ni kwatda ngäbe angwane ni brugwä ngäbe känonda

Ni kwatda ngäbeangwane ni brugwä

ngäbe känondaBuscando la piel y el corazón ngäbe

Jorge Sarsaneda del Cid Blas Quintero Sánchez

Investigación sobre pautas de crianza entre los ngäbe y sus consecuencias para la salud y educación

Ti kwatda ngäbe,ti brugwä ngäbe

Ni kwatda ngäbe angwane ni brugwä ngäbe känondaBuscando la piel y el corazón ngäbe

Autores:.................. Jorge Sarsaneda del Cid Blas QuinteroFotos: ..................... Jorge Sarsaneda del Cid, Héctor Endara Hill (Reverso de portada, foto 2) Osman Gramajo M. (pp. 14, 28, 32 y 54) y Kevin Sánchez (p. 54)Digramación ......... Lorenzo BarríaImpreso en Panamá: Jeicos - Junio 2018

Investigaciónfinanciada por Unicef

para un proyectoAcun-Unicef.

Jorge Sarsaneda

Resaltado

Jorge Sarsaneda

Nota adhesiva

Error: poner p. 48

Ni kwatda ngäbeangwane ni brugwä

ngäbe känondaBuscando la piel y el corazón ngäbe

Investigación sobre pautas de crianzaentre los ngäbe y sus consecuencias

para la salud y educación

“… cuando yo era niña, se practicaba continuamente fiesta, donde se concentraba a los niños, se buscaba medicamento natural y se confiaba en el sukia. Pero ahora no valoramos

lo nuestro, y ponemos nuestra confianza más en los doctores de afuera; esto lo aprenden los niños y cuando crecen hacen lo

mismo, entonces, ¿qué les estamos enseñando?”.Dirigente indígena ngäbe

Jorge Sarsaneda del Cid Blas Quintero Sánchez

I Introducción: En medio del bosque .......................

II Marco cultural: Entre la cultura y la transcultura

III Metodología: Por dónde caminamos ......................

IV Pautas en la cultura: Armonía con la naturaleza (lo que había “antes”) ............ 1] Abriéndose a la vida: Embarazo y parto .... 2] Conociendo el mundo: Niños de 0-3 años 3] Viviendo en familia: Niños de 4-7 años ..... 4] Familia, comunidad, escuela: Niños de 8-10 años ...................................................

V La cultura hoy: ¿Comunidades desculturizadas? (lo que hay “ahora”) .......................

1] Entre la casa y el centro de salud: Embarazo y parto .......................................... 2] ¿La casa o la escuela?: Niños de 0-3 años .......................................... 3] “Ya no hablan ngäbere”: Niños de 4-7 años .......................................... 4] ¿A quién respetar?: Niños de 8-10 años ........................................

Contenidos

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Ni kwatda ngäbe angwane ni brugwä ngäbe känonda2

VI ¿Qué hacer? ¿Qué pautas para hoy?: Recuperando fuerzas ................................................. 1] ¿Qué se puede recuperar y fortalecer? ...... 2] Nueva familia: Sugerencias para salud y familia ............................................... 3] Nueva comunidad: Sugerencias para educación y comunidad ...................... 4] Nuevo pueblo: Sugerencias para comarca y gobierno ......................................

VII Conclusiones ..........................................................

VIII Bibliografía citada y consultada .........................

IX Anexos ......................................................................

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Buscando la piel y el corazón ngäbe 3

En mediodel bosque

I. Introducción:

El pueblo ngäbe que vive en Panamá ha pasado por dife-rentes situaciones durante los últimos cincuenta años: lucha por la tierra, engaños, sufrimiento constante, re-

presiones, despojos, pobreza, movimientos reivindicativos, demarcación de su tierra. Los niveles de desnutrición y margi-nación han cambiado, pero siguen a la zaga del resto del país: “En el área indígena, casi el universo total de las niñas y niños menores de 5 años, viven en pobreza”1. Las políticas de Estado hacia este pueblo obviamente han mejorado con los años. No es lo mismo el nivel de marginación de 1975 al actual. Pero, en medio de todo esto, ¿qué sucede con los niños?2

Desde 2009, el país ha dado pasos para construir una política de atención integral de la primera infancia. En este marco sur-ge la Política Pública de Atención Integral a la Primera Infan-cia (PAIPI), en la que están coordinados cuatro ministerios y diferentes organismos para definir la política nacional para la atención de 0-8 años. Para ampliar los esfuerzos orientados a la primera infancia, en 2015, se estableció una “ruta de aten-ción integral a la primera infancia” (RAIPI), debido a que “el Estado carecía de una concepción integral del niño”3, pero, ¿qué dicen los datos?

Diversos estudios4 muestran, por ejemplo, que el Índice de Desarrollo Humano (IDH) del país es de 0.775 y el de la Co-marca Ngäbe-Buglé (CNg-B) es de 0.447 (incluso hay distri-tos con el índice 0.406, p.e. Besigä), al nivel de los países más

1 Ver Despacho Primera Dama, 2014:9.2 Parahacerestasafirmacionesnosbasamosendatosgubernamenta-

les, de agencias de la ONU o de otros organismos e investigaciones. Ver bibliografía.

3 Ver Despacho Primera Dama, 2014:18. Ver Decreto Ejecutivo 213 del 100515.

4 Ver PNUD, 2014; PNUD, 2010; Marco y Sánchez, 2013; Mides, 2011; Minsa, 2013 y otros.

Buscando la piel y el corazón ngäbeBuscando la piel y el corazón ngäbe 5

pobres de África. El nivel de pobreza y pobreza extrema era un escandaloso 90% en 2013, en dicha comarca. En cuanto a desnutrición de la primera infancia sabemos que, en 2007, el 34.8% de las muertes de niños por esta causa se dio en la CNg-B y que el nivel nacional de desnutrición de niños (0-5 años) fue de 3.9%, cuando en la CNg-B fue de 13.5%.

Más aún, en 1996 Panamá era el segundo país de América Latina en menor inversión social; en 2015 sólo se invertía el 7.4%, mientras que Argentina (25%), Venezuela (21%), Costa Rica (23%), Rep. Dominicana (18.5%) y México (10.5%) esta-ban por encima de Panamá. Se afirma que, a nivel nacional, el 96.9% termina sexto grado de primaria, mientras que en la CNg-B el promedio es 4.1 grados5; aunque hay que reconocer que es donde más se creció de 2001 a 2007, en cobertura.

El mayor crecimiento poblacional hacia el 2020 -con mucho- será en la CNg-B (un 61.1%) a pesar de la migración existente. Mientras que la tasa de mortalidad de menores de 5 años es de 62.3, cuando el país tiene 22.2. Más aún, el Índice de Desa-rrollo de los Bebés -3 a 8 meses- (IDB), en la CNg-B es el peor del país con 0.46 y el Índice de Desarrollo de la Infancia (IDI) es el segundo peor del país con 0.49.

Los niños están involucrados, directa o indirectamente, en casi todos los proyectos desarrollados en la CNg-B: salud, educación, construcción comunitaria, productivos, de in-fraestructura, investigaciones y otros. Muchas veces dichos proyectos son llevados a cabo desde el punto de vista occi-dental, sin considerar las relaciones, los contextos, los valores culturales, los parámetros de funcionamiento, y otros, que tie-nen base en la cultura ngäbe.

5 Ver Franceschi et al., 2010.


La infancia indígena es un sector social que no ha sido muy investigado en Panamá o, en todo caso, se han recopilado he-chos aislados, “curiosos”, llamativos, pero el centro no han sido los niños. En América Latina sí es un tema que ha conci-tado interés (ver bibliografía). Por eso resulta de vital impor-tancia conocer, profundizar y valorar la forma y los modos, los patrones culturales, con los cuales los ngäbe crían a sus hi-jos, antes y después del parto y en sus primeros años de vida.

Por último, consideramos importante resaltar el interés de Unicef por apoyar esta investigación centrada en la niñez indígena ngäbe por la importancia fundamental que tienen estos temas en el futuro de los pueblos indígenas como tales.


6 Inculturado, inculturación: Es un término de reciente uso, que tiene im-plicacionesenantropología,educación,sociología,filosofía, teología.Tiene relación con aculturación, término que fue usado por antropólo-gos desde el siglo XIX para designar los cambios culturales que se pro-ducen cuando dos grupos humanos llegan a vivir en contacto directo. Posteriormente, fue asumido y cambiado por la iglesia católica para indicar el proceso y la forma como el evangelio entra en una cultura y las nuevas relaciones que se establecen. Ver Carrier, 1994.

7 P.e. Young, 1968; Sarsaneda, 1975; Bort, 1976, Young, 1993; Martinelli, M., 1993; Koshear, 1995; Karibu, 2002; Young, 2009; Velásquez et al., 2011; Saracho, 2011; Quintero et al., 2012; Idiáquez y Sarsaneda, 2012; Marco y Sánchez,2013;Sarsaneda,2014;yotros.Verlabibliografíaalfinal.

El objetivo principal de esta investigación es conocer las pautas de crianza (saberes y prácticas) entre los ngäbe para formular e implementar políticas sociales contextualizadas, pertinentes e inculturadas6, sobre todo en educación, salud, nutrición y protección.

Los objetivos específicos son:

a) Conocer las prácticas rituales y costumbres en relación al embarazo de las ngäbe, para el desarrollo de modelos de atención culturalmente pertinentes.

b) Conocer las prácticas, ritos y costumbres en relación al alumbramiento de las mujeres ngäbe.

c) Conocer y profundizar sobre del bagaje cultural que está presente en la orientación y educación de los niños ngäbe de 0 a 10 años, a fin de establecer servicios de educación-salud que sean culturalmente pertinentes, a lo largo de este ciclo.

Asumimos como conocida la realidad socio-económico-polí-tica-cultural del pueblo ngäbe. Si no, hay estudios suficientes7 que nos pueden brindar esa información.


II. Marco cultural:

Entre la cultura y la transcultura 8

8 Transculturaciónsignificaincluirelementosdeunaculturaenotra,p.e.losres-taurantes de tacos en EEUU o bien los de estilo anglosajón en América Latina.

En este apartado se hace una revisión de los estudios más recientes sobre el tema y de los que pueden ser pertinen-tes para este trabajo. Lo más reciente sobre la cuestión

-o el llamado “estado del arte”-, se refiere a los antecedentes o estado del conocimiento científico-técnico sobre esa materia. La literatura es vasta y hay investigaciones de un buen núme-ro de países de América Latina (ver bibliografía). En cambio, en Panamá no es un tema que haya sido muy profundizado.

Tal como afirman Evans y Myers9, las pautas de crianza de las diferentes culturas tienen beneficios indudables: garantizan el bienestar físico del niño, promueven su bienestar sico-social, apoyan su desarrollo físico, promueven su desarrollo mental y facilitan la interacción con otros fuera de la casa. De esa ma-nera, la crianza asegura la supervivencia, el mantenimiento y el desarrollo de la cultura y, por tanto, la identidad.

Consideramos que el problema al que nos enfrentamos tie-ne tres ámbitos: las familias ngäbe que viven en comunidades más tradicionales de la Comarca, las familias que viven en co-munidades con más contacto con la cultura envolvente y las familias que están en las ciudades o poblados grandes. Como dicen los autores citados: son familias tradicionales, familias en “estado transicional” y familias “modernas”. Según se ri-jan respectivamente, por conocimientos heredados y orales, o estén en proceso de adoptar prácticas alternativas o bien se confíen más en los sistemas estatales10.

Según esto, contrario a lo que afirmó Murdock11, lo primero que están arrojando las investigaciones es que las familias que están teniendo prácticas de crianza tradicionales son cada vez

9 Evans-Myers, 1994: 3-4.10 Idem: 8-10.11 Citado por Enriz, 2012: 33.


más reducidas. La cultura “nacional” o sus costumbres, pene-tra hasta lo más profundo de las montañas. Las familias que están en ese momento de transición son la mayoría y enfren-tan problemas de identidad y de familia. Como una manera de contraste, aunque no formaba parte de la investigación, hicimos algunas entrevistas a familias ngäbe en la ciudad y el cambio es casi total (no se habla el idioma propio, no se siguen ritos, no hay posibilidad de ceremonias, y otros).

Se trataría entonces -coincidiendo con Amodio en sus estu-dios sobre indígenas de Venezuela- de conocer un poco más

de cerca los saberes y las prácticas de los pueblos indígenas en torno al nacimiento, la infancia, la identidad, la definición del género, la alimentación, los ritos de pasajes y los procesos educativos12, tal como se dan ahora, en las comunidades de la CNg-B.

Se trataba de identificar el “lugar” social y cultural ocupado por niños y niñas en la sociedad (ngäbe), teniendo en cuen-ta la diferenciación por género y la existencia de estadios de crecimiento que cada cultura establece de manera particular. Dimos una atención particular a la preparación para el naci-miento, al parto como tal y a los cuidados posteriores, tam-bién a la relación entre padres e hijos, con especial énfasis en los procesos de socialización, sobre todo para identificar las formas de transmisión del saber indígena y sus posibles cri-sis13.

En los casos de crisis producida por presión externa, como sería el caso ngäbe y -por extensión, los otros pueblos indíge-nas que habitan el territorio panameño: guna, buglé, emberá, wounaan, naso, bribri-, los sistemas tradicionales de sociali-zación e inculturación se fragmentan, con lo cual no consi-guen formar individuos totalmente integrados en la sociedad local y tampoco en la sociedad externa que, en nuestro caso, quiere decir la sociedad nacional envolvente.

Lo que más llama la atención en estas situaciones, es la mezcla de prácticas de crianza derivadas de culturas diferentes que encuentra dificultades para producir un nuevo sistema armó-nico, sobre todo cuando la integración de los pueblos indí-genas a los sistemas nacionales se da en términos desiguales,

12 Amodio, 2005: 9.13 Cfr. ídem: 15.


es decir, se transita de una situación de crisis coyuntural a una de permanente precariedad psicológica y cultural14. En definitiva, “los Estados nacionales” –en América Latina, al menos- “han sido construidos al margen y en oposición a las poblaciones nativas”15, con lo cual tenemos las consecuencias destructivas que se muestran en los sistemas educativo y de salud.

14 Cfr. idem: 40.15 Bartolomé, 2008: 40.


Consideramos que el momento en el que se realiza esta inves-tigación es muy delicado porque muchas comunidades tran-sitan por esta situación: no se han “integrado” a la sociedad envolvente por las desigualdades ya conocidas y tampoco se tiene una identidad fuerte, definida, que pueda asumir dentro de su universo cultural, las prácticas que vienen de “fuera”. El caso del pueblo guna sería un poco diferente y supone otro estudio.

Reconocemos también junto con la Organización Paname-ricana de la Salud -OPS- “que los indígenas conservan una lectura propia de los procesos de salud y enfermedad, preven-ción y recuperación de la salud individual y colectiva y que la salud es producto del relacionamiento armonioso del ser humano consigo mismo, la familia, la comunidad y la natura-leza”16. De esta manera, el tema crianza de niños y salud entra de lleno en la investigación.

Además, aunque tratamos de hechos “naturales” y prácticas rituales, sin embargo, también se trata de lo que Durkheim llama “representaciones colectivas”, que son producto de una cooperación que se extiende en el espacio y en el tiempo; y, para producirlas, una multitud de espíritus diversos asocia-ron, mezclaron, combinaron sus ideas y sus sentimientos17. Este es otro tema que ameritaría más investigación y trabajo.

16 Citado por López, 2008: 24.17 Citado en Cardoso, 2001: 97.


III. Metodología:

Por dónde caminamos

El estudio etnográfico que hemos realizado entre los ngäbe ha sido eminentemente cualitativo, utilizando las técnicas de la observación participante, la entrevista a

profundidad con las cuales obtener datos descriptivos signifi-cativos para el análisis de las lógicas y sentidos de los procesos sociales.

Hemos tenido muy presentes las sugerencias metodológicas de otros investigadores: Como lo que se pretende investigar se trata de la vivencia misma y de su representación cultu-ral, esto implica una injerencia en la vida de la gente, en sus ritmos de vida y en su privacidad, incluso indagando en ám-bitos o temas considerados tabú. En este contexto existe la ne-cesidad del «consentimiento informado» que debe tener un alcance mayor de lo considerado hasta aquí con relación al saber indígena explícito y a los recursos naturales, entre otros. Todo esto supone mucha delicadeza, respeto, cuidado, nece-saria lentitud.

El centro de los métodos cualitativos y de la etnografía es dimensionar la dinámica de los hechos sociales. Desde el campo de la descripción y el análisis, se hace necesario co-nocer: ¿Quiénes son? ¿Cuántos son? ¿Dónde están? ¿Qué es lo que hacen? ¿Cuáles son los significados, significaciones y sentidos de lo que hacen? ¿Qué piensan sobre enseñar a sus hijos e hijas a ser mejores seres humanos? Y otras muchas cuestiones.

A pesar de los debates que se puedan suscitar sobre su prácti-ca, incluso de carácter ético en los últimos años, la metodolo-gía se puede entender como la manera que tiene el científico social de entrar en “la vida diaria de las personas durante un período de tiempo, observando qué sucede, escuchando qué se dice, haciendo preguntas; de hecho, haciendo acopio de


cualquier dato disponible que sirva para arrojar un poco de luz sobre el tema en que se centra la investigación”18.

Por tanto, se trató de abarcar una problemática muy sensi-ble, lo más posible, en el tiempo que se tenía. Hemos visi-tado nueve comunidades. Hemos platicado con varios krägä bianga (dadores de medicinas), dos sukia (médicos tradicio-nales), con varias ngibiaga (parteras), con varios conocedores de la cultura, con asistentes de salud, con roaitdre (ancianos) y mölöitdre (ancianas), con otras personas, algunas de ellas parejas jóvenes. En varios casos, fueron entrevistas en profun-didad, por la confianza que hay.

Fue un proceso de visitas, reuniones, conversaciones y, por supuesto, investigación bibliográfica. En Suliagwatdabitdi (Llano Ñopo) se trabajó con un grupo de mujeres organiza-das; en Chorcha con un grupo variado (dirigentes, asistentes de salud, parteras); en Bügrätde (Quebrada Guabo) el grupo fue de tres parteras y una anciana; en Jelerabitdi (Tebujo) se trabajó con el grupo Drurin Krüna (40 mujeres organizadas). También se visitó Seblebitdi (Llano Seblés), Bababotdä (Cerro Flores), Bagaibotdä (Lajero), Llano Bonito y Jebaygätde (So-loy).

Tenemos que reconocer que falta mucho por investigar. No se puede llegar a una comunidad y sentarse a preguntar sen-cillamente. Hay que visitar, coordinar reuniones, buscar con paciencia, contactar dirigentes, caminar, andar por río, por mar, por malas carreteras. Nos hace falta investigar el área del Krikamola, de Kusapín, de Ñürün. Tampoco fue entrevistada la mayoría de las autoridades de las áreas. No hubo contactos con funcionarios, ni de salud ni de educación.

18 Cfr Hammersley y Atkinson, 2009.


Éste no es un trabajo acabado, ni mucho menos. Hay temas muy relacionados con el de este escrito, que no han sido abor-dados. Por ejemplo, el tema castigos-prohibiciones, casi no ha sido tocado. Sabemos que tiene connotaciones diferentes a la cultura occidental, pero se da y es importante consignarlo; el tema de los juegos infantiles fue abordado con parquedad, ne-cesitaría más trabajo; el tema de la relación maestros-familias y comunidad, casi no aparece; cuestiones tan personales como los abortos o las muertes maternas o el trato a los huérfanos, no han sido abordados o bien los hemos tocado tangencial-mente o se pidió que no fueran públicos. La conclusión es que se necesita más investigación.

Hemos dividido los ‘materiales’ relativos a las pautas de crian-za en cuatro apartados: 1) Embarazo y parto; 2) Niños de 0-3 años; 3) Niños de 4-7 años y 4) Niños de 8-10 años. ¿Por qué esta división? El primero es obvio, por ser un tiempo de mucha importancia y que marca definitivamente. El segun-do (0-3 años) es el tiempo de mayor cercanía con la madre y/o cuidadores, es cuando aprenden algunas palabras, cuan-do empiezan a comer, a abrirse a la familia, a los hermanos. El tercero (4-7) indica cuando los niños empiezan a caminar más ‘sueltos’, cuando hacen algún trabajito, algunos comien-zan a ir a la escuela, conocen más del entorno. El cuarto (8-10 años) es cuando van saliendo de la niñez, se ‘sueltan’ más aún de la casa, van con otros niños a varios lugares, hay más res-ponsabilidad.


IV. Pautas en la cultura:

Armonía conla naturaleza(Lo que había “antes”)

En este apartado trataremos de plasmar lo recibido de los informantes (individuos y grupos) sobre el tema. En general, hay coincidencia en una cosa: “Antes” era así y

era mejor; “ahora”, casi no se hace nada de esto y es una señal de que estamos perdiendo la cultura. Es la percepción de los grupos, de los individuos particulares y de esta investigación (con matices, por supuesto).

1] Abriéndose a la vida (embarazo y parto)19

Se hizo un primer intento de abordar las experiencias alrede-dor del embarazo y el parto, por ser situaciones que indican pautas que, más adelante, señalarán el camino de la crianza. Se constata un hecho claro: Había más cuidado con el emba-razo, era algo misterioso, con fuerza familiar.

Cuando se sabía que la mujer estaba embarazada, comenza-ban los cuidados: había que cuidarla, que no cargara pesos fuertes; que se sentara sobre kimo (hoja de sukanka), porque es suave y fresca y eso no daña a la criatura; o también sobre cuero de venado; que no jalara el hilo del sa (bollo) para evitar que el niño se ahogara con el cordón umbilical; tampoco que comiera el bollo estando amarrado, que lo abriera por el otro lado para evitar complicaciones en el parto; que no hablara mucho ni fuera ‘enojona’, para que el niño no fuera enojado; se buscaba a los sabios para que “bautizaran” a la mujer, para que la criatura naciera con sabiduría; se buscaba kä jäge y kä bure (clases de cacao) para hacer un ‘baño’ y así evitar que algún espíritu malo llegara a la embarazada; igual se le prohibía que anduviera a caballo, por lo peligroso.

19 Todo lo que se dice en los próximos apartados está tomado de las fichasdecampodelosinvestigadores.


A la mujer joven embarazada se le obligaba a levantarse tem-prano para bañarse, para que el embarazo no interrumpiera la disciplina del trabajo y las costumbres. Sin embargo, podía trabajar solamente en tareas que no fueran peligrosas.

Antiguamente, las madres y personas mayores del entorno familiar estaban pendientes de su embarazo: podía ir al mon-te a trabajar, pero en lo que ella pudiera; que no anduviera lejos; cuando se aproximaba el tiempo de tener al bebé debía permanecer más en la casa, tejiendo kra o chácara (bolsa de hilo de pita-Aechmea magdalenae), que es como la cuna del niño ngäbe; había que cuidar que la embarazada no durmiera mucho: “esa costumbre se va a agarrar, no se le va a quitar nunca”.

Dormir de lado era lo recomendable. Si estaba acostada de un lado no se debía voltear rápidamente para el otro lado. Debía sentarse y luego voltearse. “Si estás viajando, vaya enseguida; no diga que va a viajar, si prepara la carga y luego no va, eso retrasará el parto. Al nacer el bebé, se agarrará de eso y se de-morará para nacer”, decía una de las entrevistadas.

Durante el embarazo se debían lavar los platos enseguida, de-jarlos limpios, para que cuando naciera el bebé estuviera lim-pio. Si le servían comida y ella no lavaba los platos, así nacería el bebé; no comer del igoli (pegado del arroz o concho o arroz “quemado”) de la paila porque eso podía traer retención de placenta al momento del parto. De estos temas no se hablaba a las mujeres solteras, sólo a las mujeres embarazadas.

Las relaciones genitales eran permitidas hasta cierto mes del embarazo. Hay la creencia de que se le puede hacer daño al niño, o que puede molestar, o que simplemente “no está bue-no”. La mujer embarazada también preparaba productos, por-que se le atribuía una fuerza especial o poderes mediadores.


El parto era un acontecimiento no sólo de la pareja sino fami-liar (de la familia extendida). Los niños iban al río, temprano, durante cuatro días, guiados por un mubai (primogénito), a desear bien al recién nacido. Lanzaban cuatro piedras a ver quién atinaba en el objetivo (eso era bueno para el bebé), iban a limpiarse para poder verlo; por supuesto a distraerse mien-tras se acomodaban la mamá y la nueva criatura.

En el parto se involucraban las mamás, las abuelas, las parte-ras, incluso los esposos. Hay casos en que estos ayudaban en el parto o hasta asistían al mismo. Hay gente de afuera que dice -nos relatan en las entrevistas- que los hombres “no de-ben” estar presentes, pero no es tan cierta esta aseveración. Pero también el parto era un acontecimiento que requería privacidad: se hacía una pequeña choza aparte o bien la mujer se apartaba de la casa y era auxiliada por la partera o algunas señoras mayores.

El nacimiento era casi de pie y la mujer se sostenía con una soga. El cordón se cortaba con un ‘cuchillo’ hecho de nörägrö

(caña blanca): el amarre del cordón umbilical se hacía con hilo de pita. La placenta se enterraba en el patio y se sem-braba daba o kä (pifá, cacao) u otra planta. Otros la enterra-ban debajo de la cama, envuelta en barangä (hoja de plátano). Comenzaba un período de cuatro días20 (algunos hablan de ocho días) de boine (ayuno, cuestión privada, comida espe-cial, reposo); los utensilios eran únicos y personales durante estos días. La puérpera no cocinaba en esos días, lo hacía la madre, la abuela o una mujer mayor del grupo familiar. La nueva madre comía comida ‘suave’: gwa (pescado), kwi mrüge (huevo), kwi ñöi (sopa de gallina), aro dirare (arroz ‘aguado’, como guacho), no debía morder hueso de ningún animal; o soplar la comida o escupir parte de la comida. Todo sin sal, “para que se limpie”, se servía en una tula tierna. Se le daba miel de abeja por si había cólico. No se comía carne de res o de puerco ni se le daba leche en polvo al recién nacido sino sólo lactancia materna.

Algunos hablan de que los hombres (esposos) participaban de alguna manera en el embarazo y el parto: el hombre se podía acostar al lado de la mujer o bien ayudar a sostenerla; el hombre podía tener algunos síntomas del embarazo (dia-rrea, falta de apetito); algunos se ponían delgados, medio “pendejos”, con sueño, pero no tenían dolores de parto como sugieren algunos21. También había prevenciones: no podían

20 El cuatro es número fundamental en todas las cosmovisiones indíge-nas de América.

21 El síndrome de la couvade no se da entre los ngäbe más que en al-gunossíntomas.Hayescritosqueafirmanestehechoconinsistencia(p.e. F. Guionneau) pero nuestra experiencia en la zona es que sólo se dan algunos síntomas en algunos hombres, no es algo extendido ni mucho menos. Couvade es un término que fue acuñado por el an-tropólogo E. Burnett Tylor, en 1865, para referirse a ciertos rituales, en varias culturas, que los padres adoptan durante el embarazo.


matar culebra porque eso afectaba la criatura, tampoco meter leña cruzada en el fogón. Igualmente, no se sentaban donde se había sentado la mujer embarazada porque se volvían bromo (sin fuerza, perezosos).

Cuando había aborto, muchas veces no se comunicaba. Si el niño nacía muerto, se le lloraba mucho, se hacía ritual, con agua “preparada”. En algún caso, se le ponía a la mamá a car-gar durante cuatro días una krügwä (piedra de moler), “para engañar al chogali”22. Igualmente había un rito para que la se-ñora no tuviera hijos cada año. También existía la creencia de que si el niño nacía con algún defecto físico, significaba que estaba señalado para algo especial (ser mediador, ser sukia, krägä bianga).

2] Conociendo el mundo (niños de 0-3 años)

La nueva vida (hembra o varón) era importante: se mantenía protegida -a la nueva criatura- por ocho días; se le hacían ritos especiales, p.e. darle a probar kä bure (cacao nuevo), para evi-tar cualquier mal; lo lavaban con agua “bendita” (preparada con varias yerbas -doboin23, mrübrion24, y otras-); se lavaban los senos de la madre con agua con cogollo de yuca para que tuviera ‘buena leche’; se le sacaba leche a la mamá y se ba-ñaba al niño con ella; se le sobaba la cabeza del bebé para darle la forma máxima, que quedara normal y no defectuosa físicamente. Y todo el cuerpo para que no saliera velludo, para que no sufriera de cólicos. Estos baños continuaban hasta por

22 Chogali es el término general para designar mal espíritu, diablo, ser da-ñino, el ‘enemigo’. Por eso, si una persona comunica maldad, se le dice chogalire (como chogali).

23 En español, bejuco de ajo (Petrea volubilis).24 En español, mastranto (Ageratum conyzoides).


un año. Se le colocaban signos al recién nacido (una pulsera, una chacarita con kä bure25 o con nungotdo26, un lazo) para su protección; también se cantaba y se quemaba kebe (come-jén) para espantar chogali.

Había familias, que después de los cuatro u ocho días llevaban a la criatura al “adivino” para que lo bendijera. El adivino la tomaba en sus manos, soplaba con su boca o con un som-brero y decía: “Con el favor supremo de Dios, crecerás bien, vivirás bien y no te sucederá nada malo. Quedarás intocable por el maligno o espíritu malo”. Si el niño nacido era mubai (primogénito), había más cuidados. Porque el mubai y el uli (huérfano) son mediadores, son especiales.

25 Cacao de primera cosecha o nuevo.26 Resina de árbol que se usa para actos religiosos y como medicamento

(Protium asperum). Es como incienso ritual.

Algunos hablan de que, al mes de nacido el niño, se hacía una ceremonia llamada küse botetde (lavar manos o también kise mie) que, para algunos, equivale a una purificación de la ma-dre. De hecho, para varios ancianos ngäbe esto significa que la nueva mamá es reintroducida en el ambiente familiar, ahora puede realizar las tareas normales, ya terminó el tiempo boine (de “ayuno” o especial). Convocaban a una comida y a canto-res para dar fuerza al recién nacido porque “ahora son como pollos extranjeros” (es decir, débiles).

Al principio, sólo se le daba leche materna al niño. A los cinco meses, se empezaba a darle de comer otras cosas como guineo molido, yuca majada, ñürün ñöi (sopa de bodá27), mia (chicheme de maíz), mesele ñöi (sopa de cangrejo), crema de maíz, de arroz, de plátano; sopa de res y otras. Hasta los dos o tres años se daba de mamar. La mamá también era protegida, como hemos visto arriba, por medio de la alimentación y el ambiente. Hay otras comidas que se les empezaba a dar, por ejemplo, gwa münün (a la letra, polvo de pescado), que es un compuesto muy nutritivo de huevo duro, cáscara de huevo, camarones tostados con sal, espinas molidas de pescado. En otros casos, sólo es cáscaras de huevo, espinas de pescado y sal, todo eso molido y tostado.

Con relación al nombre no hay acuerdo completo. La mayo-ría dice que el nombre (o los nombres: el “legal”, el casero, el comunitario y el de “lucha”)28 se ponía a los ocho días. Algún

27 Hay personas que le llaman bodá. Es un vegetal precolombino poco conocido y consumido en Panamá. En México y Centroamérica es muy apreciado. Le llaman pacaya o tepejilote (Chamaedorea elegans o te-pejilote). Es muy nutritivo. Ver tesis de Ayala, 2016.

28 El llamado nombre legal es el que aparece en el Registro Civil y en la cédula de identidad; el casero, es el apodo o apodos que se le da al niño en la casa; el comunitario, es con el que se le conoce en la comunidad, en ngäbere; el de “lucha”, es el que se le da por sus proezas en peleas y/o balsería. Este cuarto nombre no siempre se da, obviamente.


caso habla de un año. De todas formas, este poner nombre iba acompañado de una ceremonia en la cual había una variedad de actividades: se hacía una comida con mitdra (cogollo de palma), y se utilizaba esa palmera porque sus semillas germi-nan y crecen rápido, jiraka (hojas), daba (pifá), sachi (bollo pequeño), a este bollo también le llaman sa uli (bollo huérfa-no, a la letra); todos alimentos muy nutritivos; se bailaba jegi (baile tradicional) y se tomaba dö (chicha fermentada), hecha especialmente por la mamá y que sólo tomaban las ancianas. En cualquier caso, era la entrada oficial en la familia.

Al cumplir un año, cuando ya caminaban, se les encargaba que hicieran cosas útiles (buscar sombrero, buscar algunos palitos de leña, llevar un plato, botar algo de basura, y otros). Poco a poco iban aprendiendo a colaborar en la familia.


3] Viviendo en familia (niños de 4-7 años)

Aunque el lenguaje ya lo han ido aprendiendo desde los pri-meros balbuceos, hacia esta edad es cuando ya pueden identi-ficar más las palabras, oraciones y conceptos. Van aprendien-do diferentes cuestiones, sobre todo a través de los abuelos y las mamás, por ejemplo, las formas comunes de relacionarse por el lenguaje hablado.

También se les continuaba enseñando cómo integrarse útil-mente en la casa: buscando algo de leña o acompañando a sus hermanos que traen leña, trayendo algo de agua, acompa-ñando en la siembra, acompañando en la cosecha, cuidando de los pollos, llevando comida a los que trabajan en el cam-po cercano, echando comida a los animalitos (pollos, patos, puercos), acompañando al río o quebrada, cuidando del maíz, frijol o cacao cuando se ponen a secar, quitando coloradillas a los abuelos, a sus hermanos menores. Es una forma muy edu-cativa de aprender a participar, a colaborar, a sentirse parte de la familia, a trabajar solidariamente.

Poco a poco aprendían a salir de casa, a identificar a los fami-liares y amigos. Los abuelos normalmente les iban indicando la relación de parentesco (que no es igual que para los latinos) y los nombres que se usan para dicha relación.

También se les iba enseñando a identificar, desde pequeños, dónde está la gente kwrare29 (de mal espíritu), töi käme (de pensamiento malo), ni ngürüne (que hacen mal ojo), para que tuvieran cuidado. Si eran vecinos, se evitaba visitarlos. Tam-bién se buscaba al sukia para protección.

29 Kwra es la palabra para designar al que llaman tigre (puma). Por rela-ción,porelmiedoqueimponeyporelpeligroquesignifica,seledicekwrare (como tigre) a la persona que hace daño o pretende hacerlo, sobre todo a los niños.


Con relación a las enfermedades, también había un cuida-do. Se les prevenía: que no fueran a un lugar “peligroso”, que tomaran kä (cacao, kä ngwen -blanco-, kä tain -rojo-), que pasaran por encima de nungotdo (incienso ritual). También se les enseñaba cantos para cuando se quedaban en la casa solos o cuando iban a algún lugar (kugwe migetdibe). De igual manera se prevenía las enfermedades comiendo cosas que no hicieran daño (menos azúcar, menos grasa, más ka (hojas), más daba (pifá), ñürün (pacaya), y otros).

En este tiempo también iban aprendiendo -sobre todo de sus hermanos- los juegos. Son muchos los juegos que se inven-taban, que suponen gran creatividad. Por ejemplo, si vivían cerca de ríos o quebradas, este lugar es ambiente recreativo por naturaleza: pescar camarones o pececillos, tirar piedras sobre el agua, represar agua, saltar al charco, colgarse de lia-nas, hacer muros y botarlos, aprender a nadar, bañarse. Había otros juegos: amarrar chicharras y ponerlas a volar controla-damente, hacer trampas para animalitos, afinar puntería con biombos, en otros lugares (p.e. Ñö Kribo) hacían arcos y fle-chas para cazar piezas pequeñas.

También les compraban juguetes: muñecas, cuentas para hacer pulseras, carrito, avión, bola, caballo y otros animalitos; casa de tienditas y otros. Estos juegos son familiares hasta los cuatro años y algunos eran copiados de los latinos. A partir de aquí ellos empezaban a crear sus propios juegos o juguetes: inven-tar juguetes como caballitos, hacer trompos que bailan con una cuerda, jugar con bolas de cristal, inventar bolas para batear y formar partido en familia. El papá le hacía una maraca de ju-guete para cantar o danzar o hacer bailes-danza. Ellos apren-dían a hacer maraca, inventaban barcos para arrastrar con una cuerda. Con las semillas llamadas “ojo de venado” (Mucuna pruriens), hacían juguetes para vibrar con las cuerdas. También con las semillas de “zumbos” se hacía especie de trompos.


4] Familia, comunidad, escuela (niños de 8-10 años)

A estas edades, los niños iban definiendo sus roles en la casa, en la familia, en la comunidad. Se les iba instruyendo más en serio en sus obligaciones. Estas instrucciones se aclaraban bien en las ce-remonias de la pubertad que había para muchachos (gwrä) y mu-chachas (kada nie). Dichos ritos casi no se celebran actualmente.

Ya comenzaba -la mayoría- a ir a la escuela. Aquí venían los primeros choques culturales. Tenían una nueva responsabili-dad fuera de la casa y mantenían las de casa. Había otro idioma, nuevas formas de juego, nuevas relaciones, nuevas costumbres, otros horarios, se conocía un poco más la comunidad.

A esta edad también aprendían-colaboraban en cosas más “serias”. Por ejemplo, el papá le enseñaba a hacer sombreros al niño, la mamá le enseñaba a la niña a hacer kra (chácara). En la siembra, las mujeres echaban la semilla, los hombres hacían los hoyos. Igual los niños, imitaban este trabajo. Se les encar-gaba buscar caballo o llevarlo al potrero, arreglar los aparejos.

Con la escuela se daba un corte cultural y físico en este apren-dizaje. En muchas escuelas ya no hay actividad de agricultura, por tanto, había una discontinuidad con relación a lo que se hacía en casa. Los abuelos tenían menos tiempo con sus nie-tos, por tanto, había menos posibilidad de transmitir la cultu-ra. Los abuelos -en muchos casos- no eran ni son invitados a participar en las escuelas.

La escuela también, de manera directa o indirecta, censuraba algunas cuestiones fundamentales: el idioma, que no “sirve” para la vida; que “impide” el aprendizaje de la “lengua nacio-nal”; el canto, que no es comprendido por los maestros; las historias, que son relatos de “niños”, no son la ‘historia oficial’; la medicina tradicional, que no es confiable.


V. La cultura hoy:

¿Comunidades desculturizadas?(Lo que hay “ahora”)

Hemos constatado claramente que hay cambios funda-mentales entre lo que se hacía “antes” y lo que se hace “ahora”. Hay menos cambios en las comunidades que

están menos influidas por la “cultura nacional” envolvente, ya sea porque están “lejos” de carreteras, o más internas en la montaña, o la escuela es pequeña y no tiene gran influjo.

Por tanto, es claro que la influencia de la cultura “panameña” o del sistema escolar y de salud, es dañina o contraria o poco cercana a la cultura ngäbe. Esta constatación es grave. Supone una aceleración en la aculturación y un peligro serio para la permanencia de la cultura y de la identidad ngäbe.

1] Entre la casa y el centro de salud (embarazo y parto)

En la actualidad, se han ido creando centros y puestos de sa-lud en diferentes lugares de la CNg-B y se presiona a las per-sonas para que -sobre todo las embarazadas- acudan a esos lugares, para “control”. Según datos recabados, cerca del 40% de las embarazadas (en Ñö Kribo) da a luz en sus casas. O sea que, a pesar de las campañas, todavía no se logra que asistan todas o una mayoría a los centros. Sin embargo, en Chorcha (distrito de Besigä) hablan de un 20% que da a luz en la casa.

Parece que, en casi ningún lugar (sólo observamos esto en Chorcha), las ngibiaga o ngübüaga (parteras) asisten a partos en los centros de salud o colaboran en el control de emba-razadas. Tampoco los krägä bianga (dadores de medicina) y los sukia (médicos tradicionales) trabajan o colaboran en los lugares de salud pública. No conocemos ningún lugar en el que se dé esto.

Hay que señalar un avance: en Suliagwatdabitdi (Llano Ñopo), Unbitdi (Hato Chamí), Jebaygätde (Soloy), Kusapin y en San Félix, hay “casas maternas”, lugares donde hay mujeres


-madres de familia- que reciben y atienden a embarazadas que están para dar a luz o que traen problemas en su embara-zo. Todo esto apoyado por el Ministerio de Salud. Pronto se hará esto mismo en Kankintu. Las mujeres que atienden no son parteras, pero podrían serlo.

En pocas comunidades se dan los rituales de los que se habla en el apartado IV. Son muy pocas las familias que tienen algún ritual. En comunidades más “lejanas”, sí se da todavía. Hay comunidades, sobre todo de la “cordillera”, en las que se man-tienen algunas costumbres alrededor del embarazo y parto. Incluso hay algunos casos, en los que el hombre tiene un papel activo-colaborador en el parto de su esposa, pero cada vez son menos los casos.

2] ¿La casa o la escuela? (niños de 0-3 años)

En este período del crecimiento de los niños se podría aplicar mucho de lo que se hacía “antes”, sin embargo, la creación de jardines de párvulos o bien la recepción muy temprana de los niños en las escuelas podría cambiar esto. Aun así, los niños, en la CNg-B, normalmente van a preescolar con 4-5 años, y sólo salen de la casa, si van acompañados de un familiar. Sola-mente conocen las escuelas a través de sus hermanos mayores.

De hecho, es un ambiente de transición entre lo “antiguo” y lo “nuevo”, porque todavía no salen mucho de casa, pero lo diferente está en el horizonte inmediato que van conociendo poco a poco. Hay actividades comunitarias que se realizan en las escuelas y ahí van con sus padres; hay giras médicas a las cuales les tienen “terror”, porque normalmente los niños son el objetivo del “dolor”. Los niños, a esta edad, muchas veces asocian a la persona latina con una aguja y resienten estas “vi-sitas”. En el caso de los niños que van al “salario”30 junto con sus padres, es mayor el choque cultural.


La transición se da porque las figuras o paradigmas culturales ya no tienen lugar sólo en la casa, en su ambiente, sino que también suceden en esos otros lugares (escuela, centro de sa-lud, “campamentos” de trabajadores) que se han establecido en la comunidad, o con otros que van llegando (comerciantes, transportistas). Para los niños puede ser un choque cultural, si es que han sido muy orientados por sus abuelos o padres, en sus costumbres y tradiciones. Más todavía, si hablan poco el idioma español.

3] “Ya no hablan ngäbere” (niños de 4-7 años)

El principal problema con el que se encontraban los niños al llegar a la escuela era el idioma (y todavía lo es en un buen número de lugares). Por consiguiente, en muchos casos, los papás no han enseñado el ngäbere a los niños “para que no sufran en la escuela”. No ha habido esfuerzos claros para expli-car el desastre humano que significa que un pueblo pierda su idioma y, por tanto, su cosmovisión. Aunque hayan comen-zado a aprender español en la casa (a través de sus papás o hermanos), al llegar a la escuela sienten el “choque” normal de empezar a seguir normas “extrañas”, en un idioma que no dominan, con personas que no les entienden. Esto ha dismi-nuido un poco debido al aumento de maestros ngäbe, pero todavía no se logra cubrir más que el 40% del personal, en promedio. La ley 88 de 2010 exige otra cosa, pero “no se pue-de cumplir”, según se quejan en medios oficiales del Meduca.

30 Entre los ngäbe se le llama “salario” o “salariar” a migrar a diferentes lugares en Panamá y Costa Rica (zona de café, caña, potreros, produc-ción de hortalizas, cosecha de café, piña, y otros) en búsqueda de un trabajo temporal, un “salario”.


Por otra parte, los abuelos han sido relegados a su función de depositarios de la cultura y nada más. No son muy tomados en cuenta en la casa y, en la mayoría de los casos, tampoco en la escuela. Esto lo da la práctica diaria: no se les invita a las escuelas, los niños no les hacen mucho caso, el hecho de no hablar bien el español los “desacredita”.

4] ¿A quién respetar? (Niños de 8-10 años)

Si los niños y niñas empiezan desde muy temprano su asis-tencia a una escuela que no tiene casi nada que ver con su cultura, su cosmovisión, su idioma, obviamente, terminarán en una especie de limbo cultural -si se permite la expresión- en el cual las raíces propias están difuminadas, oscurecidas, perdidas, o borradas. Y, sin embargo, no hay una identifica-ción clara con la nación panameña, ni por contexto ni por raza ni por historia. ¿A quién van a respetar si no conocen realmente el valor de sus abuelos, sus historias, sus costum-bres, sus ritos?

Hemos constatado que, en pocos lugares, se está implemen-tando la llamada educación intercultural bilingüe y, en donde se hace, el manejo del idioma es mínimo, a veces con “traduc-tores” de la comunidad, a veces lo hace algún maestro ngäbe. ¿Cómo han sido preparados en la Normal de Santiago para esto? No lo sabemos. Por la mínima experiencia de trato con los estudiantes graduandos de 2016, el manejo del idioma ngäbere y la cultura (lecto-escritura además de las historias y costumbres) es muy limitado, según constataban ellos mis-mos31.

31 Ver AA.VV., 2017a.


Un verdadero problema que lleva a muchos adolescentes y jó-venes ngäbe a “perderse” en el ambiente circundante sin poder asimilarse totalmente a dicha cultura. ¿Qué les queda? Transi-tar entre dos culturas, sin tener plena identidad con ninguna. Es peligroso para el futuro de los niños y de las comunidades por lo que implica de trastorno en su identidad.


VI. ¿Qué hacer? ¿Qué pautas para hoy?:

Recuperando fuerzas

A continuación, se expone una serie de sugerencias y recomendaciones a partir de lo recabado en las pau-tas de crianza entre los ngäbe. Sugerencias para las fa-

milias, para las comunidades, para la educación formal, para el servicio de salud y para el Estado. Algunos son elementos que pueden dar continuidad identitaria y, como tales, pueden contribuir a fortalecer al pueblo. Estas sugerencias y recomen-daciones surgen de las pláticas con diversas personas que nos informaron, de los grupos, de los investigadores. En definiti-va, se trata de que el reconocimiento de la diferencia se consti-tuya en un componente orientador de las políticas públicas”.32

1] ¿Qué se puede recuperar y fortalecer?

Nos parece claro que hay muchas cosas que se hacían “antes” que pueden ser recuperables. Todo lo que se hacía alrededor de la embarazada no está reñido con un cuidado moderno del proceso o “control” del embarazo. ¿Por qué no puede haber más presencia de ngibiaga (parteras) en los centros y puestos de salud? Sería de gran beneficio para la comunidad, para las embarazadas y daría más confianza en el proceso del emba-razo, del parto y posparto. Habría que incluir en la atención primaria, no sólo los controles del embarazo sino también educar a las embarazadas de acuerdo a la cultura.

Hay que tener en cuenta también la alimentación. Hoy, por facilidades, por ser más barato, por propaganda o por lo que sea, la mayoría de la gente ngäbe (sobre todo niños) se ali-menta más de comida chatarra, come más azúcar y más grasa que alimentos nutritivos. Esto han manifestado algunos fun-cionarios del Ministerio de Salud (Minsa). Existe una inmen-sa riqueza nutritiva y alimentaria en el ambiente ngäbe, pero

32 Bartolomé, 2008: 46.


-en muchos casos- ha sido dejada de lado. Para fortalecer a las madres y a los niños pequeños debería retomarse esta reali-dad y difundirla.

Los abuelos y abuelas eran fundamentales en el fortaleci-miento de la identidad, en la familia y en la comunidad. ¿Por qué no se puede retomar esta presencia? No hay nada que lo impida, en la escuela, en la familia, en la comunidad.

Los cantos, las historias, los mitos, el idioma, los ritos, la medicina tradicional son expresiones de la cultura que ex-presan la cosmovisión de un pueblo concreto, sirven para fijar identidad. Si estos elementos son integrados a la escuela y -de alguna manera- al sistema de salud, no solamente tendremos menos conflictos en el trabajo, sino que tendremos un pueblo orgulloso de su identidad, niños y jóvenes formados integral-mente y personas que aportarán gran riqueza a la construc-ción de la nación.

Otro asunto muy importante a recuperar: la colaboración en la construcción de la familia. Se ha querido confundir esto con el llamado “trabajo infantil”. Por las experiencias conoci-das, está claro -en la mayoría de los casos- que se trata de par-ticipar en familia, de aprender a trabajar, a ser útil, a aportar a la familia, a no vivir de vago, a valorar las cosas más peque-ñas. “Hasta los niños chiquitos tienen su trabajo: alegrarnos la vida”, decía una señora.

Hay otros aspectos fundamentales en la vida del pueblo, en los que los niños son espectadores, pero también son influi-dos. Por ejemplo, el krüngitde (balsería), los rüngün gätdä-botdä (consejos de ancianos), el juritde (compartir), el etde-bali (hermandad ritual) y otros. No son temas de este escrito, pero su práctica correcta y su influencia pueden ayudar en la


formación de los niños y dar pautas para la crianza y educa-ción (ver bibliografía).

Por último, reconocemos -junto con otros investigadores- que las prácticas culturales relacionadas con la crianza de niños, el sistema familiar, la organización social y las relaciones en-tre generaciones, son lentas para cambiar33, en positivo o en negativo. Si los cambios vienen acompañados con obligatorie-dad (escuela, sistema de salud, sistema político, etc.) entonces hay choques y muchas dificultades.

2] Nueva familia (sugerencias para salud y familia)

2.1. Es fundamental la presencia de las ngibiaga (parteras) en los puestos y centros de salud, en las casas maternales, in-cluso en los hospitales, en la atención efectiva de los partos. Por tanto, es importante que se les dé formación seria, conti-nuada y eficaz.

2.2. La colaboración -incluso presencia- de los krägä bian-ga (dadores de medicina) y los sukia (médicos tradicionales), en los puestos y centros de salud, también es muy importante. La cultura no tiene que ver sólo con la salud, sino que es inte-gral. Por tanto, la relación con la naturaleza (medicina tradi-cional) y con la sicología y cosmovisión del pueblo (trabajo de los sukia) es muy importante para fortalecer el proceso.

2.3. La alimentación tradicional, la seguridad alimentaria, es fundamental para que este proceso de fortalecer madres y niños pequeños tenga éxito. Por tanto, tendría que haber un trabajo en el desarrollo de proyectos de producción de ali-mentos tradicionales.

33 Anderson, 2016: 18.


2.4. Ir creando conciencia de la importancia de la ense-ñanza del idioma ngäbere en las familias y desde temprana edad. Esto supone una campaña nacional de revalorización de los idiomas autóctonos como la manifestación primaria de una cosmovisión.

2.5. En lo posible, crear las condiciones -en los centros y puestos de salud- para que se den ahí los partos, con la ayu-da de las ngibiaga, y todo pueda ser orientado por los caminos culturales. De esa manera, los nacimientos se darán en am-bientes tranquilos, familiares, sanos, sin violentar estructuras culturales.

3] Nueva comunidad (sugerencias para educación y comunidad)

3.1. La presencia de la cultura en las escuelas es fundamen-tal. No importa si no hay leyes eficaces para implementar la educación intercultural bilingüe (EIB), lo que interesa es que el idioma y todas las manifestaciones de la cultura estén pre-


sentes en el proceso educativo. Es un proceso lento y difícil, es cierto. Con dificultades (de “dentro” y de “fuera”), es cierto. Pero que eso no sea impedimento para incluir este aspecto fundamental.

3.2. La ruptura actual entre cultura y proceso educativo for-mal tiene que acabarse. Las familias y la comunidad se de-ben involucrar en esto. Que los abuelos participen en la for-mación de los niños, en las escuelas. Que el ka (canto) y el jegi (baile) no sólo se den como folkore en las escuelas, sino que se expliquen, porque dar una idea de la historia del pueblo y sus enseñanzas milenarias.

3.3. Que los primeros niveles de educación formal (pre primaria) se desarrollen en continuidad con la práctica fami-liar, es decir, que el idioma esté presente, que los materiales de escuela sean los del entorno, que haya prácticas de limpieza en la escuela, que se den prácticas de agricultura en pequeñas formas, que el juego esté integrado con la naturaleza, que los abuelos participen.

3.4. Que todos los maestros, sin excepción, manejen (ha-blen, escriban y lean) el ngäbere, sin traductores, sin trampas, sin coimas, como ha sucedido -en casos que conocemos- has-ta ahora. Por supuesto, esto supone cambios en el currículo de la Normal de Santiago, implementación de cursos de EIB en universidades, formación a los maestros actuales, elaboración de textos (escritos y audiovisuales).

3.5. Que el hecho de la migración temporal anual que se da masivamente en la CNg-B sea parte integral del sistema escolar: como información, como acompañamiento, como formación, como materia de estudio. Que aprendan a valorar la tierra y el trabajo en ella, como una forma de dignificarnos.


3.6. Como una manera de mantener formas de educación propias de la cultura, que se organicen nuevamente los anti-guos rüngün gätdäbotdä (consejos de ancianos), en donde se recordaban las historias, los mitos, los ritos, lo que daba identi-dad al pueblo, fue una sugerencia concreta de varios ancianos.

4] Nuevo pueblo (sugerencias para la comarca y gobierno)

4.1. Es urgente, de urgencia notoria, que se fortalezca la educación intercultural bilingüe. Si no se hace esto, con toda la seriedad que amerita el caso, la cultura muere o empieza a declinar y -si se da eso- el pueblo pierde su riqueza más íntima y, por tanto, se desintegra. Hay experiencias muy dolorosas en el continente como para dudar de la necesidad de este proce-so. ¿Por qué es urgente? Porque es un proceso que se inició en 1975 y, en más de 40 años, sus frutos no son muy constatables que digamos. Sí se ha avanzado, pero falta mucho todavía en la CNg-B. Habría que reforzar aspectos como: formación de docentes (los que están en activo y los que se están preparan-do en Santiago); materiales para preprimaria; elaboración de textos -gramática, diccionario, libros de lectura, audiolibros, audiovisuales-; revisión y mejoramiento de programas y cu-rrículos de materias “especiales”; promover investigaciones sobre idioma y cultura; mejorar la supervisión de la aplicación de EIB en la comarca34.

4.2. Es urgente que se revise la ley 88 de 2010 que “recono-ce las lenguas y alfabetos de los pueblos indígenas de Panamá”, ya que fue elaborada con fallos graves y necesita reformula-ción. ¿Por qué hay que revisarla? Porque hay quejas -de parte de los tres principales pueblos (enbera, guna y ngäbe)- acerca

34 Sería bueno revisar las sugerencias que aparecen en las dos Memorias (Jornada y Congreso) sobre EIB, publicadas recientemente (ver biblio-grafía) que hacen buenas sugerencias y profundizan en el tema.


de la escritura definida en dicha ley. En el caso ngäbe, no se reconocen los principales dialectos, no se aplica el dialecto mayoritario, no se consultó a las autoridades ngäbe al respec-to. Entendemos que es necesario un decreto que implemente o desarrolle esta ley.

4.3. Con veinte años de retraso, también urge que se desa-rrolle una nueva Carta Orgánica de la CNg-B y que se den pasos legales para apoyar las sugerencias que anotamos aquí. Entendemos que en esto se está trabajando.

4.4. Que los rüngün gätdäbotdä o consejos de ancianos sean instituidos como formas oficiales de recuperación de la cultura en la CNg-B, y sean reconocidos en la Carta Orgánica.

4.5. Que los kätogwä o bosques actuales de la Comarca Ng-B sean respetados, protegidos, recuperados, reverencia-dos como la herencia sagrada que son. La presión actual sobre la tierra hace difícil este respeto y protección, pero aquí tienen que aunar esfuerzos las comunidades, las autoridades tradi-cionales y las instituciones de gobierno. No hay otro camino. Para la educación y la salud, los bosques son fundamentales. Para el futuro del país, mucho más.

4.6. Que se cumplan y se hagan efectivas todas las ordenan-zas culturales (alusivas a la educación y salud) que están en los artículos 247 al 266 de la Carta Orgánica de la CNg-B, la que todavía está en vigencia y que se incluyan y profundicen en la nueva Carta.

4.7. También lo contenido en la Ley 17 de 2016 sobre me-dicina tradicional indígena, tiene que ser de urgente cumpli-miento. Aunque en dicha ley sólo se mencione tímidamente la participación de los médicos tradicionales y parteras en la atención de los centros y puestos de salud (artículos 7, acá-pite 8 y artículos 8, 9 y 19). Cuestiones específicas como la práctica de la atención al parto al estilo indígena, podrían ser parte de esta ley, pero hay que incluirlas en las instalaciones de salud.

4.8. Todas estas sugerencias tienen que estar envueltas en el espíritu y letra de la ley 37 de 2016, sobre el consentimiento libre, previo e informado.


4.9. La aplicación y puesta en práctica de los decretos ejecu-tivos 213 de 2015 y 108 de 2016 tendría que ser una medida urgente para preservar a los niños pequeños y asegurar esa “salida” de la pobreza, que tanto urge.


VII. Conclusiones

De todas las sugerencias y reflexiones expuestas, po-demos sacar una primera conclusión: Hay toda una serie de evidencias que parten de la experiencia del

pueblo. Si no se atienden estas expresiones, la mayoría de los trabajos que se hagan (educación, salud, infraestructuras, po-líticas estatales en general, incluso carreteras y puentes) pue-den ir al fracaso. Es imprescindible contar con la opinión, el sentir, el modo de vivir, la cultura, de las comunidades para dar pasos institucionales. Que los planes de todo tipo siempre tengan la participación comunitaria. Costará más, es cierto, pero es la única garantía de que van a ser aceptados y puedan funcionar.

Una segunda conclusión: Hay mucha riqueza acumulada y –en muchos casos- escondida, que puede servir hoy. Por ejemplo, la alimentación. Hay alimentos tradicionales –en al-gunos casos rechazados y despreciados- que son riquísimos en nutrientes, pero como no son ‘comerciales’, no se venden ni se consumen, incluso casi no se conocen. Otra gran rique-za es la sabiduría de los krägäbianga (dadores de medicina) y ngibiaga (parteras) que ahí está, solamente hay que integrarla en el sistema de salud.

Tercera conclusión: Se constata que muchos trabajos de sa-lud y educación no resultan a pesar de los esfuerzos de al-gunos gobiernos. Probablemente es porque el elemento cul-tural está ausente, en la práctica, no son trabajos hechos con pertinencia cultural o bien los intentos que se hacen chocan con la resistencia comunitaria. La EIB va a un paso lento (qui-zás es su naturaleza) y con muchas dificultades de todo tipo. Los ancianos y las abuelas casi nunca están presentes en la enseñanza escolar. Todos estos son elementos que pueden dar continuidad identitaria y, por tanto, fortaleza al pueblo.


Cuarta conclusión: Tenemos leyes buenas, incluso muy bue-nas, pero serán letra “muerta” hasta que haya la voluntad po-lítica de llevarlas adelante, los recursos para implementar-las y los métodos prácticos y eficaces para cumplirlas. La ley 10 de 1997 (sobre la CNg-B), su carta orgánica (en elabo-ración), la ley 88 de 2010 (idiomas indígenas y EIB), la ley 17 de 2016 (medicina tradicional), la ley 37 de 2016 (consenti-miento previo e informado), la ley 11 de 2012 (protección de recursos), los decretos ejecutivos 213 de 2015 y 108 de 2016 (sobre atención a la primera infancia) y otros, son instrumen-tos que podrían ser efectivos.

Quinta conclusión: Todo idioma que muere es una cultura que muere, es un pueblo que deja de aportar a la nación que conformamos todos. Si no se acelera con fuerza la aplicación de la educación intercultural bilingüe, en todo el país, no sólo en las comarcas, en unos cuantos años, seremos una na-ción monolingüe, que apenas habla el inglés, con retazos de culturas en extinción, sin identidad clara y con inmensas ri-quezas perdidas. Suponemos que eso no es lo que se desea.

Sexta conclusión: Tenemos que ir más allá de la o las comar-cas. Nuestro país se caracteriza por ser multicultural, multi-lingüe y multiétnico.35 Hay que hacer los esfuerzos (legales, políticos, sociales, culturales, económicos incluso) necesarios para respetar, fortalecer y enriquecer la identidad del país, como sustento de la unidad en la diversidad. Es un trabajo de larga duración, pero hay que hacerlo. Habría que incluir esta temática en la nueva Constitución de la que se habla.

35 En la Constitución Nacional no se reconoce esta realidad y tampoco la existencia de las comarcas (hay cinco). Sí hay artículos que hacen referencia a los indígenas (88, 90, 108, 124, 127).


Séptima conclusión: Existen documentos internacionales que tendrían que conocerse y aplicarse con energía en nues-tro país, en relación con los pueblos originarios de Panamá. Por ejemplo, el Convenio 169 de la OIT, la Declaración de la ONU sobre los derechos de los pueblos indígenas, o la misma Declaración Universal de Derechos Humanos, de la ONU, la Convención sobre los Derechos del Niño, y otros.

VIII. Bibliografía citada yconsultada

+ AA.VV. (2017a) Memoria. Jornada de Reflexión sobre Educación In-tercultural Bilingüe. Panamá: Acun, DNEIB, Meduca, Unicef.

+ AA.VV. (2017b) Memoria. Primer Congreso Internacional de Educa-ción Intercultural Bilingüe. Panamá: Meduca, DNEIB, Acun, BID, Udelas, Unicef.

+ Álvarez Torres, Jair H. et al. (2012) “Otras prácticas de crianza en algunas culturas étnicas de Colombia: un diálogo intercultu-ral”. Revista Ágora U.S.B., vol. 12, N° 1, ene-abr., Medellín.

+ Amodio, Emanuele (2005) Pautas de crianza entre los pueblos indí-genas de Venezuela. Caracas: Unicef.

+ Amodio, Emanuele (2006) Las pautas de crianza del pueblo wayuu de Venezuela. Caracas: Unicef y Min. Educación y Deportes.

+ Anderson, Jeanine (2016) Las infancias diversas. Lima: Unicef y Gobierno de Canadá.

+ Ayala Julio, Clarissa M. (2016) Conservación del bodá (Chamaedo-rea tepejilote) por el método de deshidratación para la Comarca Ngäbe-Buglé. Tesis de licenciatura, Unachi, Panamá.

+ Bartolomé, Miguel A. (2008) “La diversidad de las diversidades. Reflexiones sobre el pluralismo cultural en América Latina”. Buenos Aires: Cuadernos de Antropología Social 28: 33-49, Univer-sidad de Buenos Aires.

+ Becerra Bulla, F. et al. (2009) “Lactancia materna: Una revisión de la evaluación de esta práctica a través del tiempo. El caso de algunas comunidades indígenas en Colombia”. Bogotá: Revista Facultad de Medicina, vol. 57, N° 3, Universidad Nacional de Co-lombia.

+ Bejarano, Gloria (2015) “Jugar y contar historias en lenguaje propio. Juguetes artesanales con pertinencia cultural y libros de canto bilingües”, Revista L. A. de Educación Infantil, 4 (3): 43-60, diciembre.

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IX. AnexosMapas, agradecimientos, estadísticas, abreviaturas

1.

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2. Agradecimientos

Los datos consignados en este escrito, sobre todo los que tie-nen que ver directamente con prácticas y costumbres del pue-blo ngäbe, en relación con la maternidad y la crianza de los ni-ños, ha sido recabados y, sobre todo confirmados, en distintos grupos de trabajo y en entrevistas particulares con un buen número de personas. Por todo ello, agradecemos la confianza con la que nos han enriquecido para comprender mejor estos aspectos de la cultura del pueblo ngäbe.

Sin embargo, los autores llevamos muchos años de conviven-cia con este pueblo y, durante ese tiempo, muchas personas nos han regalado con su amistad, su cariño, su confianza, su respeto. Hemos tratado de corresponder igualmente. Esta convivencia nos ha dado también un conocimiento de la cul-tura que hemos intentado plasmar -en parte- en este escrito. Son muchos más los temas que no se han investigado o pro-fundizado, pero será para otra ocasión.

Agradecemos especialmente a algunas personas que colabo-raron en particular, para esta investigación: Choy Karibo, Ar-mando Sire, el grupo Drurin Kruna, el grupo de mujeres ngä-be de Suliagwatdabitdi, Leonardo Javilla y su esposa Joaquina, grupos de mujeres en Bügrätde, Chorchabitdi y Jebaygätde, Ig-nacio Rodríguez De Gracia, Bernardo Jaén, Ignacio Mariano, Víctor Montezuma, José Fitzgerald y otros. Para todos ellos, Ngöbögwe ja di biain muñe. También agradecemos a quie-nes revisaron el borrador y dieron sugerencias: Eyra Carrera, Alma Jenkins, Milton Machuca-Gálvez, Miriam Preckler, Ke-vin Sánchez, Heriberto Valdés.

¡Ngöbö reba munben!


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4. Abreviaturas utilizadas en el texto:

Acun = Acción Cultural Ngäbe.AECID = Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo.Asmung = Asociación de Mujeres Ngäbe.BID = Banco Interamericano de Desarrollo.CNg-B = Comarca Ngäbe-Bugle.CSS = Caja de Seguro Social.EIB = Educación Intercultural Bilingüe.IDB = Índice de Desarrollo de los Bebés.IDH = Índice de Desarrollo Humano.IDI = Índice de Desarrollo de la Infancia.IMUP = Instituto de la Mujer de la Universidad de Panamá.INEC = Instituto Nacional de Estadística y Censo.Meduca = Ministerio de Educación.Mides = Ministerio de Desarrollo Social.Minsa = Ministerio de Salud.OIT = Organización Internacional del Trabajo.OPS = Organización Panamericana de la Salud.PNUD = Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.PAIPI = Política Pública de Atención Integral a la Primera Infancia.RAIPI = Ruta de Atención Integral a la Primera Infancia.Senacyt = Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología.SISCA = Sistema de Integración Social Centro Americano.SJM = Servicio Jesuita a Migrantes.SJR = Servicio Jesuita a Refugiados.Udelas = Universidad Especializada de las Américas.UNFPA = United Nations Fund for Population Activities.UNICEF = United Nations International Children’s Emergency Fund.UCR = Universidad de Costa Rica.USMA = Universidad Santa María la Antigua.


“Los pueblos indígenas tienen derecho a la dignidad y diversidad de sus culturas,

tradiciones, historias y aspiraciones, que de-berán quedar debidamente reflejadas en la

educación y la información pública” (art. 16.1, Declaración de la ONU sobre los

derechos de los pueblos indígenas).

“No se negará a un niño indígena el derecho a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión

o a emplear su propio idioma” (art. 30, Convención sobre

los Derechos del Niño).

“Todos los seres humanos nacen libres e iguales

en dignidad y derechos” (art. 1, Declaración Universal de Derechos Humanos, de la ONU).

“Los programas y servicios de educación destinados a los pueblos indígenas deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con estos, a fin de

responder a sus necesidades, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas,

sus sistemas de valores y todassus demás aspiraciones sociales,

económicas y culturales” (art. 27, Convenio 169 de la OIT).

ni kwatda ngäbe angwane ni brugwä ngäbe känonda

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