estrategias de … · es bien necesario que los maestros de la sala de...
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UNIVERSIDAD METROPOLITANA ESCUELA GRADUADA DE EDUCACIÓN
RÍO PIEDRAS, PUERTO RICO
NIVEL DE CONOCIMIENTO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DEL MAESTRO DE LA SALA DE CLASES REGULAR HACIA LA
INCLUSIÓN DE NIÑOS CON DIAGNÓSTICO DE AUTISTA
TESINA PRESENTADA COMO REQUISITO PARCIAL PARA EL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACÓN CON ESPECIALIDAD
EN CURRÍCULO Y ENSEÑANZA
CARMEN NEIDA BARLUCEA CAMPOS
DICIEMBRE 2008
iii
NOTA ACLARATORIA
Para propósitos de carácter legal en relación
a la Ley de Derechos Civiles de 1964,
el uso de los términos, maestro, director, investigador,
supervisor, estudiantes, padres y cualquier otro
que pueda hacer referencia a ambos géneros, incluye
tanto al femenino como al masculino.
iv
DEDICATORIA
Este trabajo de investigación está dedicada a los seres humanos más importantes
en mi vida; mi madre, Carmen C. Campos Serrano, mis hijos Fernando J. Tonos Barlucea
y Rocío Tonos Barlucea. Por estar a mi lado en momentos alegres y tristes, siempre
dispuestos a brindarme su apoyo en todo momento y a ti papi, aunque ya no están entre
nosotros, sé que desde el cielo estás celebrando este gran triunfo.
Cada uno de ustedes, son fuentes de inspiración en mi vida, me han dado su
apoyo incondicional, el cual me permitió llegar hasta donde estoy, han sido tolerantes y
siempre han dicho presente cuando los he necesitado. Gracias por darme la fortaleza que
necesito en todo momento. Cuando pensaba que ya no podía más me pusieron un rayito
de luz en mi camino y el deseo de seguir adelante en tan deseado triunfo. Gracias por ser
mi esperanza en este caminar y por dejar huellas que nunca se olvidan. Perdonen por
robarles parte de su tiempo. Gracias por sus alegrías, por hacerme reír aunque tuviera
coraje y preocupaciones.
Hoy al final de mi camino, les recuerdo y pienso en ustedes con cariño y mucha
ternura. Todo es por ustedes y para ustedes. Los quiero con todo mi corazón.
Siempre yo,
Neida
v
AGRADECIMIENTOS
Deseo expresar mi más profundo agradecimiento a todas las personas que
colaboraron en la realización de esta investigación. Este trabajo ha sido el producto de
cooperación, esfuerzo, comprensión y el apoyo de gente muy linda que estuvo presente
en mis momentos de dificultad.
Gracias al profesor Víctor Colón por haber aceptado ser mi consejero y director
de tesis, por tenerme tanta paciencia, por aportar ideas valiosas para seguir adelante con
mi investigación, por su constante apoyo y dirección en la realización de este trabajo, por
la confianza que depositó en mi persona, lo cual me sirvió de motivación.
Gracias Zoraida Rosario, por aportar ideas valiosas para seguir adelante con mi
trabajo, por escucharme, por tener confianza en mí y darme tu apoyo incondicional.
A mi familia quiero darles las gracias por apoyarme en todo momento para lograr
mis triunfos durante mis años de estudio en la maestría.
A ti, Elías Díaz Bermúdez, gracias porque en cada día de mi tesis me escuchaste
con mucha paciencia, fuiste mi amigo, consejero y psicólogo. Estuviste presente, me
brindaste tu apoyo incondicional. Siempre te estaré agradecida.
Gracias a todas aquellas personas que de manera desinteresada aportaron un
granito de arena y me ayudaron a realizar este trabajo. Siempre estarán presentes en mi
corazón.
Sinceramente gracias,
Carmen N. Barlucea Campos
vi
TABLA DE CONTENIDO
Página PAGINA DE APROBACIÓN . . . . . . . ii NOTA ACLARATORIA . . . . . . . . iii DEDICATORIA . . . . . . . . . iv AGRADECIMIENTO . . . . . . . . v TABLA DE CONTENIDO . . . . . . . . vi LISTA DE TABLAS . . . . . . . . . viii SUMARIO . . . . . . . . . . ix CAPÍTULO I – INTRODUCCIÓN . . . . . . . 1
Introducción . . . . . . . . . 1 Antecedentes . . . . . . . . . 1 Propósito del estudio . . . . . . . . 12 Planteamiento del problema . . . . . . . 12 Objetivos . . . . . . . . . 13 Preguntas de investigación . . . . . . . 14 Justificación del estudio . . . . . . . 14 Marco conceptual . . . . . . . . 15 Definición de términos . . . . . . . 19 Delimitaciones . . . . . . . . 22
CAPÍTULO II – REVISIÓN DE LITERATURA . . . . . 23
Introducción . . . . . . . . . 23 Antecedentes . . . . . . . . . 24
vii
Trasfondo histórico . . . . . . . . 35 Recomendaciones para la inclusión . . . . . . 40 Diez razones para la inclusión . . . . . . 41 Estudios realizados en Puerto Rico . . . . . . 43 El autismo y algunas sugerencias . . . . . . 45 Estudios realizados en Estados Unidos . . . . . 51
CAPÍTULO III – METODOLOGÍA . . . . . . . 53
Introducción . . . . . . . . . 53 Diseño del estudio . . . . . . . . 53 Recopilación de datos . . . . . . . . 54 Unidad de análisis . . . . . . . . 55
CAPÍTULO IV – IMPLICACIONES . . . . . . . 61
Introducción . . . . . . . . . 61 Implicaciones . . . . . . . . . 61 Contestación a las preguntas de investigación . . . . 64
CAPÍTULO V – CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONS . . . 67
Introducción . . . . . . . . . 67 Conclusiones . . . . . . . . . 68 Recomendaciones . . . . . . . . 71
REFERENCIAS . . . . . . . . . 74 APÉNDICES . . . . . . . . . . 80
Apéndice A - Tabla de criterios de referencias . . . . 81
viii
LISTA DE TABLAS
Tabla Título Página
1 Información correcta 57
2 Pertinencia al tema 57
3 Evidencia de validez y confiabilidad del documento 57
4 Autor de fuente seria, reconocido nacional y
mundialmente
58
5 Autor perito en el tema 59
6 Relevancia, trae el momento histórico al presente 59
7 Cuán resiente es la fuente de información, de no serlo
es un clásico
60
8 Escribió utilizando otras referencias relacionadas al
tema
60
ix
SUMARIO
Esta investigación tiene como propósito indagar sobre las estrategias y preparación de los
maestros que laboran día a día con la inclusión de niños autistas en la sala de clases
regular. Luego de leer y analizar la literatura existente relacionada con autismo,
inclusión, estrategias de intervención educativa del maestro de la sala de clases regular
hacia la inclusión de niños con diagnóstico de autismo, las cualidades que deben tener los
maestros , la investigadora tiene como propósito principal determinar cuánto
conocimiento sobre técnicas , el uso de acomodos y adaptaciones curriculares en el
proceso de la inclusión como estrategia de desarrollo social de los niños excepcionales o
autista que se encuentran en proceso de inclusión a la sala de clases regular.
El interés de la investigadora es crear conciencia en los maestros de la sala regular
de lo que significa: inclusión, estrategias, acomodos, integración social, educación,
necesidades especiales; y promover en los maestros interés en capacitarse y tener el
conocimiento de estrategias pedagógicas efectivas que pueden ser utilizadas en la sala de
clases que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños
autistas que están en el proceso de inclusión en la sala de clases regular.
De igual modo se pretende crear conciencia y sensibilizar a los administradores
escolares, a la clase magisterial, estudiantes y a la comunidad en general, sobre lo que es
autismo, niños con necesidades especiales, adaptaciones curriculares que se llevan a cabo
en la sala de clases regular, inclusión de niños autistas e integración social. De esta forma
ir provocando cambios y abriendo puertas a estos niños para desarrollar sus capacidades
x
de manera o forma natural y adecuada al máximo en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
En este estudio se consideran tres preguntas de investigación relacionadas con el
nivel de conocimiento, estrategias educativas y estrategias de enseñanza de los maestros
de la sala de clases regular que se relacionan con el autismo, lo cual nos dirige al
conocimiento de estrategias de enseñanza, de inclusión, efectividad de técnicas y
métodos dirigidos a niños diagnosticados con autismo.
Es bien necesario que los maestros de la sala de clases regular presten interés y
atención e identifiquen técnicas, métodos, acomodos, metodología y adaptaciones
curriculares que sea pertinente a la inclusión de niños autistas en la sala de clases regular.
De esta manera los maestros pueden adquirir herramientas para lograr de forma eficaz la
inclusión de niños excepcionales o autistas logrando el proceso de enseñanza
aprendizaje de forma adecuada en el estudiante.
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Antecedentes
A través del tiempo se ha evidenciado que ciertos grupos de la sociedad han
estado desprovistos de unos servicios y de la preparación adecuada que se necesita para
participar en nuestra sociedad. Particularmente, la población con necesidades ha tenido
poca participación en el acceso al currículo general de los grados y el desarrollo
académico. Según Ponce (2006), la investigación social y pedagógica es la práctica
profesional que busca entender los problemas y fenómenos relacionados con la conducta
humana. Tiene como objetivo identificar soluciones a éstos y aportar nuevos
conocimientos que ayuden al desarrollo de la profesión.
Para lograr el desarrollo de la educación en el 1900, la Ley Foraker creó la
agencia del Departamento de Instrucción Pública encargada de impartir, administrar y
supervisar la educación en Puerto Rico (López Acevedo, 2000). El núcleo del programa
de maestros consistió en métodos para la enseñanza de las asignaturas de las escuelas
elementales (López Acevedo, 2000).
Durante las pasadas décadas han ocurrido cambios dramáticos en las fuerzas
legales, sociales y económicas que han afectado los servicios de educación para niños con
necesidades. Los ambientes internos y externos de las escuelas públicas, en las cuales los
estudiantes con impedimentos cognoscitivos significativos reciben los servicios
educativos y relacionados, son objetos de un análisis continuo debido a esos cambios.
Los movimientos de reforma educativa, los cambios en los aspectos jurídicos, la
2
inclusión y la integración, no sólo han afectado al sistema de educación regular, sino que
también, han tenido sus repercusiones e implicaciones educativas.
De acuerdo con Andino (citado por Castillo Ortiz, 2000), la gran mayoría de las
instituciones educativas en Puerto Rico se caracterizan por la pobre comunicación, poca
participación de los directores, carencia de líderes, coordinación inefectiva y la poca
participación de los maestros en los procesos de toma decisiones relacionadas al logro de
las metas escolares.
Los comienzos de la educación del niño con necesidades especiales surgen como
una respuesta a la lucha por la igualdad de los derechos humano. El niño como ser
humano llega al mundo con muchas necesidades que deben ser satisfechas. Durante su
vida a través de recibir una educación formal e informal es que adquirirá una variedad de
conocimientos y experiencias para lograr el pleno desarrollo como individuo en la
sociedad. De acuerdo con Ainscow (2001), la inclusión requiere el desarrollo de
estrategias utilizadas que propicien la participación de los estudiantes con necesidades
especiales y reduzcan las barreras que éstos experimentan.
La educación formal del niño se reconoce como un derecho, estando de tal forma
protegida por diferentes agencias en la sociedad. La educación informal se provee en la
relación en su círculo familiar y en la interacción del diario vivir. Hace muchos años las
personas con necesidades especiales eran maltratadas, la sociedad los veía y los trataba
como inútiles. En sus perspectivas modernas de reeducación de personas con desventajas
y limitaciones se remontan a la segunda mitad del sigo XIX. Menciona Torres (2002) que
la inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la
escuela debe dar respuesta a la diversidad. Inclusión es un término que surge en los años
3
90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica
educativa. Este término supone que hay que modificar el sistema escolar para que
responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes
deban adaptarse al sistema, integrándose en él. La opción consciente y deliberada por la
heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque
inclusivo.
Tendríamos que indicar que las primeras instituciones escolares públicas para
niños con necesidades especiales o de educación especial surgieron en Francia, la cual era
para niños sordos: el Instituto Nacional o Imperial, según el período de gobierno central
para niños sordos mudos, fundado por el sacerdote Charles Michael Abbé de L’ Epée
(1712-1789) (Parodi, 2005).
Luego de la Segunda Guerra Mundial, los gobernantes de diferentes países,
algunos de ellos Estados Unidos y Francia, legisladores y administradores escolares
prestaron atención y se centraron en la población estudiantil con necesidades especiales.
Esto provocó un debate sobre la integración social y escolar, el derecho civil a una
educación normal sin ningún tipo de discriminación por impedimentos o deficiencias
específicas de aprendizaje. De tal forma que, ha favorecido un movimiento de interés
público en todos los niveles sociales a favor de la inclusión y los servicios relacionados
(Parodi, 2005). Desde entonces comenzaron a surgir nuevas tendencias que promueven
un bien social que se dirigía a la lucha social y legal por los derechos civiles de las
personas con discapacidades (Maldonado, 2000).
Fisher, Sax y Grove (2000) llevaron a cabo un estudio relacionado con la
inclusión en Estados Unidos que duró tres años. El mismo se llevó a cabo en una escuela
4
elemental urbana. La escuela tenía una matrícula de 911 estudiantes entre los grados de
Kindergarten a Sexto grado. En el estudio participaron voluntariamente 14 maestras,
quienes representaban 33% de la facultad. Las maestras debían tener por lo menos un
mínimo de dos años en la escuela.
En la investigación para recopilar datos se utilizaron técnicas de observación y de
entrevistas a maestros. Al presentar el análisis de datos se incluyó un análisis de
contenido para establecer categorías de acuerdo con las observaciones.
Entre los hallazgos de este estudio los autores resaltan los recursos adecuados y
estructuras de apoyo que incluyen la ayuda para profesionales administrativos, maestros
de la sala regular y recursos en el salón de clases como claves importantes para lograr que
el proceso de inclusión se pueda llevar a cabo y fuera exitoso. Es de gran importancia
mencionar, que el estudio reveló que en esta escuela se fomentaba la colaboración y el
trabajo en equipo entre los maestros, relacionados con las necesidades del estudiante,
recursos y estrategias de enseñanza.
En resumen, las estructuras de apoyo de la escuela, sumadas a la cultura general
de la escuela, ayudaron a mantener una visión inclusiva a pesar de una serie de obstáculos
que se presentaban, tales como: reducción de grupos, cortes en el presupuesto y cambios
administrativos.
En Puerto Rico la población con necesidades especiales comienza a recibir
servicios desde 1977 cuando se promulgó la Ley del Programa de Educación Especial
(Ley 51, 1971). Los requerimientos de la Ley 51 de Puerto Rico “Ley de Servicios
Educativos Integrales para Personas con Impedimentos” y la Ley Pública Federal 108-
5
446 “Acta del Mejoramiento de la Educación de Individuos con Discapacidades de 2004”
mejor conocida como ley IDEA, por sus siglas en inglés.
La Ley IDEA, conocida como la Ley Núm. 94-142, fue reautorizada en el 1990 y
1997. Estas leyes extendieron los servicios a millones de estudiantes con necesidades
especiales para obtener una educación apropiada. Para lograr el mayor potencial de
aprendizaje en los estudiantes, esta ley provee asistencia individual, ayuda tecnológica e
intérpretes, entre otros servicios (Parodi, 2005).
La Ley Federal “Americans with Disabilities Act” (ADA) junto a la ley IDEA
establecen y especifican los servicios relacionados a la Educación Especial y los servicios
correctivos y de apoyo a todos los estudiantes con necesidades especiales (Charleman
2005). Dicha ley garantiza la educación apropiada y servicios adecuados para
experiencias educativas para todo individuo. La Ley IDEA ha establecido un reto a los
colegios y universidades en la preparación de los maestros. De igual forma, la legislación
“No Child Left Behind” obliga el aumento en los programas de educación e instrucción
en el salón de clases y los maestros altamente cualificados (Gately, 2005). Cabe destacar
que todas estas leyes y en específico la Ley “No Child Left Behind” requiere determinar
el nivel de conocimiento que poseen los maestros con relación al proceso de inclusión de
niños con necesidades especiales en la sala de clases. La inclusión es un movimiento
designado que brinda a la educación servicios en el salón de clases.
El Manual de Procedimientos (Departamento de Educación, 2004) conforme a
esto establece que el Comité de Programación y Ubicación (COMPU) debe tomar en
consideración como primera opción de servicios el salón de clases regular. Aún con todos
los servicios suplementarios y ayudas que se ofrecen a estudiantes de educación
6
especial, éstos demuestran limitaciones para ser educados en el salón de clases regular.
Se deben presentar razones para justificar otra alternativa de ubicación en su Programa
Educativo Individualizado (PEI).
La interpretación de un ambiente menos restrictivo ha ido evolucionando con el
pasar de los años, hasta un enfoque actual conocido como inclusión, ya que la misma es
una estrategia que promueve la participación de estudiantes con impedimentos en todas
las actividades que se desarrollan a nivel general en la escuela en el salón regular con
compañeros de su misma edad cronológica (Parodi 2005).
El Departamento de Educación ofrece servicios a niños con discapacidades leves
y severas. Algunos de ellos prestan servicios a una población a nivel elemental con
necesidades especiales entre los que se encuentran los niños y niñas diagnosticados con
autismo. Para el 1940 Leo Kanner descubrió un síndrome al que llamó Autismo Infantil
Temprano, el cual se caracterizaba principalmente por una carencia de interés del niño en
otras personas (Echevarría, 1997). Según López Melero (1992), el autismo se considera
un trastorno generalizado del desarrollo, comienza en la infancia del individuo en donde
se presentan incapacidades en todas las áreas psicológicas y conductuales.
En la actualidad, la mayoría de los casos de niños con autismo son excluidos del
sistema formal educativo. De acuerdo con Salazar (2001), cuando los niños con autismo
ingresan al programa de inclusión en la sala regular de clases, se busca prepararles para
su participación en la vida comunitaria. Para que compartan familia y en la comunidad
como miembros solidarios para que contribuyan y aporten en su comunidad.
Según Verdugo y Canal (1993), exponen que el autismo es un trastorno infantil que
suele darse preferentemente en niños más que en niñas. De acuerdo con Monjas, (2006),
7
la gravedad de personas con autismo se manifiesta como la incapacidad de establecer
interacciones sociales. Se define desarrollo social, como un complejo proceso de
integración o incorporación del niño al grupo social en donde éste vive.
Las habilidades de un niño con autismo pueden ser altas o bajas dependiendo tanto
del nivel de coeficiente intelectual como de la capacidad de comunicación verbal. Es
relevante identificar estos niños para ofrecerles las oportunidades de desarrollo
académico adecuado.
Las personas que exhiben conducta representativa de algún trastorno dentro del
espectro de lo que es autista, pueden mostrar una amplia gama de síntomas, entre ellos,
cambios inexplicables de estados de ánimo, falta de respuesta a peligros y dolores,
fascinación por ciertos estímulos. También, alteraciones reales y, en el extremo opuesto,
temor inmotivado intenso a estímulos que no son peligrosos. Pueden demostrar
hiperactividad, hábitos de atención muy breves, impulsividad, agresividad, conductas
auto-lesivas, y especialmente rabietas en los niños. Puede haber respuestas extrañas a
estímulos sensoriales, por ejemplo, umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los
sonidos o al ser tocados. Estos rasgos son frecuentes pero no son criterios necesarios
para diagnosticar autismo.
El autismo, según el Diccionario de Autores AMEI – WAECE (2003), consiste en
una afección que suele aparecer en los primeros años de su vida, consiste en la
imposibilidad de establecer relaciones normales con el medio ambiente, con una
discordancia entre la memoria y la conversación verbal, necesidad de rutina en el
comportamiento e indiferencia aparente hacia las circunstancias. Es un trastorno
generalizado del desarrollo. Se caracteriza por un desarrollo anormal en las funciones del
8
cerebro y se en se presenta antes de los tres años de edad, Charleman (2003). El
síndrome de autismo sigue estando vigente actualmente, con sus tres núcleos de
trastornos:
1. falta de flexibilidad mental y conductual
2. trastorno cualitativo de relación
3. alteraciones de la comunicación y el lenguaje
Según Verdugo M. y Canal,R(1993), para efectos de esta investigación el
autismo consiste en un trastorno que afecta el desarrollo normal del cerebro en las
habilidades sociales y las habilidades para la comunicación. Las habilidades de un niño
con autismo pueden ser altas o bajas dependiendo tanto del nivel de coeficiente
intelectual como de la capacidad de comunicación verbal. El autismo se presenta en
niños desde los primeros años de vida. Es el resultado de una desviación de los patrones
comunes del desarrollo.
En el 1918 los currículos estaban dirigidos en programas hacia métodos de
enseñanza de las escuelas elementales (López Acevedo, 2000). Es relevante y de gran
importancia conocer en la actualidad todo lo relacionado con los niveles de
conocimientos que poseen los maestros de la corriente regular relacionado al proceso de
inclusión de los niños con necesidades especiales en la sala de clases regular.
El autismo es uno de los temas más discutidos en el campo, no solamente de la
educación especial, sino dentro del campo de la corriente de educación regular, ya que en
el salón regular existe la inclusión de estudiantes con autismo. Para el año 1997 se
aprueba la Ley Federal IDEA-105-17, para la Educación de Individuos con
Discapacidades, IDEA por sus siglas en inglés, y es cuando se logra un momento
9
histórico en Puerto Rico para el Programa de Educación Especial, ya que dicha Ley
aplica a los niños con impedimentos.
La preparación profesional del magisterio se hace mandataria y seria. La misma
se intensificó en el año 1952, cuando el pueblo de Puerto Rico aprobó la Constitución del
nuevo Estado Libre Asociado, lo que impulsa al Departamento de Instrucción a
intensificar su programa de becas para mejorar la preparación profesional del magisterio.
En el año 1975 la Ley Núm. 94-142, se convirtió en “El Acta para la Educación del Niño
con Limitaciones”. Esta ley aseguró contar con fondos públicos para la educación y
servicios relacionados con todos los individuos con impedimentos, desde los tres a los
veintiún años de edad, dando gran importancia y preferencia a los impedimentos severos
y múltiples. Cuando establecen la ley de forma mandataria, en la Educación Especial se
notaron unos grandes logros. Los logros obtenidos fueron: integración a la corriente
regular, o sea, la inclusión, educación gratis y apropiada para todos los niños con
limitaciones. Esta ley se implementó completamente en el año 1980 y hace énfasis en
ofrecer servicios educativos para un ambiente menos restrictivo y un ambiente educativo
normalizado. Se lograron cambios en las escuelas, no solamente en el aspecto
administrativo, sino en la preparación de los maestros y en la estructura física de los
planteles (Casanova, 1999). Este estudio nos da una visión amplia de las oportunidades
educativas para los niños excepcionales y los niños con autismo. Esto es una
consecuencia del movimiento que responde a una mayor conciencia de los derechos
humanos y civiles.
La ley IDEA junto a la Ley Federal “Americans with Disabilities Act” (ADA)
establece y especifica los servicios relacionados a la Educación Especial y los servicios
10
correctivos y de apoyo a todos los estudiantes con necesidades especiales. La Ley IDEA
ha establecido un reto a los colegios y universidades en la preparación de los maestros.
De igual forma, la legislación “No Child Left Behind” obliga el aumento en los
programas de educación e instrucción en el salón de clases y los maestros altamente
cualificados (Gately, 2005). Cabe destacar que todas estas leyes y en específico la Ley
“No Child Left Behind” requiere determinar el nivel de conocimiento que poseen los
maestros con relación al proceso de inclusión de niños con necesidades especiales en la
sala de clases regular.
El docente es el responsable del proceso enseñanza y aprendizaje y debe proveer
igualdad de oportunidades de desarrollo para todos sus alumnos dentro del salón de
clases. La cantidad de niños con un diagnóstico de autismo que se encuentran en las
salas de clase ha aumentado. Por consiguiente, el docente tiene que reconocer y aplicar
la forma de intervenir con los niños con diagnóstico de autistas integrados en un salón de
clases con otros niños de la corriente regular que no presentan condiciones similares.
Las habilidades de un niño con autismo pueden ser altas o bajas dependiendo
tanto del nivel de coeficiente intelectual como de la capacidad de comunicación verbal.
Es relevante identificar estos niños para ofrecerles las oportunidades de desarrollo
académico adecuado. Ante esta situación, surge la necesidad de conocer el nivel de
conocimiento que poseen los maestros de Kindergarten a Tercer grado de escuelas
elementales con relación al proceso de inclusión de niños con autismo en la sala de
clases. La legislación federal vigente establece la necesidad de incluir a los estudiantes
con impedimentos en los programas de medición a nivel estatal o de distrito con el
propósito de evaluar sus logros.
11
En la actualidad existen programas especializados para atender a niños con
autismo en el Departamento de Educación, “El Departamento de Educación ofrece
centros preescolares para niños con necesidades múltiples que no se especializan en
autismo. Todos los niños tienen necesidades diferentes, particulares a su condición”,
(Rodríguez Irlanda, 2001).
Por consiguiente, se requiere de un modelo a seguir para que la integración sea
aceptada por las demás personas de forman tal que sea un equipo de trabajo. De acuerdo
con Gately (2005) en cada centro educativo debe darse la orientación, preparación y la
capacitación adecuada al maestro para trabajar con niños que poseen limitaciones o
presentan características especiales para la enseñanza. Stanton (2002) indica que los
maestros no están debidamente capacitados para identificar estas limitaciones, ni para
atender a niños que presentan las características antes mencionadas.
Propósito del estudio
Para propósito de esta investigación se revisaron datos de estudios ya realizados
sobre el conocimiento que tienen los maestros de la corriente regular con relación a la
inclusión de estudiantes de educación especial. Esto provocará en los administradores de
educación la necesidad que existe de orientar a los educadores sobre las leyes y
diferentes alternativas de inclusión de los estudiantes con necesidades especiales.
Planteamiento del problema
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El problema de esta investigación consistió en explorar y analizar cuál es el nivel
de conocimiento y qué herramientas profesionales que poseen los maestros de la corriente
regular y el conocimiento que éstos tienen sobre las leyes de educación especial en
estudios realizados y literatura ya revisada hacia la inclusión de niños diagnosticados con
autismo en la corriente regular.
Actualmente, en Puerto Rico existe la necesidad de orientar y de capacitar a los
maestros de la corriente regular, ya que existe la limitación en el Programa de Educación
Especial para enseñar a los estudiantes con diagnóstico de autismo y con necesidades
especiales que el programa recibe en estudios realizados hacia la matrícula regular.
Especialmente las personas con diagnóstico de autismo son víctimas de
discriminación y son generalmente excluidas de las comunidades sociales, culturales y
educativas. Las dificultades que presentan de comunicación, de relación con otras
personas, situaciones de aspectos sociales, sus diferentes comportamientos, algunos de
ellos desafiantes los mantienen apartados del contexto social. Esta exclusión se
complica cuando el maestro desconoce las características que presenta un niño con
diagnóstico de autismo (Stanton, 2002).
El autismo no desaparece con el pasar de los años, es un trastorno que se padece
por toda la vida. La Asamblea Legislativa a tales efectos crea la Ley 103 de 2004, la cual
se le conoce como: Carta de Derechos de Niños y Adultos con el Síndrome de Autismo,
en la cual se asegura rehabilitación física y social, atención médica y educación. Por
consiguiente, es importante conocer la necesidad de capacitación de los maestros de la
corriente regular sobre estas leyes y en el área de educación especial, ya que permitirá
desarrollar las herramientas efectivas, tales como: adiestramientos, talleres y cursos,
13
entre otros, para ofrecerle una educación adecuada y eficiente al estudiante con
necesidades especiales, específicamente a los niños con necesidades especiales.
Eventualmente, de esta forma, los maestros de la corriente regular, puedan lograr que los
estudiantes con necesidades especiales sean autodirigidos y autosuficientes en su vida
diaria. De esta manera se logra que se integren en la comunidad escolar, a mejorar sus
habilidades como estudiantes y así llegar a ser exitosos en su vida personal, social y en un
futuro en sus carrera (Lindner, Dooley y Williams, 2003).
Objetivos
Luego de realizada la investigación, se espera describir el grado de capacidad y de
seguridad que posee el maestro de la corriente regular para trabajar con los estudiantes
con necesidades especiales que reciben en su matrícula y las necesidades de
mejoramiento profesional de los maestros de corriente regular para trabajar con
estudiantes con diagnóstico de autismo. De alguna manera se pueda gradualmente
aplicar a los maestros para que sea de gran beneficio para todos.
Preguntas de investigación
Para llevar a cabo esta investigación se utilizaron las siguientes preguntas guías:
1. ¿Cuál es el nivel de conocimiento que poseen los maestros para recibir,
atender y educar a niños con diagnóstico de autismo en la sala de clases
regular?
2. ¿Qué estrategias educativas utilizan los maestros de la sala regular para
atender las necesidades de los estudiantes con autismo en la corriente regular?
14
3. ¿Qué estrategias de enseñanza que se relacionan con la inclusión de niños con
necesidades especiales conocen y utilizan los maestros de la corriente regular
en las escuelas públicas de Puerto Rico?
Justificación del estudio
Esta investigación es de gran importancia, necesaria y relevante debido a que los
niños con diagnóstico de autismo en su mayoría son excluidos de un ambiente educativo
con igualdad de oportunidades para el desarrollo de su conocimiento intelectual, social y
educativo. Según Spanglet (1997), la inclusión de un estudiante con autismo en la sala de
clases regular es un gran reto para el estudiante, su familia y el maestro de la corriente
regular.
Una de las preocupaciones de la inclusión de niños autistas en la sala de clases
regular es la receptividad del maestro con el estudiante. Además, indican que uno de los
mayores obstáculos en la inclusión es el comportamiento del maestro con el estudiante.
El conocimiento de los maestros relacionado con la enseñanza de educación para niños
con diagnóstico de autismo debe ser seriamente retomado desde la visión y perspectiva
más a tono con las necesidades establecidas. El Departamento de Educación y otras
agencias deben ofrecer a todos los maestros de todos los niveles talleres para que
adquieran conocimiento y capacitación, para que de esta manera se les facilite recibir
estudiantes diagnosticados con autismo.
La capacitación profesional del educador es limitada y no le permite atender de
forma adecuada las necesidades de los estudiantes con necesidades especiales en el salón
de clases (Katz y Mirenda, 2002). Cada día la población excepcional sigue aumentando
15
en los salones de clase regular; los maestros y facilitadores no están capacitados ni
preparados para recibir estos estudiantes. Estos estudiantes requieren de unos métodos y
técnicas diferentes para desarrollar el aprendizaje de manera que la enseñanza sea
efectiva de acuerdo a su potencial (Elbert y Baggett, 2003).
Marco conceptual
Esta investigación utilizó como marco conceptual la teoría socioafectiva –
cognitiva, según la conceptualización de Kanner (1943). En su teoría Kanner describe el
autismo como un síndrome que se manifiesta por una alteración del lenguaje, de las
relaciones sociales y los procesos cognoscitivos en las primeras etapas de la vida. Esta
teoría expone y explica que los niños con autismo carecen de componentes institucionales
para relacionarse emocionalmente con otras personas. Igualmente presentan severa
alteración en la capacidad de pensar, sentir y abstraer simbólicamente. Kanner (1943),
además, identificó esta sintomatología como una alteración del contacto socio afectivo,
lo que supuso que en las dos décadas posteriores la mayor parte de las investigaciones
identificaron al autismo como trastornos emocionales.
El autismo es un trastorno que requiere de mayor investigación en la actualidad
dentro del sistema público. Los avances logrados en cuanto a su diagnóstico y atención
casi siempre están ligados con el área médica y particularmente la psiquiatría.
Bleuler (1913) utiliza el término autista para describir una de las características
sintomáticas en los pacientes esquizofrénicos, consistentes en referir y relacionar
cualquier acontecimiento del entorno a sí mismo. Esta alteración del pensamiento se
acompaña de una retirada al mundo de la fantasía ante estímulos de tipo social, muy
16
parecido al comportamiento que presentan los niños con autismo. A tales efectos, Bleuler
(1913) en su obra Demencia Praecox or the Group of Schizophrenias, define al autismo
como uno de los síntomas de esquizofrenia.
El autor expone dos procedimientos de enseñanza para educar a los niños con
autismo, la interaccional y la conductual. La educación interaccional da paso al proceso
de interacción educativa y expone al niño a experiencias bien significativas en su vida.
La educación conductual parte de las conductas que poseen el niño y las que se quieren
desarrollar, manejando la contingencia que promueven conductas adaptativa y
disminuyendo las negativas. Conocer y utilizar ambos programas y procedimientos
dependiendo de las necesidades del niño, de lo que se le quiere enseñar de su nivel
comprensivo y cómo se integran las áreas de su desarrollo cognitivo, social y afectivo,
permitirán una mayor posibilidad de que se manifieste el equilibro y capacidad del niño
con autismo dentro de su mundo y en la comunidad.
Para los niños con diagnóstico de autismo el apoyo más importante que se les
puede brindar en la escuela es la sistematización del trabajo docente para de esta manera
favorecer la integración escolar paulatinamente. Según Bleuler (1913), mediante el
desarrollo de estrategias de anticipación y comunicación, estructuración del espacio
temporal, incremento de conductas socializadas y de la interpretación de signos
ambientales, se contribuye al desarrollo de sus potencialidades.
De otra parte, al integrar y escolarizar los niños con autismo, se debe analizar y
escoger la mejor opción de acuerdo a las características del desarrollo del niño y los
apoyos psicosociales con los que cuente, tanto la educación de currículo formal como la
especial. Además, se requiere la calidad y especialidad de la enseñanza, con maestros
17
capacitados en el tema y con la motivación, tanto interna como grupal ,al proponerse el
desafío para adaptar su currículo a las características que posee el niño y a la vez orientar
en la adaptación del niño a los diversos desafíos que el sistema educacional propone
(Bleuler, 1913).
Sin embargo, se ha reconocido la necesidad de brindar a los niños que lo
presentan, una atención más integral porque cuando proviene sólo de alguna de las
disciplinas, los resultados no son tan satisfactorios (Stanton, 2002).
Es de gran importancia la responsabilidad que la educación tiene con estos niños,
particularmente la Educación Especial cuya misión es favorecer el acceso y permanencia
en el sistema educativo de niños y jóvenes que presentan necesidades educativas
especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, proporcionando los
apoyos que sean necesarios. Casanova (2005) hace referencia a que el educador dentro su
plan educativo debe incluir el desarrollo de técnicas para la enseñanza del diario vivir, ya
que es indudable que si el niño domina las destrezas del diario vivir, el mismo puede
vivir en un ambiente menos restrictivo. Para los niños con autismo el apoyo más
importante que se les puede brindar en la escuela es la sistematización del trabajo docente
para favorecer la integración escolar y social. Mediante la estructuración del espacio
temporal, el desarrollo de estrategias con anticipación y comunicación e incremento de
conductas socializadas se contribuye al desarrollo de sus potencialidades (Bleuler, 1913)
De acuerdo con Stanton (2002), “El autismo es un reto para la integración
educativa”, que surge como una respuesta a la necesidad para lograr un trabajo
pedagógico de calidad que responda a las necesidades educativas especiales con los
niños que presentan esta discapacidad.
18
En el libro Convivir con el autismo: Una orientación para padres y educadores,
Stanton (2002), presenta tres acciones generales de trabajo que concuerdan con las
necesidades detectadas en el Departamento de Educación Especial para la intervención
psicopedagógica con los niños que presentan la condición autismo. En primer lugar,
afinar el diagnóstico, reconocer las conductas, posibilidades y estilos de aprendizaje de
los niños con autismo y diferenciando estas características de las que se derivan de otras
discapacidades o síndromes.
En este diagnóstico es importante también determinar qué alumnos presentan
autismo, se enfatiza en dónde están inscritos y qué atención se les está brindando.
Requiere, además, identificar las necesidades educativas especiales que presenta cada
niño para brindarle apoyo adecuado, ya sea académico e individualizado.
Es de gran importancia para la educación identificar las estrategias que utilizan
los maestros para desarrollar, en los niños diagnosticados con autismo, un repertorio
básico de habilidades que les permita a los niños una mejor participación en sus entornos
naturales. Esto requiere investigar sus áreas fuertes y áreas limitadas para dar atención
psicopedagógica. La caracterización del trabajo de los docentes y la revisión
bibliográfica de las tendencias actuales en la intervención del autismo, constituyen las
líneas básicas para la capacitación y asesoría del personal que brinda atención a niños con
autismo. La tercera acción es la de capacitación y asesoría al personal educativo (Wilson,
Loprete, and Slostad, 2003).
Definición de términos
Para efectos de esta investigación, se definen los siguientes términos:
19
1. Ambiente menos restrictivo: Principio que los estudiantes de Educación Especial
deben ser educados junto a los estudiantes sin impedimentos.
2. Autismo: Según el diccionario de Autores AMEI – WAECE (2003), consiste en una
afección que suele aparecer en los primeros años. Consiste en la imposibilidad de
establecer relaciones normales con el medio ambiente, con una discordancia entre la
memoria y la palabra, necesidad de rutina en el comportamiento e indiferencia
aparente hacia las circunstancias. El síndrome acuñado por Kanner (1943), sigue
estando vigente actualmente, con sus tres núcleos de trastornos:
a. trastorno cualitativo de relación
b. falta de flexibilidad mental y conductual
c. alteraciones de la comunicación y el lenguaje
3. Comité de Programación y Ubicación de Educación Especial (COMPU): Está
compuesto por padres, maestro regular del niño, maestro de educación especial,
representantes del Departamento de Educación, tales como: Trabajadora Social y
Director Escolar y el estudiante, de ser apropiado.
4. Discapacidades: Se define como personas con limitaciones intelectuales o
dificultades de aprendizaje.
5. Distrito Escolar: Unidad del Departamento de Educación de Puerto Rico, bajo la
dirección de un Superintendente, donde se desarrollan labores académicas en
provecho de las escuelas comprendidas en su área geográfica (Ley Orgánica
Número, 149 de 15 julio de 1998).
6. Educación Especial: Instrucción o tratamiento especialmente diseñado para
satisfacer las necesidades de personas excepcionales (Parodi, 2005).
20
7. Estrategia de enseñanza: Método de instrucción que ayuda al maestro y a los
alumnos a aprender y comprender la información mediante una organización
sistemática (Deutsch, (2003).
8. Exclusión: Según el Diccionario de la Real Academia Española (Vigésima segunda
edición 2001) consiste en el rechazo de una persona o cosa, que queda fuera del
lugar que ocupaba. No admitir su entrada ni su participación. Para efectos de esta
investigación exclusión consiste en rechazar a los niños autistas en los salones de
clase de la corriente regular.
9. Identificación: El proceso de localizar e identificar los niños y niñas con
necesidades especiales.
10. Inclusión: Según el Diccionario de la Real Academia Española (Vigésima segunda
edición 2001) es cuando políticas, programas, servicios sociales y la comunidad se
organizan. De igual forma planifica o adaptan para garantizar la no exclusión y la
aceptación de diferencias, junto al desarrollo pleno, libre e independiente. Se da en
un contexto de reconocimiento sobre la importancia de facilitar el acceso igualitario
a la solución de necesidades en la propia comunidad, en alternativas lo menos
segregadas posible. Para efectos de esta investigación, inclusión se refiere a
minimizar las barreras que impiden la participación y el aprendizaje, integrando a
niños autistas en la sala de clases regular.
11. Integración: Según el diccionario de Autores AMEI – WAECE (2003), consiste en
el proceso de toma de medidas y acciones (de ordenación académica). Incluye los
recursos didácticos y actividades de formación y cambio de actitudes, dirigidas a
21
hacer posible la escolarización y la educación de alumnos con necesidades
educativas especiales en los centros ordinarios de las diferentes etapas.
12. Maestro: Según el Diccionario de la Real Academia Española (Vigésima segunda
edición 2001), es la persona que enseña una ciencia, arte u oficio, o tiene título para
hacerlo. Para efectos de esta investigación maestro es el facilitador y el que guía el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
13. Método: Significa camino o vía. Medio para llegar a un fin.
14. Nivel Elemental: De acuerdo con la organización del Sistema de Educación Pública
de Puerto Rico, se refiere al nivel de educación correspondiente a los grados de
Kindergarten a Sexto grado. (Ley Orgánica Número 149 de 15 de julio de 1999).
15. Programa Educativo Individualizado (PEI): Es el expediente educativo
acumulativo en donde se establecen los servicios educativos y relacionados que
recibirá el estudiante por un año.
16. Servicios relacionados: Según la Ley Pública (IDEA) de 2004, los servicios
relacionados son aquellos servicios correctivos y de apoyo que se necesitan para
ayudar a los estudiantes con impedimento a beneficiarse de la educación especial
(Manual de Procedimientos de Educación Especial, 2004). Estado Libre Asociado
de Puerto Rico: Departamento de Educación (Autor)
17. Trastorno de Asperger: Es un trastorno neurobiológico considerado como
perteneciente al espectro del autismo. Se describe como una dificultad de socializar,
pobres destrezas motoras.
18. Trastorno desintegrativo de la niñez: Desarrollo normal hasta los dos años, tiene
características parecidas a la demencia.
22
19. Trastorno de Rett: Es un trastorno del sistema nervioso que conlleva una regresión
en el desarrollo, específicamente en el uso de las manos y en las áreas del lenguaje
expresivo.
Delimitaciones
Las delimitaciones de esta investigación asociadas y relacionadas con la misma
tienen como propósito descubrir los hallazgos relacionados al tema de investigación e
interpretarlos de acuerdo con las experiencias de la investigadora. Por tal razón, no
podemos generalizar. Las recomendaciones del mismo no pueden ser aplicadas a todas
las escuelas del Departamento de Educación, ya que existen escuelas que llevan a cabo
formalmente el programa de inclusión de niños autistas de forma adecuada.
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
Introducción
En este capítulo se presenta la revisión de la literatura que sirve de fundamento
para el estudio en torno al conocimiento que tienen los maestros sobre inclusión de
estudiantes con necesidades especiales en la corriente regular especialmente niños
autistas. Además, se presentará el trasfondo histórico e implicaciones del proceso de
inclusión.
En el mismo se presenta la literatura revisada y relacionada que afirma y sustenta
la relevancia y el propósito de la investigación, ya que se observa un aumento en la
población de niños autistas. Para propósitos de la investigación se exponen los principios
teóricos y conceptuales relacionados con el tema del autismo fundamentado por las
teorías de Bleuler (1913), Kanner (1943) y Asperger (1944).
Según Swartz (2002), la incidencia de niños con autismo en los Estados unidos se
ha aumentado de forma notable o virtualmente. Ésta ha incrementado en más de un 200%
en la década entre 1997 y 1998, menciona que más de medio millón de personas tienen
autismo. Además, agrega en su artículo que las conductas asociadas al autismo suelen
aparecer en 1 de cada 500 individuos. El Congreso de los Estados Unidos aprobó en 1975
la ley pública Núm. 94-142, Disabilities Educational Act. En sus procesos jurídicos
requiere que a todos los niños y jóvenes con necesidades especiales se les garantice una
educación pública, gratuita y apropiada. También estipula que estos estudiantes sean
24
educados en el ambiente menos restrictivo, es decir, ubicar a un niño con impedimentos
en un ambiente lo más normal y consistente con una educación apropiada.
El propósito del estudio consiste en saber cuánta información conocen los
maestros relacionadas al autismo, leyes, las estrategias, métodos y técnicas que conlleva
la inclusión de niños con autismo en la corriente regular, las cuales son utilizadas por el
maestro de la corriente regular.
Las leyes consideran niños con diagnóstico de autismo y con necesidades
especiales, toda persona que presente características diferentes a otra, ya sea estado de
salud físico, habla, lenguaje, visión, audición, potencial de pensamiento, conducta o
movimiento. El requisito para incluir a los niños con impedimentos significativos
cognoscitivo en los sistemas de evaluación alternar se basa en varias leyes federales.
(Parodi 2005). El Congreso de los Estados Unidos añadió estos requisitos porque
encontró que muchos estudiantes no estaban realizando una labor lo suficientemente
buena como para ser adultos exitosos.
Antecedentes históricos
Los antecedentes históricos de la educación especial en el mundo occidental se
remontan a la Grecia clásica, cuando los espartanos abandonaban a sus hijos recién
nacidos con deformidades o demasiado débiles en una cueva del monte Taijeto. Luego,
conforme fue avanzada la civilización, las personas con impedimentos físicos o mentales
pasaron a ser percibidas como individuos de baja categoría humana. Por consiguiente,
fueron objeto de burla y apodados como “imbéciles”, “idiotas”, “morones” y
“desgraciados” (Parodi, 2005). En estudios realizados por autores como Podemski,
25
Marsh, Smith y Prince (1995) relacionados al modelo de educación inclusiva, demuestran
que los niños con impedimentos que son servidos en la corriente regular se desempeñan
de mejor forma que aquellos con condiciones similares ubicados en salones de
Educación Especial.
De acuerdo con Parodi (2005), con el advenimiento del cristianismo las personas
con impedimentos inspiraron la asistencia caritativa de algunas instituciones al
considerarles “criaturas del mismo Dios”. Indica que en esta época se registran los
primeros intentos en tratar de ayudar a la población con impedimentos. No obstante,
señala que esta ayuda se limitó a suministrarles los medios básicos para sobrevivir, sin
incluir la asistencia profesional de rehabilitación ni Programas de Educación Especial.
Sin embargo, no es hasta fines del siglo XVII que las actitudes hacia las personas con
impedimentos comienzan a cambiar a consecuencia de los avances científicos y el
desarrollo de nuevos valores democráticos.
Indica Parodi (2005) que la meta operacional de la Educación Especial no difiere
básicamente de la educación general. Ésta consiste esencialmente en “el desarrollo pleno
de potencialidades humanas ya sean escolares, intelectuales, sociales y vocacionales”,
que aplican a las personas que llamamos “excepcionales”. Sus diferencias se concentran
particularmente en ciertas premisas programáticas de intervención educativa y
administrativa, en los objetivos específicos, métodos, estrategias y técnicas de enseñanza-
aprendizaje y en otras ayudas especiales y servicios relacionados.
Parodi (2005) añade que existe una variedad de estrategias y métodos que se han
practicado a lo largo del transcurso histórico de la Educación Especial .Algunas de éstas
serán señaladas en un esquema cronológico.
26
1. La autoeducación, el adiestramiento sensorial y del proceso de percepción son
elementos fundamentales de la metodología elaborada por la doctora María
Montessori (1870-1950). Inició sus labores con niños considerados retardados
cuando se desempeñaba como médico-asistente en la clínica de la Universidad
de Roma. Posteriormente pasó a dedicarse a la educación sistemática de niños
social y culturalmente en desventajas, dando origen a sus famosas “Case dei
Bambini”. La implantación efectiva del Método Montessori, universalmente
apreciado, requiere contar con ciertas condiciones específicas, tales como:
-Material de instrucción escalonado en dificultad y complejidad.
-Estímulos crecientes en interés y habilidades del niño.
-Ajuste al desarrollo y avance según el ritmo individual de cada niño.
-Estructura adecuada en el ambiente escolar.
-Motivación hacia la colaboración, autodisciplina y espontaneidad.
2. Ovide Decroly (1871-1932), ha llamado la atención de educadores con el
resorte didáctico “centro de interés”. El mismo consiste de un conjunto de
estrategias y técnicas educativas relacionadas con la enseñanza personalizada,
globalizada y cíclica. Este configura esencialmente al considerar como núcleo
temático un centro de interés o necesidad del alumno. Una vez escogido el
tema de enseñanza, se desarrolla todo el trabajo escolar sobre el mismo tema,
integrando y globalizando los aspectos relacionados con las distintas ciencias y
aplicaciones prácticas.
3. Jean Piaget (1896-1980), no hizo investigaciones directas acerca de niños
excepcionales. Fue su colaboradora, la psicóloga suiza B. Inhelder, quien
27
aplicó principios educativos y psicológicos formulados por Piaget a las
condiciones de niños mentalmente retardados. Sus conclusiones apuntan que,
considerando el grado o el nivel de retardo mental y la lentitud del desarrollo
individual, ciertas generalizaciones psicológicas de estrategia didáctica son
aplicables a los aprendices tanto normales como atípicos. Algunas de estas
generalizaciones son las siguientes:
• El niño aprende mediante la acción.
• Los niños son naturalmente curiosos y se sienten atraídos por lo que les
resulta novedoso e interesante.
• Hay que aceptar y fomentar las diferencias individuales.
• Al aplicar el método clínico de la observación como diagnóstico, se
consideran retrasados a los individuos que no consiguen acceder a la
etapa de las “operaciones formales”, propias de los 11 a los 15 años.
Otra metodología aplicada a programas de Educación Especial ha sido la
utilización del currículo o programa de enseñanza normal, pero modificado diluido, de
acuerdo a las características y al ritmo de aprendizaje de los alumnos diferentes. El
Programa de Educación Especial ha encontrado su aplicación también en la elaboración
del Programa Educativo Individualizado (PEI).
De acuerdo con Andino (citado por Castillo Ortiz, 2000), hasta el presente en
Puerto Rico las instituciones educativas se caracterizan por la pobre comunicación,
coordinación inefectiva, carencia de líderes y poca participación de los directores y
maestros en los procesos de toma de decisiones y de la inclusión como una técnica
relacionada al logro de las metas escolares. Andino (citado por Castillo Ortiz, 2000),
28
sugiere que las actuaciones de los administradores se dirijan hacia el cambio de la
conducta individual y del grupo en su medio ambiente afines de incitar el cambio
organizacional, aumentar la eficacia del sistema y la salud general de la organización.
Ley Federal IDEA 105-17 DE 1997, la cual señala el desarrollar e implantar un
sistema de evaluación alterna para los estudiantes con impedimentos significativos
cognoscitivos. Estos estudiantes deberán presentar al menos una de éstas características:
déficit significativo del lenguaje y la comunicación, déficit significativo en la conducta
adaptativa, limitaciones físicas incluyendo la capacidad sensorial en las áreas visual
auditiva y destrezas motrices gruesas y finas (DE, 2004).
La ley IDEA reconoce que el proceso de evaluación está relacionado con
beneficios al estudiante tales como: pasar al próximo grado, conocimientos básicos,
completar un curso técnico de vocacional o graduarse de escuela superior. Las mismas
leyes ven el proceso de evaluación como una buena manera de establecer responsabilidad
en las escuelas para el éxito o logros de todos los estudiantes. El hecho de excluir a los
niños con impedimentos del sistema de medición puede ser una violación a estas leyes. El
Congreso de los Estados Unidos añadió estos requisitos porque encontró que muchos
estudiantes no estaban realizando una labor lo suficientemente buena como para ser
adultos exitosos (DE, 2004).
La ley 108-446 IDEIA de 2004, requiere que las agencias educativas desarrollen
formas alternas para evaluar el progreso educativo de los estudiantes con impedimentos
para los cuales el Programa de Medición Regular no resulta apropiado. Su propósito es
mejorar los resultados de los estudiantes con impedimento mediante métodos de
enseñanza individualizado y de aprendizaje mejorado. Esta Ley pretende aumentar las
29
expectativas para esta población y su acceso al currículo regular. Las leyes NCLB e
IDEA, presentan controversia que señalan que los estudiantes con impedimento
anteriormente se excluían del sistema de evaluación y responsabilidad. Los estudiantes
con impedimento recibían su educación de un currículo separado, los cambios de
expectativa bajas a expectativas altas y se deberá aumentar el liderazgo estatal para
promover las responsabilidades del rendir cuentas en las escuelas y distritos (DE, 2004).
Jean Piaget (1896-1980), no hizo investigaciones directas acerca de niños
excepcionales. Fue su colaboradora, la psicóloga suiza B. Inhelder, quien aplicó
principios educativos y psicológicos formulados por Piaget a las condiciones de niños
mentalmente retardados. Sus conclusiones apuntan que, considerando el grado o el nivel
de retardo mental y la lentitud del desarrollo individual, ciertas generalizaciones
psicológicas de estrategia didáctica son aplicables a los aprendices tanto normales como
atípicos. Algunas de estas generalizaciones son las siguientes:
• El niño aprende mediante la acción.
• Los niños son naturalmente curiosos y se sienten atraídos por lo que les
resulta novedoso e interesante.
• Hay que aceptar y fomentar las diferencias individuales.
• Al aplicar el método clínico de la observación como diagnóstico, se
consideran retrasados a los individuos que no consiguen acceder a la etapa de
las “operaciones formales”, propias de los 11 a los 15 años.
Podemski, Marsh, Smith y Price (1995), contrario a lo que menciona Michelle
(2001), indican que los padres tenían la opción de visitar los hospitales para tratamientos
psiquiátricos para sus hijos con autismo y hasta tenían la opción de dejarlos
30
hospitalizados, si la conducta empeoraba y no mejoraba. Según Michelle (2001), luego en
1970 surge la ley que dicta el derecho de la inclusión de éstos en la sala de clases regular.
La clasificación de individuos excepcionales o con necesidades puede ser desde
problemas específicos de aprendizaje, ya sean en percepción auditiva, deletreo,
comunicación oral, percepción visual, razonamiento, escritura o lectura, entre otras.
En Puerto Rico existen leyes que protegen y asisten a niños autistas. Por tal
razón, se han establecido varios de servicios para el desarrollo para personas autistas,
entre estos, se encuentra Filius. De manera más clara y detallada se reconoce que la
Educación Especial, está compuesta por todos los servicios relacionados que conducen a
educar a personas con necesidades especiales. Que estos servicios están relacionados a su
diagnóstico, estrategias de enseñanza, técnicas, programas de enseñanza individualizada,
tutorías, adaptaciones al currículo académico, acomodos e intervenciones, entre otras,
(Parodi, 2005).
Según Parodi (2005), la meta operacional no difiere básicamente de la educación
general. Ésta consiste en el desarrollo de las potencialidades humanas, ya sean sociales,
vocacionales y escolares. Según Campillo, Álvarez y Díaz (2006), la educación
secundaria se diseño con el fin de atender específicamente las necesidades especiales de
los adolescentes, y ha sufrido diversas modificaciones para irse adecuando a las
circunstancias actuales. Sus diferencias se concentran en la intervención educativa,
administrativa, métodos, en técnicas de enseñanza aprendizaje, ayudas especiales,
objetivos específicos y todos los servicios relacionados.
De acuerdo con Andino (2000), hasta el presente en Puerto Rico las instituciones
educativas se caracterizan por la pobre comunicación, coordinación inefectiva, carencia
31
de líderes y poca participación de los directores y maestros en los procesos de toma de
decisiones y de la inclusión como una técnica relacionada al logro de las metas escolares.
Andino (2000), sugiere que las actuaciones de los administradores se dirijan hacia el
cambio de la conducta individual y del grupo en su medio ambiente afines de incitar el
cambio organizacional, aumentar la eficacia del sistema y la salud general de la
organización.
Santiago Zayas (2004) realizó un estudio descriptivo con el propósito de
investigar los factores que afectan el desarrollo de la inclusión como modalidad de
servicios en un ambiente menos restrictivo. La muestra la constituyeron 20 maestros de
educación regular del Departamento de Educación de Puerto Rico del Distrito de Trujillo
Alto en la Escuela Intermedia Eugenio María de Hostos y en la Escuela Elemental Tulio
Larrínaga. En la recopilación de los datos la autora utilizó un cuestionario de 12
reactivos. Entre éstas, se incluyeron algunas preguntas cerradas de naturaleza dicotómica
(sí-no) y otras de selección múltiple. Las mismas, fueron codificadas previamente de
acuerdo a la respuesta. En el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva
(frecuencia, por cientos).
Los hallazgos de este estudio apuntan a la existencia de varios factores que
inciden en el desarrollo de la inclusión. Entre estos factores mencionaron un ambiente
apropiado y positivo entre la comunidad escolar, educación continua para poder trabajar
con el estudiante con necesidades especiales, talleres de inclusión educativa y un mayor
compromiso y apoyo de la comunidad escolar hacia la inclusión. Además, resaltó la
necesidad de fomentar el trabajo cooperativo entre los maestros de educación especial y
educación regular, disposición de los directores escolares y recursos materiales, entre
32
otros. Concluyó la autora que la atención de todos estos factores puede abrir el camino
para una inclusión efectiva en las escuelas públicas de Puerto Rico.
Una de las expectativas que se espera lograr gira en torno a que los maestros de la
corriente regular deben tener un plan de estudios en educación especial. Dentro de este
plan el Departamento de Educación de Puerto Rico favorece la inclusión como estrategia
de servicio siempre que ésta resulte apropiada a las necesidades del estudiante.
La teoría de Bandura, sugiere que cuando una persona con algún trastorno
psicológico observa a otros está tratando de lidiar con sus problemas de manera más
productiva, el primero aprenderá del segundo por imitación, (Bandura, (1975).
El autismo está clasificado como un trastorno generalizado del desarrollo. Los
trastornos del desarrollo (trastornos espectro autistas) son: Trastornos Autista, Trastornos
Asperger, Trastornos de Rett y Trastornos integrativos de la Niñez.
El síndrome de Asperger es considerado como una incapacidad relacionada con el
autismo. Se descubrió en el 1944 por Hans Asperger, y redescubierta por Lorna Wing
quien la identificó como Síndrome de Asperger. Las causas del mismo pueden ser
genéticas y neurológicas. Encontraron que genes que regulan el glutamato, la serotonina,
ácido gama y amino butírico están relacionados a factores que causan el autismo.
Además, se ha encontrado que este desorden puede pasar de padre a hijo. Las
evaluaciones que se les hacen a los niños con este síndrome deben ser formales e
informales. Se investiga el desarrollo de su niñez, pruebas sicológicas, evaluaciones de
lenguaje, sociales y de comunicación, usos de escalas de medidas e historial familiar.
Finalmente, el trabajo independiente debe ser mediante guías, bosquejos y otras ayudas
para que puedas realizar el trabajo por el mismo.
33
El Trastorno de Rett es un trastorno del desarrollo. Su nacimiento y crecimiento es
normal durante los primeros 18 meses de su vida. Luego, el tamaño de su cabeza no crece
como debería. Comienza a tener pérdida de movimientos corporales, capacidades
manuales, comportamientos sociales y habilidades sociales. Este trastorno se presenta
más en niñas que en niños.
El Trastorno Desintegrativo de la niñez es otro trastorno del desarrollo que
generalmente se manifiesta luego de los cuatro años. Los niños con este trastorno son
negativos, desobedientes y ansiosos. Los mismo pierden el habla, lenguaje y disminuyen
sus destrezas cognitivas.
Las investigaciones han recomendado clasificar las estrategias con los niños con
el trastorno de autismo y las mismas se clasificaron en comportamiento social, cognitivo
académico y sensorial motor. En las estrategias de destrezas sociales se encuentran: hacer
un ambiente y una clase estructurada, sistemáticas, entrenamiento del lenguaje,
modificación en las instrucciones y asignaciones. Además, donde hacen grupos para
interaccionar socialmente en las estrategias de destrezas académicas, se encuentran el
utilizar recompensas y motivaciones, entre otras.
Colón Espada (1997) realizó un estudio exploratorio con el propósito de indagar
el conocimiento y las actitudes que tenían los maestros de educación regular con relación
a la inclusión de estudiantes con necesidades especiales en los salones de clase regular.
Los resultados fueron significativos. La investigadora encontró que los maestros tenían
bastante conocimiento del mismo, pero que su actitud resultó ser ni negativa ni positiva
hacia la inclusión. Según la autora, no existe correlación entre la actitud y el
conocimiento del maestro, entendiendo que a mayor conocimiento no existe
34
necesariamente una mejor actitud. Concluye la investigadora que la inclusión conlleva
mucho más de la ubicación física del estudiante en el salón de clase regular, ya que
implica una gran transformación del sistema educativo desde adentro hacia fuera.
Trasfondo histórico
En el año 1943 es que surgió la clasificación médica del autismo, cuando el Dr.
Kanner del Hospital John Hopkins estudió a un grupo de 11 niños e introdujo la
caracterización autismo infantil temprano. En el libro Pedagogía Curativa, el cual se basa
en un método que parte de la investigación intensa de ciertos fenómenos y todo lo que
ante la vista no es normal. Asperger (1952) utilizó coincidentemente el término
psicopatía autista en niños que exhibían características similares.
La base legal 104 y 107 del Estado Libre Asociado de Puerto Rico establecen que
el sistema educativo garantice el derecho a la educación en igualdad de oportunidades a
todos los niños, niñas y adolescentes con algún tipo de discapacidad. Estas leyes obligan
y comprometen a los centros educativos a respetar el derecho de todos los niños a la no
discriminación y a ofrecer una educación de calidad gratuita para todos sin ningún tipo de
discriminación.
En Puerto Rico, en el Departamento de Educación se establece a Ley Núm. 104
el 26 de agosto de 2005, la cual establece la inclusión efectiva de maestros y estudiantes
de todos los niveles escolares y otros miembros de la comunidad escolar, con las
personas que tienen necesidades especiales. Según Bauermeister (2002), la calidad de la
relación y de la enseñanza entre la maestra y el estudiante tiene un impacto grande en su
desarrollo y desempeño académico.
35
En esta ley se establece que el Departamento de Educación de Puerto Rico
cumplirá con los objetivos y propósitos de la misma. Ofrecerá cursos a todos los maestros
del Sistema de Educación de Puerto Rico, al menos una (1) vez durante cada año
académico. Estos cursos tienen como meta facilitar la capacitación de los maestros para
integrar e incluir activamente a niños con impedimentos dentro de sus salones de clase
y/o sus cursos. De igual manera, proveerá a los maestros talleres sobre cómo integrar a
los cursos existentes, elementos sobre el trato y aceptación hacia las personas con
impedimentos. Según Riestra (1999), el maestro no es un mero instrumento para la
transmisión del conocimiento de la generación adulta a la generación joven. El maestro
debe poseer una voluntad fuerte que refleje un sólido carácter moral, buscar lo ideal, para
ser justo y correcto.
Según la ley, se ofrecerán talleres a niños con impedimentos que reciben
servicios de la Secretaría Auxiliar de Servicios Educativos Integrales para personas con
impedimentos y a sus padres o encargados sobre sus derechos, liderazgo y autoestima, lo
cual facilitará el desarrollo de deberes, sus capacidades y responsabilidades ciudadanas.
La Ley “No Child Left Behind” establece la necesidad de preparar los maestros
de todas las materias en los niveles primarios y secundarios. De forma tal, que estén
capacitados y preparados para ofrecer las mejores oportunidades de desarrollo en cada
niño de acuerdo con sus intereses y sus capacidades. El maestro desempeña un rol
esencial en el sistema educativo y en la sociedad como agente de cambio constructivo
(Ley Orgánica Num.149, 1999).
Según Miller (2003), para lograr que un estudiante sea debidamente atendido él
estableció las características que debe poseer todo maestro. Y se caracteriza al maestro
36
mediante un perfil formal, facilitador, competente, sociable, autoritario y como un ser
humano excepcional. Según Gómez y Cruz (1970), las competencias profesionales que
deben poseer los educadores son las siguientes: el sentido profesional, debe tener respeto
a cada ser humano, conocimiento y dominio de estrategias y técnicas de enseñanzas,
comprensión del estudiante, la cultura general y especializada y la dedicación a la moral.
Cada maestro tiene el deber y debe considerar la planificación y la preparación de
clases; el ambiente escolar y la instrucción (Nougaret, Scruggs & Mastropieri, 2005). La
planificación y la preparación de clases dirigen y facilita la manera en que los maestros
organizan el contenido y la instrucción que será presentada a los estudiantes
excepcionales Colón Espada (1997). Dicha planificación presenta el nivel de
conocimiento que poseen los maestros con relación a las estrategias, técnicas o métodos
con el proceso de inclusión de niños con autismo en la sala de clases regular.
El maestro es un agente que socializa y la función principal es clarificar metas y
los requisitos de un campo o de una disciplina particular para preparar a los estudiantes
para esa trayectoria de la carrera (Miller, 2003). Es decir, los educadores deben
promover la creatividad y el crecimiento en los estudiantes para ayudarles a desarrollar
sus habilidades, para resolver problemas del diario vivir, para que de esta manera pueda
resolver y superar los obstáculos que en algún momento de sus vidas se les presente. Su
función consiste en ayudarlos a descubrir sus capacidades desarrollándolas, logrando
realizarlas y a desarrollar actitudes y formas de comportamiento que les permitan
integrarse como miembros de la comunidad (Ley Orgánica Num.149, 1999).
De otra parte, Gately (2005), señaló en su estudio el beneficio de la preparación
de los maestros en las reflexiones y los análisis de la metodología utilizada para enseñar a
37
los estudiantes excepcionales, específicamente a los niños con características de autismo.
Nougaret, et al. (2005) encontraron que el avalúo es la pieza final de la planificación y
preparación del maestro.
De acuerdo con el Departamento de Educación de Puerto Rico, la Ley Orgánica
Núm.149 de 1999 señala lo siguiente en el artículo 4.04: “El maestro es el recurso
principal del proceso educativo. Su función primordial consiste en ayudar a los alumnos a
descubrir sus capacidades, a realizarlos y a desarrollar actitudes y formas de
comportamiento que les permitan desenvolverse como miembros de la comunidad.”
Desde esta perspectiva, el concepto de estrategias que utilice el maestro de la sala
de clases regular y la inclusión es importante en los estudiantes y maestros porque está
fundamentado en los principios: la colaboración, la diversidad y las necesidades
individuales. La inclusión es una estrategia educativa que promueve la completa
participación de los estudiantes con necesidades en las actividades que se desarrollan en
el salón regular con otros compañeros. Facilita para que estos estudiantes puedan y logren
interactuar socialmente para interpretar las experiencias de sus compañeros de clase
(Maroney, Finson, Beaver & Jensen, 2003).
De igual forma los estudiantes que no tienen necesidades especiales desarrollan
entre sí: paciencia, autoestima, compañerismo, valores y principios personales hacia los
estudiantes con diagnóstico de autismo (Rovira 1991)). Cada estudiante debe ser ubicado
en el ambiente más adecuado que le garantice su desarrollo para alcanzar el éxito, de
acuerdo a su condición y al grado de severidad. Rovira (1991), señala que de esta forma
se logra el concepto de inclusión en la corriente regular. Además, los estudiantes autistas
38
acuden a las clases con sus compañeros de la matrícula general con el apoyo directo de
los educadores especiales (Hines, 2002).
Los estudiantes con diagnóstico de autismo obtendrán una experiencia exitosa
cuando se incluyen en el currículo que se aplica en la educación regular día a día en la
sala de clase regular (Nougaret et al., 2005).
De la misma manera se crea la Ley Núm. 103, del 23 de abril de 2004, para
adoptar la Carta de los Derechos de los Niños y Adultos con el Síndrome de Autismo.
Dicha ley señala que a los niños con autismo se les provea la oportunidad, mediante el
esfuerzo concertado de la familia y del Estado para desarrollar al máximo su desarrollo
de acuerdo a sus capacidades para integrarse de forma efectiva en la sociedad.
Esta ley establece un sistema de protección integral para las personas con el
síndrome de autismo, que les provea y asegure su educación, su atención médica, y
rehabilitación física, psíquica y social. También, establece que se le brinden los
beneficios, servicios y estímulos que permitan neutralizar las desventajas de su
condición. La inclusión es una estrategia educativa que promueve la participación de los
estudiantes autistas en las actividades que se desarrollan en el salón regular con
compañeros de su misma edad cronológica. Los estudiantes interactúan socialmente para
interpretar las experiencias de sus compañeros de clase (Maroney, et al., 2003). Según
Papalia y Wendkos (1992), la observación y la conciencia que los niños en cada edad
escolar tienen de sí mismos los hace más receptivos a la influencia de personas a quienes
admiran o que perciben como poderosas, de esta manera se vuelven modelos más fuertes
del autoconcepto y de la conducta.
39
Rovira (1991) indica que en el concepto de la inclusión a la corriente regular,
cada estudiante deberá ser ubicado en el ambiente más adecuado que le garantice su
desarrollo óptimo, dependiendo de su condición y el grado de severidad. Herron y Barnes
(2001) señalaron que una buena estrategia para desarrollar las habilidades sociales en los
estudiantes autistas es mediante la integración del contenido curricular regular. Por tal
razón, es importante capacitar a los maestros para que puedan lograr sus objetivos y
tener éxito al trabajar con los niños autistas.
Recomendaciones para la inclusión
Torres (2002) presenta las siguientes recomendaciones para llevar a cabo el
proceso de inclusión:
- Estudie sobre la condición que tiene el estudiante.
- Identifique cuáles son las capacidades, habilidades, intereses, fortalezas,
limitaciones y expectativas del estudiante.
- Oriente al estudiante, padres, maestros y otro personal que intervenga con el
estudiante en la integración.
- Diseñe un plan de acción, teniendo en cuenta el amparo de las leyes que
estipulan para un acomodo razonable.
- Discuta el plan con todas las personas que van a intervenir con el estudiante.
Debe asegurarse que haya consistencia en las estrategias planificadas.
- Según Torres (2002), al establecer un horario flexible; normas claras y
precisas; formas o métodos de intervención; métodos y/o estrategias para la
40
valuación como exámenes orales y más cortos, informales orales y/o por
escrito, especiales facilita el proceso de inclusión.
- Los estudiantes mejorarían académicamente y en el plan se incluyen otros
como modelo de ficha para modificar aquellas conductas que interfieran con
la interacción social y el aprovechamiento académico y utilizar refuerzos
positivos constantemente, ya sean verbales, tangibles y privilegios para
mejorar su conducta. Al recopilar toda evidencia del funcionamiento del
estudiante, y como prueba de éxito para modificar alguna situación que se
presente, el maestro llevará a cabo reuniones periódicas con todas las personas
que intervienen en la inclusión, tales como: el estudiante, los padres, los
maestros, el trabajador social, psicólogos y administradores, entre otros, para
evaluar el proceso y la efectividad de la inclusión.
Diez razones para la inclusión
Según Torres (2002) existen diez razones por las cuales se debe dar la inclusión
de estudiantes con impedimentos en la corriente regular:
- Preparación para la vida adulta – Los ambientes segregados no pueden
preparar a las personas para funcionar en ambientes de comunidad y de
trabajo integrado.
- Aprendizaje mejorado – Como todos los niños, los que tienen impedimento
necesitan vivir una variedad de experiencias. Los que son ubicados en salones
regulares tienen un ambiente donde pueden crecer social y académicamente.
41
- Crecimiento personal – Los estudiantes sin impedimentos aprenden a
desarrollar destrezas para desenvolverse con personas diferentes al tener
compañeros con impedimentos. Conjuntamente, van sirviendo de modelo
unos para los otros apoyando y reforzando estas destrezas de interacción. Esta
experiencia mejora la autoestima y conductas interpersonales.
- Uso efectivo de recurso – Cuando se educa a los estudiantes con
impedimentos en salones regulares, los educadores especiales pueden ofrecer
apoyo a esa ubicación. Así el estudiante tiene la oportunidad de aprender de
maestros especiales y maestros regulares, sobre cómo éstos se ayudan entre sí
para llenar las necesidades educativas de todos los estudiantes.
- Desarrollo de amistades – La integración provee la oportunidad de hacer
amigos, tengan o no un impedimento. Esto es esencial para una vida plena y
fructífera en la comunidad.
- Aceptación de diferencias – Muchas de las personas tienen prejuicios e ideas
erróneas sobre las personas con impedimentos. La mejor manera de superar
esto es compartiendo en ambientes integrados.
- Trabajo en equipo – La integración exitosa requiere mayor colaboración entre
las personas de Educación Especial y regular. Esto aumenta el espíritu de
equipo para el profesional al sentir que tiene el apoyo de los demás miembros
y, esto a la vez, redundará en beneficio para todos los estudiantes.
- Educación individualizada – Programas integrados bien diseñados e
implantados permiten que se llenen las necesidades de todos los estudiantes.
42
Las metas y objetivos específicos del estudiante pueden variar, pero los
estudiantes pueden lograr sus objetivos individuales en ambientes típicos.
- Participación de los padres – Cuando se integra a los estudiantes con
impedimentos en las escuelas generales los padres participan más en la
escuela y en la comunidad en la que se encuentra la escuela. Asimismo, los
padres de estudiantes integrados pueden tener apoyo de otros padres de niños
con impedimentos. De cierto modo, esto se hace difícil cuando la escuela
queda lejos de la residencia de los estudiantes.
- Apoyo a los derechos civiles – La Ley Pública 94-142 hoy IDEIA, reconoce el
derecho a todos los niños con impedimentos a una educación pública,
apropiada, libre de costos en ambientes menos restrictivos. Ciertamente, los
ambientes segregados simbolizan el rechazo de la sociedad a una parte de la
población. De cierto modo, la integración es un asunto de derecho civil.
Estudios realizados en Puerto Rico
En el artículo publicado en la Revista Filius del 1 de mayo de 2004, se habla de
un estudio el cual menciona los servicios relacionados que se ofrecen a los estudiantes de
las escuelas de Puerto Rico. El estudio presenta la aportación del trabajo en equipo y la
colaboración profesional. Explorar las percepciones sobre el sentido de equipo y la
colaboración que existe, ha ido cobrando importancia a medida que las leyes federales y
locales continúan promoviendo la integración de servicios, la toma de decisiones
compartida y el trabajo en equipo para el logro de la educación apropiada de los
estudiantes con necesidades especiales. En años recientes el Departamento de Educación
de Puerto Rico ha venido implantando una política de contratación y de provisión de
43
servicios relacionados de evaluación y terapia que apoya el ofrecimiento de los mismos
en las escuelas públicas de Puerto Rico. A través de este esfuerzo, se intenta cumplir con
los requisitos de ley, aumentar las oportunidades de los profesionales de trabajar juntos
para mejorar los servicios ofrecidos a los estudiantes de necesidades especiales. No
obstante, llevar estos servicios a las escuelas de Puerto Rico ha sido un cambio para el
personal escolar y para los especialistas contratados, ya que han estado acostumbrados a
ofrecer los mismos en facilidades separadas. La literatura existente relacionada con el
tema del trabajo en equipo apoya y apunta hacia la necesidad de estudiar el impacto que
tiene el lugar en donde se ofrecen los servicios relacionados, y las practicas colaborativas.
Considerando esta interrogante, se llevó a cabo un estudio que exploró y comparó
las percepciones de dos grupos de profesionales del Departamento de Educación de
Puerto Rico respecto a su sentido de equipo y colaboración los ochenta y siete
participantes que eran parte de doce equipos de trabajo a los cuales se les administró un
cuestionario de 37 ítems, organizado en 5 escalas, las escalas estaban dirigidas a medir el
sentido de equipo desarrollado y cuatro variables de un modelo de colaboración:
intercambio, bajo nivel de autonomía, formalidad y bajo nivel de poder. Según este
modelo, la cooperación se caracteriza por un compartir voluntario, sin que las partes
renuncien a su autonomía.
El autismo y algunas sugerencias
Y con el paso de los años se llevó a cabo un estudio que demostró que las madres
y los padres han encontrado una serie de caminos que los han ayudado a hacerle frente al
autismo, ya sea por sí solos o con consejos profesionales. Uno de los más valiosos es
44
poder formar parte de un grupo de apoyo donde no se sientan aislados y donde puedan
compartir con personas que ya han vivido las mismas situaciones.
Las asociaciones de madres y padres son también una excelente fuente para
obtener información sobre los recursos y ayudas disponibles. Otras sugerencias de
supervivencia que los padres y madres mencionan con frecuencia son:
a. desarrollar de una rutina estructurada,
b. hacer turnos con su cónyuge para cuidar al niño o niña
c. cooperar de toda la familia
d. visitar a amigos, familia, ir al cine y comer fuera
e. adiestrar a las personas que cuiden a su hijo
f. acostumbrar al niño con diagnóstico de autismo a sitios públicos
g. exponer al niño autista para que lleve a cabo una vida social satisfactoria
h. tratar de mantener el sentido del humor
i. dar atención a sus otros hijos o hijas
j. evitar que las rabietas del niño con autismo alteren su rutina diaria
Día familiar por el autismo
Según Gerardo E. Alvarado, señala en el artículo publicado en el Periódico El
Nuevo Día, del día 10 de noviembre de 2008, un estudio que se llevó a cabo, una
actividad auspiciada por la Alianza de Autismo de Puerto Rico, la misma tuvo como
propósito que los niños autistas y sus padres compartan y se les oriente sobre su
condición. La Asociación de Alianza de Autismo de Puerto Rico, menciona en el artículo
que los niños por medio de la pintura desarrollan sus habilidades motora y su creatividad.
45
Alucinante el cerebro
En el artículo publicado por el periódico El Nuevo Día el día 24 de noviembre de
2008 explica el estudio relacionado con la teoría sobre el desarrollo del cerebro que
podría cambiar la percepción que se tiene de desórdenes mentales, como el autismo. Los
investigadores Bernard Crespi, de Canadá y Christopher Badcock, de London explican su
teoría indicando que una competencia evolutiva entre los genes de la esperma del padre y
del óvulo de la madre inclinan al desarrollo del cerebro hacia una de dos direcciones. Una
fuerte inclinación hacia el padre es que se impulsa el desarrollo del cerebro hacia el
autismo, el cual se caracteriza por una fascinación de los objetos, diseños, y los sistemas
mecánicos. La inclinación hacia la madre lleva el cerebro en desarrollo hacia el espectro
psicótico el cual se caracteriza por la hipersensibilidad al estado de ánimo propio. Lo cual
lo puede llevar al desarrollo de esquizofrenia, desorden bipolar y depresión.
Colón Espada (1997) realizó un estudio exploratorio con el propósito de indagar
el conocimiento y las actitudes que tenían los maestros de educación regular respecto a la
inclusión de estudiantes con impedimentos en salones de educación regular. La muestra
la constituyeron 45 maestros de educación regular (19 de nivel elemental y 26 del
intermedio) de los sistemas de educación pública y privada de Puerto Rico. El grupo fue
seleccionado por disponibilidad entre los asistentes a la Convención Anual de la Liga de
Ayuda a Niños con Problemas de Aprendizaje (LAPA) celebrada en el mes de marzo de
1997.
En la recopilación de los datos la investigadora utilizó un cuestionario compuesto
de 25 reactivos y una escala Likert de cinco puntos que van desde totalmente en
desacuerdo (1) hasta totalmente de acuerdo (5), para medir el conocimiento y la actitud
46
de los maestros respecto a la inclusión. El cuestionario fue validado por un panel de cinco
expertos quienes laboran como profesores de la Facultad de Educación de la Universidad
de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Además, para establecer la confiabilidad del
instrumento de la investigadora utilizó la prueba Alfa de Cronbach.
Entre otros análisis estadísticos utilizados figuran: la frecuencia, por ciento,
promedio y varianza de cada una de las premisas del cuestionario y la prueba de
significancia chi cuadra (X2). Para establecer el nivel de co variación entre conocimiento
y actitud, la investigadora utilizó la fórmula de coeficiente de correlación de Pearson.
Los resultados del estudio, según Colón Espada (1997), ofrecieron algunos
hallazgos significativos. La investigadora encontró que los maestros tenían bastante
conocimiento del tema, pero su actitud particularmente resulto ser ni negativa ni positiva
hacia la inclusión. Estos resultados, según la autora, sugirieron que no existe correlación
entre actitud y conocimiento. En otras palabras, que a mayor conocimiento no existe
necesariamente una mejor actitud y viceversa. Por lo cual, indica que se rechazó su
hipótesis de que a mayor conocimiento, mayor es la actitud hacia la inclusión. Concluye
la investigadora, que la implantación de la inclusión conlleva mucho más que la
ubicación física del estudiante especial en el salón de clase regular. Explicó que esto
ocurre porque implica una transformación del sistema educativo desde adentro hacia
fuera. Asimismo, señala la importancia de la participación activa de todo el equipo de
trabajo (maestros de educación regular, maestros de Educación Especial, administradores,
padres, entre otros) en el proceso de la implantación de la inclusión para que éste sea uno
exitoso y de bienestar para cada uno de los estudiantes con necesidades especiales. Entre
sus recomendaciones destaca el promover cambios en el ambiente interpersonal, tales
47
como: el trabajo en equipo, el establecer expectativas claras y la retro comunicación con
los padres. Finalmente, sugirió realizar estudios similares en poblaciones más grandes
que sean representativas de los maestros del Departamento de Educación de Puerto Rico.
López Acevedo (2000), realizó un estudio el cual se basó en la observación de la
organización escolar de una escuela superior de la Zona Metropolitana y analizar cuán
efectiva podía ser para los estudiantes con necesidades especiales. A la vez determinar
cómo el administrador en el desarrollo de una organización escolar provee para la
inclusión de las personas con impedimentos y sus necesidades en igualdad de condiciones
con sus pares sin impedimentos. La metodología de investigación utilizada fue la
cualitativa, por medio de un estudio de caso de una escuela de la comunidad y su
organización escolar. Conjuntamente, respondió a las necesidades de los estudiantes de
educación especial y cómo se atiende la inclusión a través de la organización escolar. La
muestra estuvo compuesta por 30 miembros del personal docente de la escuela,
incluyendo al director de la misma, y también se entrevistó al presidente del Consejo
Escolar.
En la recopilación de los datos la autora utilizó varios instrumentos: entrevista con
preguntas abiertas al director de la escuela y al presidente del Consejo Escolar, el cual fue
adaptado por la investigadora; cuestionario para el personal docente, del Departamento de
Educación de Puerto Rico; cuestionario para maestros preparado por la investigadora;
cuestionarios para maestros, el cual constó de tres preguntas abiertas y fue creado por la
investigadora; y criterios para evaluar una organización escolar, del Departamento de
Educación de Puerto Rico.
48
De acuerdo con la investigadora, los hallazgos de este estudio apuntaron a que la
organización tiene un ofrecimiento muy limitado para los estudiantes de educación
especial en cuanto a planta física, ya que no hay acceso adecuado para esta clientela. Las
ayudas de recursos humanos e inclusive, el currículo escolar, está diseñado para los
estudiantes de la corriente regular y a éstos se le integran los estudiantes que se
beneficien del Programa de Educación Especial. La gran mayoría de los maestros opinó
que la organización les provee a los estudiantes de educación especial un ambiente de
cero rechazos y una evaluación no discriminatoria. Por otro lado, opinaron que aunque
están satisfechos con la inclusión de los estudiantes de educación especial, entienden que
podría verse afectada si los impedimentos fueran severos. La autora concluyó que el
administrador y el Consejo Escolar de Escuela de la Comunidad estudiada, tienen en sus
manos, la función de hacer una organización escolar que atienda las necesidades de los
estudiantes con impedimentos. Significando así que la organización debe proveer un
ambiente menos restrictivo para los estudiantes de educación especial y que el proceso de
inclusión debe llevarse a cabo según manda la ley. Además, concluyó que los maestros,
no están preparados para tener estudiantes de educación especial en la corriente regular,
aun así tratan de trabajar con ellos de la mejor forma posible.
Finalmente, a través de la investigación, se encontró que la organización escolar
está diseñada para satisfacer las necesidades de los estudiantes de la corriente regular y
no las necesidades de los estudiantes de educación especial. La autora entiende que la
organización utiliza un tercer nivel de inclusión de estudiantes de educación especial, de
acuerdo con los niveles que presenta Mehring (1995). El estudiante permanece en el
salón de clases regular, pero pasa en horario destinado en la organización escolar, al salón
49
recurso para recibir los servicios de acuerdo a sus necesidades individuales y nivel de
funcionamiento. De cierto modo, esta práctica limitada al estudiante y al separarse del
resto del grupo tienden a ser rechazados o tratados de una manera diferente a como se
interacciona con los estudiantes de la corriente regular.
Santiago Zayas (2004) realizó un estudio descriptivo con el propósito de explorar
los factores que afectan el desarrollo de la inclusión como modalidad de servicios en un
ambiente menos restrictivo. La muestra la constituyeron 20 maestros de educación
regular del Departamento de Educación de Puerto Rico del Distrito de Trujillo Alto en la
Escuela Intermedia Eugenio María de Hostos y en la Escuela Elemental Tulio Larrínaga.
En la recopilación de los datos la autora utilizó un cuestionario de 12 reactivos. Entre
éstas, se incluyeron algunas preguntas cerradas de naturaleza dicotómica (sí-no) y otras
de selección múltiple. Las mismas, fueron codificadas previamente de acuerdo a la
respuesta. En el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva (frecuencia, por
cientos).
De acuerdo con la investigadora, los hallazgos de este estudio apuntan a la
existencia de varios factores que inciden en el desarrollo de la inclusión. Entre éstos
factores mencionaron un ambiente apropiado y positivo entre la comunidad escolar,
educación continua para poder trabajar con el estudiante de Educación Especial, talleres
de inclusión educativa y un mayor compromiso y apoyo de la comunidad escolar hacia la
inclusión. Además, resaltó la necesidad de fomentar el trabajo cooperativo entre los
maestros de educación especial y educación regular, disposición de los directores
escolares y recursos materiales, entre otros. Concluyó la autora, que la atención de todos
50
estos factores puede abrir el camino para una inclusión efectiva en las escuelas públicas
de Puerto Rico.
Estudios realizados en Estados Unidos
Leyser y Tappendorf (2001), realizaron un estudio exploratorio cuantitativo con
varios propósitos. Estos fueron, investigar las actitudes hacia la inclusión de una
población de maestros en un condado rural, los acomodos razonables y adaptaciones
educativas que éstos utilizaron, investigar algunas variables demográficas asociadas a las
actitudes de los maestros y sus preferencias al utilizar modificaciones educativas y
comparar los resultados a los reportados con otras poblaciones. La muestra la
constituyeron 91 maestros de educación regular y Educación Especial de dos Distritos
Escolares rurales en un estado del medio este de los Estados Unidos. De esta muestra, 27
eran hombres y 63 mujeres. Además, 36 trabajadoras en el nivel elemental, 12 en nivel
intermedio y 43 en el nivel superior.
En la recopilación de los datos se utilizaron dos instrumentos. El primero incluyó
12 reactivos para recopilar información relacionada a las actitudes de las participantes
hacia la inclusión. El segundo instrumento, incluyó una escala de seis puntos y 14
reactivos que solicitaban información de las prácticas de los participantes al realizar
acomodos y adaptaciones educativas. Como resultado del análisis factorial de los
constructos subyacentes en cada instrumento, emergieron cinco (5) factores principales.
A través del primer instrumento se identificaron dos (2) factores: 1) los beneficios de la
inclusión y 2) el desarrollo social, que explicaron las actitudes de los participantes hacia
la inclusión. El segundo instrumento identificó tres (3) factores: 1) prácticas de los
51
maestros, 2) adaptaciones educativas y 3) participación de los estudiantes, que explicaron
las prácticas educativas de acomodo y adaptación utilizadas.
De acuerdo con los resultados de la investigación de Leyser y Tappendorf(2001),
se revelaron algunos hallazgos importantes. En la escala de actitudes hacia la inclusión, el
promedio de las puntuaciones de los participantes fluctúo entre los tres y cuatro puntos,
lo cual según éstos indicó un nivel de apoyo no muy significativo hacia la inclusión. Otro
hallazgo importante estuvo relacionado hacia las estrategias educativas. Según los
autores, aquellas estrategias donde el maestro tiene un mayor control, tiene expectativas
definidas y el estudiante es responsable de su desempeño académico, obtuvieron
puntuaciones más altas. Por otro lado, aquellas estrategias que requieren adaptaciones (al
material, a los libros y las evaluaciones), aprendizaje cooperativo y la consulta con
especialistas fueron las menos favorecidas.
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Introducción
En este capítulo se presentan las estrategias utilizadas por la investigadora para el
desarrollo de este estudio. El mismo incluye la descripción de los procedimientos para la
recopilación de datos, la unidad de análisis y preguntas de investigación. El problema de
este estudio consiste en conocer las estrategias de enseñanza que utilizan los maestros de
la corriente regular en las escuelas públicas de Puerto Rico hacia la inclusión de niños
autistas en el salón de clases regular.
En este capítulo se presenta y relata la metodología y estrategias utilizadas por la
investigadora para el desarrollo de este estudio. En el estudio se llevaron a cabo de forma
descriptiva los procesos y procedimientos que se utilizaron para la realización del mismo.
Luego de analizar la literatura, se determinó la percepción de los maestros en el proceso
de inclusión como estrategia de niños autistas en la sala de clase regular. Éste incluye la
descripción de los procedimientos para la recopilación de datos y la unidad de análisis
Diseño del Estudio
El diseño de esta investigación es uno de naturaleza documental que tiene como
objetivo investigar la relación de conocimiento del maestro de la sala de clases regular
sobre la inclusión de estudiantes con diagnóstico de autismo y las adaptaciones
educativas que éstos llevan a cabo para lograr el proceso de enseñanza aprendizaje de
estos estudiantes. La intención de la investigadora fue acercarse de forma positiva al
53
problema o fenómeno que investiga, para de esta manera poder describirlo claramente,
entenderlo y utilizarlo de forma efectiva en el ámbito profesional y aportar al
conocimiento de niños autistas.
El propósito de esta investigación fue indagar sobre los conocimientos de
estrategias educativas del maestro de la sala de clases regular relacionadas con la
inclusión de niños con diagnóstico de autismo. Además, revisar datos de estudios ya
realizados sobre el conocimiento que tienen los maestros de la corriente regular con
relación a inclusión de estudiantes diagnosticados con autismo.
El problema de esta investigación consistió en explorar y analizar cuál es el nivel
de conocimiento y qué herramientas profesionales poseen los maestros de la corriente
regular y conocimiento que éstos tienen con relación a las leyes de educación especial en
estudios realizados y literatura ya revisada hacia la inclusión de niños diagnosticados con
autismo en la corriente regular.
De igual manera, con este estudio provocamos en los administradores del
Departamento de Educación la preocupación de la necesidad que existe de orientar y
capacitar a los maestros sobre las leyes y diferentes alternativas de inclusión de los
estudiantes autistas y con necesidades especiales.
Recopilación de datos
Esta investigación es de tipo documental y de naturaleza descriptiva y
exploratoria. La recopilación de datos se llevó a cabo mediante la técnica de análisis de
documentos y datos. Según Ponce (2006), el análisis de datos consiste en desarrollar,
modificar y recoger datos simultáneamente hasta que los mismos se siguen repitiendo.
54
Esta técnica tiene como objetivo y fin desarrollar una teoría que sea fundamentada en
datos de campo. Además, pretende hacer un análisis de varios documentos de
investigación para describir cuáles son las necesidades existentes en la actualidad en los
maestros de la sala regular del sistema de educación.
Unidad de análisis
La literatura utilizada para llevar a cabo este estudio consistió en la revisión de
artículos, investigaciones realizadas en Puerto Rico, Estados Unidos y otros países que
han implantado la inclusión de niños autistas en el sistema de enseñanza. Para la
búsqueda de datos y seleccionarlos se acudió a bancos electrónicos de información a
través de la tecnología de la computadora y el Internet y la visita a las bibliotecas de las
Universidades como Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, Universidad
Interamericana, Recinto de Cupey y la Universidad Metropolitana, Recinto de Cupey. La
investigación es de índole documental, ya que utiliza los documentos con un
procedimiento de forma analítica, imparcial y lógica. Tiene características que la
describen por la utilización del análisis, presentación de resultados; utiliza documentos
oficiales del Departamento de Educación, recolecta artículos relacionados con el tema,
selecciona y presenta resultados. Ésta se lleva a cabo en una forma ordenada, la cual
tiene unos objetivos definidos que propenden al mejoramiento del sistema de educación.
La misma se lleva a cabo con una recopilación adecuada de datos relacionados
con el tema que permite sugerir soluciones y pretende provocar al Departamento de
Educación a orientar a los maestros del sistema, para crear conciencia en ellos de lo que
significa la inclusión de niños autistas en la sala de clases regular.
55
La investigadora se dio a la tarea de iniciar la búsqueda de información a través
del Internet, visitas a las bibliotecas de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río
Piedras, Universidad Interamericana, Recinto Metro Cupey y de la Universidad
Metropolitana, Recinto de Cupey. A través de esta búsqueda surgieron innumerables
fuentes de referencias las cuales debían ser evaluadas para la validez de contenido y
confiabilidad de sus autores.
La investigadora asumió la responsabilidad en conjunto con otras compañeras de
estudio del curso de crear un instrumento para evaluar dichas fuentes de información.
Nos dimos a la tarea de crear, evaluar y utilizar un instrumento utilizando la escala Liker
para evaluar los siguientes criterios:
• Información correcta
• Pertinencia al tema
• Evidencia de validez y confiabilidad del documento
• Autor de fuente seria, reconocido nacional y mundialmente
• Autor perito en el tema
• Relevancia, trae el momento histórico al presente
• Cuán resiente es la fuente de información, de no serlo es un clásico
• Escribió utilizando otras referencias relacionadas al tema
En las siguientes tablas se presentan las evaluaciones de un 50 por ciento de las
referencias utilizadas para llevar a cabo la investigación.
56
Tabla 1
Información correcta
Escala f %
Excelente 11 44
Buena 10 25
Regular 4 43
Deficiente 0 0
n=25
Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 44 por ciento
de las fuentes utilizadas fueron excelentes, el 25 por ciento fueron buenas, el 4 por ciento
regular y el 0 por ciento deficiente.
Tabla 2
Información pertinente al tema
Escala f % Excelente 20 80
Buena 10 25
Regular 3 12
Deficiente 0 0
n=25
Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 80 por ciento
de las fuentes utilizadas fueron excelentes, .08 por ciento fueron buenas, el 12 por ciento
regular y el 0 por ciento deficiente.
57
Tabla 3
Evidencia, validez y confiabilidad del documento
Escala f % Excelente 13 52
Buena 2 .08
Regular 8 32
Deficiente 2 .08
n=25
Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 52 por ciento
de las fuentes utilizadas fueron excelentes, el .08 por ciento fueron buenas, el .32 por
ciento regular y el .08 por ciento deficiente.
Tabla 4
Autor de fuente seria y reconocida nacional o mundialmente
Escala f % Excelente 7 28
Buena 10 25
Regular 5 20
Deficiente 3 12
n=25
Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 28 por ciento
de las fuentes utilizadas fueron excelentes, el 25 por ciento fueron buenas, el 20 por
ciento regular y el 12 por ciento deficiente.
58
Tabla 5
Autor reconocido
Escala f % Excelente 6 24
Buena 9 36
Regular 6 20
Deficiente 0 0
n=25
Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 24 por ciento
de las fuentes utilizadas fueron excelentes. El 36 por ciento fueron buenas, el 20 por
ciento regular y el 0 por ciento deficiente.
Tabla 6
Relevancia (trae el momento histórico al presente)
Escala f % Excelente 20 80
Buena 1 .04
Regular 3 12
Deficiente 1 .04
n=25
Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 80 por ciento
de las fuentes utilizadas fueron excelentes, el .04 por ciento fueron buenas, el 12 por
ciento regular y el .04 por ciento deficiente.
59
Tabla 7
Cuán reciente es la fuente de información y de no serlo es un clásico
Escala f % Excelente 13 52
Buena 7 28
Regular 1 .04
Deficiente 4 16
n=25
Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 52 por ciento
de las fuentes utilizadas fueron excelentes, el 28 por ciento fueron buenas, el .04 por
ciento regular y el 16 por ciento deficiente.
Tabla 8
Escribió utilizando otras referencias relacionadas al tema
Escala f % Excelente 6 24
Buena 14 56
Regular 5 20
Deficiente 0 0
n=25
Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 24 por ciento
de las fuentes utilizadas fueron excelentes, el 56 por ciento fueron buenas, el 20 por
ciento regular y el 0 por ciento deficiente.
CAPITULO IV
IMPLICACIONES
Introducción
En este capítulo se presentan las implicaciones educativas de esta investigación.
Estas se relacionan con las estrategias y los maestros de la corriente regular con
trastornos de autismo integrados en la sala de clase regular. Además, la investigadora
contestó las preguntas que formuló para llevar a cabo este estudio.
Implicaciones
Luego de llevar a cabo la revisión de literatura y búsqueda de información, se
demuestran las siguientes implicaciones:
Maestros:
• Todo maestro debe, dentro de su horario lectivo, planificar y organizar
actividades que sean adecuadas y de forma realizables para el niño autista que
está en el proceso de inclusión y orientar a sus padres o encargados del
mismo.
• Cada maestro deberá comprometerse de forma individual para atender de
forma eficaz y adecuada a sus estudiantes con diagnóstico de autismo.
• Cada maestro de forma individual, comprometido y responsable debe
recopilar y analizar toda información publicada sobre los hallazgos
relacionados con la inclusión de niños con diagnósticos de autismo. Éstas
61
pueden ser recopiladas en periódicos, revistas, escuelas, Internet, y otros
medios que le sean accesibles.
• Cada maestro debe ocuparse de actualizar y mejorar sus métodos, estrategias y
técnicas de enseñanza, además, debe buscar una información para conocer
nuevas técnicas de enseñanza, que le pueden ayudar para poder llevar a cabo
el proceso de inclusión de niños autistas.
• Existen actitudes negativas de algunos maestros de la corriente regular hacia
la inclusión de niños con trastornos de autismo.
• Los maestros perciben que el proceso de inclusión de niños autistas en la sala
de clase regular interfiere con el proceso de educación de los estudiantes que
no tienen impedimentos.
• Los maestros deben buscar orientación sobre la manera adecuada y efectiva de
enfrentar y resolver situaciones inesperadas que se presenten en la sala de
clase regular con los niños que son diagnosticados con autismo.
• El maestro de la sala regular de clase debe ser paciente y tener fe en que cada
uno de sus estudiantes serán ciudadanos útiles y de provecho en el mañana.
Debe estar convencido de que los niños son la semilla del futuro.
• El maestro regular debe proveer un currículo funcional al estudiante con
autismo en la sala de clases regular.
• El maestro debe utilizar estrategias para promover la integración social con el
resto del grupo.
• El maestro debe integrar a los padres en actividades dentro y fuera de la
escuela, para facilitar la integración social del niño con autismo.
62
• El maestro, dentro de las modificaciones que lleve a cabo en su currículo,
debe facilitar para que el niño mejore académicamente y socialmente,
logrando que la autoestima de estos niños diagnosticados con autismo
aumente.
• Es necesario que las Universidades en el país creen programas académicos
hacia de niños autistas.
Estudiantes:
• Los niños con diagnóstico de autismo deben prepararse para llevar una vida
normal.
• Es necesario que los niños autistas puedan contar con un equipo de maestros
que estén adiestrados y preparados por el Departamento de Educación en esta
área.
• A cada niño con autismo se le debe ofrecer una educación a tono con sus
necesidades, basadas en las tendencias y estrategias educativas del momento y
desde la perspectiva de la sociedad en la cual vive el estudiante.
Padres:
• Llevar a cabo trabajos en equipo que involucren a los padres y lograr que se
envuelvan en el aprendizaje de sus hijos, es una forma viable para que el
proceso sea efectivo.
• El desconocimiento de cómo atender e incluir niños autistas en la sala de
clases regular afecta de gran manera a éstos, ya que no se lleva a cabo
adecuadamente el proceso de inclusión.
63
• Según Rief (2002, es importante el respaldo de los padres para el éxito de los
niños, sobre todo los que tienen necesidades especiales.
Contestación a las preguntas de investigación
Las preguntas de investigación que se utilizaron para llevar a cabo el estudio de
investigación fueron las siguientes:
1. ¿Cuál es el nivel de conocimiento que poseen los maestros para recibir,
atender y educar a niños con diagnóstico de autismo en la sala de clases regular?
La gran mayoría de los educadores desconoce la cantidad de niños con un
diagnóstico de autismo que se encuentran en las salas de clases en Puerto Rico, la cual va
aumentando cada día. En el proceso de la inclusión de niños autistas en la sala de clases
regular, el maestro no se siente capacitado profesionalmente para trabajar en el mismo
adecuadamente, ya que en ocasiones se siente incapacitado para llevar a cabo su labor de
forma efectiva. El maestro no cuenta con la debida orientación, capacitación, técnicas,
apoyo, métodos y los conocimientos necesarios para poder atender niños en procesos de
inclusión en la sala de clases regular.
Cabe mencionar que en la misma sala de clases regular el maestro puede tener
ubicados para atender en su matrícula niños con otras necesidades especiales que
pertenecen al Programa de Educación Especial, niños con diferentes impedimentos o
discapacidades, entre ellas, autismo.
El docente es el responsable del proceso enseñanza y aprendizaje y estar en
constante búsqueda de información para proveer igualdad de oportunidades de desarrollo
para todos sus alumnos dentro del salón de clases. Por consiguiente, el docente tiene que
64
reconocer que en su formación académica y profesional tienen que ocurrir cambios para
lograr que la forma de intervenir con los niños con diagnóstico de autistas, integrados en
un salón de clases con otros niños de la corriente, se lleve a cabo de forma adecuada y
correcta.
Existen maestros de la sala de clases regular que no manifiestan una percepción
positiva de la inclusión de niños autistas en la sala de clases regular debido a la falta de
dominio e intervención relacionada con la inclusión de los mismos. Los maestros de la
corriente regular de clases carecen de talleres, adiestramientos e información del proceso
de inclusión de niños autista dentro de la sala regular de clases, los cuales se hacen
necesarios para poder atender la población con diagnóstico de autismo.
2. ¿Qué estrategias educativas utilizan los maestros de la sala regular para atender
las necesidades de los estudiantes con autismo en la corriente regular?
En su mayoría solo utilizan la estrategia de la individualización de la enseñanza
con niños autista. Éstos la presentan todos los días como una rutina. La enseñanza
aprendizaje se lleva a cabo en lapsos de corta duración. La gran mayoría de los maestros
no conocen y no utilizan estrategias apropiadas en el proceso de inclusión de niños
autistas, ya que en su mayoría los maestros desconocen métodos, técnicas y formas
apropiadas de enseñanza relacionadas con la inclusión de niños autistas en la sala de
clases regular.
65
3. ¿Qué estrategias de enseñanza se relacionan con la inclusión de niños autistas
con necesidades especiales conocen y utilizan los maestros de la corriente regular en las
escuelas públicas de Puerto Rico?
• Enseñanza aprendizaje en lapsos de tiempo corto o corta duración.
• Todos los días se lleva a cabo una rutina.
• Utilizan todo el tiempo el refuerzo positivo, por medio de algo que le
agrade al estudiante.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Introducción
En este capítulo se presentan conclusiones y recomendaciones que se derivan de
la investigación. Esta investigación estuvo orientada hacia los estudiantes con diagnóstico
de autismo y los maestros de la sala regular de clases que reciben y atienden estudiantes
autistas que participan en el proceso de inclusión en la sala de clases regular. Las mismas
no constituyen las generaciones futuras para extrapolar investigaciones futuras
relacionadas con el tema.
Sin embargo, ofrecen dirección tanto a los administradores, padres y maestros
para reflexionar y mejorar el proceso de adaptación social y curricular para educar a
niños con diagnóstico de autista que participan del proceso de inclusión a la sala de clases
regular. Muchos de estos maestros de la corriente regular de clases no se sienten o están
capacitados para trabajar de forma adecuada y efectiva con estos niños.
En el proceso de la inclusión de niños autistas en la sala clases regular, el maestro
no se siente capacitado profesionalmente para trabajar en el mismo adecuadamente, ya
que en ocasiones se siente incapacitado para llevar a cabo su labor de forma efectiva. El
maestro no cuenta con la debida orientación, capacitación, técnicas, apoyo, métodos y los
conocimientos necesarios para poder atender niños en procesos de inclusión en la sala de
clases regular. Cabe mencionar que en la misma sala de clases regular el maestro puede
tener ubicados para atender en su matrícula niños que pertenecen al Programa de
67
Educación Especial, niños con diferentes impedimentos o discapacidades, entre ellas,
autismo.
El maestro del salón de clases regular aplica y utiliza la mayor parte del tiempo
las mismas estrategias de enseñanza, ya que en ocasiones desconoce los métodos,
estrategias y técnicas que verdaderamente necesita el estudiante.
Conclusiones
Luego de llevar a cabo el desarrollo del estudio, se presentan las siguientes
conclusiones generales:
• De acuerdo con la investigación de documentos y la literatura revisada, existen
maestros de la sala de clase regular que no manifiestan una percepción positiva
de la inclusión de niños autistas en la sala de clases regular.
• Actualmente a la inclusión de niños con trastornos de autismo a la sala de clases
regular se le está dando más importancia en Puerto Rico, pero igual que cualquier
otra necesidad especia, debe ser planificada y estudiada de forma adecuada.
• Muchos maestros desconocen métodos, técnicas y formas apropiadas de
enseñanza relacionadas con la inclusión de niños autistas en la sala de clases
regular.
• En la misma sala de clases regular se matriculan niños con un diagnóstico de
autismo y niños que presentan diferentes discapacidades y el maestro a cargo los
atiende a todos por igual utilizando el mismo plan de enseñanza.
• Leyes federales y estatales y la Ley IDEA (individual with Disabilities Education
Improvement Act) de 3 de diciembre de 2003 garantiza la educación pública,
68
recibir los servicios relacionados, gratuita, apropiada y que lleve el proceso de
inclusión de niños diagnosticados con autismo.
• Luego de llevar a cabo la investigación, se observa la necesidad de que las
universidades deben reforzar el currículo en el área de educación especial,
ofreciendo a los maestros más cursos en el área de niños con necesidades
especiales, especialmente para la atención de niños autistas.
• Según el estudio realizado de la literatura, la inclusión beneficia a los estudiantes
con impedimentos, ya que le brinda la oportunidad de aprender de forma
adecuada, de relacionarse con otros niños y poder socializar.
• El Departamento de Educación no provee a los maestros de la sala de clases
regular los suficientes talleres y adiestramientos necesarios para poder atender la
población con diagnóstico de autismo.
• El Departamento de Educación no ofrece asistencia económica a los maestros de
la sala regular para asistir a talleres dentro y fuera de Puerto Rico.
• El proceso de inclusión y de aprovechamiento académico mejoraría notablemente
si el maestro de la sala de clase regular aplicara y utilizara adecuadamente las
evaluaciones, técnicas y los métodos apropiados con los estudiantes que están en
el proceso de inclusión.
• Ley IDEA y las leyes federales obligan al Departamento de Educación a que el
niño reciba los servicios educativos en un ambiente menos restrictivo.
• La Ley IDEA establece que el estudiante tiene el derecho de recibir una
educación pública y gratuita apropiada de acuerdo a su discapacidad.
69
• Todo maestro de la sala de clases regular que tenga en su matrícula un niño
autista debe planificar y organizar actividades que faciliten el proceso de la
inclusión de niños con diagnóstico de autismo en la sala de clases regular.
• De acuerdo con la experiencia de la investigadora, es de gran importancia y
necesario establecer procesos y metas que estén bien definidas acerca de la
inclusión de niños con autismo en el escenario educativo.
• El facilitador debe adaptar el currículo a las necesidades individuales de cada
niño que se encuentre en el proceso de inclusión.
• El tiempo para dar clases y el rol del maestro de la sala de clases regular ha
cambiado con la llegada a la corriente regular de más necesidades que atender.
• Defiendo el principio de que toda persona con autismo tiene derecho a una
educación apropiada, a un diagnóstico, aceptación y apoyo en su vida social, sin
distinción de religión, raza, sexo o clase social a la que pertenece.
• El niño diagnosticado con autismo, por encima de todo, debe ser tratado por sus
padres, maestros, administradores y compañeros con respeto y dignidad.
• Si el Departamento de Educación no le ofrece al maestro la debida educación
continua, el maestro de la sala regular está en el deber y es responsable de la
búsqueda y dar seguimiento a su preparación académica.
• Es importante mencionar que un maestro de corriente regular se ve incapacitado
de realizar su labor cada día, ya que en su matrícula se encuentran ubicados niños
sin impedimentos, niños autistas, niños con diferentes necesidades y niños
diferentes impedimentos.
70
• En todas las salas de clases regular el maestro no cuenta con un ayudante para
poder individualizar y llevar a cabo adecuadamente el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Recomendaciones
• Que el Departamento de Educación lleve a cabo una investigación relacionada
con la planificación académica de los maestro de la sala regular.
• Que se lleve a cabo una investigación por parte del Departamento de Educación y
Agencias Federales relacionadas con la asignación de fondos para capacitar a los
maestros de la sala de clases regular de niños con diagnóstico de autismo en la
sala de clases regular.
• Realizar estudios similares en poblaciones más grandes que sean representativas
de los maestros del Departamento de Educación.
• El Departamento de Educación debe adaptar el currículo a las necesidades
individuales de cada niño que se encuentre en el proceso de inclusión.
• Cada maestro de la sala de clases regular que tenga en su matrícula niños con
diagnóstico de autismo o niños con necesidades especiales, debe contar con los
servicios de un ayudante, para que de esta manera se facilite el proceso de
inclusión de niños autistas o niños con necesidades especiales.
• Es meritorio y necesario que el Departamento de Educación oriente a los padres
sobre la condición de su niño, y métodos, técnicas y maneras en que puede
ayudar al maestro en el ambiente académico.
71
• Que el gobierno de Puerto Rico cree una Ley que obligue a los padres y
maestros a que asistan a orientaciones programadas por la escuela y el
Departamento de Educación en unión con las escuelas.
• Que el Departamento de Educación presente anualmente un calendario de las
orientaciones, adiestramientos, capacitaciones, talleres, técnicas y métodos sobre
educación especial y niños con autismo para todos los maestros del sistema.
• El Departamento de Educación, dentro de su plan de trabajo, debe incluir costos
de capacitaciones a padres, y a la comunidad para que se involucren en
programas y actividades que estén al nivel del desarrollo de estos niños.
• El maestro de la sala regular debe ocuparse de conocer el PEI del estudiante que
se encuentre en el proceso de inclusión para poder ayudarlo de una forma más
efectiva.
• Los trabajadores sociales, maestros y directores deben estar accesibles para
brindar ayuda, equipo, materiales, orientaciones y apoyo a los maestros de la sala
de clases regular para que el proceso sea más efectivo.
• El maestro, en conjunto con la trabajadora social de su escuela, debe coordinar:
conferencias, talleres, orientaciones y adiestramientos en la comunidad escolar y
en otras escuelas sobre las implicaciones educativas del proceso de inclusión de
niños autistas en el programa regular.
• Es de gran importancia que el maestro de educación especial que le presta
servicios a la escuela brinde el apoyo y la ayuda necesarios al maestro de la sala
de clases regular.
72
• Cuando los padres y el maestro se encuentren en el proceso de inclusión de un
niño con autismo pueden visitar el Instituto Filius de la Universidad de Puerto
Rico para adquirir herramientas que les faciliten en el proceso de inclusión.
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