>> Año V · Número 99 · Primera quincena de febrero de 2013

Detenidas cuatro alumnas acusadas devejar a una compañera en un centro dela localidad pontevedresa de Lalín

>> Acoso escolar

Mariano Rajoy: “La educaciónes mejorable sin duda alguna”

El presidente asegura que la reforma educativa es uno de losplanes “más importantes que el Gobierno tiene sobre la mesa”

Alumnos, padres y docentes se vuelven a echar a la calle paraexigir la retirada de la LOMCE y la dimisión de Wert, mientras elSindicato de Estudiantes convoca tres jornadas de huelga

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España y Alemania firmarán un acuerdoen Berlín para mantener la cooperaciónen el desarrollo del modelo de FP Dual

>> Formación Profesional

Actualidad

5 Detenidas cuatro alumnas en lalocalidad pontevedresa de Lalínacusadas de vejar presuntamen-te a una compañera de clase

5 España y Alemania volverán amantener una reunión del alto ni-vel el próximo día 4 en Berlín parael desarrollo del sistema de FP

Más noticias

2 Mariano Rajoy considera que laeducación es “mejorable” y que laLOMCE garantizará la calidad delsistema público de enseñanza

4 Estudiantes y docentes, junto apadres y madres del alumnado,se vuelven a echar a la calle paraexigir la retirada de la futura ley

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[J.H./E.N.] El presidente del Gobierno,Mariano Rajoy, considera que, pese a losgrandes avances que ha experimentadoEspaña en materia de enseñanza, la edu-cación es “mejorable sin duda alguna”;de ahí que el Ejecutivo central haya plan-teado una nueva ley para el sector que“se está debatiendo con todos los agen-tes”, aunque “a algunos les gustan másunas cosas y a otros, menos”. Además,señaló que el nuevo marco normativopermitirá que “haya estudios más comu-nes”, pues “hay muchos sitios donde lascomunidades autónomas o los estadosfederales tienen la competencia en estamateria”, pero en nuestro país existe “unalegislación básica que es igual para todos,y luego hay una parte de competenciasautonómicas donde cada uno toma ladecisión que le parece oportuna”.En una entrevista con ABC Punto Radio,el jefe del Ejecutivo aseguró que la refor-ma educativa es una de las iniciativas“más importantes que el Gobierno tieneencima de la mesa”, porque se pueden“hacer cosas para mejorar la calidad” dela enseñanza, que en España es “univer-sal y gratuita hasta los 16 años”. En lo queno ahondó Rajoy es en los problemas conlos que se está topando el departamen-to que dirige José Ignacio Wert para alcan-zar un acuerdo respecto a este asunto.De hecho, el Consejo Escolar del Estadorechazó, durante su última sesión plena-ria, los informes alternativos a la ponen-cia de la Ley Orgánica de Mejora de laCalidad Educativa, presentados porFETE-UGT, CIG, FE-CCOO, CEAPA, SE,FAEST y STESi, en los que se pedía ladevolución del anteproyecto al ministe-rio. Lo que sí aprobó el Pleno fue el docu-mento a favor de la LOMCE elaboradopor la permanente de este órgano con-sultivo, tras un dictamen que contó con56 votos a favor, 36 en contra y dos abs-tenciones. No obstante, aún quedan pordebatir las más de trescientas enmien-

das al texto normativo que han plantea-do distintos colectivos y organizaciones.En cualquier caso, el informe de la po-nencia que recibió luz verde advertía dela ausencia de una memoria económicaque acompañara a la LOMCE para garan-tizar la viabilidad de las medidas pro-puestas, que suponen, según el ConsejoEscolar del Estado, “una fuerte inversión”.Asimismo, el documento aprobado seña-laba que, en la redacción del anteproyec-to, existen aspectos “confusos” y “ambi-guos”, como la referencia a la evaluaciónde la lengua materna, al tiempo que pro-ponía que constaran expresamente lascompetencias del Estado, que la nuevaFormación Profesional Básica incorpo-re complementos formativos que con-duzcan a la obtención del título de gra-duado en ESO o que permita el accesodirecto a los ciclos de FP de Grado Medio.El presidente del órgano consultivo,Francisco López Rupérez, declaró que“hemos intentado el consenso hastadonde hemos podido” a la hora de “abor-dar la culminación” del segundo borra-dor de la ley en este foro “soberano”, enel que “todo el mundo puede defendersus opiniones y posturas”, con el objeti-vo de contribuir a la mejora de las nor-mas que afectan al sector educativo.

Dice que, pese a los avances que ha vivido el país enel sector de la enseñanza, el sistema es “mejorable”

Rajoy incide en lanecesidad de aplicarla reforma educativa

02Sumario>> Número 99ae

El Estado sufragarálos costes directos paraimplantar la LOMCE,que el Ministerio deEducación, Cultura yDeporte ha cifradofinalmente en unos

408 millones de euros

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El Estado sufragará los costes directos dela implantación de la LOMCE, que elMinisterio de Educación, Cultura y Depor-te ha cifrado finalmente en 408 millonesde euros, una estimación cinco veces supe-rior a lo inicialmente previsto. El día 7 defebrero, José Ignacio Wert y los consejerosautonómicos del ramo analizarán lamemoria económica que acompañará ala ley, cuyos costes indirectos, como losderivados del trasvase de alumnos hacialos nuevos ciclos de Formación Profesio-nal, deberán ser asumidos por las admi-nistraciones regionales. La secretaria de Estado de Educación, For-mación Profesional y Universidades,Montserrat Gomendio, explicó que el altoíndice de población escolar en el ámbitorural en algunas comunidades, la conso-lidación de dos itinerarios en cuarto cur-so de la ESO, el menor ahorro del previs-to que se obtendrá por la compactacióndel Bachillerato, tras otorgar más autono-mía a las comunidades y a los centrosdocentes en la fijación de asignaturas ycarga lectiva, y la financiación de la nue-va Formación Profesional Básica han quin-tuplicado el primer presupuesto.“Como consecuencia de estos cambios enlas estimaciones, el coste mayor tendrálugar en el tercer año desde la implanta-ción de la reforma, que va a asumir el Esta-do y se sitúa en alrededor de los 255 millo-

nes de euros”, indicó la número dos deldepartamento que capitanea Wert, quienprecisó que el primer año la inversión ron-dará los 23 millones y el segundo, los 130.Se trata, por tanto, de una iniciativa “pococostosa”, si se compara con los 7.000 millo-nes que contemplaba la memoria queacompañaba a Ley Orgánica de Educación(LOE), apuntó Gomendio, quien precisóque en aquel caso se incluyeron las parti-das para becas y jubilaciones anticipadasdel profesorado, dos aspectos que el minis-terio no ha incorporado en los planesfinancieros de la LOMCE, que se ocupa-rán “sólo del impacto directo de los cam-bios que se proponen”.

La idea del Gobierno es que la reforma secomience a aplicar en el curso 2014-15, oincluso en el siguiente, puesto que la nor-ma no será aprobada por el Congreso delos Diputados hasta antes del verano, loque no dejaría margen para su implanta-ción en el próximo año académico, pueshabría que diseñar los nuevos currículums

y las editoriales no dispondrían de tiem-po suficiente para elaborar los correspon-dientes libros de texto.

Objetivo: mejorar los resultadosDos de los objetivos que se ha marcado elEjecutivo con la LOMCE son reducir el altonivel de abandono escolar temprano y lamejora de los resultados educativos, dadala escasa proporción de estudiantes espa-ñoles que, según los informes internacio-nales, presentan un buen rendimiento aca-démico. Así lo reiteró José Ignacio Wertquien, tras conocer los últimos datos de laEncuesta de Población Activa, argumentóque la elevada tasa de desempleo repre-

senta “la crudamanifestación deun problema” degestión del talento.Durante su parti-cipación en el Forode Economía Res-ponsable, organi-zado por la Funda-

ción Bertelsmann, Pricewaterhouse Coo-pers y la Cámara de Comercio de Alema-nia para España, el ministro también abo-gó por reforzar la FP, que “no es un cami-no de segunda división”, con una ofertaque haga “más atractiva” la formación dualy que permita la posibilidad de elecciónmás temprana de itinerarios.

Actualidad03Número 99 << ae

El presidente asegura quela reforma educativa esuna de las iniciativas másrelevantes que tiene sobrela mesa su Gobierno.

Dos de los objetivos de la futuraley serán reducir la tasa de abandonoescolar y mejorar el rendimiento delos estudiantes, según recordó Wert

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04AlDía>> Número 99ae

[L.C.] La Plataforma en Defensa de la Escue-la Pública, integrada por sindicatos, colec-tivos estudiantiles y asociaciones de padresy madres del alumnado, ha convocado elpróximo día 7 una nueva manifestación parapedir la retirada del anteproyecto de la LeyOrgánica de Mejora de la Calidad Educati-va (LOMCE) y la dimisión del ministro JoséIgnacio Wert. Aunque las movilizaciones sereproducirán en todas las provincias espa-ñolas, el acto central se celebrará en Madrid,donde una marcha recorrerá varias callesde la capital, desde la plaza de Neptuno has-ta la Puerta del Sol. Dicha protesta se enmar-ca en la segunda ‘Semana de Lucha’ orga-nizada por el Sindicato de Estudiantes, queincluye tres jornadas de huelga en la ense-ñanza Secundaria para los días 5, 6 y 7 deeste mismo mes y más de un centenar deconcentraciones y acciones reivindicativas.Según el secretario general de FE-CCOO, lareforma que está ultimando el Gobiernodel PP únicamente servirá para “empeorar”los problemas del sistema educativo, quetan sólo en Bachillerato verá reducido enmás de 2.500 puestos la plantilla docente.Además, lamentó que se trate de la prime-ra norma cuya memoria económica plan-tee la reducción de costes “porque se va adespedir a profesores”. “Lo que quieren esmenos educación para todos”, dijo Fran-cisco García, quien abogó por destinar los229 millones previstos para la implantaciónde los dos itinerarios en tercero y cuarto dela ESO a contratar a 8.000 profesionales.En similares términos se pronunció CharoLópez, portavoz de FETE-UGT, quien exi-gió “que se invierta en docentes, en recur-sos y en bajar las ratios”, poniendo comoejemplo el caso de Francia, cuyo Gobiernoanunció recientemente la incorporaciónde 60.000 profesores al sistema público deenseñanza galo. A juicio de la representan-te de esta federación, “sobran los motivos”para movilizarse contra las últimas medi-das “nefastas” adoptadas por el Ejecutivodel PP y contra el ministro del ramo, cuyodepartamento ha elaborado una ley conuna memoria económica basada en “esti-maciones falsas”, que aluden a los recortesque ya se han acometido en el último año.Más crítico se mostró Félix García, de CGT,al aseverar que la LOMCE favorecerá la “des-igualdad” y la “exclusión social”, implantan-do un modelo que se va a sustentar en la

degradación de las condiciones del profe-sorado y en el apoyo a la escuela privada-concertada. Tras señalar que “el Gobiernoes el Robin Hood de los ricos”, el sindicalis-ta denunció que la administración centralestá siguiendo los pasos de la Comunidadde Madrid y su filosofía economicista, al “noapoyar el centro de I+D de Getafe, pero síEurovegas”. Por su parte, el presidente de laConfederación de Padres y Madres de Alum-nos, Jesús Sánchez, lamentó que el Ejecu-tivo de Mariano Rajoy “dedique más dine-ro a la Iglesia que a la ciencia”.

“Los jóvenes españoles no van a dejar desalir a la calle hasta que no dimita el minis-tro peor valorado”, José Ignacio Wert. Así derotundo se mostró el portavoz del Sindica-to de Estudiantes, Thoil Delgado, quien secongratuló del respaldo que las moviliza-ciones convocadas por su organización(que no la huelga) han obtenido de sindi-catos docentes y asociaciones de padres ymadres. En rueda de prensa, advirtió de quesi el 9 de febrero el Gobierno hace caso omi-so a sus reivindicaciones, el SE promoveráuna respuesta “más contundente”.

Las movilizaciones no cesanAlumnos, padres y docentes se volverán a echar a la calle para pedir la retirada del anteproyecto dela LOMCE y la dimisión de Wert, mientras el Sindicato de Estudiantes convoca tres jornadas de paro

AlDía05Número 99 << ae

[A.E.] El Tribunal Supremo haemitido nuevas sentencias queratifican la exclusión de los con-ciertos a tres centros de Sevillaque segregan al alumnado porrazón de sexo, lo que llevó a laConsejería andaluza de Educa-ción a anunciar que no renova-rá los acuerdos con las docesescuelas de la región que impar-ten la educación diferenciada.En los tres fallos, la Sala de loContencioso Administrativo delTS ratifica que la administraciónautonómica no renueve el con-

cierto de los colegios MolinoAzul, de Lora del Río; Elcható,de Brenes; y Ribamar, ubicadoen la capital hispalense. Las sen-tencias estiman los recursos dela Junta contra las decisiones delTribunal Superior de Justicia deAndalucía por las que se acor-daba aprobar los acuerdos conlos tres centros citados, anulan-do así una orden de 2009 queobligaba a las escuelas de edu-cación diferenciada a conver-tirse en mixtas para continuarpercibiendo las subvenciones.

El TS ratifica el fin delconcierto con tres centrosde educación diferenciada

[L.C.] Cuatro alumnas de un centro educa-tivo de la localidad pontevedresa de Lalínfueron detenidas por la Guardia Civil y pues-tas a disposición de la Fiscalía de Menorespor un presunto caso de acoso contra unacompañera de clase, que denunció haberpadecido ‘bullying’ durante cerca de un año.Según publica el diario ABC, “se les acusade un supuesto delito contra la intimidad yel derecho a la propia imagen, después deque, al parecer, grabasen a la víctima conun teléfono móvil mientras se cambiaba deropa tras la clase de gimnasia”, imágenesque, posteriormente, fueron colgadas enuna red social de internet. Asimismo, el rota-tivo señala que a las estudiantes podríaimputárseles un presunto delito de tortu-ras y otro contra la integridad moral, ya quela chica acosada también recibió supuesta-mente “insultos y vejaciones por su parte”.Tras conocerse la noticia, el delegado delGobierno en Galicia, Samuel Juárez, apelóa la necesidad de redoblar esfuerzos para ladetección temprana del ‘bullying’ y “atajarcon rapidez y eficacia” este tipo de “conduc-tas antisociales”, que “provocan un sufri-miento muy grande” a los menores. Dehecho, aseguró que cada vez “hay unademanda mayor” por parte de los colegiose institutos para participar en programasde prevención de la violencia en las aulas,a través de los cuales tanto el profesoradocomo el alumnado reciben formación sobredicha problemática. En cualquier caso, elrepresentante del Ejecutivo animó a las

familias de los estudiantes a poner en cono-cimiento de los centros los casos de acosoque se produzcan, y, “si fuese necesario”,presentar la correspondiente denuncia antelas Fuerzas y Cuerpos de Seguridad.

Por su parte, el alcalde de Lalín, José Cres-po, se mostró convencido de que la justi-cia “actuará con contundencia y diligencia”para esclarecer los hechos acaecidos en sulocalidad y recordó que su ayuntamientodispone de un departamento de serviciossociales para casos de violencia de géneroo acoso infantil, que atiende a los ciudada-nos que lo solicitan. El primer edil, además,admitió que el Consistorio no tenía cono-cimiento directo del caso, pero sí de “lo quese comenta por la calle”.

Medidas contra el ‘ciberacoso’ Mientras tanto, en Cataluña, la Consejeríade Enseñanza de la Generalitat activaba unnuevo protocolo de actuación contra el‘ciberacoso’ escolar, tras detectarse varioscasos en institutos de esta comunidad.La aparición de la página de rumores anó-nimos ‘Informer’ en la red social Facebooky la expansión que ha experimentado laaplicación ‘Gossip’ para iPhone, ha dispa-rado, al parecer, las amenazas e insultos através de internet de la que son víctimasmuchos alumnos y docentes catalanes.

Detenidas por presuntoacoso a una compañeraCuatro alumnas de Pontevedra fueron acusadas de vejar a otrachica que denunció haber padecido ‘bullying’ durante un año

[L.C.] Los gobiernos español yalemán mantendrán el próxi-mo día 4 una reunión de altonivel en Berlín, en el transcur-so de la cual firmarán un acuer-do de entendimiento con el ob-jetivo de mantener la coopera-ción en el desarrollo del siste-ma de Formación Profesional.Así lo anunció el ministro deEducación, Cultura y Deporte,José Ignacio Wert, durante elacto de la colocación de la pri-mera piedra de la nueva sededel Colegio Alemán en Madrid.

El titular del ramo se congratu-ló por la “fluida” relación quemantiene con su homóloga ger-mana y por la estrecha colabo-ración que ambos países tienenel entorno de la Formación Pro-fesional y la FP Dual, terreno enel que “tenemos mucho queaprender”, según el ministro.“Vamos a firmar un acuerdo deentendimiento para seguir de-sarrollando cada vez, con másintensidad, esta cooperaciónentre Alemania y España en elámbito de la FP”, reiteró Wert.

España y Alemaniareforzarán su cooperaciónen el entorno de la FP

[María Inmaculada Trillo Salmerón · 75.244.697-J]

Cuando los padres deciden cambiar a suhijo de colegio, las razones pueden ser mu-chas, desde problemas de aprendizaje,inadaptación o conflictos de convivencia,hasta cambio de domicilio, la distancia oproblemas económicos. En cualquier caso,pensar en un nuevo centro genera ansie-dad e incertidumbre, aunque se realice enel momento de finalizar un curso e iniciaruno nuevo. Lo más importante es poderayudar al alumno o alumna a superar ade-cuadamente este momento de transición.Debemos tener en cuenta que el cambio decolegio es un paso para el alumno de lo co-nocido a lo desconocido, por lo que a lo lar-go del proceso puede sentirse triste y negar-se a aceptar lo que se le viene encima; porello, este artículo aporta unas cuestionesque deberíamos plantearnos y resolver co-mo docentes para solventar este problema.¿Cómo explicárselo? ¿Qué adaptación?¿Qué colegio es el más adecuado? ¿Quérecomiendo? ¿Cómo explicárselo?Aunque consideremos que el nuevo cole-gio es mejor para su educación, les explica-remos las razones del cambio, adaptándo-nos a su nivel de comprensión dependien-do de sus edades. Ellos nos entenderán ypodremos prepararlos para una situaciónnueva, animándolos a que pregunten todolo que se le ocurra y dejando tiempo paraque vayan asimilando todas nuestras expli-caciones y respuestas, pues vienen de unambiente escolar que ya dominaban, y aho-ra deberán enfrentarse aun colegio que des-conocen por completo… por lo que debende comprender que es necesario y que nose trata de un capricho el cambio que handecidido llevar a cabo sus familiares.

¿Qué adaptación?Cuando hablamos de un nuevo colegio, nosreferimos a nuevos docentes, nuevos com-pañeros, nuevo espacio físico, nueva distri-bución del tiempo… el alumno tendrá quepresentarse en un ambiente nuevo, intro-ducirse en un grupo clase ya configurado yencontrar un lugar para él mismo. Nuestralabor será fundamentalmente de acogida ypaciencia. Sería aconsejable que los padresllevaran a los niños al nuevo colegio antesde comenzar el nuevo curso, al igual que alque dejan para que se pueda despedir desus compañeros y docentes, de esta mane-ra ayudara a cerrar una etapa para abrir otra

nueva. Cuando comience en el nuevo cole-gio, le preguntaremos suavemente qué talha ido el día al finalizar la jornada escolar,qué cosas le ha gustado y cuáles no de loque ha hecho a lo largo de la mañana, quié-nes son sus nuevos compañeros, etcétera.En la mayoría de los casos, el carácter y lapersonalidad de cada alumno o alumnamarcarán los inicios de esta nueva etapa. Siel cambio se realiza al iniciar la EducaciónPrimaria, quizá todo sea más llevadero, puessaben que irán a un nuevo colegio “de mayo-res”. En esta ocasión pueden quedar redu-cidos notablemente los niveles de estrésdebido precisamente a que saben que lacausa es “crecer”, aunque la adaptación nosea demasiado fácil. Aparecen nuevas obli-gaciones, una enseñanza menos lúdica, enla que prima el rendimiento académico ylas calificaciones son importantes.

¿Qué colegio es el más adecuado?Es clave plantearse un colegio que se adap-te al perfil psicológico del alumno/a, al igualque a sus circunstancias personales. Si tie-ne problemas de aprendizaje, de concen-tración o conducta, los padres deberán bus-car un centro en el que la educación sea lomás individualizada posible, las normassencillas y el acercamiento padres-docen-tes sea frecuente. Si los problemas son delenguaje, quizá no sea demasiado apropia-do un colegio bilingüe. En el caso de faltade autoestima o de pocas habilidades socia-les, un colegio más pequeño y acogedorsería lo más indicado. La Educación Infan-til nos dará pistas a padres y docentes decómo se desarrolla la personalidad y lascapacidades de su hijo y nuestro alumno.Cuando ya inicie la escolaridad en el nue-vo centro, los padres deberán de estar muyatentos a su comportamiento y a su estadode ánimo, intentando mantener una rela-ción frecuente y fluida con los maestros,especialmente durante el primer trimestre.En todos los casos, nuestra actitud comodocentes será positiva: les anticiparemosque tendrán nuevos amigos y vivirán y dis-frutarán de experiencias diferentes; asíconseguiremos que el nuevo alumno/aesté más tranquilo y relajado y, en granmedida, toda la familia disfrutará de ello.

¿Qué recomiendo?Es muy conveniente que tanto los padrescomo nosotros como docentes no perda-

mos de vista el principal objetivo: ayudar acrecer al alumno o alumna.Por ello es fundamental que informemos ala familia para que obtengan la mayor infor-mación posible del nuevo colegio, intentan-do que hablen con el propio director o direc-tora y con otros padres de alumnos, ade-más de valorar fundamentalmente lossiguientes puntos:· Carácter público o privado. · Ideario. · Proyectos educativos. · Tradición académica. · Instalaciones. · Cercanía al domicilio. · Actividades extraescolares. · Su coste.Si todo esto le parece oportuno a la familiay tienen claros aquellos aspectos a los queno quieren renunciar (idiomas, deportes,gabinete psicopedagógico…), podemosseguir avanzando en un mayor nivel dedetalles (materiales empleados en clase,limpieza del centro) hasta quedarse confor-mes. El alumno/a pasará gran parte de sutiempo y creará lazos personales en el lugarque la familia elija, por lo que esta impor-tante decisión debe tomarse valorando as-pectos tanto racionales como emocionales.En todo este proceso es fundamental que,las familias realicen un honesto ejercicio deautoconocimiento y toma de conciencia denuestra realidad y de nuestros objetivos,para que el colegio elegido sea continua-ción, en la medida de lo posible y de unamanera coherente, de lo que ocurre en supropio hogar, y ahí estamos nosotros comodocentes para facilitar todo este proceso.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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Didáctica07Número 99 << ae

¿Cómo puede afectar el cambio decolegio en un alumno o alumna?

[Manola Casillas García · 11.771.783-S]

El periodo de adaptación es “el camino oproceso mediante el cual el niño y la niñavan elaborando desde el punto de vista delos sentimientos, la pérdida y la gananciaque le supone la separación, hasta llegarvoluntariamente a una aceptación internade la misma”. Por tanto, es importante tra-tarlo no como una crisis de desarrollo perosí como un momento difícil de la perma-nencia del niño/a en la Escuela Infantil.La adaptación del menor a la Escuela In-fantil es costosa, dado que le supone ungran esfuerzo de aceptación de la nuevarealidad en la que se ve inmerso, que le estotalmente desconocida. Se ha de adaptara: horarios, espacios, adultos, compañe-ros, hábitos, normas y nuevas exigencias.Esta nueva situación que en sí es difícil, tie-ne la dificultad añadida de la separación.Percibir que ya no es el centro exclusivo deatención, que tiene que relacionarse conotros, que debe compartir al adulto educa-dor, es un proceso que le enriquece, peroque al mismo tiempo le resulta doloroso.Es esencial, por tanto, adoptar una actitudque favorezca y facilite esta adaptación.Para realizar este “logro” el niño y la niñanecesitan, entre otras cosas, tiempo, sutiempo concreto. Hay que tener en cuen-ta que todos los niños y niñas no son igua-les, por lo tanto la adaptación de unos y deotros también será distinta. Debemos evi-tar comparaciones, ya que esto no benefi-ciaría a nadie y menos a los propios niños.Manifestaciones del niño/a· Timidez o retraimiento durante los prime-ros días, observando todo a su alrededor.· Apatía, rechazando todo tipo de juegos: seapartan en un rincón esperando a su mamá.· Escapismo: intentan desesperadamenteescaparse del aula o la escuela.· Negación a ser atendido por los nuevos yextraños adultos.· Dependencia excesiva del adulto.· Comportamientos y lenguaje agresivos res-pecto a los objetos, relaciones o sí mismo.· Incremento del lenguaje corporal: pegar.· Aferramiento a objetos personales o ajuguetes.· Celos con los compañeros de grupo.· Cambio de relación en el ámbito familiar.· Alteraciones en el sueño.

· Regresión en el dominio de hábitos de au-tonomía (control de esfínteres, comida…).¿Cómo favorecer la adaptación?-Actuar con naturalidad, explicándole alpequeño que va a ir a la escuela.-No eternizar el momento de la despedi-da, ellos lo viven como un acto trágico.-Intentar que el primer día no haya aglo-meraciones en la entrada de la escuela.-No conviene forzar la adaptación; es unproceso que realiza el niño solo. -No engañar al niño/a; que asuma que sumadre se va y volverá. Situarle en el tiempo.-El educador es el punto de apoyo y de re-ferencia del bebé, proporcionándole afec-to y seguridad. Su postura tiene que seren todo momento tranquila y relajada.-Comprensión, por parte de los padres, dela importancia del proceso y de la necesi-dad de colaborar. Conviene tener una reu-nión previa con ellos, para que asuman eltema y adopten una actitud positiva (no en-gañar al niño/a, responsabilizarse ante élde que son quienes lo dejan en la Escuela).Objetivos -Planificar cuidadosamente todo el pro-ceso para reducir al máximo insegurida-des, temores y ansiedades.

-Favorecer la interrelación entre los niños deforma agradable, paulatina y sin conflictos. -Generar una actitud positiva hacia laescuela y el aprendizaje. -Optimizar el tránsito de las relacionesfamiliares a las relaciones con sus igualesy profesores favoreciendo los procesosafectivos y la seguridad personal. -Implicar a las familias en el proceso deadaptación de sus hijos, haciéndoles cons-cientes de su influencia en este proceso yrecabando su participación y colaboración. -Admitir progresivamente la separaciónde sus padres. -Establecer vínculos de afectividad con laeducadora y los demás niños.

Indicadores de superación del periodo deadaptaciónEn todo este proceso, el niño o la niña seencuentra inmerso/a en una situación quenunca ha experimentado, puesto que derepente deja de ser el protagonista, com-partiendo dicho papel con los demás com-pañeros en la escuela. Ello conlleva unaserie de conductas en su mayor parte nega-tivas, que el niño/a tendrá que superar pro-gresivamente, con la ayuda de los adultos.Es el propio niño/a el que tiene que supe-rar estos cambios, y lo tendrá que hacerconquistando una serie de logros, saliendoprogresivamente de su egocentrismo, inde-pendizándose de sus figuras de apego.El niño estará adaptado cuando: no recla-ma la presencia constante de los padres yno los espera con ansiedad, adopta con-ductas relajadas social e individualmente,abandona conductas agresivas, se abre aotros niños/as y adultos, se integra en elgrupo de compañeros, se relaciona con eladulto afectivamente, intercambia expe-riencias, cuando comprueba que es acep-tado y se le comprende, cuando exploratodos los rincones y espacios desenvol-viéndose con soltura, intercambia jugue-

tes, cuando se in-dependiza del edu-cador en el aula, sesiente satisfecho enla participación desituaciones deaprendizaje y juego,cuando se encuen-tra a solas consigo

mismo en la resolución de problemas.¿Cuál es papel del adulto en el proceso? La misión del adulto es facilitar la adapta-ción al mundo escolar, pero es el niño quiendebe superar la dificultad de estos cambios.La familia: el papel de la familia es funda-mental. Este periodo de adaptación esmutuo, ya que no solo se adapta el niño/a,también los padres y, en especial la madre(generalmente la que hasta ahora ha esta-do al cuidado del niño/a), van a tener queadaptarse porque para ellos también es uncambio. Sus temores, sus expectativas, suansiedad, su angustia, su seguridad o inse-guridad en el paso que han dado, su gra-do de confianza en las posibilidades del

08Didáctica>> Número 99ae

El periodo de adaptación en la Educación Infantil

La adaptación a la Escuela Infantiles costosa, ya que le supone al niño/aun gran esfuerzo aceptar una nuevarealidad hasta ahora desconocida

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niño/a y en la institución, etcétera, serántransmitidos y captados por el pequeño/a.De hecho, si la madre o el padre, viven condificultad este periodo, el niño/a va a re-clamarlos con ansiedad y va a vivir la sepa-ración como algo inseguro y peligroso.Por tanto, entre sus funciones está la depreparar psicológicamente al niño/a queingresa en la escuela infantil, creando ensus hijos actitudes positivas respecto a laescuela infantil. Es imprescindible que sepotencie desde la escuela los contactoscon las familias previos a la entrada de losniños para que sean los padres los prime-ros que confíen en la institución. Los docentes: la mayoría de los niños/as vi-ven con gran ansiedad el momento de laseparación de su familia. Así el docente de-be y tiene que ponerse en el lugar del niñopara comprender que sus lloros, su pasivi-dad y su temor son respuestas lógicas anteel nuevo reto que debe afrontar. Es nece-sario que los educadores se amolden al ni-ño/a, a sus ritmos, sus costumbres, sus par-ticularidades, etcétera, lo que facilitará quela adaptación sea gradual y progresiva.Informar a la familia de todo lo que pue-de ocurrir en los primeros días, observan-do al niño/a en sus manifestaciones (llo-ro, ausencia de lloro). Intercambiar infor-mación, cooperar con los padres, infor-marles de la situación de angustia e incer-tidumbre que sufrirán, como algo normaly comprensible, etcétera.Aconsejar a la familia a no recurrir a accio-nes de chantaje (juguetes, golosinas).Potenciar los contactos con la familia, ofre-ciéndoles confianza y seguridad.Actividades para este periodoLas actividades que se pueden realizardurante el periodo de adaptación sonvariadas y abundantes. Todo el equipo edu-cativo debe programar y organizarlas.Se deben tener en cuenta las necesidadesafectivas de los niños. Adaptación del espa-cio de la escuela y de las aulas. Estas acti-vidades tienen que ser estables y rutina-rias, como por ejemplo, primero, guarday cuelga sus pertenencia en su perchero;segundo, la asamblea; tercero, actividadesen grupo; cuarto, juego por rincones.También hay que destacar la importanciade la llegada al centro escolar cada maña-na que tiene una importancia crucial en elperiodo de adaptación. Los maestros orga-nizarán actividades divertidas para losniños con regalos de bienvenida, para queasí tengan ganas de volver al día siguiente.Otras actividades adecuadas para esteperiodo pueden ser:· Actividades dirigidas a conocerse mutua-mente.

· Actividades encaminadas a conocer elcentro y sus dependencias.· Actividades manipulativas con diferen-tes materiales como la plastilina, y la pin-tura de dedos.· Actividades en grupo, como cantar, bai-lar o recitar poesías.· Actividades de psicomotricidad que con-tribuyen a la socialización y al disfrute.El juego será una herramienta imprescin-dible para ir introduciendo de forma lúdi-ca y divertida las diferentes normas bási-cas de comportamiento que se instaura-rán a lo largo del curso.Organización del periodo de adaptaciónDebido al trauma que para el niño/a supo-ne este gran cambio en su vida, el centroescolar y el tutor tienen que planificar unadecuado periodo de adaptación. Eldocente debe tener en cuenta en estos pri-meros quince días: la adaptación al espa-cio, a los compañeros, a la separación fami-liar y adaptarse a los ritmos personales decada niño. Además, debe plantear tiem-pos de estancia en el aula de acuerdo a lasnecesidades de los niños, alternándolascon actividades al aire libre.La incorporación de los niños/as a laescuela se puede hacer de dos maneras:de forma escalonada o la entrada de todoel grupo a la vez.-Realizar la entrada de forma escalona sig-nifica que la asistencia al aula se planificaen microgrupos en diferentes fechas, elcalendario se facilita a las familias, la selec-ción de los microgrupos se hace atendien-do los datos aportados por las familias (losque menos se adaptan, con alguna limita-ción, amistad entre niños, los niños/as quehan estado en el mismo nivel, etcétera).La incorporación progresiva de los alum-nos/as en pequeños grupos minimiza elesfuerzo de adaptación de los niños y faci-lita la tarea del docente.-La entrada de todos los niños/as a la vezsupone que ya desde el primer día, todos

se encuentran juntos en el aula, el educa-dor debe prestar a la vez su ayuda al con-junto de niños/as, cuando lo que requie-ren en estos primeros días es una atenciónindividualizada. Por consiguiente, los másbeneficiados serán los niños/as que requie-ran más atención porque lloran mucho.No existe una forma mejor ni peor, cadauna tiene sus ventajas e inconvenientes.No es necesario que estén la jornada esco-lar completa, un horario reducido facilitauna mejor adaptación. Se adaptaránampliando el tiempo hasta completar lajornada completa, se irán incorporando enpequeños grupos que se interrelacionan.Evaluación del periodo de adaptaciónTras este periodo de adaptación es el mo-mento de evaluar tanto el proceso de apren-dizaje como el proceso de enseñanza.· Proceso de aprendizaje: Observación indi-vidual y grupal en los distintos espacios,recogida de información: oral y escrita,observación y análisis de cada niño y susrelaciones en el grupo, registro e instru-mentos: valorando los aspectos (emocio-nales, afectivos, dificultades, sentimien-tos), sobre la adaptación del niño y porúltimo informes individuales por escritoa la familia.· Proceso de enseñanza: se valorará los cri-terios del centro: observación del equipointroduciendo cambios y mejoras en laprogramación y valoración de la familia:valorar conjuntamente con la familia esteperíodo, teniendo en cuenta sus aporta-ciones, tanto por vía oral como escritaConclusiónLa manera en la que tenga lugar esta pri-mera separación del niño de su familia vaa ser fundamental para el proceso de socia-lización posterior y también influirá en suactitud posterior hacia las institucioneseducativas. Por esto, tanto los profesorescomo los padres deben de ser conscientesde la gran responsabilidad que tiene a lahora de organizar y programar estos pri-meros días de colegio.

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Didáctica09Número 99 << ae

La forma en que sedesarrolle esta primeraseparación del niño desu familia será clave ensu proceso socializadory también influirá ensu actitud hacia las

instituciones educativas

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[María Soledad Soria García · 76.146.792-W]

Las actividades complementarias y extraes-colares favorecen en el alumnado el desa-rrollo de los contenidos educativos e im-pulsan la utilización de espacios y recur-sos educativos diferentes a los habituales.Este tipo de actividades se pueden descri-bir atendiendo a las siguientes definiciones:Las actividades complementarias son lasorganizadas durante el horario escolar porparte de los centros, de acuerdo con su pro-yecto curricular, y tienen un carácter dife-renciado de las propiamente lectivas, porel momento, espacio o recursos que usan.El objetivo es el aprendizaje del alumnadode un modo más práctico y menos teórico.Las actividades extraescolares son las enca-minadas a potenciar la apertura del centroa su entorno y a procurar la formación inte-gral del alumnado, poniendo en prácticalos conocimientos teóricos, explicados pre-viamente por el profesor. Estas actividadesse realizarán por lo general fuera del hora-rio lectivo, tendrán carácter voluntario ybuscarán en todo momento la implicaciónactiva de toda la comunidad educativa.Dichas actividades tienen su punto de par-tida en las metas educativas propuestas,favoreciendo así los contenidos propiosde la etapa en la cual impartimos la docen-cia, ya sea de Primaria o de Secundaria.La visita está orientada en una doble direc-ción, ya que la didáctica será diferente de-pendiendo del grupo al que vaya dirigida.Los profesores deberán proponer y plani-ficar dichas actividades, impulsando la uti-lización de otros espacios y aprovechan-do los medios que estén a su alcance y ayu-das que puedan proporcionar determina-das instancias externas al centro. Se tratade que el alumno ponga en práctica todolo aprendido en el aula y sea capaz de dis-tinguir el estilo artístico y el marco histó-rico en el que encuadramos el edificio.Con cada grupo de niños (Primaria y Se-cundaria se utilizará una metodología dife-rente). El modelo metodológico que se vaa utilizar estará diseñado teniendo en cuen-ta las características globales de nuestrosalumnos. Para ello planteamos una meto-dología flexible guiada por los referentesde nuestra filosofía educativa, sin descar-tar ningún método o técnica pedagógica. El objetivo fundamental será ofrecer a losalumnos la ocasión de crecer y maduraren todos los aspectos de su personalidady qué mejor manera que aprender direc-tamente dentro del contexto histórico yartístico que va a explicarse, para que asípuedan poner en practica los conocimien-tos que han adquirido dentro del aula.

Estas actividades deberán ser consensua-das en el Departamento y presentadas alConsejo Escolar, destaca la importanciade la interacción entre el ambiente y elindividuo en los procesos de aprendizaje,así como potenciar la investigación en elcontexto natural. Es importante que elalumno conozca la cultura, la historia y elarte de su país y que sea capaz de ir de loparticular a lo general. Se partirá de loque los alumnos ya conocen, para que pue-dan llegar a conclusiones por ellos mis-mos a partir de sus experiencias previas.La actividad propuesta será la visita a SanLorenzo del Escorial en la Comunidad deMadrid, distinguiré dos apartados, por unlado la visita realizada con niños de Pri-maria y posteriormente con los de Secun-daria. También se tendrá en cuanta a losalumnos con necesidades educativas, elfin que persigue el Programa de Interven-ción es ofrecer, desde la actuación comoPT al alumnado al que estamos atendien-do en el centro una respuesta educativaque se adapte de forma adecuada a susnecesidades desde los principios de nor-malización e inclusión establecidos en laley, contribuyendo a que puedan llegar adesarrollar los objetivos y las competen-cias básicas establecidas con carácter gene-ral para todos los alumnos. El alumnadoque presenta necesidades educativas, esaquel que requiere, por un periodo de suescolarización o a lo largo de toda ella, apo-yos y atenciones educativas específicasderivadas de discapacidad o trastornos ensu conducta, de esta manera se puede con-tribuir a favorecer que los alumnos reali-cen los aprendizajes necesarios para inte-grarse en la sociedad en la que viven, pro-curando que este proceso de enseñanza-aprendizaje le resulte satisfactorio y moti-vador. Por este motivo también se adap-tará la visita a este alumnado concreto,haciendo más hincapié si cabe en las imá-genes, que nos servirán como un recurso

muy valioso para una mejor comprensión.Es muy importante poner en conocimien-to de los jóvenes la importancia que tuvie-ron en su momento los llamados “RealesSitios”, no sólo se valorará desde el puntode vista artístico, sino también dentro delcontexto histórico en el que fueron crea-dos. Dicha explicación se adaptará a cadanivel educativo, llevando siempre unaexplicación previa de lo que se va a visitar,para que el alumno tenga claro los lugaresque va a recorrer antes de salir del aula.Esta visita requiere por parte del docenteun trabajo previo de elaboración de docu-mentos adaptados a los alumnos de pri-maria, de secundaria y aquellos que pre-sentes necesidades educativas.La metodología que se precisa será fomen-tar el aprendizaje vivencial en el contextonatural, facilitar la reflexión crítica por par-te del alumno y convertir al alumno en elprotagonista de su propio aprendizaje. Esimportante que el niño/adolescente cons-truya un aprendizaje significativo, enten-diendo todo aquello que el profesor le vayaexplicando y a partir de lo que ya conoce,pueda comparar y crear su propio criterio.

Recorrido por El EscorialLas residencias elegidas por la corona hangozado de una gran importancia históri-ca y artística, dichas edificaciones hanmantenido su esencia a lo largo de lossiglos y hoy pueden contemplarse en todosu esplendor. Junto a la cuidada arquitec-tura destacan sus jardines como parte delconjunto y en el interior albergan piezasde gran valor artístico que son piezas fun-damentales de nuestro patrimonio.Visita a San Lorenzo del EscorialSe organizarán dos grupos de alumnos,puesto que según la etapa en la que seencuentren la explicación será diferente ytambién nos centraremos en la explica-ción para aquellos alumnos que presen-ten necesidades educativas. La atención a

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Actividad extraescolar: visita a San Lorenzodel Escorial con niñosde Primaria y Secundaria.Atención a la diversidad

este alumnado debe asumirse dentro delmarco de la atención a la diversidad, dadoque la educación es un derecho de todoslos alumnos y éstos son individuos dife-rentes, tanto en su historia personal comoen sus capacidades, intereses, motivacio-nes y estilos de aprendizaje. Se trata de dar,desde una enseñanza básicamente común,una respuesta diferenciada que se ajustea sus necesidades educativas, esto se ten-drá muy en cuenta al realizar la visita.Alumnado de PrimariaPara esta etapa concreta, lo más importan-te es realizar una explicación muy sencillade la historia de forma muy didáctica.Se proyectarán en clase diversas pinturasde Felipe II y se explicará la importanciaque este rey tuvo en el contexto de la His-toria de España en el siglo XVI. Se les daráa conocer quiénes fueron los AustriasMayores, siempre aportando fotografías,ya que los niños más pequeños, será através de la imagen es como mejor pue-dan comprender los procesos históricos.Lo importante es restar complejidad y ex-plicarlo todo adaptándose al nivel de losmás pequeños. A continuación se proyec-tarán diversas imágenes de San Lorenzo delEscorial y se les contará la historia de laconstrucción del edificio. Mediante imáge-nes y de forma muy sencilla se narrará enqué consistió la batalla de San Quintín quedio lugar al levantamiento de este palacio.Alumnado con necesidades educativasEl objetivo como docentes es que estosalumnos reciban la adecuada respuestaeducativa a sus necesidades en una situa-ción de normalización, dentro del sistemaeducativo ordinario, integrados en los cen-tros de enseñanza. Es imprescindible queel equipo docente tome conciencia de quela atención a la diversidad es una tarea detodos los miembros que componen la co-munidad educativa, que se implique en estatarea y que este compromiso se refleje enel Proyecto Educativo de Centro y en lasProgramaciones Didácticas. Las visitasextraescolares son para estos alumnos unnuevo descubrimiento con el que puedencomprender mejor la realidad de las expli-caciones, sintiendo además una gran moti-vación por lo que va a visitarse. Es esencialtener en cuenta a este tipo de alumnado ala hora de realizar una actividad extraesco-lar y preparar un material específico paraque comprenda todos aquellos lugares quevisitará. Se elaborará un material muy sen-cillo, con un gran número de imágenes dereyes, diversas imágenes de San Lorenzodel Escorial; patio de los reyes, exterior, plan-ta, panteón real, basílica. Biblioteca, etc.

Alumnado de SecundariaPara estos alumnos, la explicación será máscompleja. El grupo al que va destinada lavistita será segundo de Bachillerato, queya cuenta con unos conocimientos pre-vios, debido a que durante el año ha estu-diado la Historia de España y la materia deHistoria del Arte. A continuación se procederá a una expli-cación detallada de San Lorenzo del Esco-rial, en estas líneas se recogerá toda lainformación de la que dispondrá el alum-no antes de emprender la visita.Información para el alumnadoEl Real Sitio de San Lorenzo de El Escoriales un conjunto que se compone de pala-cio, basílica y monasterio. La basílica eslugar de sepultura de los reyes de Españay el monasterio residencia actual de losmonjes de la Orden de San Agustín. Suconstrucción se inició en la segunda mitaddel siglo XVI por el rey Felipe II y su arqui-tecto fue Juan Bautista de Toledo, aunqueposteriormente retomó la obra Juan deHerrera, Juan de Mijares, Gian Battista Cas-tello El Bergamasco y Francisco de Mora. Fue considerado, desde finales del sigloXVI, la Octava Maravilla del Mundo, ya quedestacaba por su valor simbólico y tam-bién por su complejidad. Su arquitecturamarcó el paso del plateresco renacentistaal clasicismo (estilos artísticos que ya hansido estudiados por los alumnos de segun-do de Bachillerato y que serán explicadosde forma sencilla y con una gran batería deimágenes a los alumnos de primaria).Es una obra de gran monumentalidad, esun edificio de traza perfecta, pero tambiénes un enorme receptáculo de otras artes.

Sus pinturas, esculturas, ornamentos litúr-gicos y demás objetos hacen que el Esco-rial sea también un museo. Su complejaiconografía e iconología ha merecido lasmás variadas interpretaciones de historia-dores, admiradores y críticos. El Escoriales la cristalización de las ideas y de la volun-tad de su creador, Felipe II, un prínciperenacentista. Será muy importante centrar-nos en la figura de Felipe II para que losalumnos tengan una idea muy clara de loque significó su reinado en España, pues-to que en este momento de la Historia, Es-

paña llegó a ser una de las principales po-tencias a nivel europeo con una gran can-tidad de territorios. Se proyectará un mapacon las posesiones Españolas en el sigloXVI y se explicarán las principales batallasque tuvieron lugar en este periodo.La construcción del Escorial tuvo lugar el10 de agosto de 1557, año de la Victoria so-bre los franceses en la batalla de San Quin-tín. El nombre de San Lorenzo fue acuña-do en virtud del día conmemorativo delSanto en que fue ganada la batalla, que fueun enfrentamiento entre las coronas espa-ñola con Felipe II y francesa con Enrique IIde Valois. Los ejércitos que participaron enel conflicto fueron las fuerzas españolas almando de Manuel Filiberto de Saboya y lastropas galas al mando de Gaspar de Coligny.Una vez explicada la batalla, se procederáa narrar la vida de San Lorenzo y su marti-rio. Es interesante acercar al alumno a laleyenda de los santos para que sean cons-cientes de la importancia que tuvieron yhacerles saber que todas las construccio-nes están bajo la advocación de alguno.Una vez narrada la vida del santo, con dife-rente explicación para alumnos de Prima-ria y Secundaria, se procederá a proyectarimágenes del mártir. Estas explicacionesprevias se llevarán a cabo en el aula, perose elaborará un pequeño cuaderno con lasexplicaciones, para que a lo largo de la visi-ta, los alumnos las puedan ir consultando.En el año 1558 Carlos V muere en Yuste,cambia en su testamento el deseo de serenterrado en Granada, ya que su hijo creaun edificio nuevo para su tumba, en unlugar diferente a sus padres y abuelos yjunto a su esposa Isabel de Portugal. Hay

que explicar a losmás pequeños elparentesco entreestos dos reyes,hacerles saber queCarlos V era el pa-dre de Felipe II ysobre todo, es fun-damental la imagen

de los dos reyes, que se proyectará con cua-dros de Tiziano, también se les explicaráque los reyes tenían un pintor de cámara,eran los retratistas oficiales y gracias a ellosaún conservamos cuadros que nos mues-tran cómo fueron estos reyes. Para losalumnos de bachillerato, estas imágenesson ya conocidas, ya que han cursado lamateria de Historia del Arte y están fami-liarizados con la imagen. Posteriormentese aludirá a estos dos reyes y se procede-rá a su explicación en el Museo del Prado,última parte de la visita.

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San Lorenzo de El Escorial es unconjunto que se compone de palacio,monaterio y basílica, en la que estánenterrados muchos reyes de España

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Felipe II designó una comisión multidisci-plinar de médicos, arquitectos y canterospara buscar el emplazamiento más idóneoen la Sierra de Guadarrama, el centro geo-gráfico de la Península. Con esto, haremospensar al alumno que la elección del lugarestuvo profundamente estudiada y pen-sada y también del carácter profundamen-te reflexivo de este rey. Para acercarnos aúnmás a su personalidad se aportarán variasdescripciones de Felipe II del libro de Geof-frey Parker uno de los historiadores quemás se ha acercado al estudio de este rey.En julio de 1559 Juan Bautista de Toledofue llamado a España por el rey para reali-zar una obra de suma trascendencia parala realeza española. Una realeza que par-tirá a partir de estos momentos de una nue-va concepción de estado moderno, es poreste motivo por lo que se hace imprescin-dible la creación de un nuevo edificio quelo representara. Al hablar de Historia moderna, debemosdejar muy claro sus etapas, sobre todoentre los más pequeños, antes de la salidase explicará de forma minuciosa la líneadel tiempo, para que queden claras las dife-rentes fases hasta llegar a la Historiamoderna, que abarcará a grandes rasgosla Historia del Siglo XVI, XVII y XVIII.Todo irá plasmado en los apuntes quehabrá preparado el profesor con antela-ción y que serán diferentes para alumnosde primaria y secundaria, adaptándose entodo momento a las características de cadauno de los grupos que realizan la visita.El año 1561 fue clave para la historia delEscorial, debido a que Felipe II trasladó lacapital de España desde Toledo a Madridy Juan Bautista empieza el diseño delmonasterio. Las necesidades crecientesdel convento, y las funciones que el monar-ca quiso que albergara el edificio (pante-ón, basílica, convento, colegio, bibliotecay palacio), provocó que se duplicaranlas dimensiones iniciales del proyecto.En febrero de 1563 se unieron al proyecto,Juan de Herrera y Juan de Valencia. El día23 de abril, festividad de San Jorge, fuecolocada la primera piedra.El día 22 de abril de 1567 Felipe II firmó laCarta de Fundación y Dotación del Monas-terio y el día 19 de mayo, tras la finalizaciónde la fachada del Jardín de los frailes, granparte de las dependencias del Monasterioy el Patio de los Evangelistas, moría el arqui-tecto Juan Bautista de Toledo y Juan deHerrera asumió la reorganización del edi-ficio de forma definitiva en 1572. Herreramodificó el proyecto anterior; llegó a elimi-nar hasta seis torres, pues pretendía elimi-

nar toda profusión decorativa, no olvide-mos la sobriedad constructiva de este pala-cio que le da un aspecto de fortificación.El proyecto elegido para la construccióndel templo fue el realizado por el italianoPacciotto. La iglesia es de cruz griega ycúpula central. Su presbiterio aparece ele-vado debido a que alberga debajo de sualtar el panteón real.Será muy importante poner en conoci-miento de los alumnos de primaria algu-nos términos artísticos que desconoce, seexplicará que es una planta y posterior-mente se proyectarán los diferentes tiposque existen. Para los alumnos de segundode bachillerato no será necesaria tal expli-cación debido a que ya está familiarizadocon los términos artísticos principales.La planta del edificio, con cuatro torres enlas esquinas y el Palacio Real haciendo unaespecie de mango, recuerda a una parrilla.Se ha afirmado que se escogió esta traza enhonor a San Lorenzo, que fue martirizadoen Roma en una parrilla, debido a que el 10de agosto de 1557, día de la festividad delsanto, tuvo lugar la batalla de San Quintín.

La decoración del exterior es sobria. Es unanota distintiva de un estilo que hoy se cono-ce como herreriano o escurialense y quese relaciona con los Austrias en España.En 1584 se colocan en la portada de la Basí-lica las estatuas de David y Salomón queflanquean la entrada de la basílica y recuer-dan el paralelismo con el rey guerrero, Car-los V y la prudencia que representa a suhijo Felipe II. El 13 de septiembre finaliza-ron las obras, bajo la dirección de Francis-co de Mora, a pesar de no estar termina-da la Basílica, culminó en 1586 después deonce años de construcción. Las connotaciones esotéricas del desapa-recido Templo de Salomón aparecierondos siglos más tarde, con la aparición dela masonería. (Estos términos deben serexplicados al alumnado de forma sencillapara que conozcan las ideas y creencias deeste movimiento simbólico filosófico y noreligioso que tiene como objetivo la bús-queda de la verdad a través de la razón. Seorganizan en torno a las logias, dicho movi-miento aparece en Europa a finales delsiglo XVII y principios del XVIII).

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La teoría que más se acepta hoy es la deque la similitud con el Templo de Jerusa-lén y la presencia de las estatuas de Davidy Salomón en su fachada pretenden des-tacar la presencia real de Dios en la Euca-ristía, idea que fue negada de forma tajan-te por los protestantes y defendida fervien-temente en el Concilio de Trento. Es ne-cesario poner en conocimiento del alum-no la importancia que tuvo dicho concilioque comienza en 1545 y termina en 1563.Fue un concilio de la iglesia Católica Roma-na y tuvo lugar en Trento, una ciudad situa-da al Norte de la actual Italia, que en esemomento era una ciudad libre regida porun príncipe arzobispo. El Concilio afron-tó problemas dogmáticos como la preci-sión de la fe católica contra el protestan-tismo que estaba tomando una fuerza sinprecedentes en aquellos momentos.La estructura de la fachada del monasteriorecuerda a los alcázares castellanos en suplanta rectangular y los cuatro torreones enlas esquinas, a la arquitectura clásica italia-na en la basílica, las portadas y los típicostejados apizarrados flamencos, caracterís-tica muy destacada en el arte de los Aus-trias y que puede apreciarse en diversasconstrucciones del centro peninsular.También es interesante destacar la unidadde estilo, los valores del proyecto son el or-den y la perfecta relación entre las partesde la composición, no debe olvidarse quees una de las principales obras maestrasde la arquitectura española y que ha influi-do en otras muchas construcciones.Dentro del conjunto destaca el patio de losevangelistas, que recuerda a Bramante,sobre todo en su templete central, la esca-lera colosal del convento y los ejemplos demanierismo tanto en la Basílica como enla fachada principal. Se proyectará una ima-gen del templete de Bramante en Monto-rio ubicado en Roma, para que el alumnopueda apreciar el paralelismo que existeentre las dos construcciones y como lasinfluencias italianas fueron decisivas en laarquitectura española. Para los más peque-ños, también se proyectarán las imágenesde estas construcciones, adaptando laexplicación con un lenguaje mucho mássencillo y fácil de comprender. Aunquedebemos adaptarnos al nivel del alumno,la tarea en estas explicaciones concretas esmucho más sencilla, ya que la imagen nosayuda a que el alumno pueda comprendermejor lo que estamos explicando, median-te las proyecciones hacemos que el alum-no se familiarice con los estilos y tenga pre-sente cuáles son las principales caracterís-ticas de cada uno de ellos par que en un

futuro pueda reconocerlos de forma clara.En cuanto a las principales dependenciasdentro del conjunto, cabe destacar que,como ya se ha apuntado, el Escorial cuen-ta con varias dependencias, una de ellas ya las que se hará alusión será la biblioteca.Felipe II cedió los códices que poseía y parasu enriquecimiento encargó la adquisiciónde las obras más notables tanto de Españacomo del extranjero. Dicha biblioteca fueproyectada por Juan de Herrera cerrandoel atrio de la Basílica y unificando la facha-da principal, este arquitecto también dise-ñó las estanterías que contienen su inte-rior. Se ubica en una gran nave con suelode mármol y estanterías de ricas maderasnobles que le dan un aspecto de enrique-cimiento arquitectónico y decorativo. Estádotada de una colección de más de 40.000volúmenes, lo que hace de ella uno de losprincipales centros del saber de la época.La bóveda de cañón del techo está decora-da con frescos representado las siete artesliberales: Retórica, Dialéctica, Música, Gra-mática, Aritmética, Geometría y Astrología.Estas siete artes representan los saberes másimportantes conocidos hasta el momento,toda creación en el Escorial está cargada desimbolismo y llevó una profunda medita-ción antes de su construcción, nada en estelugar se llevó a cabo sin un estudio previo.El Palacio de Felipe II está formado poruna serie de estancias decoradas con aus-teridad, fue el lugar de residencia del rey,lo mismo que para su padre Carlos V lo fueel monasterio de Yuste en Extremadura.Está situada junto al altar mayor de la Basí-lica y cuenta con una ventana que permi-tía al rey oír la misa desde la cama cuan-do estaba imposibilitado. Se proyectaranlas imágenes del monasterio de Yuste paraque el alumno vea el paralelismo de estosdos lugares que eligieron padre e hijo parasu retiro, lugares alejados rodeados por lanaturaleza donde pasarían sus últimos

días. La Basílica estaba precedida por elPatio de los Reyes, que es el núcleo del con-junto, en torno al cual se articulan las dis-tintas dependencias. Será una de las prin-cipales características del renacimiento laarticulación de dependencias en torno alnúcleo central. Se proyectarán varias imá-genes de palacios italianos para poderapreciar las similitudes con estos y dar asíuna visión de conjunto del arte europeo ylas tendencias similares llevadas a cabo.La Sala de las Batallas. Es una gran galeríadonde se representan en grandes pinturasal fresco algunas batallas ganadas por losejércitos españoles. En este apartado, losalumnos de bachillerato conocerán bienestas batallas que hicieron de España unade las principales potencias, para los máspequeños, no nos detendremos en la expli-cación de dichas batallas, ya que suponeun proceso más complejo, en esta etapaeducativa, tan sólo se nombraran y se expli-carán de forma escueta para que sepan queexistieron grandes conflictos en esta épo-ca concreta. Uno de los lugares que mayorinterés despierta del conjunto es la Crip-ta, que fue construida por Juan Gómez deMora siguiendo los planos de Juan Bautis-ta Crescenzi. Está compuesta por 26 sepul-cros realizados en mármol donde descan-san los restos de los reyes y reinas consor-tes que han sido madre de rey de las casasde Austria y Borbón, exceptuando a Feli-pe V y Fernando VI, que eligieron para suenterramiento el Palacio Real de La Gran-ja y el Convento de las Salesas Reales. Fal-tan también los restos de los reyes Ama-deo I, de la casa de Saboya, y José I Bona-parte, enterrados en la Basílica de Super-ga de Turín y en Los Inválidos de París.También reposan en este panteón los res-tos de las reinas consortes, junto al únicorey consorte que ha habido en España,Francisco de Asís de Borbón, esposo de Isa-bel II. Los últimos restos depositados en elpanteón han sido los de Alfonso XIII, ente-rrado junto a su esposa Victoria Eugenia deBattenberg. Este monarca nunca llegó apasar por el pudridero, falleció en Roma en1941 y cuando fue trasladado a España en1980, ocupó su lugar en el panteón real.También reposan los restos de Don Juande Borbón y Battenberg, y la esposa de éste,María de las Mercedes de Borbón-Dos Sici-lias y Orleans, condes de Barcelona ypadres del rey Juan Carlos I. Estos últimospermanecen aún en una estancia previallamada Pudridero. Sólo los frailes agusti-nos pueden entran en el pudridero real,los restos mortales de la Familia Real per-manecen en este lugar durante 25 años

Didáctica13Número 99 << ae

El Real Sitio de SanLorenzo de El Escorial

puede considerarse unade las principales joyasde la arquitectura de

este país, una obramaestra que ha influidoen otras construcciones

“

aproximadamente y están cubiertos de cal.En las escaleras que llevan hacia el Pante-ón Real, en el primer descanso a la dere-cha, existe un pasadizo cerrado por unapuerta de madera que conduce a un lugarprohibido. La función del pudridero reales reducir los cuerpos para que se adaptena los pequeños cofres de plomo que, unavez sellados, se introducen en los sarcófa-gos del Panteón de Reyes. Poco se conocede esta estancia, así como del pudriderode infantes, ambos permanecen cerradospara los visitantes, se trata de un lugar pri-vado al que no se puede tener acceso.Es importante que el alumno tenga unárbol genealógico de los reyes de Españapara poder comprender la explicación delpanteón real, para los alumnos mayores esde fácil comprensión, ya que lo ha estudia-do en la materia de Historia de España, paralos más pequeños es más complicado rete-ner toda la información, por ello, les ire-mos remitiendo a los apuntes elaboradospreviamente, para que vayan observandoel árbol genealógico que se elaborará conel nombre y la foto de cada uno de los reyes.Como se ha señalado, en el panteón realson enterrados los restos de los reyes de Es-paña y la reina consorte que ha sido madrede rey. A continuación se detallará un lista-do con los reyes que reposan en este pan-teón real haciendo un breve comentario delos más importantes que vamos a estudiar:1. Isabel de Portugal, esposa de Carlos I,nació en Lisboa, el 24 de octubre de 1503,y murió en Toledo, el 1 de mayo de 1539).También conocida como Isabel de Avís, fuela única esposa de Carlos I de España, algoque no era muy normal en los reyes de laépoca, que cuando moría su esposa con-traían segundas nupcias. Fue emperatrizconsorte del Sacro Imperio Romano Ger-mánico. Se le considera entre las reinas con-sortes de España, y de hecho actuó comogobernadora de los reinos españoles duran-te los viajes por Europa del emperador.2. Carlos I de España y V de Alemania, tam-bién conocido como Carlos de Austria oHabsburgo, nació en Gante, el 24 de febre-ro del año 1500, y murió en el Monasteriode Yuste, el día 21 de septiembre de 1558.Fue el primero que unió en su persona lascoronas de Castilla, Aragón y Navarra, yEmperador del Sacro Imperio RomanoGermánico. Hijo de Juana I de Castilla yFelipe el Hermoso, y nieto por vía paternade Maximiliano I de Austria (Habsburgo)y María de Borgoña (de quienes heredó losPaíses Bajos, los territorios austríacos yderecho al trono imperial) y por vía mater-na de los Reyes Católicos, de quienes here-

dó Castilla, Navarra, las Islas Canarias, lasIndias, Nápoles, Sicilia y Aragón.3. Ana de Austria, cuarta esposa de Felipe II.4. Felipe II de Austria (o Habsburgo), llama-do El Prudente, nació en Valladolid, el 21 demayo de 1527, y murió en San Lorenzo deEl Escorial, el 13 de septiembre del año 1598.Fue rey de España, de Nápoles y Sicilia des-de 1554 y también de Portugal y los Algar-ves desde 1580, realizando la unión dinás-tica que duró sesenta años. Fue rey de Ingla-terra, por su matrimonio con María I deInglaterra, entre los años 1554 y 1558. Hijoy heredero de Carlos I de España e Isabelde Portugal, nieto por vía paterna de JuanaI de Castilla y Felipe I de Castilla y de ManuelI de Portugal y María de Aragón por víamaterna. Desde su muerte fue presentadocomo arquetipo de virtudes y un fanáticoy despótico por sus enemigos. Sus victoriasfueron minimizadas y sus derrotas magni-ficadas. El Imperio español, se convirtióbajo su gobierno en el primer imperio glo-bal, porque por primera vez abarcaba pose-siones en todos los continentes.5. Margarita de Austria, esposa de Felipe III.6. Felipe III. 7. Isabel de Francia, primera esposa delRey Felipe IV.8. Felipe IV. 9. Mariana de Austria, Segunda esposa delRey Felipe IV.10. Carlos II.11. María Luisa Gabriela de Saboya, pri-mera esposa de Felipe V.12. Felipe V no está enterrado en este Pan-teón debido a que decidió enterrarse en laGranja de Aranjuez.13. Luis I.14. María Amalia de Sajonia, esposa delRey Carlos III.15. Carlos III.16. María Luisa de Parma, esposa del ReyCarlos IV.17. Carlos IV.18. Fernando VII.19. María Cristina de Borbón-Dos Sicilias,cuarta esposa del Rey Fernando VII. 20. Alfonso XII.21. Francisco de Asís de Borbón, ReyConsorte y marido de la Reina Isabel II.22. Isabel II.23. María Cristina de Habsburgo-Lorena,segunda esposa del Rey Alfonso XII.24. Alfonso XIII.25. Victoria Eugenia de Battenberg, espo-sa del Rey Alfonso XIII. 26. Juan de Borbón, Conde de Barcelona ypadre de Juan Carlos I. No fue rey, aunqueretuvo los derechos dinásticos durante ladictadura de Franco.

27. María de las Mercedes de Borbón-DosSicilias, Condesa de Barcelona y madre delRey Juan Carlos I.Existe otro panteón que está destinado apríncipes, infantes, y reinas que no hansido madres de reyes, sus paredes y pavi-mentos son de mármol blanco y no gozande la exquisitez decorativa y la suntuosi-dad del Panteón principal. Destaca elsepulcro del Infante Don Juan de Austria,que fue diseñado por Ponciano Ponzanoy ejecutado por Giuseppe Galeotti.Los infantes también cuentan con su pro-pio pudridero, en que actualmente seencuentran los restos del infante Jaime deBorbón (tío paterno del Rey Juan Carlos),don Luis de Baviera (primo), y doña IsabelAlfonsa de Borbón (sobrina de AlfonsoXIII), don Alfonso (hermano de don JuanCarlos) y doña Eulalia (hija de Isabel II).Las Salas capitulares están destinadas enla actualidad a pinturas, muchas de lascuales fueron trasladadas al Museo del Pra-do, pero aún hoy pueden apreciarse obrascomo La Última Cena de Tiziano. La Pinacoteca está formada por obras devarias escuelas: alemana, flamenca, vene-ciana, italiana y española, de los siglos XV,XVI y XVII. Incluye obras de Pieter Coec-ke, El Bosco, Rogier van der Weyden y Tin-toretto. En la sala que se conoce como Igle-sia Vieja, encontramos El Martirio de SanLorenzo, de Tiziano, obra que fue encar-gada por Felipe II para el retablo principalde la basílica, pero fue descartado por sucolorido oscuro y apagado. En este apar-tado habrá que detenerse para explicar lapintura de estos grandes maestros y queposteriormente se visitará en el Museo delPrado, se proyectarán las principales obrasdel Bosco, van der Weyden y Tintoretto,haciendo alusión a las principales carac-terísticas de su pintura, para los alumnosde primaria se explicará de una forma mássencilla, en los alumnos de segundo debachillerato la explicación se centrará másen los aspectos formales de la pintura ysus principales características.Los Jardines de los Frailes fueron manda-dos construir por Felipe II, que era un granamante de la naturaleza, estos jardinesconstituyen un lugar ideal para el reposo yla meditación, como también lo fueron losjardines creados por su padre Carlos V enel Monasterio de Yuste en Extremadura.Felipe II dotó al Monasterio de una de lasmayores colecciones de reliquias del mun-do católico. Las reliquias fueron distribui-das por todo el Monasterio, pero las másimportantes están en la Basílica. El mun-do de las reliquias fue desde la edad media

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de suma importancia para el mundo cató-lico y a partir de este momento casi todaslas construcciones religiosas tenían comomotivo de su edificación albergar una deestas reliquias. Se proyectaran varios ejem-plos de las reliquias que más trascenden-cia han tenido en el mundo cristiano, comolos restos de San Pedro en el Vaticano o losrestos de Santiago Apóstol en la Catedralde Santiago de Compostela, principalescentros de la cristiandad.

ConclusiónLa escuela debe ser un lugar que ofrezcarespuestas a las necesidades educativo-sociales a través de los currículos estable-cidos y deben asimilar sus necesidades encada momento concreto. Es muy impor-tante poner en contacto a la escuela y a lasociedad con el objetivo de que los alum-nos conozcan la realidad tanto educativacomo social, así como conseguir crear estosnuevos valores en los alumnos. Las activi-dades complementarias y extraescolares,son el mejor medio para que el alumno sepercate de la importancia que posee la ense-ñanza y como todo aquello que aprendepuede ponerlo en práctica en su realidadcotidiana. La respuesta educativa que per-seguimos como docentes, debe adaptarsea las características concretas de los alum-nos y así hacer en todo momento una pro-gramación muy adaptada al nivel real delalumnado al que impartimos clase. El pun-to de partida para la atención a la diversi-dad debe ser siempre un currículum abier-to y flexible, ya que no existen dos alumnosiguales y deberemos cubrir las necesidadesde cada uno de ellos de forma individual.A través de esta salida se ofrece la oportu-nidad de conocer aspectos de la sociedaden la que se desenvuelven cada día, asícomo la necesidad de convivir y ejercer unaciudadanía democrática. Los alumnos porlo general, se muestran ilusionados antelas salidas, cuando visitaron el Escorial yse les fue explicando cada uno de los esti-los artísticos, y no sólo la visita en sí, sinotambién el viaje y la visita a Madrid quepara muchos era la primera vez que viaja-ban hasta la capital. A la hora de realizar una actividad de estetipo con alumnos, todo debe estar cuida-dosamente organizado, para conseguir elobjetivo fundamental, que no es otro queofrecer al alumno un aprendizaje directo yfomentar en él la experiencia que suponeviajar y las consecuencias positivas de ello,profundizando también en sus relacionespersonales, ya que durante todo el viaje con-vivirá con sus profesores y compañeros.

Didáctica15Número 99 << ae

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[Blanca Climent Domínguez · 20.040.632-L]

La educación online es un fenómeno quese ha extendido extraordinariamente enlos últimos años. Sin embargo, ¿se trata real-mente de un recurso tan ventajoso?Algunas de las cuestiones que nos podrí-an ayudar a responder esta cuestión gene-ral son las siguientes: ¿Es realmente unrecurso que democratiza y facilita el acce-so al conocimiento o es tan sólo un pro-ducto de mercado con otros fines? ¿Pode-mos considerar la educación online comoun método que proporciona formación decalidad equiparable a la formación que serecibe en clases presenciales?Son muchas las preguntas y opiniones quesuscita esta cuestión. Ciertamente, es untema de actualidad y no resulta difícilencontrar diferentes artículos referidos almismo en diferentes medios de prensa. Enel periódico New York Times, por ejemplo,se han publicado los siguientes artículos:· Aprender en el dormitorio, porque la cla-se está en la web (‘Learning in Dorm, Becau-se Class Is on the Web’), escrito por Trip Ga-briel y publicado el 4 de noviembre de 2010.· Para divulgarse, las universidades ponencursos en la web (‘For Exposure, UniversitiesPut Courses on the Web’), escrito por D.D.Guttenplan y publicado el 1 de noviembrede 2010. En el primer artículo (Aprender en el dor-mitorio, porque la clase está en la web) senos muestra el ejemplo de la Universidadde Florida (EEUU), donde se ofrecen dece-nas de cursos online en los que participancientos de estudiantes residentes en el mis-mo campus universitario. Este hecho evi-dencia cuán equívoca es la idea de que sóloalumnos con problemas de distancia otiempo se inscriben en este tipo de cursos.La universidad ofrece diferentes cursos muydemandados sobre estadística, psicología,biología, etcétera; todos ellos con soporteesencialmente online. Cada semestre, losestudiantes pueden cursar online alrede-dor de un 12% de los créditos, y se esperaque en los próximos cinco años el porcen-taje aumente hasta el 25% de los créditos.Pero la universidad de Florida es tan sólouno de los muchos ejemplos que podemoscitar. De acuerdo con el Sloan Survey ofOnline Learning, en todo el país la ofertade educación online avanza a pasos agi-gantados. Ya en el otoño del 2008, 4.6 millo-nes de estudiantes de nivel académico uni-versitario realizaron un curso online, lo cualsupuso un 17% más que en el año anterior.La gran mayoría (alrededor de unos 3 millo-nes de estudiantes) realizaron simultáne-amente cursos presenciales, evidenciándo-se así de nuevo la falsa idea de que estu-

diantes online se encuentran lejos del cam-pus universitario. Así por ejemplo, otro casoque menciona el artículo es el de la Univer-sidad de Iowa, donde el 10% de 14.000 estu-diantes de Humanidades realizan cadasemestre cursos online como Mitología Clá-sica o Introducción a la Política America-na. Otros ejemplos se citan también en elartículo Para divulgarse, las universidadesponen cursos en la web. De acuerdo con elautor del artículo, D.D. Guttenplan, algu-nas universidades o centros de formaciónespecializada ofrecen gratuitamente parteo la totalidad de sus cursos online. Los ejem-plos que menciona son el Instituto de Tec-nología de Massachusetts, que ofrece cur-sos a través de M.I.T. OpenCourseWare; ylas Universidades de Harvard, Yale y Michi-gan. También el artículo cita ejemplos enotros países. En Gran Bretaña la máximaexpresión de este tipo de educación onli-ne es la denominada Open University, quedesde hace 40 años oferta gratuitamentecursos online (a través del sitio web Open-Learn, pero también sirviéndose de recur-sos como el Youtube, etcétera) sobre todotipo de disciplinas, como: cursos de inicia-ción al español, alemán, inglés; o tambiéncursos en historia, astronomía, filosofía,etc. Generalmente, muchos de los cursosonline se ofrecen en inglés, pero tambiénse pueden encontrar cursos en chino,holandés, japonés, ruso, español y hebreo.Así, por ejemplo, la Universidad Virtual Afri-cana, cuya base se encuentra en Nairobiofrece cursos para profesores de matemá-ticas y ciencia en inglés, francés y portu-gués. Ahora bien, ¿cuál es la finalidad conla que se ofertan todos estos cursos onlineen las diferentes universidades de los dife-rentes países? A esta pregunta, que nosplanteábamos al inicio de este artículo, res-ponde tanto el artículo de Trip Gabriel,como el de D.D. Guttenplan, aunque sóloen lo que se refiere al ámbito universitario. En ambos artículos se recoge la idea deque en algunos casos la finalidad es másbien publicitaria. Es el caso de M.I.T. Open-CourseWare, donde es posible seguir loscursos online, pero no obtener la titulaciónque un estudiante inscrito en las clases pre-senciales obtendría; y también de la OpenUniversity anglosajona, donde ofrecen cur-sos de iniciación gratuitamente como ‘gan-cho’ para facilitar la vía a la inscripción y dehecho, de momento la idea está funcionan-do, puesto que alrededor de 6.000 estudian-tes que se forman inicialmente sirviéndo-

se de este tipo de cursos gratuitos online,acaban inscribiéndose en cursos de pago.Sin embargo, también es cierto que otrasuniversidades ofrecen cursos online a modode formación complementaria. La Univer-sidad de Florida ofrece cursos online poruna simple cuestión de economía: ningu-na aula podría posiblemente albergar los1500 estudiantes registrados con los que launiversidad cuenta. Muchos otros institu-tos y universidades que han decido formarparte de esta iniciativa, persiguen un obje-tivo doble: ofrecer formación a tantos alum-nos como sea posible a precios asequiblesy explotar los recursos que ofrecen las últi-mas tecnologías, incentivando así su uso.Ciertamente, la cuestión económica es unfactor determinante, ya que los recortes pre-supuestarios que las entidades están expe-rimentando en estos tiempos, incentivantodavía más el uso de este servicio online.De acuerdo con el artículo de Trip Gabriel,la universidad del Norte de Carolina en Cha-pe Hill ha optado por una formación ínte-gramente online para estudiantes de pri-mer año de español. Ahora bien, la razónes únicamente económica (debido a recor-tes presupuestarios) ya que un estudio in-terno afirma que los estudiantes onlinemuestran un nivel más bajo de gramáticay destreza oral. Este ejemplo no sólo res-ponde a la cuestión anterior, sino tambiéna la tercera pregunta que planteábamos eneste artículo: ¿Es posible obtener formaciónde calidad a través de un curso online?Lo cierto es que no existe consenso sobreesta cuestión. En ambos artículos pode-mos encontrar distintas opiniones que serefieren tanto a las ventajas como a las des-ventajas de este recurso educativo: Así porejemplo, Joan Glover, el decano de la Uni-versidad de Florida, afirma que ‘a decir ver-dad, la industria de formación universita-ria no ha sido tremendamente efectiva enel modo presencial si nos fijamos en el rationacional de graduación (…) Cuanto menos,por tanto, deberíamos experimentar conotros modos de formación’. Según el señor Glover la educación onlinees el futuro de la educación universitaria.Kristin Joos, profesora de la universidadde Florida, también se muestra satisfechacon este recurso a través del cual imparteun curso de Principios de Sociología en elque plantea actividades interactivas, comodiscusiones online en pequeños grupos oclases virtuales que los alumnos puedenatender una vez por semana a través del

16Didáctica>> Número 99ae

Educación online

programa software WiZiQ. Otras opiniones no inciden en el tema cua-litativo, pero señalan otras ideas ventajo-sas de este método. Ms. Henderson, pro-fesora en la Escuela de Negocios de Har-vard afirma: “Tengo absoluto convenci-miento de que como académicos tenemosla obligación de dispersar nuestras ideastanto y tan libremente como sea posible”.Mary Lou Forward, directora ejecutiva delOpenCourseWare Consortium, una orga-nización mundial que engloba alrededorde 250 instituciones académicas en todo elmundo, afirma que las universidades con-siguen “captación del interés global” graciasa colgar cursos online y añade que tambiénpermite “reconocimiento para los miembrosde la facultad que son muy conocidos en sudisciplina pero no fuera de su ámbito”.Susan D’Antoni de la Universidad de Atha-basca, en Canadá, afirma que “el objetivo(de estos cursos online) es compartir el cono-cimiento del mundo”.Ciertamente, una ventaja bastante prácti-ca de Internet es que con un simple clicpuedes asistir a un clase, parar una expli-cación e incluso rebobinarla si alguna cues-tión no se ha entendido. Además, la distri-bución de la información resulta más rápi-da, fácil y barata, con lo que se produce cier-ta democratización del conocimiento. Pare-ce que la tecnología nos estaría ayudando,pues, a igualar la distribución del conoci-miento de alta calidad, según las opinionesmencionadas. Sin embargo, también sonmuchas las desventajas que se expresan.Algunos de los que ven con buenos ojos laeducación online, muestran desacuerdo enlo referente a los cursos online gratuitos:¿Por qué regalar algo que tendría un valormuy alto en el mercado? Otros, ni siquieravaloran el recurso en general. En la Univer-sidad de Florida, por ejemplo, algunos pro-fesores y alumnos se muestran reticentes.La profesora Megan Mocko, que imparteclases de estadística a 1.650 estudiantes,afirma que preferiría trabajar en aulas contan sólo 50 alumnos a los que pudieranconocer uno por uno; pero reconoce que,claramente, esta preferencia no resulta rea-lista hoy en día. Por su parte, la profesorade psicología Ilan Shira afirma que la razónpor la que decidió dedicarse a la docenciafue la inspiración e admiración que sintiópor algunos de sus profesores; un hechoque difícilmente podría suceder en un cur-so online. Ms. Hartock, estudiante de 23años, trabajadora y eficiente, se siente frus-trada por el formato online. Opina quetodos los cursos son iguales y que carecende comentarios o feedback, etcétera. Ade-más, le resulta más difícil sentirse tan con-

centrada e involucrada estando en la coci-na de su casa como lo estaría sentada, comoacostumbra, en las primeras filas del aula.Finalmente, existen otras problemáticas,como el tema de la autoría. Ms. D’Antoni,que siguió el explosivo crecimiento de estemovimiento en su antiguo trabajo en el Ins-tituto Internacional para la Planificación dela Educación (parte de la Unesco), afirmaque el principal objetivo era proporcionarmaterial educativo a través de la web, pero:“… el gran problema entonces fue el copy-right; es decir, conseguir permiso legal parautilizar la información. Ahora hay un mon-tón de material, pero ¿quién lo está usan-do y con qué finalidad? y ¿quién lo paga?”En cualquier caso, por unas u otras razo-

nes no parece que quede claro si es posi-ble aprender igualmente cuando tu profe-sor es una masa de pixeles al que nuncahas conocido. De hecho, muchos se plan-tean cuestiones que desestabilizan, cuan-to menos, la idea de una educación onli-ne, como: ¿Qué parte de la educación y cre-cimiento académico y personal del alum-nado está vinculado al contacto presencialcon profesores y compañeros de clase?

WEBGRAFÍA

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EDUCATION

Didáctica17Número 99 << ae

[Julia Victoria Jiménez Vacas · 30.990.274-M]

ResumenLa “desgana” y la “gana” constituyen unapolaridad de sentimientos vitales, de losque más prematuramente se ponen de ma-nifiesto en el comportamiento de los niñosy niñas, desde sus primeros años de vida, ytambién en sus mismas expresiones verba-les. ¿Qué alcance tiene para una niña o unniño los comportamientos “desganados” olas expresiones “no tengo ganas de jugar”,“no tengo ganas de comer”, “no me da lagana”…? ¿Cuál debe ser la actitud de lospadres y educadores escolares frente a estoscomportamientos y expresiones infantiles?“No me da la gana”Cuando un niño o una niña, dice de modoterminante “no me da la gana”, pensamosque se ha mostrado de modo insolente ymal educado, por lo que habrá que aplicar-le un correctivo. (Dicho sea entre parénte-sis, esa expresión, en su formulación dedesplante, no la ha inventado el niño ni laniña: la ha aprendido de quienes le rode-an y pretenden educarle…).La expresión, en efecto, puede ser insolen-te, pero sin ninguna duda es muy signifi-cativa: sus “ganas” no le dan de sí lo sufi-ciente para hacer lo que se les manda.Eso es lo que ha querido decir, y su deci-sión es inapelable. No sólo significa queno lo quiere hacer, sino que le falta unrequisito esencial para poder hacerlo: notiene “ganas”. ¿Qué significa exactamenteeste término verbal? Lo utilizamos en sin-gular y en plural. Lo afirmamos y lo nega-mos. Lo aplicamos a la comida, a la bebi-da, a la tarea, al trabajo… a cualquier acti-vidad que exija, aunque sea en un gradomínimo, nuestra conformidad y decisión.Podemos incluso tener -o no tener- “ganasde vivir”. Y con frecuencia “tenemos ganas”de no hacer nada…Vitalidad y ganasLa Gana -lo escribo con mayúsculas, por-que a veces se expresa como “Real Gana”

ejerciendo una soberanía absoluta- perte-nece a lo que los psicólogos llaman Estra-to Vital de nuestro organismo psico-bioló-gico, como un ingrediente principalísimo.La Gana es una especie de “emanación denuestra vitalidad” (Lersch). De este estratovital es de donde, como de una fuente, saca-mos las energías necesarias para mante-nernos vivos y desplegar nuestra vida ensus múltiples actividades y posibilidades.En consecuencia, cuando apelamos a la“Gana”, unas veces los hacemos comoostentación de nuestra energía vital con-vertida en voluntad pura y decisión termi-nante, y otras veces, por el contrario, comomanifestación de nuestra carencia de ener-gía y vitalidad, hasta el punto de no poderproporcionárselas a la voluntad para quepueda tomar y ejercer sus decisiones.La gana y el hambreCuando alguien afirma “que tiene hambre”,es porque la siente punzante en su estó-mago como algo insistente y real, como ungrito que es necesario acallar, y que hastapuede llegar a ser un grito doloroso de algoinsoportable. Sin embargo, cuando alguienconfiesa que tiene “ganas de comer” expre-sa un deseo difuso, que es como emergen-cia de su vitalidad y alegría existencial.En concreto, el que un niño o una niña “notenga hambre” a la hora de comer puedesignificar que está satisfecho (porque des-ayunó tarde, o porque tomó chucherías ala puerta del Colegio). Es en “no comer porhaber comido”, y resulta inútil, en este caso,forzar a que coma. Incluso puede ser per-judicial para su organismo. Es para la madreo el educador la ocasión de pensar en lanecesidad de regular sus comidas. Sinembargo, que una niña o un niño “no ten-ga ganas” de comer es posible síntoma deconflictos emocionales, que bloquean laenergía de su vitalidad y disminuyen sucapacidad, incluso su deseo de vivir. Estossíntomas de conflicto pueden ser debidosa una descompensación fisiológica, a un

desequilibrio de su salud orgánica, querequieren consulta médica.Pero también pueden ser debidos a cau-sas psicológicas y emocionales: celos, revan-chas, resentimientos hacia su madre, nece-sidad de atención, miedos, desadaptacióndel medio escolar o familiar, etcétera.En todo caso, obligarle a comer, reprender-le y castigarle, puede tener como conse-cuencia agravarle el conflicto y la tensióninterior, lo que agudizará en el niño/a eldebilitamiento de sus energías, la faltade “capacidad” para vivir, y su traducciónacrecentada en falta de “ganas de comer”.Tendremos que saber que las ganas fren-te a la comida, muchas o pocas ganas, noson más que una expresión particular delas ganas frente a la vida misma…Conclusión psicopedagógicaEs sabido que la Voluntad (en cuanto fun-ción rectora del comportamiento a nivelsuperior) no puede provocar la emergen-cia de estos estados psicoorgánicos deganas o desganas. Pero la voluntad puedeconsentir con ellos, utilizarlos o oponer-se, y canalizarlos positiva o negativamen-te. Por lo cual, más que reprender o forzarlos estados o las reacciones emergentes dedesganas en las niñas y los niños, la acciónpedagógica no deberá ser otra que la de:-Educar su voluntad.-Crearles y proponerles objetivos elevadospara orientar y motivar sus decisiones.-Reforzarles sus actuaciones y conductascuando son adaptadas a la situación y acer-tadas para su propio beneficio.-Y, sobre todo, reconciliarlos constante-mente con el dinamismo creciente de lavida que bulle dentro de ellos.-Procurando constantemente hacérselaamable, estimulante y grata. -Para compartirla beneficiosamente conlos demás, a fin de que a todos, a ellas, aellos y a nosotros los educadores, a todosy todas, nos entren unas ganas enormes devivir la vida en plenitud.

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Psicopedagogía de ‘la desgana’

[Manola Casillas García · 11.771.783-S]

La Escuela Infantil ofrece al niño la posibi-lidad de relacionarse con otros de su mis-ma edad (y de edades diferentes) y conadultos que no son sus propios padres, locual fomenta su capacidad de integraciónsocial. Si el niño llega a sentirse libre den-tro de un grupo que le da seguridad, esta-mos potenciando su autonomía futura y susocialización. Sólo si el niño se encuentraa gusto y seguro en la escuela, se implicarápositivamente en el aprendizaje y desarro-llo. De aquí la necesidad de construir, en-tre todos los educadores, un clima de afec-to y confianza y seguridad para los niños.Las características de los niños de Educa-ción Infantil exigen encontrar en el centroescolar un ambiente cálido, acogedor yseguro: la necesidad de afecto es básica,tan necesaria como la necesidad de comero de protección. Los niños precisan unarelación estable y continua con aquellaspersonas que cubren sus necesidades decuidado, exploración y juego.

Normas, rutinas y conflictosExisten tres factores clave en el desarrollomoral y en el proceso de socialización delos alumnos de Educación Infantil, que son:las normas, las rutinas y los conflictos.Durante la Educación Infantil los niñosdeben ir aprendiendo (asimilando) normaso pautas de conducta, comportamientosque son habituales en su medio ambiente.Las normas deben insertarse en un ambien-te o clima afectivo, estar adaptadas a lasposibilidades del niño, ser consistente y fle-xible y no excesivas. Estas pueden ser: nor-mas de presentación personal, normas dehigiene y limpieza personal, normas deorden personal, normas relacionadas conel cuidado del entorno, normas relaciona-das con el trabajo, normas que regulan lasrelaciones con los demás o normas relacio-nadas con el uso de los materiales.Las rutinas ocupan un lugar importanteen el discurrir diario de la Escuela Infantil.Su aplicación contribuye eficazmente a laautonomía, al desarrollo moral (aprendera hacer bien las cosas) y al proceso de socia-lización de los niños de Educación Infan-til. La rutina es un conjunto de accionesque el niño realiza de la misma forma cadadía, respetando un proceso de temporali-zación y que le conduce a la consecuciónde ciertos automatismos. Casi todas lasrutinas tienen su dimensión social, están:las que fomentan el conocer a los otrosniños; las que obligan a fijarse en losdeseos, intereses y necesidades de los de-más; las que potencian el ayudarse unos aotros; las que propician el jugar juntos; y

las que obligan a hablar con compañeros.Las normas y rutinas contribuyen a la cre-ación de un ambiente de seguridad: el saberqué no puede hacer o saber qué hará des-pués ayudará al niño a crearse un entornoestable y seguro. Los conflictos ofrecen un potencial educa-tivo que es preciso aprovechar. Con fre-cuencia, los profesores de Educación Infan-til encuentran situaciones de conflicto enlos alumnos, ante las que debe reaccionar.La mayoría de ellos tiene sus consecuen-cias sociales, ya que inciden directamenteen la socialización y convivencia escolar.Muchos de los conflictos de los niños cons-tituyen conductas negativas para la convi-vencia escolar: riñas, peleas, insultos, qui-tar cosas, no dejar, dominar o tiranizar alos otros, no trabajar juntos, tener envidia…Son, por tanto ocasiones que facilitan unaclarificación y orientación de la realidadpor parte del profesor: derechos, respeto,colaboración, compañerismo, amistad,ayuda, etcétera. Desde ahí se puede y debeir construyendo la convivencia escolar.

La socialización como procesoNo se puede entender la socializacióncomo enfoque didáctico o unas activida-des puntuales para desarrollar la dimen-sión social de los alumnos. Se trata de unverdadero proceso formativo o de desarro-llo, buscado y debidamente organizado:-Con unos objetivos claro y bien definidos.-Con un plan de trabajo bien entendido ya realizar en el contexto de globalizaciónde los aprendizajes de esta etapa.

-Aprovechando los principales factores queinciden en la socialización de los alumnos.-Con una metodología adecuada a laEscuela Infantil.-Evaluando de modo continuo y formati-vo el desarrollo social de los alumnos.-Revisando también el proceso docentedel profesor.

En un primer momen to, el niño no diferen-cia su “yo” del entorno que le rodea, pero,es capaz de percibir expresiones emocio-nales de las personas de su entorno a tra-vés de la visión, la audición, el tacto, etc.Este proceso de socialización se producecomo consecuencia de la interacción entreel niño y el grupo social donde nace.El niño tiene una serie de necesidades bási-cas (alimentación, protección, estableci-miento de vínculos afectivos, explora -ción del entorno, actividad lúdica) que lemotivan para su integración en el grupo.Desde el mismo momento de su nacimien-to el niño es miembro de un grupo socialque le es imprescindible para su supervi-vencia y desenvolvimiento en el mundo.Al mismo tiempo, el grupo social al quepertene ce necesita de su incorporaciónpara poder perpetuarse.El descubrimiento de los otros por partedel niño se produce, seguramente, antesque el descubrimiento de sí mismo y, enlíneas generales, sigue un procedimientoque se inicia a través de las relaciones queva estableciendo con los miembros de sufamilia (madre, padre, hermanos, abuelos,etc.). Por medio de esas relaciones, el niñoestablece sus necesidades y aprende unaserie de conductas sociales (control deesfínteres, manejo de útiles para comer,realizar demandas, escuchar, intercambiar,etc.). La familia es un contexto de sociali-zación de gran relevancia para el niño, yaque durante un tiempo de terminado es elúnico que éste conoce. La familia actúa,además, como filtro que selecciona y deci-

de la apertura delniño a otros contex-tos (con otras per-sonas, guardería,escuela, etcétera).El vínculo afectivobásico que caracte-riza las relacionesque el niño estable-

ce con las personas que interactúan conél de manera privilegiada es el apego.El descubrimiento y establecimiento derelaciones con los iguales se da en una faseposterior; al principio las interacciones ape-nas se producen, para pasar a ser diádicasen unos primeros momentos y basadas enlos objetos. Posterior mente, se van abrien-

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La socialización enEducación Infantil

Las características de los niños yniñas de Educación Infantil exigen

encontrar en el centro escolar unambiente cálido, acogedor y seguro

“

do paso las actividades asociativas de cola-boración y juego social. Al mismo tiempo,las relaciones dejan de ser casi exclusiva-mente diádicas para pasar a ser grupales.El vínculo afectivo básico que caracterizalas relaciones que el niño establece consus compañeros es la amistad.El objetivo propio de esta etapa es que elniño pueda ac tuar con autonomía, confian-za y seguridad en los medios sociales máspróximos (especialmente familia y escue-la), que conozca y utilice las reglas que per-miten la convivencia y que contribuya asu establecimiento, así como a su discu -sión cuando sea necesario. Para favorecerestos aspectos tendremos en cuenta que:1. Los objetivos en el segundo nivel serían:-Desarrollar en los alumnos la asertividado capacidad de afirmarse en sí mismo y ensus puntos de vista sin ceder a manipula-ciones externas, sin tiéndose libre paraactuar y opinar.-Construir en el aula una comunidad deapoyo para que aprendan a compartir sen-timientos, ideas y experiencias.-Desarrollar la capacidad de vivir en unacomunidad regulada por normas lo másconsensuada y democrática que permitael momento evolutivo.-Desarrollar hábitos para regular la convi-vencia, respetar normas del aula, conven-ciones sociales, etcétera.2. Los contenidos en Educación Infantilson los relacionados con:-Participación en el grupo y en el estable-cimiento de las normas. -Respeto a los demás compañeros y a losobjetos de uso común.-Pautas de convivencia en la escuela y enla familia.-Ayuda y colaboración con sus iguales yadultos.-Interés por compartir amistades objetosy atención.-Uso de normas lingüísticas en los diálo-gos o conversaciones en grupo.-Interés por comunicarse con los demás.-Expresión del afecto y los sentimientos.3. Es necesario mencionar algunos crite-rios o principios metodológicos que debenreflejarse en las programaciones que tra-ten de desarrollar la socialización:· El aprendizaje significativo. Es necesarioque todo contenido social ten ga un senti-do claro para el niño o niña, y sea suficien-temente motivador como para provocar lamodificación de sus estructuras cogniti-vas. El niño debe establecer relaciones entresus ideas previas y los nuevos aprendiza -jes sociales que queremos que integre.· El ambiente escolar. Este principio meto-dológico se basa en la necesidad de crear

en la etapa un clima acogedor, cálido y segu-ro donde el niño se sienta aceptado y con-fiado para afrontar los retos que plantea elconocimien to y para adquirir los valoressociales que se derivan de sus experiencias.Las relaciones que se establecen entre losalumnos y entre ellos y sus maestros cons-tituyen una fuente básica de aprendizajessociales dentro del ámbito escolar. Seadquiere una personalidad moral madu-ra cuando se ha vivido de modo autóno-mo, dialogante y cooperativo una canti-dad suficiente de experiencias sociales.· La familia comparte con el centro educa-tivo todos los aspectos relaciona dos con eldesarrollo global del niño, pero muy espe-cialmente su desarro llo social. La familiaes el primer elemento que interviene en elproceso de socialización del niño. Una delas tareas que compete al equipo educati-vo es determinar los cauces y las formas departicipación de los padres en la consecu-ción de estos objetivos curriculares.Otro factor importante es el papel del pro-fesor, sus comportamientos y actitudes.De entre las características más significati-vas del modelo de pro fesor podemos citar:-Organizador: potenciador de las relacio-nes de grupos, creador de una auténticacomunidad de apoyo para todos los niños.-Comprensivo: referido a la capacidad derelacionarse con los alum nos considerán-dolos como personas dignas de respeto yde valores, independientemente de suscaracterísticas físicas y psíquicas, de suprocedencia social y del tipo de compor-tamiento que manifiesten.-Cooperador: tanto en las relaciones conlos compañeros y padres como en el traba-jo con los niños, su modelo debe estar guia-do por modelos de trabajo cooperativos.4. Las actividades a desarrollar relaciona-das con la socialización no pueden traba-

jarse en un tiempo determinado del hora-rio escolar, porque el niño está aprendien-do a relacionarse durante todo el día. Asícontemplaremos los siguientes aspectos:Durante la jornada escolar se pueden apro-vechar todas las oportunidades que se pre-sentan para destacar y trabajar aspectosrelacionales, como por ejemplo cuandosurge una pelea, cuando se saludan alentrar y salir de la clase, cuando se encuen-tra un objeto perdido, cuando pregunta-mos al alumno porqué se ha insultado alcompañero, cuando oímos el llanto de unniño, cuando un grupo de alumnos pre-senta una iniciativa, etcétera, y en infini-dad de situaciones que se presentan segúnlas características de los alumnos.Paralelamente se aplican actividades quefavorezcan el aprendizaje social dentro deun marco globalizado. Se pueden utilizarcuentos con contenido afectivo donde seplanteen al niño distintos modelos de rela-ción, o repre sentar actividades de role pla-ying donde se muestren conflictos de rela-ción, o realizar ejercicios de coordinaciónde movimientos del cuerpo a partir de jue-gos cooperativos, etcétera.La creación de unos espacios en el aulaque predispongan situaciones y climas derelación es un elemento fundamental paradar al alumno la opor tunidad de relacio-narse en un ambiente social. En el aula dis-pondremos de unos espacios de juego sim-bólicos como la casa, el consultorio médi-co, una oficina, una tienda y otras situa-ciones con contenido social que dan alniño la posibilidad de expresar sus viven-cias y relacionarse de forma autónoma.El clima de la clase es un factor esencial.Debemos crear un clima sin ansiedad nigritos, sin competitividad. Esto, junto a unorden y una organi zación, crean un ambien-te en el que los niños se sienten seguros.

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[Elisabeth Ropero Palma · 53.365.734-F]

Las tres características que se pueden des-tacar del profesorado sobre el sistema edu-cativo son: la colaboración, la autonomíaprofesional y la investigación. Nos vamosa centrar tan solo en una de las caracterís-ticas que es la investigación, como objeti-vo de mejorar la práctica educativa.La investigación en educación tiene unaintencionalidad educativa bastante clara,y es el perfeccionamiento y la transforma-ción de la práctica hacia un camino máspositivo al de antes de la investigación.Existen muchas formas de investigaciónpara poder mejorar la práctica educativa.Una de ellas es partir desde un enfoque in-terpretativo y no optar por un enfoque posi-tivista, puesto que tener en cuenta en lapráctica educativa un enfoque positivista,es contar tan solo con la teoría. Sin embar-go, el enfoque interpretativo tiene en cuen-ta la interacción entre la teoría y la prácti-ca educativa, por lo que el objeto de estu-dio se amplia de tal manera que se puedeinvestigar sobre todos los imprevistos y pro-blemas que surjan en el contexto escolar.Igualmente, la investigación-acción sedebe convertir en una de las principalesherramientas del profesorado para podermejorar su práctica educativa. Tal y comonos dice Contreras, la investigación-accióndebe ser entendida como: “(…) una formade entender la práctica según la cual inten-tamos mejorarla sistemáticamente, bus-cando para ello entender mejor cuáles sonlos contextos y condiciones de la misma. Noes sólo una ayuda para resolver los proble-mas de la práctica, sino que es un procesopara problematizar la práctica, es decir,para descubrir la naturaleza problemáti-ca de la enseñanza y para, problematizán-dola, reorientar el sentido de la misma, asícomo nuestra valoración de lo que estadebiera ser, a lo que debiera aspirar”. (Cua-dernos de Pedagogía página 14). Como podemos observar a través de estadefinición de investigación-acción es loque debería de tener en cuenta todo pro-fesor o profesora a la hora de investigar supropia práctica. Además esta definición,no solo nos plantea que la investigación-acción es una ayuda para resolver los pro-blemas que se saben que existen, sino quetambién nos ayuda a descubrir nuevosproblemas que quizás se desconocían a lahora de comenzar con una investigación,ya que todo puede ser mejorado aunqueparezca que no existe ningún problema.Como vemos, la investigación es continua,nunca debe detenerse porque siemprehabrá algo o alguien que pueda mejorar,por ello la investigación-acción se trata de

un proceso continuo, en espiral que con-siste, tal y como nos dice Contreras en con-cretar un problema que debe ser mejora-do que sería la definición de un problema,luego nos encontraríamos con la observa-ción y recogida de los datos para concre-tar más el problema, después, existiría unareflexión sobre los pasos anteriores. Porúltimo, la propuesta en acción y realiza-ción de la misma esto nos llevara a plan-tearnos una nueva definición de proble-ma, una nueva recogida de datos, una nue-va reflexión, etcétera. Vemos como la espi-ral de esta investigación nunca acabaría ysiempre podría ser mejorable.Además la investigación-acción es una ayu-da para que el profesorado pueda reflexio-nar sobre su propia práctica educativa y dela realidad que sucede en su centro o cla-se. También puede ser colaborando contodos los demás miembros del profesora-do de un centro educativo. De este modo

también se podría enriquecer la propiapráctica del profesorado, ya que con la refle-xión de varios profesores y profesoras sellegará a conclusiones más elaboradas y apropuestas de acción más exhaustivas ytrabajadas. Por tanto los profesionales(orientadores) deben ayudar a que el pro-fesorado consiga trabajar por sí mismosobre su propia práctica ayudándose deteorías, pero sin dejar atrás a la prácticaque en ocasiones se aleja mucho de algu-nas de las teorías. El orientador u orienta-dora, solo deberá ser una ayuda para el pro-fesorado, puesto que el orientador/a noconoce tan bien al alumnado con el quetrata el profesorado, ni tampoco en el con-texto en el que se mueve, por ello el profe-sorado debe ser el que investigue sobre supropia práctica y que el orientador sea elque sirva de apoyo a lo que realice el pro-fesorado mediante la investigación-acción.Por tanto, destacar a Elliot y Contreras cuan-

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Estrategias de reflexión

del profesorado

do nos dicen: “No son los expertos o inves-tigadores profesionales quienes toman lasdecisiones o investigan. Los profesores noson técnicos que sólo se dedican a transmi-tir lo que otros, desde el exterior de las aulas,han elaborado: La investigación - acción esla investigación que realiza los enseñantessobre su propia práctica con el propósito demejorarla” (Elliot, 1990; Contreras, 1996).Estos dos autores, confirman que en oca-siones la teoría y la práctica van por sepa-rado, y lo que dice la teoría sobre la prác-tica no tiene nada que ver y por lo tantono puede ser aplicable porque los resulta-dos que se obtienen son distintos a los quela teoría pretende. Esto puede deberse aque los profesionales y expertos no estáninmersos en la práctica educativa, por loque sus teorías a veces se convierten enutopías difíciles de cumplir, quedando deeste modo lejos de la realidad y de las prác-ticas educativas. Por tanto, es muy impor-tante que el profesorado investigue sobresu propia práctica y que para poder mejo-rarla pueda basarse en teorías que puedanbeneficiar a la detección de los problemasque surgen en las prácticas del profesora-do. Solo de este modo se llegará a que seconstruya un conocimiento profesionalentre la teoría y la práctica y que unidaspodamos sacarle el mayor de los benefi-cios para la mejora del sistema educativo.Cabe decir, que para que lo anteriormen-te expuesto llegue a realizarse es necesariala figura de un asesor/a para que puedaayudarlos sobre su práctica educativa,puesto que en ocasiones el profesoradodesconoce la teoría que puede ser aplica-ble en su práctica. Además este asesor ayu-da en todo lo posible al profesorado paraque pueda llevar a cabo una investigación-acción que sea eficaz en la práctica. En oca-siones la figura de este asesor se ve más co-mo un “invasor” que como un ayudante,para romper con esta idea establecida porel profesorado el asesor debe ser un cola-borador más y dejar atrás los tecnicismoque en ocasiones se alejan de la prácticaeducativa. Además solo debe intervenir oayudar cuando el profesorado se lo pida,de este modo no se producirá una jerarqui-zación entre el profesorado y el asesor.Se ha mencionado en varias ocasiones lapalabra “reflexión”, está es importantísimapara que el profesorado sea capaz de mejo-rar su práctica, puesto que sin reflexión elprofesorado tan solo se limitaría a repro-ducir lo que los profesionales les manda,por tanto estaríamos cometiendo un error,puesto que es necesario que el profesora-do reflexione sobre lo que expone en cla-se, sobre cómo actúa su clase, cómo reci-

ben la información su alumnado, etcétera.Dewey nos define la acción reflexiva de lasiguiente manera: “Como la acción quesupone una consideración activa, persisten-te y cuidadosa de toda creencia o práctica ala luz de los fundamentos que la sostieneny de las consecuencias a las que conduce.La reflexión no consiste en un conjunto depasos o procedimientos específicos que ha-yan de seguir los profesores. Es en cambio,una forma de afrontar y responder a los pro-blemas, una manera de ser como maestro”.Teniendo en cuenta esta definición, la refle-xión es imprescindible para la interacciónen el aula entre alumno/a y profesor/a, yaque reflexionar implica pensar en las des-ventajas y desventajas de una idea. Si noexistiera la reflexión, no existiría tampocolos sentimientos tan importantes para quese produzcan una buena comunicación yuna enseñanza-aprendizaje positiva, porlo que si no existe la reflexión, el profeso-rado seria un mero trasmisor de conoci-mientos sin tener nada más en cuenta, yesto en un aula debe ser descartado, pues-to que la educación debe basarse en laheterogeneidad, en la interacción entrealumnos/as y profesores/as, teniendo encuenta los sentimientos de cada uno.Por otro lado, el profesorado puede con-seguir información acerca de su prácticaeducativa y reflexionar sobre ella a travésde la observación, de la entrevista o delanálisis de los datos. Se tratan de estrate-gias a tener en cuenta por el profesorado.Con lo que respecta a la observación, la per-sona que observa, no debe quedarse en lasuperficie, en la evidencia, sino que la obser-vación tiene un carácter interpretativo,puesto que mediante la observación, elobservador tiene que impregnar de signi-ficado a lo que observa, además de ir másallá de lo evidente, el que observa debe hon-dar en el problema y en la realidad y no que-darse en la superficie de las cosas. A la horade la observación, el observador juega unpapel muy importante que afectará a losdatos recogidos de una u otra manera.A pesar de que la observación tiene su ladopositivo a la hora de la investigación tam-bién plantea varias dificultades como porejemplo el que el observador tiene sus pro-pios prejuicios y creencias que estableceen su observación; también el observadoren ocasiones provoca que la realidad nosea la misma, puesto que el individuo quees observado y lo sabe actuara de diferen-te manera a cuando no es observado.Otra de las estrategias a resaltar es la entre-vista. Con esta se puede obtener informa-ción sobre el entrevistado, sobre sus opi-niones, creencias, actitudes… que se inten-

tan averiguar mediante unas preguntasque las realiza el entrevistador/a. la entre-vista más usual en la investigación educa-tivo es la entrevista semiestructurada, aun-que existe unas cuantas más como puedeser la estructurada, la no estructurada o lalibre. La más eficaz para la investigacióneducativa es la entrevista semiestructura,puesto que esta parte de un guión de cues-tiones preparado previamente por el entre-vistador, pero que durante el transcursode la entrevista podrá y deberá ir añadien-do o cambiando cuestiones que antes nose les había planteado, pero que durantela entrevista surgen nuevas cuestiones.Como se ve, mediante la entrevista se pue-de obtener información que no obtendrí-amos con otros modelos de investigación,por lo que en ocasiones es imprescindiblepara la investigación educativa. A pesar deello, puedo destacar una de las dificulta-des que tiene la entrevista, y es que a vecesel entrevistado no contesta lo que realmen-te piensa, sino lo que él cree que deberíade contestar, por lo que esto provocaríaalteraciones en la investigación, ya que elentrevistado no estaría contestando segúnsus opiniones y creencias.En definitiva, la investigación que realizael profesorado sobre su práctica educati-va es una realidad que deberían de asumirtodo el profesorado y una de las formasmás eficaces para poder llegar a una inves-tigación eficaz sobre la práctica docentees a través de la investigación-acción,teniendo como colaboradores y sirviendode ayuda al profesorado los profesionales,asesores u orientadores que servirán deguías para aquellos profesores que nece-siten de su ayuda y de este modo poderconseguir el fin perseguido por todos: “lamejora de la práctica educativa”.El profesorado para poder investigar nece-sita además reflexionar sobre su prácticaeducativa y sobre los problemas que se lesplantean, mediante la reflexión podemoslocalizar aquellos problemas que dificul-tan el proceso de enseñanza-aprendizaje.Y para poder conseguir todo esto el profe-sorado se debe basar en estrategias y estapueden ser la entrevista, la observación oel análisis cualitativo.

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DOCUMENTACIÓN PROPIA.

22Didáctica>> Número 99ae

[Mª Ángeles Gilabert Martín · 23.274.623-A]

Profundizar en el estudio de la alimenta-ción en la infancia es una cuestión de vitalimportancia, ya que la alimentación no so-lamente constituye la base del desarrollofísico (crecimiento) y satisface necesida-des biológicas (alimentarse para poder vi-vir), sino que también crea hábitos saluda-bles que repercutirán en la calidad de vidade niños y niñas en el presente y el futuro. Durante la infancia, la alimentación debeir condicionada por el crecimiento, la tole-rancia o intolerancia a determinados ali-mentos, la capacidad digestiva y el gradode autonomía de los menores. Por ello, unadieta equilibrada, permite [1]:1. Cubrir necesidades energéticas, que per-mitan el crecimiento y el desarrollo ade-cuado del organismo.2. Prevenir las enfermedades crónicas enla edad adulta.3. Promover la adquisición de hábitos salu-dables.4. Satisfacer las necesidades afectivas ysociales, que se vinculan a la alimentación.

Alimentación hasta los seis primerosmeses de vidaComer durante los primeros meses de vidano solamente satisface las necesidades bio-lógicas (para mantenerse con vida), y físi-cas (para tener la energía suficiente parapoder moverse), sino también las necesi-dades afectivo-sociales, ya que, el bebé ten-drá una estrecha relación con la figura pater-na o materna que le alimenta, creándoseentre ellos el vínculo del apego. La satisfac-ción de las necesidades básicas del lactan-te a través del alimento y del afecto, hacenque el bebé crezca en una ambiente deseguridad y experimente sensaciones deplacer. Dichas experiencias, van a influir ensu forma de percibir la realidad y relacio-narse. Por tanto, si la alimentación en estosprimeros meses de vida, y en general, impli-ca la necesidad de una relación entre el lac-tante y las figuras de apego, entonces, pode-mos considerarla hoy en día como un hechosocial. En el mismo sentido se manifiestaPalomar, M. De ahí, la importancia de queel niño/a vaya interiorizando desde la infan-cia un conjunto de hábitos en relación conla alimentación, que deben acompañarle alo largo de toda su vida: el hábito de lavaselas manos antes de comer, de sentarse enla mesa junto a la familia, de utilizar cubier-tos (cuchara, tenedor, vaso).El primer alimento que va a tomar el bebé

es la leche, sea materna artificial. La lechamaterna, por su composición, aporta todoslos nutrientes que necesita el lactante,favorece la función digestiva, inmunoló-gica, neurológica, e intelectual, así comode forma especial el vínculo con la madre. En este sentido, la Organización Mundialde la Salud, así como la Asociación Espa-ñola de Pediatría, aconsejan la lactanciamaterna exclusiva hasta los seis meses, yque se prolongue la misma (junto con laintroducción paulatina de la alimentacióncomplementaria a partir de los 6 meses),al menos hasta los dos años de edad o has-ta que la madre y el lactante decidan.La lactancia materna, al igual que la lac-tancia artificial, debe ser a demanda. Asílo aconsejan numerosos profesionales,entre ellos, el pediatra González, C. [2]Tanto si el lactante toma leche materna,como si toma biberón, alimentarlo no essolamente proporcionarle dichos alimen-tos, sino que también es aconsejable teneral bebé cerca de nuestro cuerpo, de estaforma se sentirá más seguro. En esta mis-ma línea el pediatra González, C.nos hablasobre la necesidad de coger a los niños/as,darles afecto y cariño [3].

Alimentación desde seis meses a un añoSe recomienda comenzar con la alimenta-ción complementaria a partir de los seismeses. Ello puede responder a diversasrazones: nutricionales (la leche materna ode fórmula no es suficiente), inmunológi-cas, renales, digestivas, así como la madu-rez psicomotriz (el niño/a puede sentarse).Los alimentos se ofrecen a los menoresdespués de la leche materna o la leche defórmula sin forzarles, en cantidades muypequeñas. El alimento principal sigue sien-do la leche. Se aconseja introducir los nue-vos alimentos de uno en uno, y con unperíodo de separación de al menos sietedías (para comprobar su posible rechazo).La elección de los alimentos y su orden esindiferente. Conviene retrasar los alimen-tos más alergénicos hasta el año de edad:pescados, mariscos, fresas, huevos, lechey derivados (si el menor sigue siendo ama-mantado).Si el niño/a no quiere un deter-minado alimento, se probará en otromomento, es mejor no forzarles.Un aspecto fundamental de la acción decomer, es el proceso de socialización quese lleva a cabo durante su desarrollo, comohemos apuntado anteriormente, ya que seadquieren una serie de hábitos que van a

repercutir en su bienestar (salud), su auto-nomía (como la facultad de coger el vaso,la cuchara, el tenedor) y su desarrollo social(sentarse en la mesa con la familia). Es im-portante que experimenten con la comida(cogerán la comida con los dedos), es nor-mal que se ensucien, porque todavía nosaben coger bien los alimentos. Tambiénes fundamental ofrecer comidas variadas.

Alimentación de uno a dos añosLa dieta de los infantes a partir del año deedad se va ampliando progresivamente, ycuando cumplen dos años, ésta será muyparecida a la del resto de la familia. A par-tir del año, se podrán introducir aquéllosalimentos que todavía no hubieran pro-bado, como los huevos o el pescado.En lugar de la comida triturada ya se lespuede dar alimentos blandos, que el niño/apueda coger con los dedos (arroz, gajos denaranja, galletas, trocitos de carne, pláta-no maduro, etcétera). La comida debe servariada. Si el niño/a bebe leche maternano es necesario que tome otro tipo de leche.Es conveniente dejar a los niños/as quecoman con sus dedos. En esta etapa losmenores sienten curiosidad por la comidaque comemos, e intentan tocarla, explorar-la, roerla. También pueden empezar a uti-lizar progresivamente los cubiertos y beberen el vaso, y a probar nuevos alimentos,mientras los come el resto de la familia.En esta edad se debe intentar que el mo-mento de la alimentación sea un acto fami-liar, en el que se aproveche para disfrutar yrelacionarse con los padres y madres o fami-liares y que sea un acto comunicativo [4].Entre uno y dos años, los menores actúancon respecto a los hábitos alimenticios delsiguiente modo:-Disminuye su apetito (a partir de los 18 a24 meses).-Tienen necesidad de experimentar a tra-vés de los sentidos también con la comi-da, por lo que es mejor facilitarlo (que latoquen, que la huelan, etcétera).-Necesitan tiempo para utilizar bien los cu-biertos y para comer de forma correcta (sinmancharse, sin caer la comida, etc.) y toma-rán la porción de alimento ajustada a suedad (una regla general sería una cucharade cada alimento por año). Es bueno esti-mularles para que se alimenten de formaindependiente. Se les puede dar la posibi-lidad de elegir en ciertas ocasiones algunosalimentos, y deben comer lentamente.Comer deprisa fomenta la obesidad.

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La alimentación infantil

Se ha constatado que los propios meno-res comen la cantidad necesaria de alimen-to si se les aporta los nutrientes adecua-dos y si éstos son variados, y por tanto sise les facilita una dieta equilibrada.

Alimentación de dos a tres añosLos menores de esta edad pueden tener lamisma alimentación que los adultos conalgunas salvedades [5].-Deben tomar alimentos ricos en energía.-Los que beban leche de vaca la tomaránentera hasta los dos o tres años. Despuéspodrán tomar leche semidesnatada.-Pueden tomar a diario alimentos como:carne, pescados, huevos, además de ver-duras y frutas. También se pueden tomaralgunos de estos alimentos: pan, pasta,legumbres, hortalizas, etcétera.-No deben abusar de grasas, chucherías ychocolate.Por otro lado, reseñar que las comidasdeben ser familiares, pues la alimentaciónsupone un hecho social, y debe ser unmomento propicio para las relacionescomunicativas. Una vez analizadas algunas de las carac-terísticas que están presentes en la alimen-tación de los menores en edades compren-didas entre los 0 y los 3 años de edad,vamos a extraer una serie de conclusiones:En primer lugar, destacar la importanciade la alimentación para el desarrollo socioafectivo de los niños y niñas. Desde el naci-miento, el proceso de alimentar, no sola-mente satisface necesidades fisiológicas,sino que, establece un vínculo afectivoentre las personas que cuidan al lactante(las figuras de apego) y el propio bebé. Elacto de comer supone también el estable-cimiento de determinadas relaciones socia-les, fundamentalmente entre el niño/a y eladulto que le alimenta, como es el caso dela familia, por lo que ingerir alimentos seconvierte en un acto social, de relaciónentre los miembros de una familia.En segundo lugar, es importante reseñarque la responsabilidad a la hora de admi-nistrar una alimentación equilibrada o nocorresponde a los padres y madres, por loque es fundamental que en este períodode desarrollo la dieta de los infantes sea lomás adecuada posible, para contribuir asu desarrollo y crecimiento.

Notas[1] Consejería de Salud, Consejería deIgualdad y Bienestar Social: “Guía para lapromoción de la alimentación equilibra-da en niños y niñas menores de tres años”.[2] González, C.: “Un regalo para toda lavida”, Ediciones Planeta, S.A, Madrid, 2006.

González, D.: “Mi niño no me come”, Edi-ciones Planeta, S.A, Madrid, 1999.[3] González, C.: “Bésame mucho”, Edicio-nes Planeta, Madrid, 2006.[4] Consejería de Salud, Consejería deIgualdad y Bienestar Social: “Guía para lapromoción de la alimentación equilibra-da en niños y niñas menores de tres años”.[5] Consejería de Salud, Consejería deIgualdad y Bienestar Social: “Guía para lapromoción de la alimentación equilibra-da en niños y niñas menores de tres años”.

Mis Agradecimientos: A mi hija Marta, porque es un regalo para

toda la vida.

Al pediatra Carlos González, por la ayudaque sus libros nos aportan a todos los

padres.A Encarna, vicepresidenta de la asociaciónLactalmería, por su ayuda incondicional.

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DAD Y BIENESTAR SOCIAL “GUÍA PARA LA PRO-

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GONZÁLEZ, D. “MI NIÑO NO ME COME”, EDICIO-

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24Didáctica>> Número 99ae

[Pilar Riquelme García · 48.590.940-J]

En el presente artículo se aborda la impor-tancia que tienen los hábitos alimentariosen los niños y niñas en edad escolar, pues-to que si éstos se adquieren en la infancia,perdurarán a lo largo de toda la vida.Los hábitos son pautas de conducta y com-portamiento que deben trabajarse desdelas primeras edades. Uno de los hábitos im-portantes en el que se debe hacer gran hin-capié es en una buena alimentación, quedebe ser equilibrada y variada. Esto impli-ca que los niños y niñas deben acostum-brarse a comer todo tipo de alimentos, esdecir, de los diferentes grupos de alimen-tos que componen la pirámide alimenta-ria. Este tema se estudia en el área de cono-cimiento del medio de forma teórica, perono de forma práctica. Por ello todo esto, enmi centro se ha intentado llevar a cabo,para ponerlo en práctica a través de unalmuerzo saludable, ya que es la comidaque todo el alumnado realiza en el centro.A continuación presento la actividad quese trabaja en mi centro para introducir y fo-mentar en el alumnado la ingesta de diver-sas frutas. Los jueves es el día que los alum-nos deben traer una pieza de fruta para al-morzar, pero no una cualquiera, sino la quese propone. Para motivar a los alumnos/asa que traigan esta fruta se elabora un granmural en el que se van colocando las dife-rentes frutas que se van trabajando.Si un jueves toca pera, todos los niños yniñas deben traer a clase una pera y segui-damente apuntarán su nombre en el dibu-jo de la pera que estará en el mural. Cuan-do se completen las diferentes piezas defrutas (según la época): pera, manzana, plá-tano, uva, naranja, cerezas, kiwis, manda-rina, piña, sandia, etcétera, los niños quehayan conseguido anotado su nombre entodas ellas, porque las han probado todasrecibirán un diploma, como recompensapor su compromiso en el día de la fruta.Es importante, que los profesores y profe-soras también se comprometan y se impli-quen en el desarrollo de esta actividad, yde la misma forma que los alumnos,adquieran el compromiso de traer paraalmorzar la pieza de fruta que se propone.El hecho de que los profesores también secomprometan quedará reflejado en losalumnos de forma positiva, ya que si losalumnos observan que los profesores lodicen pero no lo hacen, esta actividad per-derá la importancia que se quiere que ten-ga. Una vez más, en esta práctica, el pro-

fesor deberá actuar como modelo, paraque los alumnos puedan copiar su com-portamiento.A través del desarrollo de esta actividad,se pretenden alcanzar una serie de obje-tivos con los alumnos:· Adquirir conciencia de la importancia deuna dieta equilibrada.· Crear hábitos sanos en la alimentación.· Motivar que en casa hagan un buen des-ayuno. · Evitar que el alumnado traiga productosde bollería.· Conseguir que los alumnos prueben dife-rentes frutas.Previamente al desarrollo de esta activi-dad, se ha explicado a las familias de losalumnos que este tema se iba a trabajar enel centro y se ha pedido la colaboracióndesde sus casas.

Los jueves sería el día que se propondría elalmuerzo que debían traer los alumnos,pero el resto de días de la semana debenser los propios padres, quienes se respon-sabilicen de poner a los niños y niñas unalmuerzo saludable como puede ser unpequeño bocadillo, fruta, zumo o algún tipode producto lácteo, intentado siempre evi-tar los dulces, los productos fritos o la bolle-ría industrial, ya que se aleja mucho de loque pretende ser un almuerzo saludable.

Junto a la explicación de esta actividad seremarcó a las familias que para que losalumnos pudieran almorzar una pieza defruta, era necesario que en casa tomaranun buen desayuno ya que éste adquiereuna gran importancia.Se puede decir que el desayuno es la comi-da más importante del día por diversosmotivos y uno de ellos es que aporta los nu-trientes necesarios para que los alumnospuedan enfrentarse al día con energía y pa-ra obtener un buen rendimiento escolar.El desayuno es importante en todas las per-sonas, pero más en los niños y niñas, ya queéstos se encuentran en la etapa de creci-miento y desarrollo. Un buen desayunodebe contener lácteos, ya que aportan grancantidad de calcio, necesario para el creci-miento de los huesos. Debe contener ali-mentos elaborados con harina, como pan,

galletas, cereales, et-cétera, ya que apor-tan los hidratos decarbono que son laprincipal fuente deenergía, y tambiéndebe contener frutasy zumo que aportanlas vitaminas necesa-

rias para el organismo. Así con un desayu-no completo, los alumnos podrán enfren-tarse a su día de trabajo de forma satisfac-toria obteniendo mejores resultados tantoa nivel físico como a nivel intelectual.Pero para que se pueda llevar a cabo unbuen desayuno así como un almuerzosaludable, es necesaria la colaboración delos padres y madres, que junto con losalumnos y profesores son pieza clave enel proceso educativo de sus hijos e hijas.

Didáctica25Número 99 << ae

Una buena alimentación

El desayuno es importante entodas las personas, pero más en losniños y niñas, que se encuentran enla etapa de crecimiento y desarrollo

“

26Didáctica>> Número 99ae

[Marina Díez López · 71.156.536-X]

Las TIC (Tecnologías de la Información yla Comunicación) han sido, hasta hace pocotiempo, unas grandes desconocidas paragran parte de la población. Si echamos lavista atrás nos daremos cuenta de que haceescasamente diez años la mayoría de laspersonas no disponían de internet en sucasa, y, por lo tanto, estaban al margen detodas las oportunidades que éste ofrece.El ámbito educativo puede considerarsecomo otro habitante más que, poco a poco,con el transcurso de los años, se ha suma-do a la era de la tecnología, llevándola has-ta la misma aula de clase de la mano depizarras digitales y ordenadores portátiles.A lo largo de mi experiencia profesional hetenido la oportunidad de trabajar en cen-tros en los cuales el alumnado disponía demultitud de recursos TIC, desde pizarrasdigitales hasta un ordenador de diez pul-gadas por alumno, gracias al Proyecto RedXXI, desarrollado en el tercer ciclo de pri-maria en aquellos centros públicos cuyatitularidad pertenece a la Junta de Castillay León. Pude comprobar que los escolaresencontraban las materias mucho másatractivas y dinámicas, y, por lo tanto, seimplicaban más en su estudio si se emple-aban materiales novedosos y que conlle-varan el uso de ordenadores, pizarras digi-tales e internet. Los estudiantes percibenel ordenador como un medio de trabajopropio de la época en la que viven, por locual sus reacciones ante su uso en el aulason siempre muy positivas. Los recursosTIC son, por lo tanto, una manera de queel alumnado lleve a cabo un aprendizajesignificativo, (ya que los estudiantesencuentran sentido a lo que hacen y le venuna clara utilidad para su vida diaria o futu-ro) y cimentado en las bases del construc-tivismo, puesto que ellos dispondrán de lasherramientas informáticas necesarias e iráncreando sus propios procedimientos pararesolver ciertas situaciones problemáticaspor ellos mismos o con la ayuda unospequeños consejos por parte del profesor.Además, es un hecho probado que losalumnos que manejan ordenadores yrecursos informáticos a diario poseen unagran destreza en su uso, lo que sin dudales resultará muy provechoso a largo y cor-to plazo, cuando tengan que realizar tra-bajos con el ordenador y conozcan lamayoría de sus entresijos. Es, por tanto,

necesario “alfabetizar” a los estudiantesen la llamada “Competencia en Tratamien-to de la Información o Digital”, que impli-ca la utilización con normalidad de losrecursos tecnológicos para resolver pro-blemas reales con la finalidad de buscar,obtener, procesar y comunicar informa-ción y transformarla en conocimiento.Es precisamente de todas estas observacio-nes y experiencias de donde nace la idea decrear un blog, es decir, una especie de dia-rio de bitácora en el que tanto los alumnoscomo el docente puedan compartir conte-nidos e interactuar entre sí. Los blogs co-menzaron siendo diarios personales en losque los usuarios escribían sus vivencias parauna gran audiencia, los usuarios de Inter-net, pero con el tiempo muchos usuariosse dieron cuenta de que constituían unamagnífica oportunidad para publicar enInternet sin tener conocimientos ampliosde informática, por lo que empezaron ausarse masivamente con los más variadosfines, entre ellos el educativo, pues muchosprofesores se dieron cuenta de que con elblog se proporciona al alumnado la posibi-lidad de escribir para una gran audiencia,lo que convierte su escritura en relevante.Entre los muchos usos didácticos quepodemos dar a un blog, destacan:· Motivar a los estudiantes al desarrollo desus habilidades comunicativas por escrito.· Favorecer el trabajo colaborativo, fomen-tar la participación, estimular el intercam-bio de ideas y, por lo tanto, favorecer el en-riquecimiento mutuo del conocimiento.· Presentación de los contenidos de unamanera visual y atractiva.El blog es además un recurso gratuito,puesto que en la actualidad existen mul-titud de sitos web que permiten su crea-ción a un coste cero. Empresas tan cono-cidas como Wordpress y Blogger ofrecenservicios gratuitos de creación de blogs deuna manera sencilla e intuitiva. Aunquepueda parecer lo contrario, poner en mar-cha un blog de aula es algo mucho mássencillo de lo que a priori pueda parecer:en menos de tres minutos se puede dispo-ner de un blog nuevo y propio, lo cual pro-porciona la base de trabajo sobre la que seirán añadiendo y modificando los conte-nidos que se quieran poner en el mismo.El único requisito necesario para llevar elblog al aula es disponer de conexión ainternet en el centro escolar, algo que, afor-

tunadamente, se da en la inmensa mayo-ría de los centros educativos de hoy en día. Pero, dejando a un lado la gratuidad y sim-plicidad de la creación de este sistema detrabajo… ¿qué otras ventajas puede propor-cionarnos un blog en un centro educativo? · Utilizar un blog de clase contribuirá a in-culcar en nuestros alumnos una mayorconciencia ecológica y preocupación porel medio ambiente. Ya no se necesitaráningentes cantidades de papel para realizarejercicios y actividades de clase: todo se harásobre el blog y quedará en él registrado.· Es un recurso de carácter marcadamen-te carácter versátil: cualquier asignaturaes susceptible de tener su propio blog declase y resulta idóneo para la enseñanzade lenguas extranjeras, debido a la grancantidad de contenidos interactivos yvisuales que pueden contribuir enorme-mente a optimizar el proceso de enseñan-za-aprendizaje de una segunda lengua.· Puede desempeñar tanto un papel prin-cipal en la asignatura, ya sea como prin-cipal apoyo a la hora de transmitir conte-nidos del tipo que sean a los alumnos o,por otra parte, puede tener simplementeun rol de apoyo y refuerzo a los conteni-dos previamente trabajados. · Se presenta como un recurso que puedeemplearse tanto en el aula como en el hogar.El docente puede organizar actividades enel blog para realizar de manera conjunta enel aula y otras de carácter complementariopara todos aquellos alumnos que puedantrabajar con internet en sus hogares.Aparte de en muchas otras materias, es enel aula de lenguas extranjeras donde el blogpresenta una mayor cantidad de benefi-cios. La llegada de las TIC a los centros edu-cativos españoles prácticamente coincidecon la incorporación de las secciones bilin-gües en los mismos. Es por ello que las TICy las lenguas extranjeras pueden conside-rarse como complementarias, ya que esprecisamente en la enseñanza de unasegunda lengua donde las TIC puedenofrecer una mayor cantidad de recursos yopciones, mientras que a su vez la ense-ñanza de idiomas se ve altamente benefi-ciada por todos aquellos contenidos visua-les y atractivos que las Tecnologías de laInformación y la Comunicación ofrecen.No hay que olvidar que, en ocasiones, losalumnos de centros con secciones bilin-gües no disponen de alguien en el hogar

El blog como recurso educativo en aulas bilingües de Educación Primaria

(padres, familiares, tutores…) que poseaconocimientos del idioma extranjero y quesea capaz de ayudarles con los deberes ytareas del colegio. Para estas situaciones,la creación de un blog de clase se presen-ta como una oportunidad excelente derefuerzo a lo explicado en el aula y debidoa que muchas de las actividades presen-tes en él pueden autocorregirse e inclusoofrecer pistas a los alumnos en las tareasles resulten especialmente dificultosas, losestudiantes no tendrían por qué necesitarayuda para realizar sus tareas. De estemodo los alumnos siempre serán capacesde conseguir realizar la tarea que se leshaya encomendado, independientemen-te de que haya alguien en el hogar que seacapaz de ayudarles o no.Existen muchas maneras de emplear elblog en el aula y presentárselo a los alum-nos. Una de ellas consiste en la prepara-ción del blog por parte del docente a prin-cipios de curso. El docente será la únicapersona capaz de modificar el aspecto delblog o añadir y quitar entradas, pero losestudiantes podrán hacer sugerenciassobre posibles contenidos o actividadesque sean interesantes para ser publicados. Una vez creado el blog, la tarea del docen-te consistirá en presentarlo a los estudian-tes: se les explicará cómo acceder a él,cómo funciona, mostrándoselo a toda laclase parte por parte, y cómo pueden par-ticipar en él mediante la publicación decomentarios. Para publicar un comenta-rio los escolares deberán identificarsemediante su nombre y apellido, ya que deesta manera se evita que se publiquencomentarios anónimos que den lugar aconfusión. Según se avance en el temarioy en los contenidos, se irían incorporan-do en el blog todas las actividades que con-sidere oportunas para complementar yreforzar lo aprendido en cada unidad.Como se ha pretendido mostrar, las venta-jas de emplear las TIC en las aulas, inde-pendientemente del nivel que en estas seimparta, son variadas y numerosas. Laescuela debe adaptarse a los tiempos enlos que vivimos: no podemos seguir ense-ñando en las aulas del siglo XXI tal y comose hacía en las del siglo XIX. Los docentesdebemos ser susceptibles a todas las nove-dades que aparezcan y puedan ayudarnosa mejorar nuestra práctica profesional. Des-de mi experiencia, puedo asegurar que lle-var las TIC a las aulas es un gran acierto, yaque son algo que motiva intensamente alalumnado. Y es precisamente ahí, en lamotivación, el interés y el aprendizaje sig-nificativo donde estará la clave para elaprendizaje exitoso de nuestros alumnos.

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Didáctica27Número 99 << ae

[Hermelando Ferrando Rodríguez · 44.864.707-X]

Desde el primer momento en que entré enel mundo laboral como maestro de inglésme ha llamado la atención la gran distan-cia que media entre los conceptos didác-ticos de enseñanza de una lengua extran-jera y los materiales didácticos que las edi-toriales nos ofertan para enseñar inglés enlos colegios.Muchos son los conceptos, enfoques o téc-nicas que se pueden emplear para inten-tar enseñar un idioma a un niño. Pero deentre todos ellos, lo que hasta el últimomaestro/a de lengua extranjera tiene cla-rísimo es la existencia de las cuatro habi-lidades comunicativas en las cuales se divi-de cualquier lengua: escuchar, hablar, leer,escribir (en inglés, listening, speaking, rea-ding, writing). Y, siguiendo a la existenciade estas habilidades comunicativas,todos/as sabemos que el orden de adqui-sición adecuado es precisamente ese: lashabilidades orales (listening-speaking)antes que las escritas (reading-writing) ylas habilidades receptivas (listening-rea-ding) antes que las productivas (speaking-writing). Este y no otro es un conceptoomnipresente en todas y cada una de lasasignaturas sobre didáctica de la lengua alas que un maestro de lengua extranjeradebe enfrentarse en su formación univer-sitaria y, aún diré más, nos lo volvemos aencontrar en la mayoría de los temas quecomponen el temario oficial de las oposi-ciones para entrar en el cuerpo de maes-tros con la especialidad de Lengua Extran-jera. Y es que tiene toda la lógica del mun-do: ¿cómo adquirimos todos/as nuestralengua materna? Desde que nacemos esta-mos expuestos constantemente a la len-gua (lo que en inglés se denomina input).Esta exposición pone en marcha la prime-ra de las habilidades (listening) y es todolo que necesitamos para que en unosmeses, en unos casos, y en unos años, enotros, podamos poner en práctica la segun-da habilidad (speaking). Normalmente conel inicio de la escolarización se incremen-ta notablemente nuestra exposición a lalengua escrita (reading) y en pocos añosya somos capaces de desarrollar la últimade las habilidades (writing).Muy bien, si todo esto es así… ¿Cómo pue-

de ser que los materiales existentes empie-cen con las cuatro habilidades al mismotiempo? Hay quien dirá: pero en primeroy en segundo solo se leen y escriben ape-nas algunas palabras sueltas, casi todo sonactividades de colorear, o unir con líneas,o rodear… Sí, esto es verdad pero, en miopinión, cualquier input que se les ofrez-ca a los niños en la vertiente escrita del idio-ma está fuera de lugar por varias razones:1. Hemos visto que el “orden natural” deadquisición de una lengua empieza úni-camente con las habilidades orales.2. En una realidad lingüística como la espa-ñola donde todo se pronuncia como seescribe, es muy difícil que la inclusión dela grafía de las palabras en inglés sirva paranada más que para confundir al niño/a.3. Por poco tiempo que se le dedique enlos materiales de los primeros cursos, esetiempo deberíamos dedicarlo a aumentarel input oral.La única razón que se me ocurre que pue-den tener las editoriales para incluir estetipo de actividades es que son las que máspáginas llenan a la hora de elaborar unlibro de texto y, teniendo en cuenta ade-más que las editoriales tienden a elaborardos libros por alumno/a (libro del alum-

no o class book y libro de actividades o acti-vity book), son muchas las hojas que tie-nen que llenar para justificar estos doslibros a razón de 25/30 euros cada uno. Sinembargo, la elaboración de material didác-tico que permita proporcionar un inputadecuado en la vertiente oral de la lenguaes mucho más complicada.Aún más paradójico me resulta que las edi-toriales hagan un desembolso importan-te para realizar el material audiovisual desus libros: componer canciones simplespara introducir el vocabulario, grabar anativos y nativas dando vida a los perso-najes que han diseñado y a los que handibujado en distintas situaciones comu-nicativas, llegando incluso a realizar ani-maciones o vídeo real de dichos persona-jes, para así proporcionar un contexto yhacer el aprendizaje más significativo, etc.Un esfuerzo ímprobo y, en muchos casos,de gran calidad técnica y didáctica y al que,sin embargo, salvo raras excepciones, solotenemos acceso los docentes y por lo tantolos alumnos solo pueden estar expuestos aesos materiales durante las horas de claseque, en los primeros cursos de primaria,tan solo son entre 1,5 y 2 horas a la semana. ¿Qué les supondría a las editoriales daracceso a los alumnos a todo este materialpara que así pudieran aumentar su tiem-po de exposición a voluntad? La verdad,no lo sé y, llegados a este punto, a losmiembros del departamento de lenguaextranjera del centro en el que trabajo senos ocurrió enfrentarnos a esta paradoja.¿Qué podríamos hacer para, a nivel de cen-tro, poder aumentar la exposición oral alinglés más allá de las horas de clase? La res-puesta, evidentemente, pasaba por elempleo de las nuevas tecnologías. Y en esoestamos, intentando discernir cómo, en elhumilde ámbito de nuestro pequeño cen-tro, podremos dar a nuestros alumnos/asla oportunidad de acceder a un Englishinput de calidad que les ayude además enla asignatura de inglés (por lo tanto quere-mos adaptarlo a lo que estemos enseñan-do en el centro en ese momento). En la pri-mera lluvia de ideas (brainstorming eninglés) se nos han ocurrido diversas opcio-nes: un canal de vídeo en YouTube con cla-ses magistrales en directo, grabar el audionosotros mismos en un cd (aunque ningu-no de nosotros es nativo/a), incluso ir másallá y añadir a ese audio imágenes querepresenten lo que se escucha empleandoun software de edición de vídeo.Aún no hemos decidido cuál va a ser laopción final pero, sea la que sea, esperopoder compartirla con vosotros en el pró-ximo artículo.

28Didáctica>> Número 99ae

El desfase entre la didácticade la lengua inglesa y losmateriales existentes

[Rocío Martínez Velicia · 71.146.185-D]

In the long search for the best way of teach-ing a foreign language, hundreds of differ-ent methods have been devised. My pur-pose here is to offer a complete overviewof the nowadays methodological trend: thecommunicative approach. This will helpteachers to make more decisions aboutmethodology and techniques when tea-ching English as a foreign language.During the 70s, there was a widespreadreaction against methods that stressed theteaching of grammatical forms and pay li-ttle or no attention to the way language isused in everyday situations. Differentauthors can be classified under the com-municative level. One of the most repre-sentative ones is undoubtedly Chomsky,he realized we can produce sentences thatwe had never heard before. He called lin-guistic competence to the subconsciousknowledge of a set of rules that enable usto produce correct grammatical sentencesin a language, what we known as Transfor-mational Generative grammar.Dell Hymes thought that Chomsky hadmissed out a very important information,the rules of use, when a native speakerspeaks, he does not only utter grammati-cal correct sentences, but he also knowwhere and when to use this sentences andto whom. He coined the term Communica-tive competence in 1971 to refer that a lan-guage was much more than a system ofrules but effective communication wasreached by the ability to select certaingrammatical structures depending on thesocial situation.According to Hymes, Communicative com-petence involves four kinds of elements: -Systematic potential: a speaker possess-es a system that has a potential for creat-ing a lot of language.-Appropiacy: a native speaker knows whensomething is appropriate in a given situa-tion.-Occurrence: A native speaker knows howsomething is said.-Feasibility: a native speaker knows ifsomething is possible in the language.Regarding the Spanish Ministry of Educa-tion and Science, Organic Law 2/2006, ofMay 3, of Education, our main aim asteachers is that our students acquire acommunicative competence that compris-es the five sub-competences developed byCanale and Swaim’s theory and Van Ek. Thecommunicative competence involves:1. Linguistic sub-competence: It is the mas-tery of the linguistic code either verbal andnon-verbal, including the features andrules of the language, such as phonology,

lexis, semantic, spelling, word-formation,sentence structure since the knowledge ofgrammar is necessary to convey meaning.2. Discursive sub- competence: It refers tothe interpretation of individual discourseelement in terms of their relationshipbetween other elements in the messageand to the entire discourse or text. All lan-guage occurs in communicative unitslonger than single words, we use texts,semantic units characterized by the unitywhich is mainly achieved through cohe-rence and cohesion. Coherence deals withthe relationships among the differentmeanings in a text and cohesion deals withhow utterances are linked together in thediscourse and facilitates the interpretationof the text using cohesion devices such aspronouns, ellipsis…3. Sociolinguistic competence: Under-standing of the social context in whichcommunication takes place including therole, relationship, the share informationof the participants and the communica-tive purpose of the interaction. 4. Strategic competence: the ability to uselinguistic and non-linguistic resources tocope with real communicative situations.Strategies are used specially by non-nativespeakers when they are not able to com-municate and intending meaning due tothe lack of resources to do so.5. Socio-cultural competence: the knowl-edge of cultural aspects of the target lan-guage speaking countries to achieve adeeper understanding of the ways of life,forms of thought and cultural aspects inorder to stimulate tolerance.Therefore, our students should integrateall this skills to gain a communicative com-petence.

The communicative approachThe communicative approach is based onthe pedagogical principle of constructivismand the significant learning theory fromAusubel and forms and inductive and glob-al method.Communication involves the integration ofthe five basic skills: productive skills: writ-ing, speaking and interacting and receptiveskills: listening and reading. The main fea-tures of learning are the context of lear-

ning, children learn in context of significantcommunication and the functional learn-ing, in which pupils should use the langua-ge in several communicative situations.Here, I present a sample of a model for acommunicative lesson. It consists of fourstages:1. Presentation stage: students receive thelinguistic input, the functions and the lin-guistic contents that they are going to workin a context of communication. Teachershave to motivate students using audio-visual resources, games, stories, songs…2. Comprehensive stage: Assimilation bythe students of the linguistic structuresand the communicative functions.3. Expressive stage: Application of the lin-guistic structures and the communicativefunctions in several communicative con-texts. 4. Feedback stage: Teacher feeds back in anon-threatening way the errors s/he not-ed during the activity.

MethodologyAs teachers, we should develop motivationstrategies. We have to stimulate our stu-dents. The contents have to be related tothe student s interests and experiences.The affective filter is very important, wehave to reduce anxiety and whatever isfound threatening in a foreign languagelearning situation to get a positive attitu-de from the student. The methodology isflexible to be adapted to each of them andthey can develop autonomous learning.The teacher has two main roles: to facili-tate the communication process in theclassroom and to act as an independentparticipant within the learning-teachinggroup. The teacher is also expected to actas a resource, an organizer of resources, amotivator, a counselor, a guide, an analystand a researcher that facilitates their learn-ing. I suggest learn by doing and learningby discovery to construct knowledge.Students have to play an active role and letthem be involved in learning methodolo-gy. Teachers help students to become effec-tive and responsible and they have to learnto know how to learn in order to developautonomy learning. Learning to learn isthe key theme in an instructional focus on

Didáctica29Número 99 << ae

The teaching of English asa foreign language: thecommunicative approach

language learning strategies. Such strate-gies include, at the most basic level, me-mory tricks, and at higher level cognitiveand metacognitive strategies for learning,thinking, planning and self-monitoring.Research findings suggest that strategiescan indeed be taught to language lear-ners, that learners will apply these strate-gies in language learning tasks. Another important element to mention isthe use of the target language. I considerthe INPUT very important. It must be asmuch as possible. We have to provide stu-dents with different communicative situ-ations and topics to be able to throwhypothesis and communicate in the orallanguage. I consider mistakes as part of thelearning process. We should focus on flu-ency more than accuracy, mainly in thespeaking skills.Regarding work organization, I recom-

mend to use the’ dynamic of groups’ thatfavour the communication exchanges. · Use the large group for informative acti-vities such as introducing vocabulary,singing songs... The students are going towork individually to propitiate individualinitiatives, originality and personal orga-nization.· In order to make interaction possible, theyalso should work in pairs since it favoursdevelopment of cooperation attitudes inactivities such as dialogues... · Work in groups of four or five since wor-king as a team promoting creativity anddynamism by making displays, and play-ing board games.

ActivitiesActivities in the Communicative LanguageTeaching are often used to practise real-life situations involving social interaction

and a high level of social and functionallanguage should be expected. They requirethe use of such communicative processesas information sharing, negotiation ofmeaning, problem solving, critical thin-king, creative writing... For example, com-paring set of pictures, noticing similaritiesand differences pictures, pictures stories,conversation, discussions... In this waycommunication becomes the frameworkwithin the classroom activity is carried out.

ResourcesWe have to take into account differentaspects when selecting materials anddesigning activities. Materials have the pri-mary goal of promoting communicativelanguage use. They are divided into: Text-based materials: textbooks including dia-logues, drills, pictures so as to indicate con-versation. Task-based material: Theseinclude game, role play, simulation cards,pair work tasks, etc and realia, authenticmaterial such as magazines, newspapers,videos, films, leaflets...

ConclusionThe assumption that the essential purposeof language is communication is wide-spread. Therefore the final aim of Commu-nicative language teaching is to developcommunicative competence. Teachersmust be aware that we have at our dispos-al a wide range of methods and techniquesthat may be useful in looking for the bestway in language teaching. Communica-tive techniques are more appealing andmotivating for students since they see theforeign language in a useful and close toreal world.

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30Didáctica>> Número 99ae

[María Josefa Romero González · 76.253.695-R]

La Educación Musical en Educación Infan-til constituye un recurso motivador, ya quelos pequeños sienten una atracción espe-cial por la música, al tiempo que contri-buye al desarrollo integral de los niños/asfomentando la creatividad y la imagina-ción. Con la música se trabajan hábitos,lenguaje, matemáticas, informática, plás-tica y psicomotricidad, es decir para la eta-pa de Educación Infantil es un recurso glo-balizador. Es, por tanto, necesario que losmaestros/as de la etapa conozcamos ellenguaje musical y seleccionemos adecua-damente las actividades necesarias y opor-tunas fomentando el gusto por la música.Todos los días del curso escolar se utilizaalgún recurso musical ya sean canciones,bailes, instrumentos, audiciones. A lo lar-go de la Educación Infantil hemos de for-mar a los niños en las distintas competen-cias básicas por ello la educación musicalcontribuirá a formar en competencia cul-tural y artística, en competencia de apren-der a aprender y en competencia de ini-ciativa personal, resaltando la importan-cia de la música en las jornadas diarias deEducación Infantil.Desde los primeros años de vida, los niñosson receptores sonoros, los oídos le propor-cionan información sonora, los ojos infor-mación rítmico- musical y la piel tambiéntransmite sensaciones sonoras y rítmicas.Los sonidos pues son compañeros de lavida diaria de los niños (ambiente, televi-sión, música videojuegos, telefonía), es porello que la etapa de Educación Infantil tie-ne que educar ese mundo sonoro y deposibilidades a través de la voz, del cuer-po y de los instrumentos. Luego en estaetapa las finalidades con respecto a esteaspecto musical serían: educar la sensibi-lidad, desarrollar las capacidades y cuali-dades musicales y educar la voz y el ritmo.Educativamente se pretende que losniños/as en su desarrollo integral en rela-ción con los aspectos musicales, descubranel disfrute por el sonido y al mismo tiempola necesidad e importancia del silencio.Como se afirmó anteriormente el niño estárodeado de sonidos desde su nacimiento(sonidos de la naturaleza, del ambienteescolar, de su contexto familiar…). Estossonidos tienen distintas características yprocedencias, unos serán más agradables,otros menos incluso algunos molestos.Para trabajar el sonido en Educación Infan-til contamos con multitud de actividadesque ayudan a su descubrimiento, por ejem-plo, escuchar los sonidos que les rodean,jugar al juego del espejo, a la gallinita cie-ga, realización de distintas audiciones, etc.

Además es fundamental en esta etapa quelos niños descubran las cualidades delsonido, es decir características relaciona-das con la altura o tono, el timbre, con laintensidad y con la duración.En cuanto al timbre, se refiere a la calidaddel sonido, es lo que hace diferenciar unasvoces de otras o unos instrumentos deotros. El timbre se fundamenta principal-mente, en las vibraciones.El descubrimiento para los niños y niñasde este aspecto del sonido en EducaciónInfantil habrá de trabajarse mediante la rea-lización de actividades. Por ejemplo expe-rimentar con distintos instrumentos, imi-tar voces, jugar al juego de adivina que es...En cuanto a la intensidad, se debe teneren cuenta que no todos los sonidos llegande igual forma a nuestro oído. De ahí quetengamos que hacer saber a los niños quelos sonidos pueden ser fuertes o débiles.Un sonido fuerte produce una onda sono-ra más amplia y un sonido débil su ondasonora es más reducida.También habrá de trabajarse este aspectomediante actividades y hay dos especial-mente motivantes: el juego de la lluvia(dedos uno con uno, dos dedos con dosdedos...) y juego del director de orquesta.La altura o tono del sonido depende de lafrecuencia de vibraciones por segundo, losniños diferencian fácilmente, entre unsonido agudo y un sonido muy grave. Paraello también es necesario realizar activi-dades a lo largo de la etapa. Por ejemploutilizando distintos instrumentos para lossonidos agudos los metales y las cuerdasy para los graves la percusión.La duración es lo que se alarga el sonidoen el tiempo. De ahí que haya de hacerlesdescubrir que existen sonidos largos y cor-tos. Para ello también es necesario que eldescubrimiento sea de forma significati-va, por ejemplo: imitando onomatopeyasde animales (sonido corto el grillo, largola vaca). También para el descubrimientode los sonidos largos y cortos ayuda el jue-go con instrumentos musicales: los instru-mentos metálicos producen sonidos máslargos, mientras que los de madera pro-porcionan sonidos más cortos.Además de las cualidades del sonido, enrelación con éste, debemos educar y trans-mitir en los niños que el sonido cuando esmúsica también tiene un tiempo, es decir

una velocidad de ejecución. Este aspectotambién se transmite mediante juegosmusicales y el mejor recurso para esto es lacanción e interpretarla de distintas formas.En la etapa de Educación Infantil las acti-vidades deben tener estas características:· Deben tener un carácter globalizador: sig-nifica que una actividad musical no debetrabajar solamente un contenido un aspec-to o un área.· Debe tener un carácter lúdico: es decir lasactividades musicales deben entretener,hacer disfrutar a la vez que enriquecer.· Deben tener carácter participativo: la edu-cación musical, se realiza siempre en pare-jas, en pequeños grupos, o en grandes gru-pos, nunca en solitario.· Carácter significativo: que mediante la músi-ca los niños aprendan contenidos que le vana ser útiles para conectar con otros nuevos.· Que tengan carácter motivador: es decirque aprovechando que conectan con losniños, intentar que sean breves, variadasy que les ayuden a descubrir cosas nuevas.También dentro de los criterios de selec-ción de las actividades musicales, se debepretender que los niños puedan utilizar supropia voz como instrumento, que puedancantar siguiendo el ritmo y la entonación.Que utilicen los recursos sonoros de sucuerpo y ayuden a trabajar estos aspectos:-La reacción y memoria visual, auditiva ytáctil.-El trabajo del espacio y del tiempo-La sensibilidad, la estética y el buen gusto.-La imaginación y la creatividad.Con respecto al Primer Ciclo, las activida-des y selección de las mismas estarán enca-minadas a trabajar el cuerpo e instrumen-tos del entorno, para ello se pueden realizar:· Exploración de sonidos.· Discriminación auditiva.· Participación en canciones· Escucha de piezas musicales.En el Segundo Ciclo, además del propiocuerpo se deberá seleccionar actividades,para utilizar y experimentar con la voz, einstrumentos musicales. Algunas serían:· Interpretación y participación de canciones.· Utilización de instrumentos de percusiónpara acompañar · Audiciones y bailes.· Discriminación de sonidos y exploracióndel cuerpo.Los recursos en Educación Musical son

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La Educación Musical en la etapa de Infantil

prácticamente inagotables. Posteriormen-te me voy a centrar en la canción que:· Constituye en la etapa un recurso didác-tico de primer orden.· Motiva a los niños.· Conecta con ellos y ayuda a trabajar con-tenidos de las unidades didácticas.· Ayuda a globalizar.· Provoca el Aprendizaje Significativo.Una maestra de Infantil debe promoverque los niños/as de Infantil canten.Aspectos a tener en cuenta en relación conla canción:-La elección: el tema de la canción debedespertar el interés de los niños. -El vocabulario: debe estar ajustado a suedad. -Deben ser canciones cortas y con ritmossencillos. -La utilidad: las canciones en Infantil sir-ven para relajar (por ejemplo, en el PrimerCiclo una nana, y en el Segundo Ciclo unaaudición).También pueden servir para recibir a losalumnos, introducir un nuevo centro deinterés y fomentar adquisición de hábitos.Con la danza los niños/as principalmen-te tratan de expresar sentimientos que lamúsica les produce mediante el cuerpo.Dentro de la danza es necesario no sola-mente el movimiento sino elegir una melo-

día. Con este recurso de la danza en Infan-til se trabaja la expresión de gestos y movi-mientos, la memoria (al recordar los pasosy la música), la atención, el esquema cor-poral (equilibrio, lateralización, espacio ytiempo) y por último se trabaja la relacióninterpersonal.

Instrumentos musicalesEn Educación Infantil los niños utilizan elcuerpo como instrumento musical dondedescubren las posibilidades sonoras de sucuerpo (manos, pies, boca, etc.). Ademásdel cuerpo, en esta etapa ha de trabajarselas posibilidades con otros instrumentos,principalmente de percusión, destacandoque debemos ofrecer a los niños instrumen-tos de metal (triángulo, cascabeles...), demembrana (tambor, pandero, pandereta…)y de madera (caja china, maraca, etcétera).Una audición musical tiene que ser prepa-rada y planificada, es decir se debe elegir elmomento más adecuado, la actividad ante-rior y posterior, la ambientación del aula yla motivación de los niños. Algunos crite-rios para su elección son los siguientes:-Que sean breves.-De buena calidad sonora.-Buenas interpretaciones-Tener en cuenta las obras musicales quemás le suelen gustar a los niños.

ConclusiónLa Educación Musical en esta etapa cons-tituye un recurso educativo y motivador deprimer orden. Utilizando la expresión musi-cal en sus distintas facetas conseguiremosglobalizar contenidos de las distintas áre-as y conectar con conocimientos adquiri-dos. Por ello, no debería pasar ni una solajornada de Educación Infantil sin traba-jar aspectos relacionados con la música.Nuestra función como docentes debe apo-yarse en un conocimiento lo suficientemen-te amplio en la materia que permita selec-cionar y planificar actividades para hacerque los niños/as aprendan, disfruten, sedesarrollen y sean más competentes.

BIBLIOGRAFÍA

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[José Joaquín Caldera Ortiz · 44.787.622-K]

Socialmente la escuela no está bien vista.Parece ser que los índices de popularidadno son los deseados. En España, según elinforme Pisa, no van las cosas como debe-rían. El porcentaje de fracaso escolar sedispara y no encontramos la clave parasolucionarlo. A menudo nos encontramos con profesio-nales cansados de realizar su trabajo, conalumnos poco motivados hacia el apren-dizaje y familias con poca o escasa con-fianza en el sistema educativo. Si enten-demos la escuela como el lugar de prepa-ración de los alumnos y alumnas para lavida, la pregunta es obvia: ¿Estamos con-siguiendo realmente realizar nuestra labor?Parece ser que no, y es que eso son los resul-tados de muchos de los estudios sociológi-cos que se han publicado últimamente. Enmuchos de los claustros que se realizan enlos centros educativos se puede escuchara profesores reclamando la implicación delas familias en la labor educativa. Están casiconvencidos de que si las familias se impli-casen todo lo que ellos creen conveniente,los resultados mejorarían de forma cuali-tativa y cuantitativa. Sin embargo, es curio-so que cuando se sale de ese centro y pedi-mos opinión a esos mismos padres, a losque los maestros reclaman más responsa-bilidad, su opinión es totalmente distinta.Una gran mayoría echa la culpa al profeso-rado, por su poca o escasa implicación ensu labor diaria, por no encontrar los mejo-res métodos pedagógicos para alcanzarunos resultados óptimos o incluso por cul-par a las familias de su propio fracaso comoprofesionales de la educación. Y mientras los alumnos, ¿dónde están?, ¿quépapel ocupan? Parece que se quedan en unlimbo, cuando realmente son los protago-nistas de todo esto. Se les exige desde casay desde la escuela, pero en muchas ocasio-nes no ven resultados y se llega una frus-tración de la que se hace complicado salir. No es de recibo comparar la labor de unaempresa privada con la educación pública,sin embargo a las dos se les exige lo mismo:resultados. Si cualquiera contrata un pro-ducto o un servicio de una empresa priva-

da y no cumple su función, nuestra actua-ción inmediata será cancelar ese contrato.Con la escuela no ocurre no lo mismo.Según los últimos resultados no cumplimosobjetivos, sin embargo esas familias no pue-den romper su relación con nosotros.La administración, desde su papel, inten-ta en muchas ocasiones arreglar las cosasmediante planes y proyectos educativosque inciden de forma directa en los proble-mas detectados. Pero realmente preguntana los implicados (familias, alumnos ydocentes) si es lo más adecuado o es lo quese necesita. El resultado de esto se traduceen docentes perdidos en burocracia, alum-nos cansados de cambios y familias des-motivadas ante la falta de resultados.Resulta complicado encontrar una recetade éxito que nos permita superar todos es-tos problemas. Lo que sí parece estar claroes que si somos conscientes de que existenproblemas lo que nunca dará resultadoserá lamentarnos y no buscar soluciones. Los equipos de coordinación docente hansido y son una herramienta básica paraconseguir buenos resultados o al menosintentar mejorar los que actualmente tene-mos. Es una de las cosas que no han cam-biado a lo largo de los años, sino que se haido potenciando como un instrumento deéxito. Realizar una actuación educativa deforma coordinada nos permitirá tener unaactuación educativa más eficaz. Desde loque un compañero o compañera nos pue-da aportar hasta llevar a cabo el desarro-llo de unidades didácticas de forma con-junta parece que son estrategias que estándando resultados.Pero la comunidad educativa ¿solo estáformada por los docentes? ¿Somos los úni-cos que podemos tomar decisiones sobreel proceso de enseñanza-aprendizaje denuestros alumnos?Son mucho los autores, desde Rogoff,

Mead, hasta Vigostky los que han conside-rado el contexto y el diálogo como elemen-tos claves para lograr el éxito en los proce-sos educativos. De ello hay evidencias cien-tíficas hasta en la Comunidad CientíficaEuropea. Conocemos modelos de éxitosde otros países en los que parece que nonos fijamos.Si consideramos básico el contexto a lahora de realizar nuestra labor (no es lo mis-mo un colegio del centro de Sevilla, queuno que se encuentre en la Sierra de Ara-cena), no estamos realmente teniéndoloen cuenta a la hora de plantear y elaborarnuestras programaciones. Como decía anteriormente, los órganos decoordinación docente se han convertidoen un instrumento de éxito, pero, si estofunciona, ¿Por qué no lo aplicamos al res-to de la comunidad educativa?... es decir,si sabemos que dos o más docentes coor-dinados consiguen mejores resultados, por-que no nos coordinamos con la familiaincluyéndolas en nuestra labor diaria, ennuestras programaciones, en nuestras acti-vidades… hacerles partícipes nos aporta-rá nuevas visiones de personas que antesno conocíamos y por otro lado, al integrar-los en esta labor los estaremos implicandode forma directa en el proceso educativode sus hijos, haciéndoles responsables delmismo. Conseguimos pues dos de los prin-cipales objetivos: una mayor implicaciónde las familias y un trabajo coordinado quenos permita tener posibilidades de éxito.Al igual que con las familias, esta actua-ción se puede extender al resto de la comu-nidad educativa, colaboradores, asocia-ciones que nos aporten experiencias y enri-quezcan nuestra labor. Con ello intenta-mos de nuevo que el verdadero protago-nista de todo esto sea el alumno/a, mejo-re los resultados y vuelva a sentirse moti-vado por aprender.

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Trabajo en equipo: claves para el éxito escolar

[Antonio Ríos Pizarro · 28.926.868-K]

SonatinaYa en un artículo anterior realizamos unaaproximación a la figura de Manuel Cas-tillo (1930-2005) y a su trabajo pianístico.Ahora pretendemos realizar un acerca-miento puntual a alguna de sus obras, asípudiéndolas observar con mayor profun-didad. La primera obra que Manuel Cas-tillo publicó fue su Sonatina, es una obraque data del año 1949, fue estrenada el día5 de Noviembre de 1951, siendo el propioautor el encargado de presentarla en Tea-tro Lope de Vega de Sevilla. En una críticaperiodística en el diario ABC podemos leercomo Norberto Almandoz apreciaba en laobra rasgos de Falla, Albéniz, Debussy yRavel, pero no de Turína. CITATION ALM51\l 1034 (ALMANDOZ, Manuel Castillo y laOrquesta Bética, 1951). Procederemos alanálisis de dicha obra, obra interpretadacon asiduidad en los programas didácti-cos de las enseñanzas medias de piano. Esuna obra habitual en los repertorios didác-ticos por no ser de una exagerada dificul-tad técnica, aunque aprovecha los recur-sos pianísticos imprimiéndole un grancolorido y brillantez. Esta partitura fue conla que Manuel Castillo se presentó al públi-co como compositor. Está estructurada entres movimientos: Allegretto, rítmico y deci-dido, Adagio, de dócil y bucólico, y Finalevivace, en el que el ritmo decisivo y mar-cado evocan en Tomás Marco influenciasde la obra de Albéniz. CITATION MAR03\l 1034 (MARCO, Manuel Castillo: trans-vanguardia y postmodernidad, 2003). El primer movimiento nos presenta untema de 8 compases con un principio ana-crúsico en el cual despliega el modo frigiosobre Mi teniendo una implicación nacio-nalista bastante marcada. En su estructu-ra interna observamos que se compone de4 + 4 compases alternando la pregunta yla respuesta, denominaremos este temacomo “a” para posteriores apariciones. Enel compás 8 nos encontramos con un acor-de de sol mayor que nos indica una modu-lación hacia la tonalidad de Do Mayor.Es en esta nueva tonalidad en la que nosencontramos la aparición de un segundotema con una duración de 12 compases.Este tema es absolutamente contrastantecon el anterior, es un tema amable y conduraciones más largas que el tema “a” y nospresenta una subestructura de 4+4+4 conuna división de 2+2 en cada una de ellas,

denominaremos este tema como “b”. Obser-vemos el interés por la forma de Castillo.A partir de este momento presenta un des-arrollo de 44 compases en el que empleaelementos de los temas “a” y “b”, decan-tándose principalmente por el primero deellos trabajando principalmente el arran-que del tema “a”.También observamos el empleo del modofrigio en un pasaje de cuartas paralelas, ydentro de la aventura modal tambiénvemos como emplea el modo mixolidiosobre La bemol, que es contestado por undórico en el siguiente compás tambiénsobre el mismo tono.Esto sucede en compases posteriores, has-ta que se decanta nuevamente por el frigiopara preparar la reexposición, nuevamen-te con el tema a sobre mi frigio, sin embar-go para el tema b esta vez Manuel Castillose decidió por la tonalidad de Mi Mayor.Posteriormente añade una coda consis-tente en una escala de tonos sobre mi a laque se le añade una sensible terminandosobre la tonalidad de mi menor. El segundo movimiento de la sonatina esde un espíritu afable y tranquilo en el queuna afectuosa melodía discurre por unaarmonía tradicional en sobre Do# menorcon reminiscencias modales, con acom-pañamiento basado principalmente enacordes en bloque.Su estructura general es ternaria, compues-ta por una parte lenta formada por de 8compases +8 compases con sus respecti-vas repeticiones a la que le sigue un pasa-je piu mosso de 12 compases que suponeun desarrollo del segundo tema del primermovimiento y un da capo a la primera vuel-ta del movimiento de 8 compases.También en los compases 9 y 10 de estemovimiento podemos encontrar invoca-ciones frigias sobre do# menor.El tercer movimiento está en Mi mayor,comienza con un tema alegre de inspira-ción folclórica de 16 compases. En los com-pases 2 y 4 emplea el segundo grado reba-jado fa natural, tomando un préstamo delsegundo grado del frigio. También en loscompases 9 a 12 utiliza hemiolias repre-sentando los clásicos compases de amal-gama de la música flamenca, así como eluso de rápidas apoyaturas que evocan alfamoso «rajeo» de la guitarra. Como conclusión podemos decir que estaprimera obra que eligió Castillo para pre-sentarse como compositor es una obra

basada en los arquetipos formales más clá-sicos y con una armonía nada revolucio-naria, aunque el empleo de las disonan-cias son libres busca el colorismo más quela emancipación tonal. La inspiración delos temas parecen emerger del folclore máscostumbrista y la técnica pianista que exi-ge es delicada y sutil, pero sin realizar gran-des alardes de virtuosísimos. Considera-mos el mejor colofón a este análisis laspalabras del propio autor de la obra, extra-ídas del texto incluido en el libreto del CDmonográfico Manuel Castillo. Obras parapiano (1949-1992), interpretado por AnaGuijarro y editado por el Centro de Docu-mentación Musical de Andalucía dentrode su colección Documentos Sonoros delPatrimonio Musical Andalucía. 1996. «Debo decir que tengo un especial cariñoa esta obra, tenía diecinueve años cuandola escribí, y aún seguía las sabias enseñan-zas de D. Norberto Almandoz y AntonioPantión. Naturalmente, las raíces andalu-zas están presentes todavía. Aquel mismoaño murió Joaquín Turina. En algunas oca-siones se me ha querido presentar comoel continuador sevillano de su música.Años más tarde tuve el privilegio deorquestar su inacabada Sinfonía del Mar;pero creo que ni en esta Sonatina, nimuchísimo menos en mi música posteriorhay nada que me vincule estéticamente algran músico sevillano. La Sonatina fue paramí la llave que me abrió muchas puertas,cuando fui a proseguir mis estudios enMadrid y París, muchos pianistas la incor-poraron a su repertorio. Nunca he renega-do de ninguna de mis músicas del pasa-do, y la Sonatina representó un deseo deintegrar la clásica forma en un marco máso menos andalucista. La he tocado muchasveces en concierto y aún me produce pla-cer oírla». CITATION GAR06 \p 76 \l 1034(GARCÍA CASAS, 2006, pág. 76)

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VANGUARDIA Y POSTMODERNIDAD. MÁLAGA:

ORQUESTA FILARMÓNICA DE MÁLAGA.

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Aproximación a la obra pianísticade Castillo I: Sonatina

[Manola Casillas García · 11.771.783-S]

La literatura infantil constituye un instru-mento privilegiado que puede contribuira la finalidad última de la Educación Infan-til: el desarrollo integral de los niños y niñasmenores de seis años. Razón que avala laimportancia del tratamiento de esta temá-tica en estas edades y del conocimientoque los maestros/as debemos tener ya quenuestro trabajo consiste en optimizar eldesarrollo infantil.

Fundamentos teóricosDefinición de cuento La palabra cuento proviene del término lati-no computus, que significa “cuenta”. El con-cepto hace referencia a una narración bre-ve de hechos imaginarios. Su especificidadno puede ser fijada con exactitud, por loque la diferencia entre un cuento extensoy una novela corta es difícil de determinar.Un cuento presenta un grupo reducido depersonajes y un argumento no demasiadocomplejo, pues entre sus características apa-rece la economía de recursos narrativos.Es posible distinguir entre dos grandes tiposde cuentos: el cuento popular y el literario.En cualquiera de los casos, el cuento esuna narración breve de carácter ficcionalprotagonizada por un grupo reducido depersonajes y con un argumento sencillo.Según Grove y Bauer “el cuento es una obraen prosa que puede leerse de una vez, queencierra un conflicto y cambio, ambientey estilo y que representa una estampa artís-tica de la vida a través de: tema o argumen-to, personajes y acción “. Partes del cuentoEl cuento se compone de tres partes:· Introducción, inicio o planteamiento: Laparte inicial de la historia, donde se presen-tan todos los personajes y sus propósitos.Pero fundamentalmente, donde se presen-ta la normalidad de la historia. Lo que pare-ce en la introducción es lo que se quiebrao altera en el nudo. La introducción sientalas bases para que el nudo tenga sentido.· Desarrollo o nudo: Parte donde se presen-ta el conflicto o el problema de la historia,toma forma y suceden los hechos más rele-vantes. Surge a partir de un quiebre o alte-ración de lo planteado en la introducción.· Desenlace o final: Parte donde se sueledar el clímax, la solución a la historia y fina-liza la narración. Incluso en los textos confinal abierto, hay un desenlace.Característica de los cuentos infantilesLos maestros y maestras de EducaciónInfantil tenemos que ser conocedores de

las características que deben tener los cuen-tos que le ofrezcamos a nuestros alumnosy nuestras alumnas, de este modo cumpli-remos la función tan importante que se leotorga al contenido en sí de esta temática.Los cuentos deben ser: -Breves, para que el argumento sea com-prensible y no cause cansancio en el niño/a. -Estar escrito en estilo directo, de maneraque los personajes intervengan frecuente-mente con sus diálogos. -Deben tener imágenes de calidad, que ayu-dan al niño/a a la comprensión del relato. -Con pocos personajes para no desviar laatención del niño. -Debe tener un comienzo y final atractivos. -Combinar la realidad con la fantasía. -Debe tener cierto suspense, mantener cier-ta intriga y misterio hasta el final.

PropuestaProcedimiento didáctico del cuento: ¿Cómocontamos un cuento?Para narrar un cuento debe lograrse undeterminado clima que permita sacar deél el máximo provecho. Para ello se reco-mienda seguir una serie de pasos: -Establecer un clima relajado, esperar elsilencio y colocarse frente a los niños/as. -Se comienza diciendo el título del cuen-to. Es una pequeña motivación inicial.-Empezar la narración utilizando una seriede frases usuales: “Érase una vez, en tiem-pos de Maricastaña, allá en un país muylejano, mi abuelo me contaba...”.-Evitar preguntas e interrupciones por par-te de los niños y niñas que rompen el hilode la narración. -Usar un tono suave creando un clima demisterio. -El maestro/a prosigue la narración, debeconocer el cuento con anterioridad paraevitar dudas, detenciones o rectificacio-nes que rompen el encanto de la narracióny desvía la atención de los niños y niñas.-Emplear oportunamente las onomatope-yas que dan gracia y vida al cuento y articu-lar de modo especial las palabras rimadas.-Dar expresividad a la voz, diferenciandoal narrador de los personajes. -Se terminará el cuento con algunas fra-ses usuales: “y fueron felices, comieronperdices y a nosotros no nos dieron por-que no quisieron; y se acabó mi cuentocon pan y pimiento…”.-Hacer participar a los niños/as y recibirsus comentarios. -Fórmulas folklóricas para comienzos yfinales de los cuentos.

Inicios“Había una vez”, son las tres palabras mági-cas, que por excelencia, suelen iniciar loscuentos. Sin embargo hay muchas fórmu-las que podemos utilizar para empezarnuestras narraciones.Es muy importante empezar y terminar loscuentos utilizando frases usuales que a losniños/as les encantan, ya que les sirvencomo pequeño divertimento del lenguajeademás de darle la clave para saber cuán-do comienza y cuando acaba un cuento.Tener un repertorio de frases de inicio esmuy conveniente pues evita que caigamosen la repetición si estamos presentandoun espectáculo de cuentos. A menos queestemos preparando un repertorio decuentos donde todos comienzan igual,siempre se puede echar mano de distin-tos comienzos.Fórmulas de inicio:· Había una vez... · Érase que se era... · Allá en tiempos del Rey que rabió…· Aquel que lo vio corrió y me contó…· Dicen... Cuentan... Resulta... · Cuentan que cuentan que me contaron... · Allá, en un país muy lejano... · En un cierto país ¡muy lejos, muy lejos!Que de lejos que era ya no me acuerdo nide donde era... · Hace mucho tiempo... · En tiempos de Maricastaña... · Cuentan que hace muchos años... · Cuentan los que lo vieron (yo no estaba,pero me lo dijeron)... · Ya ni me acuerdo cuando pasó, pero…· Mi abuelo me contaba... · En cierta ocasión... · Érase una vez…· En el país de irás y no volverás…· Sucedió un tiempo... FinalesCon los finales de los cuentos pasa algodistinto. Muchas veces caemos en la ten-tación de terminar una narración con elconocidísimo “colorín colorado”. Pero nosiempre esta frase es la más adecuada.Hay cuentos que no deberían terminar conun “Colorín colorado”. Supongamos elhipotético caso donde un narrador cuen-te un texto de Gabriel García Márquez. Unapresentación impecable podría venirseabajo en el último segundo si el narradordecide terminar la narración diciendo“Colorín colorado”Fórmulas finales: · ...y colorín colorado este cuento se ha aca-bado.

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Cómo contar cuentos a los niños

· ...y colorín colorete por la chimenea saleun cohete. · ...¿te ha gustado? Pues por eso te lo hecontado. · ...y fueron felices, comieron perdices y a no-sotros no nos dieron porque no quisieron.· ...y los cuentos se los llevó el viento. · ...zapatito roto cuénteme usted otro.· ...y todos vinieron contentos y felices ynosotros nos quedamos con un palmo denarices. · ...y como dice Don Fermín, este cuentollegó a su fin. · ...y como dice Don Gaspar, este cuantoacaba de terminar. · ...y como dice Don José, yo más no sé. · ... y así pasaron muchos años, hasta queeste cuento se perdió entre castaños.· ...así que esto fue lo que pasó y ya micuento se acabó. · ... y colorín colorado este cuento se haacabado, y quien no levante el culo... se lequedará pegado. · ...y fue por un caminito, y fue por otro, ysi este cuento te ha gustado... mañana tecuento otro. · ...y aquí se rompió una taza, y cada quiénpara su casa.· ...y fueron felices y comieron perdices. · ...y se acabó mi cuento con pan y pimiento. · ...y ya se acabó el cuento con pan ypimiento, y alcaravea para el que no lo crea.

ConclusiónEl cuento contribuye a crear en el aula eseambiente lúdico, a conectar la escuela conlas experiencias y necesidades del niño/a,a responder a sus intereses, a globalizar lasexperiencias de aprendizaje y a favorecer,en definitiva, la significatividad de los apren-dizajes, por lo que su presencia en la etapade Educación Infantil resulta fundamental.

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[Ana José Egea Millán · 23.267.649-K]

La motivación y el interés intrínseco quelos niños incluyen en sus juegos nacende la propia naturaleza epistemológicadel ser humano; por eso, juego y apren-dizaje necesariamente están relaciona-dos. Se considera el juego en la etapa deEducación Primaria, como una activi-dad de gran potencialidad para el des-arrollo y el aprendizaje.Todo juego supone un proyecto, pues nose puede intentar alguna acción o activi-dad si antes no se propuso un objetivo, ypor consiguiente ciertas reglas, puestoque para alcanzar la meta es necesarioque se establezcan, se acepten y respetenalgunas normas. Por tanto, todo lo que sehace jugando es motivador para unniño/a y la lectura no iba a ser menos.Aquí os propongo un juego para engan-char a los más pequeños a la lectura.El resultado es sorprendente.Lo primero que hay que hacer antes deempezar a jugar es explicarles el juegotanto a los niños como a sus padres. Seconstruye una biblioteca de aula, biencon libros que ya haya en clase o biencon los que nos pueda prestar la biblio-teca de centro. Además, se pide a losalumnos que traigan libros de casa queya hayan leído para dejarlos en la biblio-teca de aula todo el curso. De este modo,se podrá formar una gran y amplia biblio-teca, a la vez que se les enseña el valorde compartir cosas y de respetar las cosasde los demás.Una vez que tenemos nuestra súperbiblioteca, pasamos a diseñar una come-ta que decoramos al gusto y que, poste-riormente, plastificaremos. Esta come-ta lleva el título de “Me gusta leer” y elnombre de quien la ha realizado. Ya esta-mos preparados para empezar a jugar:Los niños se llevan a casa un libro denuestra biblioteca para leerlo (ellos eli-

gen el libro), previo registro por parte delprofesor. Cada libro va acompañado deuna ficha para rellenar; nombre-fecha-autor-editorial y dos cuadros grandes,uno para contar con tus palabras lo quemás te ha gustado y otro para realizar undibujo característico del mismo. La com-plejidad de esta ficha varía en funcióndel curso al que está dirigido el juego.

Una forma divertida de aprenderCuando el niño ha leído el libro, lo entre-ga al profesor junto con la ficha debida-mente rellenada. Al niño se le entrega unatira de papel charol de distintos colores,donde el niño debe escribir el título dellibro que ha leído junto con su nombre.La ficha correspondiente se va archivan-do en una carpeta que también se llama“Me gusta leer”. Esta tira de papel cha-rol se va uniendo a su cometa que pre-viamente ha diseñado y de esta manerase va formando la cola de la cometa.¿Qué pasa a partir de ahora? Los niñosvan leyendo, aprendiendo a resumir suslecturas y dibujando de forma divertida.Cada libro leído es un tira y así la cola dela cometa va haciéndose cada vez máslarga y sus logros van siendo evidentes.Al finalizar el curso hay un premio paralos que más libros han leído, habiendopremio para el primero, segundo y ter-cer ganador.Se les hace entrega de su cometa, porsupuesto, y de una carpeta con todas susfichas realizadas a lo largo del curso,acompañadas de un diploma que lo acre-dita como “súper lector” con el total delibros leídos.

BIBLIOGRAFÍA

APRENDER JUGANDO EN LA ESCUELA PRIMA-

RIA. DIDÁCTICA DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA.

OSCAR A. ZAPATA.

¡Me gusta leer! La lectura como un juego

36Didáctica>> Número 99ae

[Rafael Rivas Ruiz · 50.605.285-H]

La inactividad física es un factor de riesgoindependiente para aterosclerosis y dia-betes tipo 1. La obesidad, que es el princi-pal factor de riesgo para la diabetes tipo 1y 2, está fuertemente asociado a hábitossedentarios. Por otra parte, existe eviden-cia cada vez mayor que respalda los bene-ficios de la actividad física en condicionestales como obesidad, resistencia a la insu-lina, hipertensión y dislipidemia. El ejer-cicio crea un sentido de bienestar y ayudaa mantener una parte saludable entre elmúsculo y las masas adiposas, que tiendea volverse menos óptimo con el transcu-rrir de los años. Algunos estudios han mos-trado una reducción en la glucosa sanguí-nea y en la HbA1 en los pacientes con dia-betes tipo 1 y 2 cuando hacen algún tipode actividad física. Más recientemente,estudios bien controlados y de gran enver-gadura han demostrado que el ejerciciofísico de intensidad moderada y la dietapueden reducir significativamente el ini-

cio de la diabetes tipo por ejemplo tipo 2.Por lo tanto, la actividad física se proponecada vez más como una herramienta tera-péutica, tanto para las personas que vivencon diabetes tipo 2 como para las perso-nas que están en riesgo de desarrollarla.El objetivo de este artículo de enseñanzaes señalar los pasos necesarios para ayu-dar a integrar la actividad física a la vidacotidiana del escolar diaria.Las personas jóvenes con un buen controlmetabólico y sin complicaciones no tie-nen limitaciones en la actividad física inclu-yendo la participación en deportes de com-petencia. Para otros pacientes con diabe-tes tipo 1, deben seguirse los procedimien-tos de exploración selectiva y las pre-cauciones anteriormente mencionados.El ejercicio en la diabetes tipo 1 propor-ciona todos los beneficios observados enlas personas saludables.La principal preocupación es la hipogluce-mia, que puede evitarse educando al pa-ciente a prevenir y monitorear las técnicas.

La intensidad de la actividad física se deter-mina utilizando la siguiente clasificación:· Ligero: 35 a 54% de la frecuencia cardia-ca máxima*.· Moderado: 55 a 69% de la frecuencia car-diaca máxima*.· Intenso: 60 a 85% de la frecuencia cardia-ca máxima*.· Muy intenso: >85% de la frecuencia car-diaca máxima*.* La frecuencia cardiaca máxima (latidospor minutos) se calcula como 220 menosla edad (en años).

BIBLIOGRAFÍA

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Didáctica37Número 99 << ae

Actividad física y diabetes en las aulas