Índice de contenidos · 2017-03-07 · 2 i justificaciÓn del proyecto un 13.42% de la población...
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ÍNDICEDECONTENIDOS
IJustificaciónydefinicióndelProyecto2
1.1. Objetivodelproyecto 41.2. Estrategiasyprocesosparaconstruirresultados 51.3. Hipótesissobreellogroderesultados 61.4. OrganizacionesdelaRedporlosDerechosdelaInfanciaParticipantesy
Contextualizacióndelosespaciosdondesedesarrollaráelproyecto 9IIMetodologíaparalaevaluacióndiagnósticadelgradodeinclusiónybarrerasdeaprendizajeenelprocesoeducativo 12
IIIContextualizacióndelascondicionesdeexclusióndelasescuelasparticipantes 17
3.1.Nivelprimaria 173.2.NivelSecundaria 273.3.NivelBachillerato 35IVPerfildelosNiños,NiñasyAdolescentesParticipantesenelProyecto384.1.NivelPrimaria 384.2.NivelSecundaria 444.3NivelBachillerato 514.6Riesgosdeexclusióneducativa 55
VEspaciosdeparticipacióndeNNAescolaresytrabajadores 585.1DinámicasutilizadasparapromoverlaparticipaciónreflexivaycríticadeNNA605.2Movilizaciónenlasredessociales 76
VIIncidenciadelproyectoenlosactoresimplicadosenlapromocióndeinclusióneducativa 796.1.Recomendacionesparaampliarlaincidenciadelproyecto84
ANEXOS
1. ResultadosdelÍndicedeInclusiónenHidalgo 852. ResultadosdelÍndicedeInclusiónenSanCristóballasCasas,Chiapas983. ResultadosdelÍndicedeInclusióndelaSecundariaDiurnaLGG-277,DF1034. ResultadosdelÍndicedeInclusióndelaSecundariaFederalNo.9,JRH,
BenitoJuárez,Cancún,Q.Roo 1135. ResultadosdelÍndicedeInclusióndelaSecundariaTécnicaBachilleres
México,PozaRica,Ver. 1196. ResultadosdelÍndicedeInclusióndelBachilleratoAsunciónIxtaltepec,Oax.124
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IJUSTIFICACIÓNDELPROYECTO
Un 13.42% de la población infantil mexicana entre 3 a 14 años se registra sin escolaridad de
acuerdoconelCensodePoblaciónyVivienda2010.Encifrasabsolutasestoequivaleatener3.5
millonesdelos26.3millonesdeniñasyniñosfueradelaescuelatansoloenesterangodeedad.
Deellos,el51%sonniñosyel49%niñas.UnrecientedocumentodeCONAPREDcitaalaUNESCO
parafijaren6milloneslapoblaciónentre3y17añosfueradelaescuela1.Estosdatoscontrastan
conlacoberturaquesedeclaraoficialmenteparaelciclo2012-20132del95.7%paraestemismo
rango de edad (3-14 años), lo cual implica haber logrado incorporar un 9% de los NNA que se
declararonen2010sinescolaridad.
Decada100niñasyniñosindígenas¿enescuelaprimaria?,11muestranundesfasededosaños
frentealgradoquedeberíanestarcursandodeacuerdoasuedad(cifracuatrovecesmásgrande
que la probabilidad de desfase de niñas y niños en las otras modalidades educativas). La
proporcióndeniñasyniños indígenascondesfaseaumentaa20decada100para laeducación
secundaria.Además,un7%deniñasyniñosindígenasnoasisteyaalaprimaria,porcentajequese
duplicaenniñasyniñosquenoasistenalaescuelasecundaria.Enestascondiciones,sólo46%de
niñas yniños indígenas logramanteneruna trayectoriade asistenciaa la secundariaen laedad
esperada(INEE,2013b).
Un10%delapoblaciónadolescentede12-17añosseencuentrafueradelaescuelayseregistra
de manera oficial como como “inactiva” (no estudia ni trabaja) según datos del Censo de
PoblaciónyViviendadel2010.Enestefenómenoseobservaclaramentelainequidadporgénero
pues la inactividad alcanza un 15% en el caso de las niñas, con una brecha de 10 puntos
porcentuales con respecto a los niños. Este rubro incluye a las adolescentes que trabajan en
laboresdomésticasycuidadodemenores;caberesaltarqueenChiapascasiunadecadacuatro
adolescentes se encuentra en esta situación. La alta cifra de niñas y niños que “ni estudian, ni1CONAPRED.(2014).DocumentoInformativo:porunaeducaciónigualitariaysindiscriminación.México:CONAPRED-SEGOB2SEP.(2013).PrimerInformedeLabores2012-2013.México:SEP.
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trabajan”enelcasodeChiapas,vienesiendounfocorojodesdeelgrupodeedadde5a11años
dondealcanzael5.5%delapoblacióncorrespondiente,cuandoelpromedionacionalesde1.5%.
En este caso no encontramos todavía esta notable disparidad por género como para las
adolescentes.
Estosdatosavalanporun lado laprofundadesigualdaddeaccesouniversal real a laeducación
básicaqueporderechoypormandatoconstitucionaldebierantenerlosniñosyniñasmexicanos
y,porotro lado,elaltoriesgopara ladesescolarizaciónqueseñalan losdatosde inasistenciade
aquellosqueestán“oficialmentedentrodelaescuela”.Datoscomolosíndicesdereprobación,el
ingreso tardío, la extraedad, los bajos índices de aprovechamiento constituyen elementos de
riesgoparalapermanenciadeniñosyniñasenlaescuela,asícomoeltrabajofuerayenlacasa,la
condición de pertenecer a algún grupo indígena o de tener alguna discapacidad. Si a ello le
agregamos vivir en hogares con bajos ingresos, de jefatura femenina u hogar ampliado y con
padresconbajaonulaescolaridadestaremosdefiniendolascondicionesestructuralesquesehan
documentadoenmúltiplesestudiosqueaumentanlaprobabilidaddedesescolarizacióninfantil.
Aun cuando son fundamentales las condiciones estructurales que garanticen los mínimos de
bienestarlocalesparaqueniñosyniñaspuedanteneraccesoypermanecerenlaescuelapública
demanera“gratuita”enelnivelquelescorrespondedeacuerdoconsuedad,sindiscriminación
algunaporcondicióndegénero,etnia,lenguaodiscapacidad,esindispensableestablecerpuentes
ymúltiples articulaciones entre la familia y la escuela para integrar a los padres también como
actoresactivosdelacomunidadescolarybuscarconvergenciasenlasexpectativaseducativasde
los niños y niñas. Mientras más puntos de contacto con la comunidad tenga la escuela, se
fortalecerácomoinstituciónpúblicasocialycomonichodeconstruccióndecohesiónsocial.
Sipartimosdesdelosactoresmismosparaincrementarlasbasesdeapoyocomunitarioparaque
laescuelacumplasu funcióneducativayseevite laclausura institucionalysuencapsulamiento,
entoncespodremosfortalecerlasinteraccionessocialespositivasquecreenofortalezcanunclima
educativoinclusivo,corresponsableysolidarioconquienesseencuentranviviendolascondiciones
adversasyadescritasparaevitarsu“deserción”.
Enestesentidosesitúaelpresenteproyectoparalacreaciónyfortalecimientoderedesdeniñas,
niños y adolescentes en las comunidades escolares a las que asisten. Las organizaciones de la
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sociedad civil participantes actuaron como catalizadores de procesos de participación endonde
que establecieron consultas, reuniones informativas y diagnósticas con la comunidad escolar y
establecieron espacios y tiempos para la construcción, reflexión y discusión de propuestas que
partan de las niñas, niños y adolescentes para mejorar los índices de inclusión en su propia
escuela. Estetrabajoutilizó lasredessocialesymúltiplesformasdedocumentacióndelproceso
para difundir las diversas formas y problemáticas que enfrentan y ponerlos en contacto
virtualmente,paraintercambiar,leerseyenterarsedeltrabajoenprodelainclusiónquepueden
hacerniñosyniñasdemanerasimultáneaendistintoslugares,espaciosynivelesescolares.
La difusión de información y resultados del trabajo fueron documentados también mediante
video, fotografías, trabajos murales, letreros, además de cuestionarios dirigidos a todos los
miembros de la comunidad escolar: estudiantes, padres y maestros. Constituirán elementos y
materialesquepodrántenerdisponiblesparasuusofuturocomotambiénparapoderhaceruna
devolución de información a la comunidad educativa, invitando también a autoridades
municipalesolocales,asícomoautoridadeseducativasrelacionadasconlaescuela.
Elproyectomismonobuscólarealizacióndeproductoscomometa.Elproyectoapuestaaquesea
el proceso mismo de producción, de la creación de espacios de reflexión y de discusión y la
movilizaciónmismaenlasredeslasquecontribuyanensutotalidadageneraruncambiocultural
demayorinclusiónsocialeducativa.
1.1OBJETIVODELPROYECTO
Promoverlainclusiónescolardeniñas,niñosyadolescentesenedadescolarquenoestánenelsistemaeducativo,oestánenriesgodeexclusióndelmismo,pormedioderedesdeniñas,niñosyadolescentesdecomunidadeseducativasparaelgoceydisfrutedelDerechoalaEducación
LíneasdeDesarrollo Participación Incidencia Comunicación
Resultado
Consulta (exteriorización yescucha de las voces ypropuestas) de niñas, niñosy adolescentes, depadres y
Diagnóstico de lassituaciones que influyen enque haya niñas, niños yadolescentes que no
Producción demensajes yusode lasredes sociales y otrosmedios elaborados
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maestros sobre lassituaciones que propicianque haya niñas, niños yadolescentes en edadescolarquenoaccedenonopermanecen en el sistemaeducativo y lograr suinclusiónescolar
acceden o no permanecenasí como las barreras paralos aprendizajes yparticipación en el sistemaeducativo.
por las niñas, niños yadolescentes en laconstrucción de unaCampañaafavordelaInclusiónEscolar.
UsodelResultado
Conformación de Redes deniñas, niños y adolescentesquienes promoverán laEducación Inclusiva y laInclusión Escolar en suscentros escolares con laparticipación de lascomunidadeseducativas
Construcción de propuestasde fortalecimiento de laspolíticas públicas aplicadasen centros escolaresorientadas a la EducaciónInclusiva e Inclusión Escolarde niñas, niños yadolescentes que no estánen el sistema educativo ypresentadas anteautoridades públicas enespecial del sistemaeducativonacional.
Visibilizar socialmentelas denuncias ypropuestas que niñas,niños y adolescenteshacen sobre lasbarreras al acceso,permanencia,aprendizajes y laparticipación queexisten en el sistemaeducativoasícomodelasalternativasparalaInclusiónEscolar
BeneficioDirecto
Facilitar el acceso y lapermanenciadeniñas,niñosyadolescentesquenoestánel sistema educativo asícomo los aprendizajes y laparticipación adecuando lascondiciones defuncionamiento de loscentros escolares alreconocimiento a ladiversidad y promoviendoacciones de EducaciónInclusiva
Contribuir al goce y disfrutedelDerechoalaEducaciónycon ello al cumplimiento delas Recomendaciones delComité de los Derechos delNiño al Estado mexicanosobre el Derecho a laEducación de niñas, niños yadolescentes
Niñas, niños yadolescentes sonescuchadosytomadosen cuenta en ladefinición de políticaspúblicas quegaranticen en loscentros escolares laEducación Inclusiva ylaInclusiónEscolar
1.2ESTRATEGIASYPROCESOSPARACONSTRUIRLOSRESULTADOS
• Espaciosdeparticipación(expresión-comunicación-acción)conniñas,niñosyadolescentesde diferentes sectores sociales y territorios en el marco nacional, tanto en formapresencialcomovirtualmente,pormediodelasredessociales.
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• ConformacióndeRedesdeniñas,niñosyadolescentesparalapromocióndelaEducaciónIncluyente y la Inclusión Escolar de niñas, niños y adolescentes en edad escolar que noesténenel sistemaeducativo.Lapromoción (consultay sensibilizaciónsehará tantoenforma virtual, por medio de las redes sociales como en lagunas ocasiones en formapresencial.
• Espacios de debate con sectores de las comunidades educativas y organizaciones de lasociedadcivil sobresituacionesque influyenenquehayaniñas,niñosyadolescentesenedad escolar que no acceden y permanecen en el sistema educativo nacional así comopropuestas de fortalecimiento de las políticas públicas aplicadas en centros escolaresorientadas a la educación inclusiva de niñas, niños y adolescentes que no están en elsistemaeducativo.
• Comunicación estratégica de los resultados de las propuestas de niñas, niños yadolescentes –utilizando en gran medida las redes sociales- y de las comunidadeseducativasyorganizacionesdelasociedadcivil.
• Presentación de las propuestas ante legisladoras/es, autoridades públicas del sistemaeducativoymediosdecomunicación.
• Evaluaciónyrendicióndecuentasatodas/oslosparticipantes
1.3HIPÓTESISSOBREELLOGRODELOSRESULTADOS
Línea1Participación-HipótesisResultado:Consulta(exteriorizaciónyescuchadelasvocesypropuestas)deniñas,niñosyadolescentes,asícomodemadres-padresymaestros-maestras,sobrelassituacionesquepropicianquehayaniñas,niñosyadolescentesenedadescolarquenoaccedenonopermanecenenelsistemaeducativoylograrsuinclusiónescolar
UsodelResultado:ConformacióndeRedesdeniñas,niñosyadolescentesquepromuevanlaEducaciónInclusivaylaInclusiónEscolartantoporredessocialescomoensuscentrosescolaresconlaparticipacióndelascomunidadeseducativas
Beneficio:Facilitarelaccesoylapermanenciadeniñas,niñosyadolescentesquenoestánelsistemaeducativoasícomolosaprendizajesylaparticipaciónadecuandolascondicionesdefuncionamientodeloscentrosescolaresalreconocimientoaladiversidadypromoviendoaccionesdeEducaciónInclusiva
SilaREDIMcomoRedylasorganizacionesquelaconformanencoordinaciónconsectoresdelasComunidades Educativas (directoras/es, maestras/os, madres y padres de familia, lideresas/escomunitarios) garantizan espacios amigables y con seguridad con metodologías participativaspartiendodelarealidadyvidacotidianadeniñas,niñosyadolescentesquepropicienlaexpresión–comunicación–acción,entoncesellasyellospodránidentificarlassituacionesqueinfluyenparael acceso, permanencia, aprendizajes y participación en las escuelas y en sus entornos (familia,
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escuela, trabajo, vías públicas, comunidad,medios de comunicación, instituciones de gobierno)entoncespodránidentificarniñas,niñosyadolescentesenedadescolarquenoestánenelsistemaeducativoyporcuálessituaciones.Silasniñas,niñosyadolescentesqueparticipendelosespaciosdeexpresiónreconocenqueesasniñas,niñosyadolescentenogozanydisfrutandesusDerechoa laEducaciónyquese lesestáviolentado, entonces podrán ubicarse como sujetos actuantes y definir formas de acción socialpúblicatantoensusCentrosEscolarescomoensucomunidadesparapromover ladefinicióndealternativasquehagan realidad laEducación Inclusivaypodránarticularse (Redes)para llevaracabosuspropuestas.Si niñas, niños y adolescentes realizan presentaciones de sus propuestas a las autoridades decentrosescolaresparaestablecermedidasparaunaEducación Inclusivaya las legisladoras/esyautoridadesdelsistemaeducativonacionalparaqueestablezcancompromisoscomoGarantesentalsentido,entoncessefacilitaráquetantocentrosescolarescomoniñas,niñosyadolescentesdelasRedes identifiquen,promuevanycontribuyana la InclusiónEscolardeparesenedadescolarquenoesténenelsistemaeducativo.
Línea2Incidencia-HipótesisResultado:Diagnósticodelassituacionesqueinfluyenenquehayaniñas,niñosyadolescentesquenoaccedenonopermanecenasícomolasbarrerasparalosaprendizajesyparticipaciónenelsistemaeducativonacional.
UsodelResultado:ConstruccióndepropuestasdefortalecimientodelaspolíticaspúblicasaplicadasencentrosescolaresorientadasalaEducaciónInclusivaeInclusiónEscolardeniñas,niñosyadolescentesquenoestánenelsistemaeducativoypresentadasanteautoridadespúblicasenespecialdelsistemaeducativonacional.
Beneficio:ContribuiralgoceydisfrutedelDerechoalaEducaciónyconelloalcumplimientodelasRecomendacionesdelComitédelosDerechosdelNiñoalEstadomexicanosobreelDerechoalaEducacióndeniñas,niñosyadolescentes
Sienlosespaciosdeparticipacióndeniñas,niñosyadolescentessepropiciaqueexpresendesdesu cotidianidad sus experiencias sobre las barreras para el acceso, permanencia, aprendizajes yparticipaciónenlasescuelasyensusentornos(familia,escuela,trabajo,víaspúblicas,comunidad,mediosdecomunicación,institucionesdegobierno),entoncessepodránidentificarlosfactoresderiesgo para que niñas, niños y adolescentes en edad escolar no estén en el sistema educativo.DichasreflexionesdaráncontenidoaunDiagnósticopara lasituacióndedesescolarizaciónenelpaís.
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Si lasdirectoras/es,maestras/os,madresypadresdefamilia, lideresas/esyorganizacionesde lasociedad civil dialogan, intercambian experiencias y opiniones sobre las barreras para unaEducación Inclusiva y la Inclusión y Escolar, definen alternativas complementarias a las de lasniñas,niñosyadolescentesysedisponenaapoyarlas iniciativasdeellasyellos,entonceshabráun ambiente favorable para que puedan dialogar en los Centros Escolares sobre las medidasespecíficas y concretas para la Inclusión escolar con la participación de las comunidadeseducativasteniendosusoportecentralenlasRedesdeniñas,niñosyadolescentes.Silasreflexionesseplanteancomoretosaenfrentarylasniñas,niñosyadolescentesdesarrollanpropuestasparaelloenelmarcodefactoresprotectoresparagarantizarelDerechoalaEducaciónydesarrollarunaEducación Incluyente,entoncespodránelaborarpresentacionesde lasmismasante las autoridades de sus centros escolares y a legisladoras/es y autoridades del sistemaeducativonacional.Si las niñas, niños y adolescentes que se articulen en Redes dialogan con las directoras/es,maestras/os, madres y padres de familia lideresas/es comunitarios sobre las barreras para elacceso,permanencia,aprendizajesyparticipaciónenlasescuelasyensusentornosasícomosuspropuestasparadesarrollarlaEducaciónInclusivaylaInclusiónEscolar,entoncesincidiránenqueensusCentrosEscolaresseestablezcanyapliquenmedidasespecíficasparagarantizarlas,ademásde presentarlas y comunicarlas en diferentes espacios a legisladoras/es federales y estatales yautoridadesdelsistemaeducativonacional.
Línea3Comunicación-HipótesisResultado:Produccióndemensajesyusodelasredessocialesymedioselaboradosporlasniñas,niñosyadolescentesenlaconstruccióndeunaCampañaafavordelaInclusiónEscolar.
UsodelResultado:Visibilizarsocialmentelasdenunciasypropuestasqueniñas,niñosyadolescenteshacensobrelasbarrerasalacceso,permanencia,aprendizajesylaparticipaciónqueexistenenelsistemaeducativoasícomodelasalternativasparalaInclusiónEscolar
Beneficio:Niñas,niñosyadolescentessonescuchadosytomadosencuentaenladefinicióndepolíticaspúblicasquegaranticenenloscentrosescolareslaEducaciónInclusivaylaInclusiónEscolar
Sisepropiciaquelasniñas,niñosyadolescentesexpresensussentires,pensaresyhaceressobrelas barreras para el acceso, permanencia, aprendizajes y participación en las escuelas y en susentornos,asícomoalternativasparadesarrollarunaEducaciónInclusivaeInclusiónEscolarydelconjuntodeelloseidentificanlossignificados,significanteseiconosquelesdansentido,entoncespodrán producirmensajes amigables y cercanos al lenguaje e imaginarios de las propias niñas,niñosyadolescentesqueseanbaseparaunaCampañaparapromoverlaInclusiónEscolar.
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Si se tienen los mensajes producidos por las niñas, niños y adolescentes, entonces se podránproducirendiferentesmediosconénfasisenelusodelasredessocialesydeahíderivarlosaotroscomo,videos, cuentos, carteles/afiches, calcomanías,murales,etc.,acordeculturalmenteconelgrupoalquevayadirigido.Sisedivulganlosmensajesdelasniñasyniñospormediosderedessocialesencombinaciónconlo que hagan en sus centros escolares y presentan sus propuestas ante legisladoras/es yautoridadesdel sistemaeducativonacional, lograndocompromisosespecíficos concadaunodeellas y ellos, entonces habrán sido escuchadas/os y tomados en cuenta en la definición de laspolíticaspúblicasyestarángozandoydisfrutandosusderechosalaexpresión,alacomunicaciónyalaparticipación.
1.4ORGANIZACIONESDELAREDPORLOSDERECHOSDELAINFANCIAPARTICIPANTESy
CONTEXTUALIZACIÓNDELOSESPACIOSENDONDESEDESARROLLARÁELPROYECTO
El cuadro No. 1 identifica las cinco organizaciones que estuvieron involucradas en la
implementación del proyecto en las seis localidades de diversas zonas del país. Asimismo se
detalla el tipo de relación con las escuelas participantes3. El Programa Infancia UAM participó
también en el acompañamiento, investigación, análisis y sistematización de los datos para
proporcionarlesalasOSC´slosdatosnecesariosdecontextualizaciónlocalyescolar,asícomoel
análisisde los resultadosdel Índicede Inclusiónque seaplicóa losactoresde las comunidades
escolares. Previo a la implementación elaboró unmarco referencial sobre “inclusión educativa”
desdeelparadigmadederechosybajounenfoquedediversidadsegúnelmodelodeEducación
paraTodos.
Las cinco organizaciones trabajan con niñas, niños y adolescentes en condiciones de
vulnerabilización4 por situaciones diversas: discapacidad, pobreza, trabajo infantil, vinculaciones
con la calle, migración, discriminación por pertenecer a alguna etnia indígena, violencia y
narcotráfico en el barrio donde viven. Todas siguen el enfoque de derechos y utilizan la
3MásadelantesedetallalacontextualizaciónyperfildelosNNAparticipantes.4Conestetérminoadoptadoporlosdefensoresdederechoshumanos,sebuscasubrayarqueunapersonaoungruponoesvulnerableporsímismo,sinoqueaccionesestatalespositivasonegativashancontribuidoa esta condición de debilidad( Loyo, A. C., Beatriz. (2009).Centros de Transformación Educativa.Madrid:FundaciónIberoamericanaparalaEducación,laCienciaylaCultura.p.43)
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metodologíaparticipativaensusproyectos.Dosdeellasledanunlugarimportantealaformación
envalores.LamásrecientellevaseisañostrabajandoyEdnicacumple25añosdetrabajo.
CUADRONO.1.ORGANIZACIONES,LOCALIDADESYTIPODERELACIÓNCONLASESCUELASPARTICIPANTES
ORGANIZACIÓN LOCALIDADENLAQUESE
IMPLEMENTÓELPROYECTO
TIPODERELACIÓNCONLASESCUELASPARTICIPANTES
SEIINAC
Servicios de Inclusión
Integral, A.C.
(2008)
Pachuca,Hgo.Coloniasperiféricasycon
diversosíndicesderezagosocial.
RelacióndirectaconunaEscuelaPrimaria.Relación indirecta a través de niños y niñas denivel primaria: Un grupo de niños y niñasprovienen de las Escuelas de Tareas Calasanz(ETC)-SEIINAC.OtrogrupodelosCentrosPAMAR-DIFconquieneshancolaborado.
MELELXOJOBALA.C.(1997)
SanCristóbaldelasCasas,Chiapas
Relaciónindirectaconlasprimariasysecundariasa travésde losNNA trabajadoresqueparticipanen laorganizaciónyquehansidoreinsertadosalasescuelas.
TomaelControlAC(2005)
Cancún,Q.Roo Relación directa con una escuela secundariapública de doble turno. Se trabajó en el turnomatutino.
EdnicaAC(1989) ColoniaMorelos,DelegaciónV.Carranza,
D.F.
Relacióndirectaconunaescuelasecundariadelacolonia, con la que se lleva trabajando más decincoaños.
EducadysEducandoenlosDerechosyla
SolidaridadA.C.(1994)
PozaRicadeHgo.,Ver.yAsunciónIxtaltepec,
Oax.
Relación estrecha con los dos bachilleratosprivadosyaquepertenecenalaReddeescuelasmaristas de la provincia delMéxico Central y laorganización (marista) ha trabajado en lacapacitacióndesucuerpodocente.
ElcuadroNo.2resumeel rangodevariacióndecondicióndeexclusiónde losadolescentesque
viven en las localidades donde se implementó el proyecto y que por no haber completado su
educaciónbásicaformanpartedelrezagoeducativodelpaís.Elrangovadeunatercerapartede
losadolescentesenelD.F.,PachucayAsunciónIxtaltepec,pasandoaunpocomenosdelamitad
dequienesvivenenCancúnyPozaRicahastallegaratrescuartaspartesdelosadolescentesque
moranenSanCristóbalLasCasas.Impresionapueselmosaicodediversidadydesigualdadenuna
muestratanpequeñacomoéstayquevadelamanoconlasdiversascondicionesdemarginación
yderezagosocialdesuslocalidades.
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CUADRONO.2.PORCENTAJEDEADOLESCENTESFUERADELAESCUELASINEDUCACIÓNBÁSICACOMPLETA
%15-17años
Municipio EstadoPachuca,Hgo 35 35
SanCristobaldelasCasas,Chis. 75 70BenitoJuárez,Q.Roo. 48 47Deleg.V.Carranza,D.F. 33 38PozaRicadeHgo,Ver. 47 69AsunciónIxtaltepec,Oax 37 58.4
Nacional
50
FUENTE:INEGI.CensodePoblaciónyVivienda2010
Pasemos ahora a las condiciones de inasistencia escolar (cuadro No. 3) que prevalecen en las
comunidadesentre losNNAdediversasedadesqueestánmatriculadosen losmunicipiosdonde
sedesarrollaronlasactividadesdelproyecto.DenuevoSanCristóbalLasCasasdestacaaldoblarel
porcentajenacionaldeniñas yniñosquenoasistena laprimaria y colocarsepor arriba de los
promediosnacionalesenlosotrosniveles;ademáscasicuadruplica losnivelesdeinasistenciade
cuatrodelasotraslocalidadesparticipantes.LesigueconsistentementeCancún,quientambiénse
ubicaporarribadelpromedionacionalaniveldeprimaria,preocupantetambiénporlotemprano
deestepatrón.Aunquesigue siendo la segunda localidadconelporcentajede inasistenciamás
altoenlosotrosdosnivelesyedades,rondayacercadelamedianacional.Llamalaatenciónlos
índicesdeinasistenciaenAsunciónIxtaltepecubicadosenmejorposiciónquelosíndicesestatales
deOaxaca,diferenciaqueseacentúaamedidaqueavanzamosennivelyedad.
CUADRONO.3.PORCENTAJEDEINASISTENCIAESCOLARDEQUIENESESTÁNMATRICULADOSENLOSMUNICIPIOSY
ENTIDADESDONDESEDESARROLLÓELPROYECTO.
%6-11años %12-14años %15-17años
Municipio Estado Municipio Estado Municipio. EstadoPachuca,Hgo 2 2 4 6 22 22
SanCristobaldelasCasas,Chis. 7 6 14.5 14 38 40BenitoJuárez,Q.Roo. 3.3 3 6.2 6.6 28 29Deleg.V.Carranza,D.F. 2 2 4 5 20 22PozaRicadeHgo,Ver. 2.6 3.9 4.6 9.4 19 31AsunciónIxtaltepec,Oax 2 3.7 4.2 9.5 13.76 35.4
Nacional3
8
33
FUENTE:INEGI.CensodePoblaciónyVivienda2010
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IIMETODOLOGÍAPARALAEVALUACIÓNDIAGNÓSTICADELGRADODEINCLUSIÓNYBARRERAS
DEAPRENDIZAJEENELPROCESOEDUCATIVO
ELABORACIÓNDELÍNDICEDEINCLUSIÓN
Comopartedeldiseñodelproyectodepromociónde la inclusióneducativa,seplaneóhacerun
diagnósticoprevioalosactoresdelacomunidadescolarconsideradosenelproyecto,pararealizar
una autoevaluación de las condiciones y situaciones concretas que promueven un clima de
aceptacióndeladiversidadydeparticipaciónincluyentedentrodelaescuela.Paraelloserevisóy
discutióenelgrupoderesponsablesdelaejecucióndelproyectoelIndicedeInclusiónpropuesto
porTonyBoothyMelAinscow5.
Dada la extensión del Índice y su estructura en políticas, prácticas y culturas inclusivas, se
reformuló laestructuraparaobtenerunaversiónmás cortayprivilegiar las relacionesentre los
actores y que partieran de una posiciónmuy personal en cuanto a cómo viven diariamente su
procesoeducativocomoeducandooeducadoroeldesushijos(as).Setuvoespecialcuidadoen
formular los enunciados de manera sintética, evitando las negaciones y usando términos
coloquialesyredactandolosenunciadosdemanerapositivaparacomosostienenBoothyAinscow
pudieranserusadosdespuéscomoguíasde trabajoydemejoradelambiente incluyenteen los
centroseducativos. Sólohubotres ítemsquesedejaroncomoindicadoresdediscriminaciónen
diversas formas, de trato claramente diferencial en el caso de maestros y al bullying o acoso
escolar,comoproblemascríticosadetectar.
La versión final del Índice quedó estructurada en cinco ámbitos a explorar con ligeras
modificaciones según el papel que tienen en el proceso educativo tal y como se desglosa en el
cuadroNo.4.
El primer ámbito explora las condiciones generales de apertura a la diversidad y las barreras
existentespara la inclusiónentérminosde laculturaespecíficade laescuelaencuantoa loque
“sevalora”entérminosdereconocimientoydeformasdetrabajooderelaciónquepromuevanla
cooperación,lacolaboraciónolaequidadcomocomunidaddeaprendizaje.Cabeaclararquehay5 Booth, T.M., Ainscow; Kristine, Black-Hawkins;Mark, Vaughan; Linda,Shaw (2000). Indice de inclusión.Desarrollandoelaprendizaje y laparticipaciónen lasescuelas. Bristol,UK:Centre for Studieson InclusiveEducation(CSIE)-UNESCO.
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aquíseencuentrandosdelosítemsquealudendirectamentealaexistenciadediscriminaciónen
diversasformasyalbullyingoacosoescolar,comoproblemascríticosadetectar.Eltercerítemse
encuentraenelcuartoámbitode la relacióncon losmaestros.Severáposteriormentecomose
manejóparafinesdelanálisiscuantitativo.
CUADRO NO. 4. ÁMBITOS DEL ÍNDICE DE INCLUSIÓN DIRIGIDOS A NIÑOS Y NIÑAS, PADRES DE FAMILIA Y
MAESTROS.
No.Items
N=65
Niñosyniñas PadresdeFamilia Maestros
19 1.Yoymiescuela 1.Yoylaescuelademihijo(a) 1. Yo y la escuela dondetrabajo
9 2. Yo y mis amigas yamigosenlaescuela
2. Yo y los amigas y amigos mihijo(a)enlaescuela
2. Yo y mis alumnos en laescuela
10 3. Yo, las familias y laescuela 3.Yo,lasfamiliasylaescuela 3.Yo,lasfamiliasylaescuela
17 4. Yo y mis maestras ymaestros
4. Yo y lasmaestras ymaestrosdemihijo(a)
4.Lasmaestrasymaestrosenlaescueladondetrabajo
10 5. Yo, la escuela y lacomunidad
5.Yo,laescuelademihijo(a)ylacomunidad
5.Yo,laescueladondetrabajoylacomunidad
Elsegundoámbitoexploralasrelacionesentreparesnosólocomoamistades,sinoentérminosde
apoyo,solidaridadyelreconocimientoyrespetoalasdiferencias,asícomolasoportunidadesque
hayparanegociarconflictos,evitandoelusodelafuerzaolaagresión.
Elámbitodelasrelacionesdelaescuelaconlafamiliaexploralasoportunidadesdeparticipación
delospadresylacercaníaodistanciaqueguardanentrelasautoridadesylospadres,evaluandola
aperturaocerrazóninstitucionalylapercepcióndelospadresconrespectoaltratoquerecibesu
hijo(a)enlaescuela.
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Elcuartoámbitoexploraconamplitudlasoportunidadesdeimplicaciónpersonaldelmaestropara
consusalumnosyalumnasenelreconocimientodeladiversidad,comprendiendolascondiciones
deeducabilidad6deéstosparaapoyarlosyevitarsudesescolarización.
Elquintoámbitoexplora lapermeabilidadde laescuelacon los recursosde lacomunidad tanto
materiales como humanos y el uso que se hace de ellos para apoyar el proceso educativo de
maneracontextualizada.
Esta estructura posibilita el análisis por ámbito para ubicar las fortalezas y debilidades de la
escuelaencuantoasuposibilidaddeformarciudadanosyapuntalarelderechoalaeducacióncon
base en una cultura inclusiva en donde la diversidad sea fuente de recurso y posibilidades de
aprendizajeenlugardeconsiderarlacomoproblemasaresolverominimizar.
Población.Paracaracterizarelperfildelapoblaciónalacualsedirigióesteproyecto,sehicieron
cuadroscomparativosporedadorangosdeedadyelsexodelosgruposestudiados(niñosyniñas,
papásymamásasícomomaestrosymaestrasqueparticiparon).Enlosmismossepresentaronlas
frecuencias,porcentajescorrespondientes,puntajesmediosydesviaciónestándar.
AnálisiscuantitativodelÍndicedeInclusión
LasopcionesderespuestafuerondetipoEscaladeLikertcontresopcionesparatodoslosgrupos:
totalmentedeacuerdo,parcialmentedeacuerdoyendesacuerdo.
Cadacuestionariofuevaciadoenhojasderespuestaquesepararonalasniñas,losniños,lospapás,
lasmamás,lasmaestrasylosmaestros.
Lostiposderespuestafueroncodificadosentérminoscuantitativos,asignando2puntosenelcaso
de estar totalmente de acuerdo con el enunciado que se les presentaba, con 1 punto para
respuestasconlasqueseestabaparcialmentedeacuerdoycon-1paralasrespuestasconlasque
seestabaendesacuerdo.6Para revisarel conceptodeeducabilidad, consúlteseLópez,N. J.C.,Tedesco. (2002).LascondicionesdeeducabilidaddelosniñosyadolescentesenAméricaLatinaDocumentoparadiscusión-versiónpreliminar.BuenosAires:InstitutoInternacionaldePlaneamientodelaEducación-UNESCO.
15
Paraelcasodelarespuestaatresítemsenquelaaceptaciónoacuerdoconelenunciado,indicaba
la existencia de alguna situación crítica no deseadas en sentido contrario a la inclusión y que
diferíanenestesentidodelosotrosítemsplanteadosentérminosdesituacionesquepropicianla
inclusión, laparticipaciónyelbienestarenesasituacióndeterminada,secambió lavalenciaa los
valores,paraindicarestadireccióncontrariadelarespuesta.Deestamanera,sielpuntajeoriginal
fueregistradocomo2,secodificócomo-2;-1por1y1por-1.Losítemsfueron:
• 1.5 En la escuela demi hijo(a) hay formas de discriminación como burlarse o no
incluir a niñas, a quienes tienen alguna discapacidad, por el color de la piel, el
tamañooelpesooformasdeexpresarseocomportarse
• 1.19Haygrupitosquememolestanyseensañanconmigoenelrecreo
• 4.7Enlaescuelahaymaestrosquetieneconsentidosylostratanmejorqueaotros.
Al realizaresto, incrementamosenestos tres reactivos laposibilidadde tenerdesacuerdo
total,parcialmenteendesacuerdoyacuerdofrenteaestassituacionescríticasparaelriesgo
deexclusión.
Promediosderespuestas(2,1ó1)alÍndicedeInclusión:
1)Paracadaunode losparticipantes,encadagrupo, seobtuvoelpromediode susrespuestas
encadaunodelosámbitosdelÍndice(análisisporcolumna)
2)Paraeltotaldelgrupodeparticipantes,encadagrupo,sesacóelpromediodelasrespuestasy
desviacióndelpromediodecadaámbito,conobjetonosólodeobtenerelcomportamientotípico
sinotambiénelgradodevariaciónexistenteentrelaspuntuacionesobtenidas.
3)ParacadaunadelaspreguntasdelÍndice,seobtuvoelpromedio,incluyendoatodoslos
participantesdecadagrupo.(Análisishorizontal)
4)ParaeltotaldelaspreguntasdelÍndice,incluyendoatodoslosparticipantesdecadagrupo,se
sacóelpromedioydesviación.
16
Puntosdecorteparaelanálisisdefortalezas-debilidadesyriesgodeexclusión:
Conestecómputoasignamosunpuntodecortedelospuntajespromediosaltos(1.70-2.00)para
considerarlos como las fortalezas y puntos de corte para los puntajes bajos (0.5 a -2.00) como
debilidades dentro de cada ámbito de acuerdo a los puntajes promedios obtenidos en cada
reactivo.
También asignamos un punto de corte para los puntajes promedios bajos (0.5 a -2.00) de las
respuestasquediocadaparticipante,paraubicar la frecuenciadecasosconpuntajescríticosen
cadaámbitoquenospermitieraubicar lasbarrerasdeaprendizajeexistentes.Paraconsiderarel
número de alumnos que se encontraran en riesgo de exclusión tomamos la decisión de que
tuvieranpuntajescríticosenalmenosdosde loscincoámbitos.Estoparaevitarqueunalumno
hubieraevaluadodemaneracríticaunámbito,peroquepuntuarapositivamenteenlosdemás,no
necesariamentesetradujeraentérminosderiesgodeexclusiónpersonal.Porello,el totalde la
frecuencia de alumnos en riesgo de exclusión,muchas veces esmenor a la que se observa en
cualquieradelosámbitos.
Seagruparonlosreactivosconpuntajescríticos,buscandolascoincidenciasentrelosactorespara
tener una idea de las preocupaciones comunes, ordenándolos jerárquicamente. Con todo lo
anteriorsepudierondeterminarlosámbitosdefortaleza,asícomopuntoscríticosdecadaalumno
en particular y hacer la comparación entre los grupos. También conocer cómo es el ambiente
escolar y cómo es percibido tanto por alumnas y alumnoscomo por sus padres o maestros, la
relación de los alumnos con los maestros, y con la comunidad, así como la integración de los
padresalasactividadesdelaescuela.
Para facilitar la comunicación y la claridad de la información, se muestran estos resultados de
manera gráfica evitando los cuadros cuantitativos; se recurrió también a los “coloramas”, para
tener una idea del grado de consenso o divergencia de opiniones en cada ámbito de manera
gráfica,procurandousarestosrecursossiempredelmismomodoentodaslasescuelasysiguiendo
un orden semejante para facilitar la lectura del análisis. El colorama se realiza mapeando con
coloreslosdistintosvaloresamaneradesemáforo,dondeelverdetienesiempreelvalorpositivo,
elamarillo-naranjaesunaposiciónneutralyelrojoindicapuntosdeatenciónoriesgo.
17
IIICONTEXTUALIZACIÓNDELASCONDICIONESDEINCLUSIÓNDELASESCUELASPARTICIPANTES
3.1.NIVELPRIMARIA
LapoblacióninfantilqueparticipóenestenivelselocalizaenPachuca,HidalgoySanCristóbalLas
Casas,Chiapas,siendocoordinadosporSEIINACyMelelXojobalrespectivamente.Lazonaurbana
dondeselocalizanlasescuelasprimariasenPachuca,estáncaracterizadasconuníndicede
marginaciónmuybajo,encontrasteconelgradodemarginaciónmedioendondeselocalizanlas
cincoprimariasenSanCristóbalLasCasas,Chiapas.
Como parte de las condiciones de asequibilidad que constituyen uno de los indicadores del
derecho a la educación, se contemplan las condiciones de infraestructura de las escuelas. El
cuadro 5 resume los datos quepudimosobtener a partir del RegistroNacional de Escuelas SEP
(RNAME)7,elSistemaNacionaldeInformacióndeEstadísticaEducativa(SNIE)ydelAtlasEducativo
delCensodeEscuelas,MaestrosyalumnosdeeducaciónbásicayEspecialdeINEGI.Seobservala
inversiónrecientequesehahechoenlasescuelasconrespectoalmobiliarioyacomputadorasen
elEstadodeHidalgo,mientrasqueenChiapassólounadecincoprimariastienecomputadoras,y
es ésta laque requieremantenimientoen las condicionesdebaños ymobiliario. Cabedestacar
queestaprimariasenegóasercensada.
CUADRONO.5.CONDICIONESDE INFRAESTRUCTURADE LASPRIMARIASA LASQUEASISTENNIÑASYNIÑOS
PARTICIPANTES
Condicionesdelasescuelas
PrimariaRAMONG.BONFILPachuca
PrimariaAlfa
Pachuca
PrimariaJ.
Vasconcelos
Pachuca
primariaM.CastellanosMolinaSn.CristobalVesp
PrimariaPresidenteJuárez,Sn.Cristobal
PrimariaJ.SabinesG.SnCristóbal
primariaB.DominguezSnCristobal
PrimariaALópezMateos
SnCristobal
Agua sí sí sí sí sí sí Sí sí
Luz sí sí sí sí sí sí Sí sí
Barda sí no sí sí sí No no
Canchas sí sí si no sí sí No no
7Deaquíenadelanteusaremoslassiglas.
18
Patio sí sí si sí sí sí Sí si
Baños sí sí si sí sí sí Sí si
Bañosmal% 0 0 0 0 0 100 0 0
Estadomuebles MB MB MB bien bien regular bien MB
Computadoras 11 18 15 no no 19 No no
ElCuadroNo.6resume la informaciónsobre lascondicionesdeparidaddegéneroencuantoal
accesoalaescuela,unodelosindicadoresparamedirelprogresodelobjetivo3dedesarrollodel
Milenio8dondelaparidadenlarelaciónhombre-mujerseexpresaenunvalorde100.Engeneral
se observa que hay predominancia de los hombres sobre las mujeres, especialmente en la
PrimariaVasconcelos,HidalgoyPresidenteJuárezenChiapas.SólolaPrimariaAlfaenPachuca,se
acercaalidealdeequidadenelacceso.
CUADRONO.6.RELACIÓNHOMBRE-MUJERENLAPOBLACIÓNESCOLARENLASPRIMARIAS
PrimariaRAMONG.BONFILPachuca
108
PrimariaAlfaPachuca
101
PrimariaJ.VasconcelosPachuca
124
PrimariaPresidenteJuárez,Sn.Cristobal
117
primariaB.DominguezSnCristobal
107
8 Objetivo 3: Promover La igualdad de género y el empoderamiento de la mujer. Meta 3ª eliminar lasdesigualdadesentrelossexosenlaenseñanzaprimariaysecundaria,preferiblementeparaelaño2005yentodoslosnivelesdelaenseñanzaparaelaño2015.
19
Ahorarevisemosalgunosindicadoresdecalidaddelaatencióneducativaencuantoaltamañode
grupoy losdocentesquelaatienden(CuadroNo.7).Eltamañodelaescuelaydelosgruposha
sidoseñaladocomo indicadordecalidadycondiciónnecesariapara trabajarconunenfoquede
diversidadinclusiva.Seobservaunpromediode35alumnosporgrupoyengeneralestasescuelas
rebasanconmuchoesteindicadorconrespectoaotrasescuelasdesuzona:seencuentaqueen
lasescuelasdelproyectohay9alumnosmásporgrupoqueenelpromediodelasescuelasdela
zona, aunque en varias de las escuelas de Chiapas se da una diferencia hasta de 12 alumnos,
infiriéndose por el número de docentes frente a grupo que también se trata de escuelas más
grandesenrelaciónconotrasvecinas.
CUADRONO.7.TAMAÑODEGRUPOYDELAESCUELAENPRIMARIASDEHIDALGOYCHIAPAS.
Primarias Turno
Númerodegruposporgrado
Docentesfrenteagrupo
Docentesfrentea
grupoZona
TamañodeGrupo
TamañogrupoZona
PoblaciónEscuela
PrimariaRAMONG.BONFILPachucaMat. Matutino 1 7 11 34 29 215
PrimariaAlfaPachuca Matutino 3 18 9 31 26 547
PrimariaJ.VasconcelosPachuca Matutino 3 15 8 37 28 582
primariaM.CastellanosMolinaSn.Cristobal
VespVespertino 1.5 8 13 37 32 289
PrimariaPresidenteJuárez,Sn.Cristobal Matutino 3 18 8 39 32 709
PrimariaJ.SabinesG.SnCristóbal Matutino 2 12 8 35 23 414
primariaB.DominguezSnCristobal Matutino 2 13 8 33 23 422
PrimariaALópezMateosSnCristobal Matutino 2 12 7 31 19 365
Promedio
2.19 12.88 9 34.63 26.14 442.88
20
ElcuadroNo.8presentalosprogramasa losqueestánadscritas lasprimarias.Cabeseñalarque
cada fuente consultada dio informaciones parciales en cuanto al grado de participación de las
escuelas,mosaicoquedebeconstruirsealunirlainformaciónprovenientedelastresfuentes.
El Programa Nacional de Lectura está oficialmente funcionando en las ocho escuelas, como
importantemedidaparatrabajarunáreaampliamentereconocidacomodeficitariaenelpaís.Es
tambiéninteresanteconocerquelaúnicaescueladeSanCristóbalquetienecomputadorastenga
accesoaEnciclomedia.
En cuanto a los programas relacionados con la organización y gestión escolar, destaca el de
escuelasegura,aexcepcióndelaprimariaVasconcelosenHidalgo.Seisdeocho,tienenconsejos
escolares de participación social registrados, importante indicador de inclusión social y
gobernanza, pero sólo dos escuelas de esas seis, tienen un proyecto propio para participar en
escuelas de calidad (ALFA-Hidalgo y Castellanos Molina, escuela que tiene también el mayor
puntajedeparticipaciónenprogramasenrelaciónconsussimilaresdeSanCristóbalLasCasas).
21
22
LaPrimariaRamónBonfil-Hidalgoregistra11delos13programasenlasdistintasfuentesyes la
única que participa en el programa para la atención educativa a la diversidad, clasificándose
tambiéncomoescuelasiempreabierta.EstosdatosindicadoresdecalidadsereflejanenelÍndice
deInclusiónqueloscinconiñosyniñasparticipantesllenaronyesimportanteseñalarqueninguno
tuvopuntajescríticosqueseñalarariesgodeexclusiónoposiciónmuycríticafrentealaescuela.
Por el contrario son los que muestran los puntajes más altos con relación a toda la muestra
participante de primarias al igual que en los resultados de ENLACE-Matemáticas (reseñado en
detallemásadelante). La comunidadengeneralpresentapuntajespositivosaunqueunpadrey
unamadredefamiliatienenpreocupacionesimportantessobrepuntosamejorarenlaposibilidad
de que participen los niños en foros, en elegir proyectos y en ampliar y usar los recursos de la
comunidadengeneral.LagráficaNo.1presentalosresultadosdelosactoresparticipantesdonde
2eselpuntajemáximo.
GRÁFICA NO. 1. PUNTAJES PROMEDIO DEL ÍNDICE DE INCLUSIÓN DE LA ESCUELA PRIMARIA R. BONFIL, PACHUCA, HGO.
Porotro lado, llama la atenciónque la Escuela JuanSabinesenChiapas, que registra lamínima
participación,sealaúnicaquetieneelprogramadeatenciónalasaptitudessobresalientes,como
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
1.20
1.40
1.60
1.80
2.00
1. Yoymiescuela
2. Yoymisamigasy
amigosenlaescuela
3. Yo,lasfamiliasylaescuela
4. Yoymismaestrasymaestros
5. Yo,laescuelaylacomunidad
TOTAL
TotalPadres-MadresN=12(38añospromedio)
TotalNiñosyNiñasn=5EdadPromedio:10.6
TotalMaestros-asN=741.9años
23
indicadordeatencióna ladiversidad. La gráficaNo.2 resume los índicesde reprobaciónde las
primariasenlasqueestudianlosniñosyniñasparticipantes.Denuevohayqueseñalardiferencias
significativasencontradasenrelaciónalafuenteconsultada.Enlagráficaseenfatizóladiferencia
de información, dejando las líneas para la información proveniente del Registro Nacional de
Maestros,AlumnosyEscuelas.Hayqueseñalarqueelportalsedesactivóenlatercerasemanade
abril por lo que ya no pudimos obtener los datos de dos escuelas de Hidalgo. En general, los
índicesde reprobación reportadospor el RNAME sonmás altosque losqueencontramosenel
SNIE.Elpromediogrupaldelasescuelastriplicaelíndicenacional,apesardelapolíticaeducativa
de no reprobación. En la gran mayoría de los casos se sitúa a las niñas con bajos niveles de
reprobaciónsegúnelSNIEyengenerallosniñosmuestranpuntajesmayoresenambasfuentes,a
excepciónde laPrimariaCastellanosMolina,endondesedisparael indicadorderiesgopara las
niñas.Merecelapenadetenernosenestecaso,puesesmuygraveencontrarlasdiscrepanciasde
informaciónquehallamosenestaprimaria, endondesegúnelSNIE, lasniñasmuestraníndices
semejantesalpromedio,cuandoenelRegistroselesubicacon10puntosdediferenciaqueesel
puntomásaltode reprobaciónencontrado,ademásdeque lospuntajes totalesde reprobación
para dicha escuela doblan uno con respecto al otro. ¿Cuál es la cifra verdadera? Ambos son
registros oficiales de SEP. ¿Cómo implementar políticas congruentes cuando las cifras bailan de
estemodoenunmismocicloescolaryconlosmismosindicadores?
Esmuyreveladorencontrarqueexistantalesnivelesdereprobación,sobretodocuandosabemos
queahíasistenniñasyniñosquehansidoreincorporadosalaescuelayquemantienensudoble
condición de niños escolares-trabajadores. No es casual tampoco que los mayores índices de
fluctuación y de puntajes se encuentren en una escuela vespertina, cuando además hemos
señalado que es la escuela que oficialmente se encuentra implementando seis de los 13
programas para incrementar la calidad educativa y sea reconocida como escuela de calidad.
ConfirmaloshallazgosdelestudiodelasescuelasdedobleturnodeCárdenas9conrespectoala
concentracióndedesventajaseneseturnoylasbajasexpectativasacadémicasquetraeconsigo.
9CárdenasDenham,S.(2011).EscuelasdedobleturnoenMéxico.Unaestimacióndediferenciasasociadasconsuimplementación.RevistaMexicanadeInvestigaciónEducativa,16(50),801-827.
24
GRÁFICANO.2.NIVELESDEREPROBACIÓNENPRIMARIASSEGÚNSNIEYRNAME(CICLO2011-2012)
Lagráfica3muestradenuevodiferenciasimportantessegúnlafuentedeinformaciónconsultada.
Enestecaso,elpromediogrupalarrojaresultadosinversos:elniveldedeserciónesmayorsegún
SNIE,cuandoenelcasodelRNAMEarrojabauníndicenegativoqueseñalabaunincrementoenla
reincorporación en lugar de la desescolarización. El caso más grave de discrepancia está en la
EscuelaPrimariaLópezMateosenSanCristóbal,endondeprácticamenteseinviertelapolaridad
segúnlafuenteconsultadayquedestacacomolaescuelaquemayordeserciónpresenta,conuna
ligera diferencia en contra de las niñas. Estos cambios de polaridad no son aislados sobre todo
cuandosevenlosdatosporsexo(elcasodelasniñasenlaprimariaB.Domínguez,RamónBonfil,
CastellanosMolina.EneldelosniñostambiéncotéjeselasdiferenciasenlaPrimariaR.Bonfil).
25
GRÁFICANO.3NIVELESDEDESERCIÓNENPRIMARIASPARTICIPANTESSEGÚNRNAMEYSNIE
Por último haremos una comparación en la evolución de los resultados dematemáticas en las
escuelas según la prueba ENLACE en el ciclo 2009-2010 y 2011-2012. Se compactaron los
resultadosparapodercompararlosconlascifrasnacionalesendosrubros:Insuficiente-elemental
y Bueno-excelente. Se tomaron estos años debido a que por cambios de criterios en las
evaluacionesnosoncomparableslosdatosantesdeesafechaynosetomóelmásrecienteporlas
controversiasencuantoalafidelidadyconfiabilidaddelosdatos.
Deacuerdoconlosdatos, lasescuelasparticipantesestáncolocadasconunniveldedesempeño
superioralpromedionacional,siguiendolasmismastendenciasdemejoraenlacalidadeducativa.
LlamadenuevolaatencióndelaprimariaR.BonfildePachuca,quepresentaunodeloscambios
más notables hacia la mejora y que coincide con los datos de inversión, participación en
programas y política inclusiva. De nuevo está contrastando la escuela Primaria vespertina
26
Castellanos Molina de Chiapas, que presenta resultados sorprendentes, dada las tasas de
reprobación y deserción que presenta, aunque por otro lado es la que aparece con mayores
programasimplementados.Lafluctuacióndedatosquelacaracterizó,vuelveaaparecerbajandoa
lamitadsutasadeinsuficienciaenelaprendizaje,incrementandocasiochoveceselporcentajede
buenaprovechamiento.
La escuela primaria Juan Sabines es la única quepresenta un retroceso en sus indicadores y es
congruenteconeldeteriorodemantenimientodelascondicionesdelaescuela.
GRÁFICANO.4.EVOLUCIÓNDELAEVALUACIÓNENMATEMÁTICASENLACE2009-2010A2011-2012
27
3.2.NIVELSECUNDARIA
LosadolescentesparticipantesenelproyectovivenenCancún,Q.Roo,enSanCristóballasCasas,
ChiapasyenlaciudaddeMéxico,coordinadosporTomaelControlAC,MelelXojobalACyEdnica
AC.respectivamente.ElcuadroNo.9presentaelmosaicoderealidadesenlasqueestáninsertas
las secundarias participantes urbanas, caracterizadas según el índice de rezago social. Hay
discrepancias de nuevo entre las fuentes consultadas (Atlas Educativo y SNIE) difiriendo en la
ubicacióndebajo-muybajo.
CUADRONO.9ÍNDICEDEREZAGOSOCIALDELAZONADEUBICACIÓNDELASSECUNDARIASPARTICIPANTES.
Índicederezagosocial medio bajo muybajo
Sec.JRH-Cancún x
Sec.Fed.277DF x
SecJFFloresSnCristobal x Sec.J.M.MorelosyPavónSn.Cristóbal
x
TelesecundariaA.YAÑEZSn.Cristóbal
x
A pesar de que una de las escuelas se sitúa en una zona social con menos accesibilidad de
servicios,encontramosenelcuadrono.2quetienemejorescondicionesestructuralesqueotras
queseencuentranenzonasconmenorrezagosocial.AlparecerlaescuelaSecundariaJesúsReyes
HerolesdeCancúnseencuentraencondicionesmuydeficitariasdemantenimiento,siguiéndolela
Secundaria Federal 277 de la Colonia Morelos en el DF. Al parecer todas las escuelas tienen
computadorasaunqueoficialmenteseregistrequeenvariasnoexisteunasaladecómputocomo
tal.Elregistrodeexistenciadecomputadorasalparecer,tampocogarantizasuaccesodados los
problemasparausarlasenelproyectoquereportaTomaelControlenlasecundariaJRH-Cancún,
dependiendodeladiscrecionalidaddelosdiversosnivelesde“autoridad”escolarparabloquearo
nolaposibilidaddeacceso.
28
CUADRO10.CONDICIONESESTRUCTURALESDELASESCUELASPARTICIPANTESDEACUERDOCONELCENSO(INEGI)YCONELSNIE
Sec.JRH-Cancún
Sec.Fed.277DF
SecJFFloresSnCristobal
TELESECUNDARIAA.YAÑEZSnCristobal
Sec.J.M.MorelosyPavónSn.Cristobal(Nocturno)
Agua No sí sí sí no
Luz No sí sí sí no
Barda Si sí sí no sí
Canchas Si sí sí sí sí
Patio Si no sí sí sí
Baños Si sí sí sí sí
Bañosmal% 0 100 0 0 0
Estadomuebles malo regular MB bien MB
Computadoras 41 25 15 6 13
Veamosahoraeltamañodelaescuelaydelosgruposenlasescuelas,comparadosconlasdesu
zona (Cuadro 11). Destacan dos secundarias con condiciones no favorables: la JRH-Cancún y la
secundaria JF Flores-San Cristóbal, en donde el tamaño de escuela y de grupo complican el
proceso formativo con atención a la diversidadde manera adecuada. En el caso de la primera
resalta que la relacióndedocentes frente a grupo seamenorque la que se registra en la zona
cuando su tamaño de grupo es mayor: 36/40 vs. 40/33. Dado que esta escuela maneja doble
turno,seesperaríaquelademandapudieratenerunaofertamásbalanceada.Sinembargovemos
que el turno vespertino tiene 100 alumnosmenos, 5 alumnosmenos por grupo y el doble de
profesoresqueenelmatutino. Esto al parecerno tieneunefecto en la calidadde aprendizaje,
pues los índices de reprobación para lasmujeres son siete puntos porcentualesmayores en el
turnovespertinoqueenelmatutinoysus índicesdedeserciónsonmayoresentodos loscasos.
29
Estos datos apuntan a la concentración de desventajas sociales en el turno vespertino y a la
diferenciación de oportunidades según el turno según afirman los estudios sobre la calidad
educativabajolamodalidaddedobleturno.10
CUADRONO.11TAMAÑODELAESCUELAYDELOSGRUPOSENLASESCUELASPARTICIPANTES
Secundarias
Númerode
gruposporgrado
Docentesfrenteagrupo
Docentesfrentea
grupoZona
TamañodeGrupo
TamañogrupoZona
PoblaciónTotal
Sec.JRH-Cancún 6 36 40 40 33 720
Sec.Fed.277DF 4 27 19 27 23 318
SecJFFloresSnCristobal 6 46 25 45 33 805
TELESECUNDARIAA.YAÑEZSnCristobal 3 7 21 31 33 217
Sec.J.M.MorelosyPavónSn.Cristobal
(Nocturno)4 24 20 24 32 283
Promedio 4.6 28.0 25.0 33.4 30.8 468.6
Delamismamanera,eltipodeprogramasenlosqueestáninvolucradaslasescuelas,nospermite
darnosunaideasobrelosapoyosygestiónenesecentroeducativo.Elcuadro12concentraesta
información. Destaca en esta ocasión la escuela secundaria JF. Flores de San Cristóbal con
programas que apoyan la gestión participativa y apertura a la comunidad. También
mencionaremos a la Secundaria Federal 277 de la delegación V. Carranza en el D.F., con ocho
programas en los que participa oficialmente, con indicadores de gestión participativa y de
incorporacióndelingléscomosegundalengua.LesiguedecercalaSecundariaJRHdeCancún,con10 Cfr. García, R.; Navarro,M. yGuzmán,M. (2007). “Ser director en una escuela vespertina pública: delrezagoalatransformación”,enInvestigaciónEducativaDuranguense(revistadeUniversidadPedagógicadeDurango),núm.7,pp.78-89.Saucedo-Ramos, C. (2005). “Los alumnos de la tarde son los peores: prácticas y discursos deposicionamiento de la identidad de alumnos problema en la escuela secundaria”, Revista Mexicana deInvestigacionEducativa,vol.10,núm.26,641-668.CárdenasDenham,S. (2011).EscuelasdedobleturnoenMéxico.Unaestimacióndediferenciasasociadasconsuimplementación.RevistaMexicanadeInvestigaciónEducativa,16(50),801-827.
30
7programasregistradosdeapoyo,esperandoqueeldefortalecimientoalainfraestructurapueda
resolverlasmalascondicionesenlasqueseencuentra.Llamalaatenciónqueestaescuelaesla
única que no tiene un consejo de participación registrado, aunque se registra comomodelo de
gestiónparticipativa.
CUADRONO.12.PROGRAMASENLOSQUEPARTICIPANLASSECUNDARIASDELPROYECTO
PorúltimomencionaremoslaescasaparticipacióndelatelesecundariaAYdeSanCrintóbal.Éstay
laSecundariaJ.MMorelosenSanCristóbalsenegaronasercensadas,porlotambiénnosfaltan
losdatosdelarelaciónhombre-mujerquecaracterizaalapoblacióndelasescuelasparticipantes.
ElcuadroNo.13muestra,adiferenciadelasprimarias,unarelaciónóptimaentodosloscasosde
equidadporgénero.
31
CUADRONO.13.RELACIÓNHOMBREMUJERENELALUMNADOQUEASISTEALASESCUELASPARTICIPANTES
Sec.Fed.277DF 100SecJFFloresSn
Cristobal 104
Sec.JRH-Cancún 96
Veamosahoracómosesitúanlasescuelassecundariasconrespectoalíndicedereprobación.Las
mujeresentodosloscasossiempretieneníndicesdereprobaciónmásbajosqueloshombresyla
diferenciaporcentualglobalsesitúaenalrededorde8puntos.Elpromediogrupaldelasescuelas
esmenorqueelpromedionacional.
LalíneadecorteenlagráficaNo.5marcaelpromedionacionaldelporcentajedereprobaciónen
secundaria, mucho más alta que para el caso de las primarias que todavía es ampliamente
rebasadoenelcasode laSecundaria JRHdeCancún.AquíelSNIEregistrapuntajes todavíamás
altosentodos loscasos,perovieneasercríticoparaelcasode loshombresalcanzandocasiun
30%dereprobación,esdecir,unodecadatresmuchachosrepruebaenestasecundaria.
Las escuelasdeChiapasparecen tenerunapolíticadistinta con respectoaestamedida,quede
acuerdocon losdatosdel recienteestudiodeUNICEF,parece seracertadaparamantenera los
adolescentesdentrodelaescuelaenunalocalidadconaltaconcentracióndepoblaciónindígena
pues la condición indígena + repetición es uno de los factores con más peso para la
desescolarización.
Al igualqueenel casode lasprimarias comparamos los índicesdeacuerdocon lasdos fuentes
discrepantes(RNAME-SNIE).Nóteselasdiscrepanciasyvariaciónenelcasodelaescuela277del
DFdondebajo losdatosdelSNIEsesituaríacomounaescuelaalrededordelpromedionacional,
mientrasqueconlascifrasdelRNAMEhayde6a9puntosdediferenciaparaelcasodelpuntaje
totalyeldelosniños.
32
GRÁFICANO.5.PORCENTAJEDEREPROBACIÓNENLASSECUNDARIASPARTICIPANTES
La gráfica6muestra losnivelesdedesercióndeacuerdo con lasdos fuentes (RNAME-SNIE). En
estecasoesevidentecomobailanlascifrasdeacuerdoconlasfuentesoficiales.Loscambiosde
polaridadqueobservábamosenlasprimariastambiénsedanaquí.Elgradodeerrorquepudiera
haberdadalavariacióntangrandeenlaSecundariaMorelosenSanCristóbal,endondetodaslas
cifrasregistran0,pareceserahoralacifraoficial,cuandoenelRNAMEseregistrabaantesaesta
escuela con las tasas más altas de deserción de nuestro grupo. Son preocupantes estas
discrepancias que en algunos casos señalan o no riesgo de deserción. Tomemos el caso de las
niñasenlasecundariaJFFlores,dondebajoelnuevocriterioestánenunnivelóptimo,mientras
queelRNAMElascolocabacomogrupoderiesgo.CasocontrarioeseldelaSecundaria277donde
pasó a ser una escuela con menor incorporación de alumnos que en otros años, con índices
preocupantesdedeserción,cuandoEdnicanosreportaquesecaracterizaporsuaperturaachicos
33
rechazados de otras escuelas. Por otro lado la secundaria JRH de Cancún, resulta conmejores
índicesquela277apesardelosaltosíndicesdereprobación.
GRAFICANO.6.NIVELESDEDESERCIÓNENSECUNDARIASSEGÚNRNAMEYSNIE(2011-2012)
TomaremosahoralosresultadosdeEnlaceenMatemáticasendoscortesdetiempo2009-2010y
2011-2012(GráficaNo.7).
34
GRÁFICANO.7.RESULTADOSDELAPRUEBAENLACEENMATEMÁTICASENLASSECUNDARIASPARTICIPANTESENDOSCICLOSESCOLARESDISTINTOS2009-2010Y2011-2012.
Losresultadostanpobresdelpromedionacional,sontodavíarebasadosportresescuelasde las
cincoenelciclo2009-2010ysólocambiaestatendencia laSecundariaJoséMorelosyPavónen
Chiapas, con un notable incremento de mejora pasando de una proporción de uno de cada
cincuentaalumnossituadosenelrangodebueno-excelenteaunodecadacincoalumnosenel
transcurso de tres ciclos escolares. El grado de “mejora espectacular” en los resultados de la
telesecundaria,dondetresdecadacuatroalumnossesitúanenbueno-excelente,poneenduda
la confiabilidad de dichos resultados, dada su poca participación en programas oficiales y su
resistencia a ser censada. Destaca la secundaria JF Flores como la que observa un mejor
rendimientodetodas,congruentetambiénconelnúmerodeprogramasenlosqueparticipaylos
bajosíndicesdereprobación.
35
3.3.NIVELBACHILLERATO
Setentaalumnosdebachilleratoparticiparon,provenientesdedosescuelasprivadasdelaRedde
EscuelasMaristastantoenPozaRica,comoenIxtaltepec,Oaxaca.
ElcuadroNo.14muestralosíndicesderezagosocialdelacomunidaddondeseencuentrandichas
escuelas,ubicándoseladePozaRicaenunazonaconmayoresdesventajasencuantoaaccesoa
serviciospúblicos.
CUADRONO.14.ÍNDICESDEREZAGOSOCIALDELASCOMUNIDADESDONDESEUBICANLOSDOSBACHILLERATOS
Índicederezagosocial Medio Bajo MuyBajo
BACHILLERATOASUNCIONIXTALTEPEC x
Sec.TécnicaBachilleres
México,PozaRicax
Dado que son escuelas particulares el acceso a la información es más limitado y no se pudo
obtener los datos de ENLACE. El SNIE registra en sus fichas dos fechas distintas para lamisma
información (2010-2011 y 2011/2012). Dado que la Secundaria Técnica BachilleresMéxico está
registradaenelnivelbásico,sepudoobtenerdatosdelCensodeINEGIporloquepodemossaber
que tiene implementados el programa de Escuela Segura y el ProgramaNacional de Lectura (a
nivel secundaria). Losdatosqueaparecen, correspondena losqueaparecendeacuerdo con su
claveenelSNIEyRNAME,ynoaparecelaclavedelBachilleratoenelturnovespertino.
La población escolar de Ixtaltepec es considerablemente mayor que la de Poza Rica, según se
observaenelcuadroNo.15,aunqueseobservancondicionesmejoresenlaatencióneducativaen
el primer caso, ya que los grupos son de un tamaño óptimo y la relaciónmaestro/grupo viene
siendode2.7vs.1.8enelsegundocaso.
36
CUADRONO.15CARACTERÍSTICASDELOSBACHILLERATOSPARTICIPANTES
ENCUANTOATAMAÑODEESCUELAYGRUPOS.CICLO2011-2012
Númerode
gruposporgrado
Docentesfrenteagrupo
alumnosporgrupo
Poblaciónescolar
BACHILLERATOASUNCIONIXTALTEPEC 9 74 23 614
Sec.TécnicaBachilleres
México,PozaRica2 11 45 251
Hay de nuevo problemas para conciliar datos de reprobación y deserción entre las dos fuentes
RNAME y SNIE. Además en el nivel de educación media superior se hace una distinción entre
reprobaciónsinregularizaciónyregularizadosparaelcasodelosdatosnacionales(cuadroNo.16).
CUADRONO. 16. NIVELES DE REPROBACIÓN SEGÚN RNAME Y SNIE EN LOS BACHILLERATOS PARTICIPANTES
CICLO2011-2012.
índicedereprobación
Niños Niñas TotalGrupal PromedioNacional
RNAME RNAME SNIEReprobación
sinregularización
Reprobacióncon
regularización
BACHILLERATOASUNCIONIXTALTEPEC
32 28 30.2 28.3 32.3 15.5
Sec.TécnicaBachilleresMéxico,Poza
Rica
41.7 24.8 32.8 37.3 32.3 15.5
LosdatosqueantesenelRNAMEsedesglosanporsexo,mientrasqueenSNIEseharestringidola
información a una cifra global. Los índices de reprobación en Poza Rica señalan de nuevo
problemas importantes en la calidad educativa (señalemos también que opera en el turno
37
vespertino).Casiun40%delosalumnossobretodohombres,repruebanenestenivel, loquese
halla muy por arriba de los promedios nacionales. El bachillerato Asunción Ixtaltepec, aún con
índices preocupantes, se coloca por debajo del promedio nacional y la relación por género no
muestralasdiscrepanciasnotablesdePozaRica,aunquecomoensecundaria,seobservaquelas
niñassiempresemuestranconmejoresíndices.
El cuadro No. 17 referente a la deserción o abandono escolar como oficialmente se registra,
reproduce los índicesqueen losdoscasossonmayoresalpromedionacional, concincopuntos
porcentuales de diferencia en el caso de la Secundaria Técnica Bachilleres y un punto en el de
Asunción Ixtaltepec. Aunque de acuerdo con el RNAME la de Poza Rica estaría en mejores
condiciones de inclusión, el SNIE desmiente esta información. Es notable que la deserción de
hombres sea 7 veces más frecuente que la de las mujeres, lo que coincide con los datos
preocupantesdereprobaciónmostradosenelcuadroanterior.
CUADRONO.17.NIVELESDEDESERCIÓNSEGÚNRNAMEYSNIEDELOSBACHILLERATOSPARTICIPANTESCICLO
2011-2012.
índicededeserción
Niños Niñas TotalGrupalPromedioNacional2011-2012
RNAME RNAME RNAME SNIE AbandonoEscolar
BACHILLERATOASUNCIONIXTALTEPEC
14 13 13.5 16 15
Sec.TécnicaBachilleresMéxico,PozaRica
7.8 1.5 4.6 20.4 15
38
IVPERFILDELOSNIÑOS,NIÑASYADOLESCENTESPARTICIPANTESENELPROYECTO
4.1.NIVELPRIMARIA
LosniñosyniñasparticipantesdeSanCristóbalLasCasas,Chiapasparticipanenelprogramade
Inserción y permanencia escolar que lleva a caboMelel Xojobal, dirigido a infancia trabajadora
indígena11 de 6 a 13 años quienes trabajan en el mercado Tielemas, Merposur y Catedral
(vendiendo artesanías demanera ambulante o frutas, verduras, cd´s, abarrotes, ropa, dulces y
otros como alimentos preparados y que por tanto han sido reincorporados a la escuela,
manteniendosucondicióntambiéndeniñosyniñastrabajadores:
...sebuscafavorecerel ingresoypermanenciaescolardeniñasyniñostrabajadores,através
deactividadesinformativas,desensibilizaciónyeducativasquefomententantosuautonomía
ycorresponsabilidad,comoladesusfamiliaresyotrosactoresinvolucradosensueducación12
Tres grupos de niños y niñas que viven en Pachuca participaron también coordinados por la
AsociaciónServiciosInclusiónIntegral(SEIINAC):unpequeñogrupodecinco,quecursasextoaño
enlaescuelaprimariaRamónG.BonfilyotrosdosgruposqueformanpartedelprogramaPAMAR
delDIF,conunenfoqueasistencialsustentadoenunavisiónde“prevencióndelriesgosocial”13y
delprogramadeEscueladeTareasCalasanz(ETC)-SEIINAC14,queformanelgrupomásnumeroso
(ochoydieciséisrespectivamente).
Elrangodeedaddelos37participantesseencuentraentrelos5ylos14añosdeedad,conuna
edadmediade10.2años,situándoseenelrangode9-11añoselmayornúmerodeparticipantes
(lamitaddeellos)yconmayorvariaciónenladistribucióndelasylosparticipantesdeHidalgo,en
11Lamayoríasondehablatzotzil.12http://melelxojobal.org.mx/que-hacemos/Fechadeúltimoacceso:10-05-2014.13 “....con la experiencia del trabajo realizado en “la casita”, dentro del programa “Centro PAMAR”...paraoptimizarherramientasorecursospersonalesdirigidosavencerelobstáculo.Sevaloralacercaníaconotraspersonas y familias que cursan situaciones semejantes, hecho que les hermana y permite convertir laposicióndeautogestiónsocialhumana...afindelograratenderaporlomenos35menoresde5a12años,25 padres de familia y 10 adolescentes”. Sánchez Rico, Juana (2007) “Modelo de intervención en elprogramadeAtencióndeMenores yAdolescentesenRiesgodentrodel SistemaDIFMunicipal, Pachuca”TesinaparaobtenerelgradodelicenciadaenTrabajoSocial,UniversidadAutónomadelEstadodeHidalgo.InstitutodeCienciasSocialesyHumanidades,pp.78y81.14LasactividadesdeSEIINACsedescribenmásadelanteenlosresultadosdelÍndicedeInclusióndelEstadodeHidalgo.
39
particular losniños. LosniñosyniñasdeHidalgosonmenoresenpromedioque losdeChiapas,
siendolasniñasdeHidalgolasmáschicas,mientrasquesonlosniñosdeChiapaslosmayorescon
unadiferenciadecasitresañosymedioentreunextremoyotro(CuadroNo.18)
CUADRONO.18.PERFILDEEDADDELOSPARTICIPANTESQUECURSANLAPRIMARIAENHIDALGOYCHIAPAS
EdadesHidalgo Chiapas
TotalPrimaria
Niñas Niños Niñas Niños
5-8años 5 4 1 0 10
9-11años 7 8 2 2 19
12-14años 2 2 1 2 7
sindato 1 0 0 0 1
Total 15 14 4 4 37
EdadMedia 8.4 9.9 10.5 11.8 10.2
Desv.Estándar 2.75 3.06 2.52 2.22 0.27
LosdatosderezagodisponiblesenrelaciónconelgradoescolarenHidalgomuestrandoscasosde
las15niñas,unadeellas conundesfase significativo. EnChiapasencontramosque lamitadde
ellos están en esta condición, gracias a la labor de incorporación escolar que ha hecho Melel
Xojobal conestapoblación infantil trabajadora indígenade la ciudaddeSanCristóbal LasCasas
Chiapas(tzotzilytzeltal).Entresdeloscasosestánenelrangodeedadde12-14años,situándose
loshombresen losdosprimerosañosdeprimaria y laniñaen sextogrado, aquienhabríaque
monitorear ya que los periodos de transición de nivel son de alto riesgo para la
desescolarización15,sobretodoenelcasodelasniñasindígenas.Sinembargo,cabeseñalarquede
15NousamoslapalabradeserciónyaquecoincidimosconelanálisisquehaceVanDijkacercadeltérmino:Lapalabradesertortienesuorigenenelejércitoycuentaconunaconnotacióncriminal;además,focalizaelproblemaenquienasumelaaccióndeabandonarsutrayectoriaescolar.Laformamásneutraldedescribirel
40
estegruponohayningunoquehayatenidopuntuacionescríticasbajasenelÍndicedeInclusióny
estoapoyaunfactorderesilienciafrentealascondicionesadversas.
Con respecto a los puntajes promedio en el índice de inclusión, incluimos para fines de
comparación sólo a los niños y niñas en condición de vulnerabilidad que atiende Servicios de
InclusiónIntegral(SEIINAC)provenientesdelosprogramasdelDIFPAMARydesupropioproyecto
denominado Escuelas de Tareas Calasanz (ETC) para hacerlo lo más comparable con las
condicionesdelosniñosyniñastrabajadoresdeChiapas.LagráficaNo.8resumeestosdatos.
Se observan diferencias importantes entre los dos grupos de niñas y niños en condición de
vulnerabilidad, siendo los más afectados los provenientes de Hidalgo, sobre todo en lo
concernienteasupercepcióndelclimaeducativoylainteracciónconsusmaestrosymaestras.Se
excluyóeldominiodeEscuelaycomunidaddebidoaqueChiapasno loaplicó.Elmejorpuntaje
que obtienen en el caso de los tres grupos es en el área de socialización con sus pares y de
solidaridad.ElgrupodeChiapas secomportamuysimilaralpromedio totalde lapoblaciónque
cursalaprimaria.
CincodelasdiezniñasqueasistenalProgramaETC-SEIINACpresentanpuntajescríticosderiesgo
de exclusión así como dos de los cinco niños que participan en los programas PAMAR-DIF de
Hidalgo,casiun40%delasniñasestánencondiciónderiesgodeexclusión,eldoblequelosniños.
fenómenoes:“dejardeasistiralaescuela”(VanDijk,S.[2012].Lapolíticapúblicaparaabatirelabandonoescolar y las vocesde losniños, sus tutoresy susmaestros.RevistaMexicanade InvestigaciónEducativa,17[52],115-139).Lautilizacióndel término“desescolarización” fuepropuestaporManuelUlloaHerreroyManuel Ulloa Pizarro (2006) para trasladar la connotación que tiene el término “deserción” de laresponsabilidad que se pone en el alumno al estado para retener a los niños, niñas y adolescentes queestán en edad de estar en la escuela. (Ulloa Herrero,M.M., Ulloa Pizarro. [2006]. Las exclusiones de laeducación básica y media superior en el D. F. México: UNICEF-Centro de Estudios en Economía de laEducaciónCEEE)yqueimplicatambiénotrametodologíaparacalcularelíndicededeserciónintegrandoelíndicemigratorioyotrasvariables.Cf.SosaMartínez,L.A.(2012).¿Deserciónodesescolarización?AnálisiscomparativodemetodologíasenelDistritoFederal.FLACSO-México,México.
41
GRÁFICA 8. PUNTAJES PROMEDIO EN EL ÍNDICE DE INCLUSIÓN DE NIÑAS Y NIÑOS EN CONDICIÓN DE
VULNERABILIDADCOMPARADOCONELPROMEDIOTOTALDEPRIMARIA.
Lagráfica9presentalosdatosdelÍndicedeInclusióndeloscinconiñosqueasistenalaPrimaria
RamónBonfilenPachucaHidalgoyquesegúnlacaracterizaciónquesehizodelasescuelasresulta
conlosmejoresindicadoresdecalidad.
Losresultados indicanpuntajesóptimosycondiferencias importantesdelgradode inclusiónen
relación con las escuelas a las que asisten los niños y niñas en condición de vulnerabilidad.
Destacaelpapelpreponderantedelafamiliaylacomunidadcomoagentesactivosparticipantes,
siguiéndole los compañeros conmenor importancia y por último losmaestros, pero todos con
puntajesentreel1.50-1.66cuandoelvalormáximodeinclusiónes2.
42
GRÁFICA NO. 9. PUNTAJES PROMEDIO EN EL ÍNDICA DE INCLUSIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA PRIMARIA R. BONFIL
(HIDALGO).
Finalmente exponemos en el cuadroNo. 19 los tres ámbitos de preocupaciónmás críticos que
registraronlosNNencondicionesdevulnerabilidad.Seregistranaquellosendondeenalgunode
los grupos se obtuvo el valormáximo de -2 o rechazo absoluto. Así dos de los ítems tienen el
consensode losniñosdeChiapas, siguiéndolesenesta tendencia aunque conmenos fuerza los
niñosdeETC-Pachuca,mientrasquelasniñasdePAMARcoincidentodastambiénensucríticaa
laspreferenciasdetratoporpartedemaestros,siguiéndoles losniñosdePAMARy lasniñasde
ETC.
Veremosqueladiferenciaenlospromediosentreniñasyniñosserepitenensecundaria:losniños
se posicionan fuertemente frente a las diversas formas de discriminación,mientras las niñas lo
hacenfrentealasdiferenciasdetratoporpartedelaautoridad.
43
CUADRONO.19.TEMASDEPREOCUPACIÓNCOMPARTIDASPORLOSNIÑOSYNIÑASDEPRIMARIAPARTICIPANTES
Temasdepreocupaciónmáscríticos
Chiapas Hidalgo Promedio
Niñas(7)
Niños(5)
NiñasPAMAR(3)
NiñosPAMAR(5)
NiñasETC(N=10)
NiñosETC(N=6)
Niñas Niños
1.5 En la escuela hay formas dediscriminacióncomoburlarseono incluira niñas, a quienes tienen algunadiscapacidad, por el color de la piel, eltamañooelpesooformasdeexpresarseocomportarse
-0.75 -2 -1 -0.8 -1 -1.83 -0.92 -1.54
1.19Hay grupitos quememolestan y seensañanconmigoenelrecreo -0.25 -2 -1 -0.2 -0.7 -1.33 -0.65 -1.18
4.7En laescuelahaymaestrosque tieneconsentidos y los tratan mejor que aotros.
-1.25 -0.25 -2 -1.4 -1.3 -0.33 -1.52 -0.66
Promedio -0.75 -1.42 -1.33 -0.80 -1.00 -1.16 -1.03 -1.13
44
4.2.NIVELSECUNDARIA
Lasylosparticipantesdeestenivelprovienendesecundariaspúblicas.TantoEdnicaenelDistrito
Federal como Toma el Control en Cancún lograron que las secundarias abrieran sus puertas al
proyecto. Ednica ha venido trabajando desde hace cinco años con la Secundaria 277, escuela
caracterizada por su apertura a aceptar estudiantes rechazados por otras escuelas y también a
volver a aceptar a alumnos y alumnas que por alguna razón dejaron de asistir. Una vez al año
Ednica da un taller denominado ContrAdicciones con las y los alumnos, básicamente sobre
prevención de adicciones y también impartió el taller Construyendo Escuelas con Equidad de
Género y sinViolencia. Laescuelaestá situadaen la coloniaMorelosdondeEdnica llevaa cabo
proyectos con enfoque de derechos y protagonismo infantil, con niños y adolescentes en
condicionessocialesdeviolencia16.
Ladirectorade laSecundaria277solicitóaEdnicaquefueran losy lasalumnasdeprimergrado
quienesparticiparanenesteproyecto,puesconsiderabaquelosgruposdetercergradoteníanal
parecer la expectativa de continuar sus estudios pues prácticamente todos habían hecho su
solicitudalsiguientenivelyesperabanqueunmínimodealumnosnoconcluyeraelañoescolar.
Además comentóque la generaciónde alumnos y alumnas deprimer gradodemostrabanpoco
interésenlaescuelapordiversascircunstancias;eraunadelasgeneracionesconmenoslímitesy
másindisciplinaquehabíatenidodesdehacetiempoyportanto,leinteresabamuchoquefueran
losprimerosparatrabajarestetipodetemas,promoverenellosunaparticipaciónmásactivaytal
vezgenerar laexpectativadecontinuarconsusestudios, identificandosihabíaalgunos factores
internos o externos que estuvieran generando su desmotivación o fueran factores que los
expulsaradelaescuela.Sedecidióquefuerandosgruposqueeran“polosopuestos”:unoerael
grupomástranquiloyparticipativoyelotroeraelgrupomásindisciplinadoyhabíapocointerés
en participar. La asistencia fuemarcada comoobligatoria dadas las actividades y políticas de la
escuela;sinembargoEdnicabuscó lamanerapromoveren lasy losalumnossuparticipaciónde
formavoluntaria,dejandoabierta laopciónparanoparticiparsiasí lodeseaban,trabajandocon16.”.. Los niños de la colonia Morelos se ven diariamente expuestos al comercio ilegal de drogas y a laviolencia que éste conlleva, pero no únicamente en los espacios públicos sino que también en susvecindades por la implicación directa de los vecinos y a menudo de sus familiares en este tráfico... elflorecimientoparalelodelcomercioilícitodelasarmasysureparticiónenlaszonasmarginadas,contodoloqueesoimplicaparalaseguridadintegraldelosresidentes...”Girard,MariePier(2007)“Niñezyviolencia:experiencias y voces de pequeños actores sociales de la colonia Morelos, D.F. (México), Anales deAntropología,41-II,pp.61-62.
45
ellossobrelaimportanciadesuparticipaciónactivayexplicándoleslostérminosdelproyecto.Se
promovió el trabajo en equipo y se estableció previamente el encuadre de trabajo con ellos,
negociandoconellosyellasquetodaslasopinioneseranvalidaseimportantes,perosesolicitaba
que fueranhechas con respeto, abiertas para todoel grupo; noobstante se respetaría en todo
momento,sinoqueríanquefuerancompartidas.
LasecundariaJesúsReyesHerolesNo.9deCancúnaceptóparticiparyseleccionóaalumnosdelos
tres grados de secundaria considerados con “problemas de conducta”, atribuyendo al proyecto
una acción posible “terapéutica psicológica”.17 Por último están las y los adolescentes de San
Cristóbal cuyas características coinciden con las ya descritas para los niños y niñas deprimaria
atendidostambiénporMelelXojobal.
En el CuadroNo. 20 se perfilan la distribución por edad de los 84 participantes (44 niños y 40
niñas)deestenivelescolar,provenientesdeSanCristóbaldelasCasas-Chiapas,Cancún-Quintana
RooyelDistritoFederal.Elpromediogeneraldeedadesde13años,siendounpocomáschicos
losde la ciudaddeMéxicoymayores lasy losparticipantesdeCancún.El rangodeedadoscila
entrelos12ylos15años,concentrándoseentrelos12y13añosdeedad.
DelosdatosquepudimosobtenersólounaniñayunniñodeCancún,presentanrezagodeunaño
(15añosen2º.desecundaria).Haydosniñasytresniñosquepresentansobreedadenlaciudad
deMéxico(esdecirhayun10%derezagoeducativoenprimeraño,eldobledeloregistradopara
escuelassecundariasurbanas,conmayoríndiceenlosniñosyaquealcanzanel13%)18.Encuanto
a San Cristóbal no hubo ningún caso de sobreedad, hecho notable dadas las condiciones de
vulnerabilidaddelosadolescentestrabajadores.
17Estasecundariahatenidounhistorialendondeen2006recibióunarecomendacióndelaComisióndeDerechos Humanos por un caso de expulsión de una alumna por discriminación por preferencia sexualRECOMENDACIÓN:011/2006/ZN.EXP:CDHQROO/56/2006/CAN-4yen2010unanotaperiodísticapublicaladeclaración del director en estos términos: “una gran parte de los alumnos de ambos turnos estáninvolucradosensituacionesdedelincuencia... Eldocenteconsiderócomodifícillainteraccióndelosjóvenesdebido a que en el plantel existen 36 grupos de 40 a 45 alumnos de diferentes pensamientos y grupossociales... su propio contexto natural de ser adolescentes los lleva a tener roces entre ellosmismos pormediodelvandalismo.” (Notadel4deoctubre2010elaboradaporDanielaAlcalá)18 Según datos de la Encuesta 911 SEP Ciclo Escolar 2009-2010 que arroja un 5.3% de extraedad parasecundaria.
46
CUADRONO.20.PERFILDELOSPARTICIPANTESQUEASISTENAESCUELASSECUNDARIASDELPAÍS
EdadesCancún DF SanCristóbal Total
Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas12años 2 1 12 12 0 1 14 1413años 8 4 8 12 1 1 17 1714años 6 4 2 1 0 0 8 515años 4 2 1 1 0 1 4 4sindato 0 0 1 0 0 0 1 0Total 20 11 23 26 1 3 44 40EdadPromedio
13.6 13.6 12.5 12.7 13 13 13 13.1
Desv.Stand. 0.94 0.92 0.67 0.75 0 1.53 1 1.07
La gráfica No. 10 compara los puntajes promedios que alcanzaron las niñas en el Índice de
Inclusión. En todos los casos destacan las niñas del D.F., siendo muy contrastante con las de
Cancúnconunadiferenciade.50enelpuntajepromediototal.LasniñasdeSanCristóbalsiguenla
mismatendenciaentodaslasdimensionesquesusparesdelD.F.,guardandomásdistanciaenel
áreadelainteracciónconlosmaestrosyunpocomenosencuantoasuopinióndelaparticipación
delasfamiliasylaescuela.
Elvalormásaltosiempreloobtuvolarelaciónconlosylascompañeras,endondelaposiciónde
lasniñasdeCancún fuemásneutral en relación con losotrosdos grupos. Enestosúltimoshay
pocadistancia,emitiendounaposiciónmuypositivaalrespecto.Elpapeldelasfamiliaslesigueen
importancia percibiéndolos como actores importantes, en contraste con la posición muy
moderada de las chicas de Cancún, quienes opinaron que la escuela tendría que trabajar en el
cambiodeactitudesdelarelaciónconlosmaestrosyenunamayoraperturaconlacomunidad.El
ámbitodondehaymenorvariaciónyadoptanunaposicióndeneutralidadesenelquedefinela
relaciónpersonalconlaescuelaylaevaluaciónacadémica.
47
GRÁFICA NO. 10. PUNTAJES MEDIOS DE LAS NIÑAS EN EL ÍNDICE DE INCLUSIÓN DE LAS SECUNDARIAS
PARTICIPANTES.
LagráficaNo.11MuestralosresultadosdelosniñosynoseincluyeaSanCristóbaldadoquesólo
hubounparticipante.
Losniñosadoptanengeneralunaopiniónsimilar,sinlasvariacionesqueobservamosenelcasode
lasniñasymásneutral,percibiendounamayoraperturadesusescuelasa lacomunidadquelas
niñasyconmejorrelaciónconsusmaestrosenelcasodeCancún.
48
GRÁFICANO.11.PUNTAJESPROMEDIODELOSNIÑOSENELÍNDICEDEINCLUSIÓNDESECUNDARIASDFYCANCÚN
SeobtuvolaparticipacióndemadresypadresdefamiliaenCancúnyelDistritoFederal.Lagráfica
5destacalasevaluacionesdelasmadresyseincorporaalospadresenelpuntajetotal.
Lospatronesde lospadresde laCiudaddeMéxicosonmuchomásestables,quizáporelmayor
númerodeparticipacionesencomparaciónconlosdeCancún(aunqueestomismoesyaundato
positivodeparticipación inclusiva) evaluando las dos áreas de fortalezade la escuela en la que
intervienenlosniñosyniñasyellosmismos.Eseneláreaacadémicaylalabordocentedondela
escuela podría mejorar en relación a los ámbitos sociales de formación donde parece situarse
mejor.
Observamos lospatronesclarosdeposiciónenamboscasos, conpuntuacionesengeneral, algo
distantes y críticas sobre todo en la relación con losmaestros, ámbito en el que la escuela de
Cancúntieneseriamentequetrabajar.Mientrasquelasmadresevalúanalaescuelacomoespacio
desocializacióncon loscompañeros, lospadresconsideranquesuparticipaciónen laescuelaes
positiva para el clima de inclusión. Son contrastantes las diferencias de opinión en cuanto a la
relaciónconlosmaestros,quesibiennoesmuycercanaesbastantemáspositivaquelasmadres.
49
GRÁFICANO.12.PUNTAJESPROMEDIODELÍNDICEDEINCLUSIÓNENPADRESDEFAMILIADECANCÚNYD.F.
En el cuadroNo. 21 concentramos las preocupaciones compartidas de todos los actores de las
comunidadesescolaressobreítemsclaramenteexcluyentes,señalandoconrojolasmásintensaso
consensadas.
Observamosgransensibilidadporpartedelasniñascomotendenciaarechazarlaspercepciones
depreferenciasdetratodelosmaestroshaciaciertosalumnos(as)puntuandoenpromedio-1.62,
apoyadoengeneralpor lasmadres (-1.42), sobre todoenel casode laSecundaria9, cuando la
puntuaciónposibleesde-2.Recordemosquetambiénenprimariasonlasniñasquienesdestacan
tambiénestapreocupación.
Los adolescentes tienden a tener una posición más fuerte frente a las diversas formas de
discriminación en Chiapas y el D.F. En primaria también observamos el total consenso en el
rechazoporpartedelosniñosenChiapasyunodelosgruposdeniñostambiénenHidalgo,porlo
50
que en promedio se posicionan demaneramás fuerte (-1.54) los niños de primaria que los de
secundaria(-1.30).
CUADRONO.21PREOCUPACIONESCOMPARTIDASPORLOSACTORESENTORNOALAINCLUSIÓNESCOLAR
Preocupacionescompartidas
SanCristóbal SecundariaNo.9JRHCancún Secundaria277DistritoFederal
Niñas(3)
Niños(1)
Niñas(11)
Niños(20)
mamás(3)
Papá(1)
Maestros(5)
Niñas(26)
Niños(23)
PapásN=6
MamásN=31
MaestrosN=6
MaestrasN=9
1.5Enlaescuelahayformasdediscriminacióncomoburlarseonoincluiraniñas,aquienestienenalgunadiscapacidad,porelcolordelapiel,eltamañooelpesooformasdeexpresarseocomportarse
-1.33 -1.67 -1.36 -0.85 -0.67 -1 -0.6 -1.23 -1.39 -0.5 -0.9 -1.2 -0.78
4.7Enlaescuelahaymaestrosquetieneconsentidosylostratanmejorqueaotros.
-2 -2 -1.55 -0.9 -1.67 -1 1 -1.31 -0.78 -0.33 -1.17 -0.5 -0.38
1.19Haygrupitosquememolestanyseensañanconmigoenelrecreo
0.33 -0.83 0 -0.55 0 -2 -2 -1.19 -0.83 -0.5 -0.97 -0.5 -1.22
Promedio -1 -1.5 -0.97 -0.77 -0.78 -1.33 -0.53 -1.24 -1.00 -0.44 -1.01 -0.72 -0.79
Considerandoelnúmerodeactoresson lasniñasde la secundaria277 lasmáscríticasde todos
(-1.24),colocándoseenelotroextremolospapásde lasecundaria277(-0.44)y losmaestrosde
estamismaescuelaconlasposicionesmenoscríticas.
Destaquemos las posiciones de bloque de losmaestros de la secundaria No. 9 de Cancún que
coincidentodosenlocalizarcomounodelosproblemasfundamentaleslosgruposobandasque
hostiganacompañerasycompañeros;porotroladonoconsiderancomoproblemalasdiferencias
de tratopor suparte,percepción totalmentecontraria con lapercepciónque tienen lasniñasy
madresdelaescuela.
51
4.3.NIVELBACHILLERATO
Enestenivel,esinteresantequelospropiosactoresdelacomunidadescolarsedieranalatarea
deimplementarelproyectodepromocióndelainclusióneducativa.Enelapartadoderesultados
delÍndicedeInclusiónsedetallanlascaracterísticasdelosactoresylazona,porloqueaquínos
concentraremosenladescripcióndecómoserealizóelprocesodeseleccióndeparticipantes.
Parael casode la llamadaSecundariaTécnicaBachilleresMéxicoenPozaRica,Veracruz, (cuyos
docenteshaestadocapacitandoEducadysenelparadigmadeDerechosdelaInfancia),selanzóla
invitación a toda la escuela pero fue con el bachillerato con quienes se tuvo respuesta. Un
profesor, actual administrador del bachillerato, quien ha impartidomaterias de humanidades y
cienciassocialesyhasidocoordinadordelosgruposdepastoraljuvenil,asícomounamaestrade
educación especial de la secundaria19 y otra maestra de bachillerato que da materias de
administraciónycontabilidad,contadoradeformaciónyqueformapartedelequipodelapastoral
juvenilfueronquienesapoyaronalosalumnosagestionarelproyectodirectamente,ayudándoles
enlaformaciónyenlagestióndeapoyosporpartedelaescuela(transporte,elusodesalones,
alimentosparasusreuniones).
Lasmaestraslanzaronlainvitaciónprimeroalgrupodepastoraljuvenildelbachilleratoquefueun
grupoquenacióainiciativapropiadelasylosmuchachos,luegodequeelañopasadoseinvitóa
laescuelaaparticipardelas"misiones"ensemanasanta,enlasierranortedeVeracruz.Elgrupo
tieneunañodeexistenciayseorganizabásicamenteparairsedemisiones.Ademásdeestegrupo,
también invitaron personalmente a algunos representantes de grupo y otros que por la
observacióncuentanconalgúnliderazgoconsuspares.
De estos tres grupos se formó uno solo para participar del proyecto quienes se encargaron de
seguirinvitandoatodoelbachillerato,asíquehayalgunosqueseintegrarondespués,apartirde
estainvitaciónquelehicieronsuscompañerosycompañeras.
EnloqueserefierealBachilleratoAsunciónIxtaltepec,Oaxaca,despuésdeenviarlainvitación,los
coordinadoreslapresentaronantelaasambleadeprofesoresylosquemostraroninterésfueron
quienes conformaron el grupo promotor. El grupo está conformado por el director zapoteco,
hablante de la lengua y fundador de la escuela; es ingeniero mecánico y estudió sociología, y
actualmente hace una maestría en pedagogía critica; otro profesor, normalista rural, ha sido19Comosedescribedespués,lasescuelastienenungrupodeeducaciónespecialcomoaulacontenida.
52
asesor. Aunque es de la ciudaddeMéxico lleva residiendo yamás de diez años en el Istmode
Tehuantepec, y es actualmente responsable del internado “Asunción Ixtaltepec” en el que se
alojan200jóvenes,lamayoríaindígenas,porquesuspueblosseencuentranlejosdelaescuela.Él
esquienmás convive conellos. Porúltimomencionaremosaunamaestraquien sidoasesora y
titular,ingenieraindustrialquímicaconmaestríaendesarrolloregional,con14añosdetrabajoen
laescuela.
Conestegruposeconvocóalosestudiantesdetodalaescuelaydelosinteresadosseformóun
grupo que es con el que se ha venido trabajando. Es diverso, de diferentes grados escolares,
algunosdelinternadoyotrosdelmunicipio.
AcontinuaciónpresentamoslosperfilesdelosalumnosquecontestaronelíndicedeInclusiónen
elBachilleratoAsunciónIxtaltepecparaubicarposiblesrezagoseducativosenrelaciónconlaedad.
ElcuadroNo.22concentraestosdatos,marcandoconamarilloaquelloscasosderezago:
CUADRONO.22.RELACIÓNDEEDADYNIVELESCOLARDELOSPARTICIPANTESDELBACHILLERATO IXTALTEPEC,
OAXACA
Edad MujeresNivelEscolarN=29 HombresNivelEscolarN=7 Total2 4 6 s.d. 2 4 6
s.d. 2 214 1 115 5 1 616 6 5 1 1217 1 2 3 1 718 1 1 1 1 2 619 1 1 2 13 8 5 3 3 1 3 36
En este nivel es donde encontramos la mayor frecuencia de sobre-edad cursando los distintos
niveles (7casosde36),destacandounvarónyunamujerquepresentanmásdedosañosy sin
embargoseencuentranyaenelúltimo tramodeEMSpor loqueel riesgodedesescolarización
baja.Estoserelacionaconlosaltosíndicesdereprobacióndemásdeunterciodesupoblación.
Tiene tambiénquever con las condicionesadversasdeaccesibilidadeducativa, yaquecomose
señaló, muchos provienen de localidades apartadas y con perfil indígena. Estamos entonces
53
hablandodeungrupoexcepcionalentre losy lasadolescentes indígenasque logra ingresara la
EducaciónMediasuperior,deacuerdoconlosdatosrecientesdelINEE:
CasiesnulalaparticipacióndealumnosenelúltimogradodelaEMScuyalenguamaternaesindígena:enelbachilleratogeneralpúblicosólo2%de lamatrículay1.5%enelbachilleratotecnológicopúblicotienenestacondición20
En este caso, llama la atención que los hombres solo forman una quinta parte del grupo
participante,mostrandoelliderazgolasmujeresencuantoanúmerodeparticipantes.
LosresultadosdelosdistintosámbitosenelÍndicedeInclusiónsereproducenenlagráfica13.Los
jóvenes que asisten al Bachillerato Asunción Ixtaltepec tienen los puntajes más bajos aunque
cercanosaunaopiniónneutra.Adiferenciade losotros tresgrupos,el áreade interaccióncon
compañerosesdelasmásbajasyesinteresanteobservarquesólopercibenmejorlasrelaciones
de la escuela con la comunidad, que lasmujeres, quienes en este sector son lasmás bajas en
puntuarestadimensiónysóloseacercanaloshombresencalificarestaúltimamedidayelclima
académicoescolar,resaltándoseporotroladoelaltovalorqueleponenalaescuelacomoespacio
de socialización con pares. No hay mucha diferencia entre los y las estudiantes que asisten al
Bachillerato México de Poza Rica (vespertino), aunque las mujeres perciben un ambiente en
general más positivo. Todos en general tienden a situar en los puntajes más bajos a las
interaccionesconlosmaestrosyesenlaúnicadimensióndondeseagrupanloshombresenuna
opiniónmenospositiva,aunquetodavíaneutral.
20INEE.(2013).PanoramaEducativodeMéxico.IndicadoresdelSistemaEducativoNacional.2012Educaciónbásicaymediasuperior.México:INEE,p.43.
54
GRÁFICANO.13PUNTAJESPROMEDIOENELÍNDICEDEINCLUSIÓNDELOSPARTICIPANTESDEBACHILLERATO
Encuantoa laspreocupacionesrelacionadascon la inclusión (CuadroNo.23),elúnico ítemque
destacaporlafuerteposiciónnegativadeloschicosdePozaRicaeselreferentealaexistenciade
unaculturadediscriminación,queenelcasodelosy lasalumnasdeIxtaltepecesbastantemás
suave.
CUADRONO.23.PREOCUPACIONESCOMUNESENTRELOSESTUDIANTESDEBACHILLERATO
Preocupacionescomunes
BachilleratoAsunciónIxtaltepec,Oaxaca
BachilleratoMéxico-PozaRica
Niñas(17)16.2años
Niños(17)16.6años
Niñas(29)16.2años
Niños(7)16.9años
1.5 En la escuela hay formas de discriminación como burlarse o no incluir a niñas, a quienes tienen alguna discapacidad, por el color de la piel, el tamaño o el peso o formas de expresarse o comportarse
-0.6 -0.1 -0.83 -1.57
55
4.4.RIESGOSDEEXCLUSIÓNEDUCATIVA
Observamosenel cuadroNo.24quehayun totalde27 casosen los seisestadosparticipantes
medido por los puntajes extremadamente bajos del Índice de Inclusión. DestacaHidalgo con el
mayornúmerodecasosyChiapasconelmenor, losdosestadosconlosgruposencondiciónde
mayorvulnerabilidad.
CUADRONO.24.DISTRIBUCIÓNDEFRECUENCIADECASOSENRIESGODEEXCLUSIÓN(PORPUNTAJESCRÍTICOSEN
ELÍNDICEDEINCLUSIÓN)ENRELACIÓNCONLAPOBLACIÓNPARTICIPANTEPORESTADO
ESTADOS FRECUENCIA POBLACION %CHIAPAS 1 12 8
DF 6 49 12HIDALGO 7 29 24OAXACA 2 36 6Q.ROO 6 31 19
VERACRUZ 5 34 14TOTAL 27 191 14
LagráficaNo.14presentaladistribucióndecasosdetectadoscomoderiesgodeexclusiónenlas
escuelasparticipantes,yaquepresentanpuntajesbajoscríticosenalmenosdosdimensionesdel
Índice.Uncatorceporcientodel totalde losy lasparticipantesenelproyectoseposicionanen
estacondición,destacandoelcasodelapoblacióninfantilvulnerabledeHidalgo,enelqueunode
cada cuatro participantes están en riesgo, mientras que a nivel de secundaria en Cancún la
proporción es de uno de cada cinco, siguiéndole un 14% a nivel bachillerato en Veracruz. En
números relativos al total de la población participante en cada estado, ahora esOaxaca la que
presentaelporcentajemásbajoderiesgoconsóloun6%,siguiéndoleChiapascon8%.
56
GRÁFICANO14.PORCENTAJEDECASOSENRIESGODEEXCLUSIÓNEDUCATIVAPORESTADOPORPUNTAJES
CRÍTICOSENELÍNDICEDEINCLUSIÓNN=27/191
Lagráfica15muestraqueesalos13añosdondeseconcentraelmayornúmerodecasosderiesgo
deexclusión(6casos),todosaniveldesecundaria.NoseincluyeOaxacaporcarecerdeldatode
edad de los dos participantes en riesgo, aunque es también en los 13 años donde cae la edad
mediadelapoblaciónparticipantetalcomosemuestraenelcuadroNo.25.
GRÁFICANO.15.DISTRIBUCIÓNDEFRECUENCIADECASOSENRIESGODEEXCLUSIÓNPOREDAD
CUADRONO.25EDADESMEDIASDELOSPARTICIPANTESPORESTADO
EdadesMedias
Chiapas Veracruz Q.Roo D.F. Hgo Oaxaca Total13.0 16.2 13.8 12.8 9.9 16.5 13.7
0
1
2
3
4
7 8 9 11 12 13 14 15 16 17
frecue
ncia
Q.Roo
DF
Hidalgo
Chiapas
Veracruz
57
Veamos ahora cómo se distribuyen los riesgos por género. El cuadro No. 26 presenta las
frecuenciasabsolutasyrelativas.EnelcasodeQuintanaRooeHidalgo,lasniñastriplicanelriesgo
relativo(primariaysecundaria),mientrasqueloshombrespresentanmayorriesgoenbachillerato
(VeracruzyOaxaca)tantoencifrasabsolutascomorelativas.
CUADRONO.26.FRECUENCIASABSOLUTASYRELATIVASPORGÉNEROENLOSESTADOS
EstadosFrecuenciasabsolutas FrecuenciasrelativasNiñas Niños Niñas Niños
Q.Roo 4 2 36% 10%D.F. 4 2 15% 9%
Hidalgo 5 2 33% 14%Chiapas 1 0 14% 0%Veracruz 1 4 6% 24%Oaxaca 0 2 0% 29%Total 15 12 14% 14%
Seobservaunmayorriesgoabsolutoenelcasodelasniñas,perocuandoloponemosenrelación
alapoblacióntotalparticipante,estadiferenciadesaparece,yaquehubomayornúmerodeniñas
(55%)quedeniñosparticipantestalycomosemuestraenelcuadroNo.27.
CUADRONO.27DISTRIBUCIÓNPORGÉNERODELASYLOSPARTICIPANTESENELPROYECTOPORESTADO
Estados Niñas Niños TotalQ.Roo 11 20 31DF 26 23 49
Hidalgo 15 14 29Chiapas 7 5 12Veracruz 17 17 34Oaxaca 29 7 36Total 105 86 191
58
V ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES ESCOLARES Y
TRABAJADORES
Asícomofuediversalapoblacióninfantilyadolescentequeparticipóenelproyecto,losnivelesde
participación variaron según los contextos sociales y educativos donde se implementaron, así
comolasmetodologíasparapromoverlareflexión,discusiónparaeldiseñodepropuestas.
La cercanía previa con los niños, niñas y adolescentes participantes facilitó su incorporación y
participaciónactiva enel proyectoenel casode los 16niñas, niños y adolescentestrabajadores
que participan enMelel Xojobal, en Chiapas, lugar donde se realizaron los talleres. Las niñas y
niñosde la Escuela de Tareas Calasanz (ETC)-SEIINAC (el grupo más numeroso) y los niñas y
niñosatendidos en PAMAR en Pachuca tenían ya experiencias previas también con SEIINAC. Es
importante señalar que se hicieron dos foros en un espacio público: el Centro Integral de
Desarrollo Municipal, perteneciente al DIF Pachuca, a los que asistieron lasniñas y niños,
incorporandotambiénaniñosyniñasprocedentesdelaPrimariaRamónBonfil.
Elcuadro28detallalaasistenciaalosdosforosdealrededordetreintaniñasyniñosenlosforos
quetuvieronunaduracióndecuatrohoras.
CUADRONO.28.ASISTENCIADENIÑASYNIÑOSALOSFOROSDELPROYECTOENPACHUCA,HGO.
Porotrolado,tantoEdnicacomoEducadystienenalmenoscincoañostrabajandoconlasescuelas
quefueronseleccionadasparaentraralproyecto(laSecundaria277enelDF,AsunciónIxtaltepec,
Oax., y Bachillerato México en Poza Rica, Ver). Los jóvenes de Poza Rica que accedieron a
participarconelproyectomedianteEducadys,gestionarontodoelproyectoconapoyodevarios
maestros, incluyendo organizar la presentación del proyecto en Asamblea con los Padres y los
alumnosde laescuelapara invitarlosaparticipar.El componentedeconvivenciaentrealumnos
fuefundamentalparapromoverelcambiodeclimaeducativo.EncuantoalBachillerato“Asunción
Ixtaltepec” -también mediado por Educadys-, se aprovechó el hecho de que la escuela y el
internadoteníayaespaciosdeparticipacióndondelosjóvenesdiscutenlaformadeorganizarsey
59
tomar decisiones en conjunto; los maestros también tienen espacios de reunión colectiva. La
convocatorialogróreunira48alumnosyalumnasaunquesetuvieronproblemasparamantenerla
participacióndetodosenelproceso,yaquebajóa28jóvenes.Detalmodo,quelaparticipación
enestalocalidadsesituóenelniveldeiniciadosporlosadultosycompartidoporlosjóvenes.
EnelcasodelaSecundaria277,ladirectoraeligiódosgruposdeprimeroquedemostrabanpoco
interésen laescuelapordiversascircunstancias.Consideróqueeraunade lasgeneracionescon
menos límites ymás indisciplina que había tenido desde hace tiempo; por tanto, le interesaba
muchoquefueranlosprimerosparatrabajarestetipodetemas,buscandopromoverenellosuna
participación más activa y tal vez generar la expectativa de continuar con sus estudios,
identificando si había algunos factores internos o externos que estuvieran generando su
desmotivaciónyquepodríanserfactoresderiesgodedeserción.Sedecidióquefuerandosgrupos
conpatronescontrastantesdeconducta(grupotranquiloyparticipativovs.grupoindisciplinadoy
falto de motivación). La asistencia era obligatoria según la política de la escuela; sin embargo
Ednica buscó la manera promover en las y los alumnos su participación de forma voluntaria,
negociando con ellos y ellas que todas las opiniones eran válidas e importantes siempre con
respeto, abiertas para todo el grupo; acordaron que se respetaría la decisión de no querer
compartir,lograndomantenerunaasistenciaestablepromediode46alumnos(as).Tambiénpidió
la autorización formal de los padres para que sus hijos participaran y se pudieran usar sus
imágenesymensajesdemanerapública.
EnelcasodelaSecundaria9deCancún,TomaelControltuvoqueiniciarelcontactoyaceptarla
selecciónporpartedelaescueladelos“alumnosproblema”porbajorendimientooconductade
lostresgradosdesecundaria,porloquehuboquevencerlaresistenciainicialdelos40alumnos
quienes interpretaron su selección para “ir a terapia”. Se tuvo que trabajar en establecer una
relacióndeconfianzahorizontal, tomandodistanciade las figurasdeautoridadde laescuela.Su
niveldeparticipaciónfuemodificándosealolargodelassesiones,expresandogradualmentesus
opinioneseiniciandountrabajodecolaboracióneinterésporelproyecto.Enlafasefinaldelas
ocho sesiones, los alumnos y alumnas invitaron a otros compañeros a unirse en el trabajo de
difusióndemensajes.
Los escenarios escolares a nivel secundaria configuraron entonces de entrada un nivel de
participaciónmásbajo(asignadosperoinformados),lograndomoversealdeiniciadoporadultosy
compartidoconlasniñasyniños;noasíenelnivelmediosuperior(PozaRica)dondesealcanzaron
60
niveles más altos de participación: aunque la propuesta en Poza Rica, se hizo también a la
secundaria, ésta decidió no participar. La propuesta difundida por convocatoria fue presentada
por adultos, pero las y los jóvenes21 que se interesaron en participar tomaron en susmanos el
proyecto para llevarlo a cabo, desde la promoción inicial hasta la retroalimentación,
caracterizándosedesdelaentradaenelnivel6yadescrito.
Lasniñas,niñosyadolescentestrabajadoresdeChiapas,sesituarondesdeelinicioenelnivelde
participacióniniciadoporadultosycompartidosporlosniños,peroconnivelesdeprotagonismo
importantes,mientrasquelasniñasyniñosmáspequeñosdePachucaseubicaronentreelnivel
de“consultadoseinformados”alde“iniciadosporadultosycompartidosconlasniñasyniños”22.
EstemismonivelcaracterizótambiénalaEscuelaAsunciónIXtaltepec,localidadendondeeltema
de derechos de las niñas, niños y adolescentes no ha permeado en la cultura adulta, estando
ausenteenlasescuelas,aúnaniveldeinformación,porloqueesteproyectoabriólaoportunidad
desensibilizaralascomunidadesyautoridadeseducativaslocales.
5.1. DINÁMICAS UTILIZADAS PARA PROMOVER LA PARTICIPACIÓN REFLEXIVA Y CRÍTICA DE NIÑAS, NIÑOS Y
ADOLESCENTES
ApartirdelasrelatoríasdelosylasresponsablesdelasOSC´s,sepresentaelcuadroNo.29,que
describe a detalle las dinámicas que se dieron para estructurar las sesiones de trabajo con las
niñasyniñosparticipantesdelproyecto.
Sesepararonentresfasessegúnelgradodeinvolucramientoparalograryanosóloinformar,sino
establecermomentosparacompartirvivenciasavecesdolorosas,silenciadas,ignoradas,reflejode
la violencia simbólica y estructural que permea las vidas de muchos de las niñas y niños
participantes. En otros casos, se trató de mostrar la cara asertiva de la resistencia frente a la
discriminación,al estigmaque segregayexcluye. Lasdramatizacionesbuscarondescentrara las
niñasyniñosparavisualizarloslugaresdistintosqueocupanlosactoreseducativosyanalizarlos
21 Denominados en el informe de proyecto como “lideres juveniles”. El informe fue redactado por losmaestrosqueacompañaronyapoyaronelproyecto.22 Los niveles de participación descritos están basados en la propuesta de Roger Hart (1992). Children'sParticipation:fromTokenismtoCitizenship.InnocentiEssays(4).
61
discursos y prácticas para después discutir y pensar en modos alternativos que superaran los
obstáculosybarrerasparaestarahípresentescomosujetosdeinterlocución.
CUADRONO.29DINÁMICASDETRABAJOPARAPROMOVERLAPARTICIPACIÓNREFLEXIVA,CRÍTICAYPROPOSITIVADENNA.
62
EnelcasodeChiapas,eltrabajoconstanteydelargoalientoquevienellevandoMelelXojolabal
con las niñas, niños y adolescentes trabajadores posibilitó que la reflexión se diera desde las
dinámicasinicialesdeautoasignacióndenombresparalosequiposdetrabajo:
• “lasniñastrabajadoras”:porquenosrepresentacomoniñas,niñosyadolescentestrabajadoresquetrabajanmuchoparamantenersuestado.
• “losArcoiris”:porquepodemostenerdiferenciaseigualdades.• “lasFlores”:porquemientrasvancreciendovandesarrollandomuchosaspectosymuchosderechos
ymuchaeducación.”• “LasEstrellas”:porqueenlasnochessevenmuybonitasysiempreestánjuntas.• “lasylosestudiantes”porqueestamospromoviendolaeducaciónypuesestudiamos
Sutrayectoriaresilienteserepresentatambiénendenominacionesdeequipoduranteotrasesión:
Equipo Unido, Los Indestructibles, Las Niñas y Niños Trabajadores y Estudiantes Unidos, y Los
Mejores Trabajadores. La cohesión grupal evidente también en el Perfil de Inclusión sobre sus
coincidencias en opiniones y perspectivas, se plasma al fusionar las propuestas iniciales para
denominarse grupalmente como: “Estudiantes Trabajadores en Igualdad, Floreciendo”, nombre
conelqueseidentificaronenelFacebookdelProyecto.
De igual manera, las y los jóvenes estudiantes en el Bachillerato Marista en Poza Rica
respondieroninmediatamenteinclusoconunpronunciamientoinicialsobrelainclusióneducativa;
unbuennúmerofuerondelgrupopastoral juvenilmisioneradenominadocomo“Mensajerosde
Esperanza”,asícomolosrepresentantesdesalónyalgunosotrosalumnosyalumnasinteresadas.
TodalaintervenciónserealizóenlaescuelaaexcepcióndeunasesiónquetuvolugarenlaCasa
delaIglesiaenPapantlaVeracruz.
Cabeseñalarqueestosdosgruposfueronlosquetuvieronlosnivelesmásaltosdeprotagonismo,
lo que se destaca también en el número de actividades realizadas. Sin embargo se observa la
diferencia de trabajo en dos grupos con perfiles de exclusión distintos: las y los estudiantes de
Poza Rica utilizaron dinámicas originales que promovieran la confianza en los “otros” como
semejantes, (hablar con “un compañero no identificado visualmente” a ojos cerrados); que
aguzaran la capacidad de observación de lo que ya no se ve por haberlo naturalizado en los
escenarios en donde cotidianamente ocurre (recorrido de observación por la escuela para
63
también traer recuerdos de sucesos que quizá fueron callados u olvidados). La posibilidad de
hablar públicamente de hechos o vivencias se facilitó por medio del llamado “Muro de los
lamentos”,alpoderescribircolectivamente,conunaciertadosisdeanonimatosemejantealmuro
deFacebook.
Los testimonios concentrados en la gráfica 16, hablan sobre lo que sustenta la cultura de la
exclusión: ignorar al otro como sujeto de palabra (“cuandome callan”, “no ser escuchado”), la
intolerancia a la expresión de opiniones divergentes o bien la envidia que genera el trabajo
sobresaliente.
GRÁFICANO.16.VEINTETESTIMONIOSDEEXCLUSIÓNDEJÓVENESDEPOZARICA,VERACRUZ.
Sedenunciaenuncaso la “corrupcióndemaestros”y las condiciones tandifícilesqueviven las
jóvenesembarazadasestudiantesapesardelapolíticapositivadeinclusióndelaescuela:
Unadeellasdesertódelaescuela.Frenteaestasituaciónsereconocióelestigmaporpartede
algunos que las señalan como “mal ejemplo” para otras chicas. Existen otros dos casos de
chicasembarazadasquecontinúansusestudiosenlaescuela.
Contrastemoselpapelquetuvieronlasexperienciasdeexclusiónpersonalodepersonasallegadas
a lasniñas,niñosyadolescentesenlosgruposquevivenencondicionesadversas.LagráficaNo.
64
17, sintetiza el cúmulo de experiencias negativas vividas en la escuela por los y las niñas de
Pachuca,Hgo.,quienessonlosmáspequeñosdetodoelproyecto.YaelÍndicedeInclusiónhabía
detectado varios casos de riesgo de exclusión, además de reflejar las precarias condiciones de
educabilidaden las que se encontraban. El color azul agrupaun84%de situaciones conflictivas
vividasconlasfigurasdocentes,quedandolasrestantesnomenosimportantes(analfabetismode
familiares,discriminaciónporestigmarelacionadocon lacondiciónsocialdesuspadresoporel
color de la piel), relegadas frente a este fenómeno de violencia en donde claramente es
incompatibleconelaprendizajeylaformacióndelsujeto.
GRÁFICANO.1772TESTIMONIOSDEMOTIVOSDEEXCLUSIÓNPERSONALDENNAENPACHUCAHIDALGO.
Casi una de cada cinco experiencias tienen que ver con golpes, tirones de orejas, reglazos;
agreguemos a esto los regaños y gritos (que lo categorizamos como indicadores de desgaste
profesional),maestros ausentes, con poco compromiso (ocupados con el celular, que no saben
explicarenunaproporciónde1/10delosrelatos);experienciasdeexpulsiones,citatorios,castigos
porno llevareluniforme,suspensionesademásdemaltratosverbalesporparesymaestrospor
“nosaber”,queincluyetodavía“ponerorejasdeburro”yunadistanciaconsiderableenlarelación
maestro-alumno al contar cómo se sienten “obligados a responder, a pasar al pizarrón”, a ser
65
criticado por su apariencia, a constatar tratos diferenciales. Dos terribles frases resumen esta
rupturaenlarelaciónconlosmaestros:
Nomegustanadademimaestra
Esmala
Laconcienciadealteridad,segregaciónyracismoestádescritaenestossiguientestestimonios:
nostratanmal,nosabemossiesporquevenimosalPAMAR,lasmaestrasnosregañan,nosponenbajascalificacionesynoscastiganmucho.YotengoenlaescuelauncompañeroquenacióenVeracruzycomoalláhacemuchocalorsequemóycuandohacemosequiposcasinadieloescuchaporquedicenqueesnegroynosvaacontagiarAmihermanonoloquieren,porquedicenqueesnegro
Pasemosahora al otro grupodeniñas yniños trabajadores indígenasdesplazadosque vivenen
San Cristóbal Las Casas, Chiapas. Aunque numéricamente no son comparables (72 vs. 19), la
intensidadydiversificaciónde losmotivosdeexclusiónquehanvividoseexpresanen lagráfica
No.3.Larelaciónconlasfigurasdocentestodavíaconstituyecasilamitaddelostestimonios.Uno
decadacuatrotestimoniosdescribentodavíagolpes,reglazos,coscorronesquemotivanaunniño
aexpresarconmuchorencor:teodiomaestro,porquemepegasmucho.
GRÁFICANO.18.DIECINUEVETESTIMONIOSDEEXCLUSIÓNEDUCATIVAENSANCRISTÓBALLASCASAS,CHIAPAS.
66
Elgénerovieneaseraquíotracaracterísticaañadidaparaestigmatizarydiferenciarenel trato,
además por la religión, la pertenencia a una etnia, la pobreza, la edad, la apariencia física,
incluyendoelcolordelapiel,situacionesquecontrastanconlaresistenciaquehanencontradoal
identificarsecomogrupode“EstudiantesTrabajadoresenIgualdad,Floreciendo”.
La gráfica No. 4 muestra los conceptos y representaciones sociales asociadas al Derecho a la
educación,endondeaportarontodos,siendo lamás frecuenteyconsusdiversosmaticeselser
alguienenlavida.Laeducaciónvinculadaalaformacióndesujetosocialyquevieneasignificarel
sentidodelavida,asermejorespersonas,aunqueesosemantengatansoloaniveldelderechoa
soñarencasodelasniñasyniñoscondiscapacidad:
Serdiscapacitadonoesimpedimentoparatenerelsueñodeaprenderyparapoderseralguien
enlavida(AdolescentedeCancún,Q.Roo).
GRÁFICANO.19.DIECISÉISREPRESENTACIONESSOBREELDERECHOALAEDUCACIÓN
0 1 2 3 4 5
ALGUIENENLAVIDA
FUTURO-PROGRESO
PROFESIONALIZACIÓN
SABER
PROTECCIÓNRIESGOS
RESPONSABILIDAD
DERECHOUNIVERSAL
DERECHOSINDIVISIBLES
67
Bajo esta representación general puede leerse también un cierto proceso de enculturación23
asimétricaalenfatizarelprocesode“enseñanza”,deentradaaotracultura(marcadoporunano
persona en plural “ellos”) presente en la opinión proveniente de Chiapas: Nos enseñan a
educarnos, pero que es también balanceada con el acceso al saber y al conocimiento, aunque
siemprematizada por este necesario cambio interno que tiene que darse:algo que te enseña.
Importantenotaraquíqueelsaberya nodependedeunapersona,pueselconocimientotiene
diversosportadores.Esun“algo”,unartefactoculturalaapropiarse.
Laideadeprogreso,movilidadyconstruccióndefuturoestraídatambiénadiscusión,juntoconla
de profesionalización y acceso al trabajo (esto último señalado por un joven de bachillerato).
Destaca la posición individualista propia de la ideología neoliberal, en la que el sujeto tiene el
poderdedecisióndemantenerseenlaescuelaenlosylasadolescentesdeCancún,reflejadoenel
mensaje:Todoslosniñospuedenestudiarperonoponendesuesfuerso(sic).
LasniñasyniñosdePachucaaportancasilamitaddelasdefiniciones.Esinteresanteapuntarque
asocianelderechoconlaobligaciónylaresponsabilidad,asícomolaideatandifundidadequela
escuelaprotegedelospeligrosdelacalle.
Las opiniones generadas sobre las razones por la que hay niñas y niñosfuera de la escuela, se
muestranenlagráficaNo.20.Esinteresanteanotarquelascarenciaseconómicasseconviertenen
la razónprincipal,auncuandoéstano figurócomotalen los testimoniosdeexclusión.Esdecir,
cuando se objetiva ya como “otra población” (ellos) puesto que todas y todos los participantes
estudian.
23Esteprocesoporelcualunapersonaadquierelosusos,creencias,tradiciones,etc.,delasociedadenquevive,esparticularmenteimportanteenelcasodelaformaciónidentitariademiembrosdeculturasétnicasderesistencia,queenenelcasode lasniñasyniñosdeSanCristóbal,seencuentrareconfigurándoseporhabersedesplazadodesuscomunidadesalazonaurbanayelaccesoaunaculturaescueladistintaalaquepudieradarsecuandoseasisteaunaescuelademodalidadindígena-bilingüeintercultural.DicealrespectoBartolomé: “La formaenque se perciba a losotrosestará también condicionadapor la formaenque sepercibaelnosotros.Unaautoconceptualizaciónpositiva influiráen lapercepciónde losotros tanto comouna negativa; en ambos casos los distintos al nosotros social serán vistos como inferiores, iguales osuperioresrespectivamente.Eséstaunarelacióndialécticayaquelaautoimagendependerátambiéndeunaespecífica historia de interacción étnica, generalmente condicionada por las posiciones de poder de losgrupos articulados. Con mucha menos frecuencia se tendrá una visión equilibrada o igualitaria de ladiferencia...” (Bartolomé,M. A. (1997).Gente de costumbre y gente de razón. Las identidades étnicas enMéxico.México:SigloXXI-INI.p.78)
68
Conozcoaunosniñosquenovanalaescuela,¿porquénohablamosconellos?(Hidalgo)
GRÁFICANO.20.28RAZONESDEPORQUÉHAYNNFUERADELAESCUELA(HGO.,CHIS.,DF.,VER.)
La pobreza se objetiva comounade las condiciones necesarias quedefinen la educabilidad, así
comolaresistenciadelospadres,quienesnopuedenposponerlanecesidadporlagestióndelo
posible24.LadistanciaqueseveíaenvariosdelosÍndicesdeinclusiónentrepadresyescuela,se
corroboraaquíbajoestasopiniones.
Aunque expresan que la discapacidad constituye una condición estigmatizada para impedir el
accesoalaeducación,todavíasecentraenunjovenbachillerlavisióndequeesla“incapacidad
delniño”laquedeterminalaexclusión,aldefinirlocomodañopsicológicoenelniño.Estoesmás
preocupantepueslaescuelatieneungrupodejóvenescondiscapacidad,aunqueenladisposición
deaulacontenida25.
24López,N. J.C.,Tedesco. (2002).Lascondicionesdeeducabilidadde losniñosyadolescentesenAméricaLatinaDocumentoparadiscusión-versiónpreliminar.BuenosAires:InstitutoInternacionaldePlaneamientodelaEducación-UNESCO.25 Este término de acuerdo con el InformeWarnock (1978)alude a la integración física que se producecuandolasunidadesdeeducaciónespecialseanexanalaescuelaregularenlosquesedenominan“centroso aulas de recursos”. Estos centros siguen manteniendo una organización independiente [de educaciónespecial]ysólocompartenconlaescuelaregularelpatioderecreoyalgunasactividadessecundarias.(Cit.
69
EsaquípertinentecomentarlaimpresióndelacoordinadoradelproyectoenEdnicaquienseñala
cómoesquelosestudiantesdesecundariadelacoloniaMorelospercibencomomuylejanosasu
realidadlosproblemasdelejaníadeescuelas,deespaciosescolaresprecarios,depobrezaextrema
yaquesuniveldeinformaciónyconcienciadeloqueestápasandoenotrasciudadesyentidades
parecieraqueesmuylimitado.Sehicieronentoncesdinámicasparaidentificarlosconestetipode
posibilidades (dibujo de compañero extraterrestre que llega a la escuela; descripción de cómo
enfrentaríanserelnuevoenlaescuelayeltipodeacogidaqueesperaríandelaescuela;debate
sobre lasposibilidadescanceladasencasodeexclusióneducativa), lograndoobjetivar lapostura
inclusivade laescuelaal reconocerquehayvariosmaestrosquesepreocupanporellosyellas;
quecuandoalgunosalumnoslleganafaltarmucholosmaestrospreguntanparasaberquepasay
sisolicitanelapoyoselobrindan.Algunoscomentaronquehubouncasodeunaadolescenteque
sesaliódelaescuelaporquetodoslatratabanmal;ellaseincorporóalaescuelayaavanzadoel
ciclo ymuchos compañeros y compañeras la tratabanmal, la insultabanydespreciabanporque
era pobre y llevaba sus útiles enunabolsa demandado, no iba aseada y esto causabamuchas
burlas;peseaquelosmaestrosymaestrastratabandeayudarla,laadolescentenovolvió.Ahora
conlareflexiónalgunassobretodolasmujeresdicenqueesoestuvomalyquenuncasepusieron
apensarenlasconsecuencias.
Enladinámicadelcírculocerradoalquenopodíanentrar,pudieronreflexionarsobrelodifícilque
es que las demás personas no te permitan acceder a un espacio; en este caso la escuela. Se
sintieronmal y les causómolestia yaalgunos tristeza. Losobservadores comentaronquehabía
enojo en algunos que no podían entrar, otros trataron de hacerlo a la fuerza y al final se
resignaronanoentrar.Quienesnodejabanentrar,algunosponíancaradedisfrutarloydetratar
dehacersentirmalalosquequeríanentrar.
La falta de acceso como un problema de ciudadanía social lo analiza uno de las niñas y niños
trabajadores, apuntando que es por la falta de documentación, al no ser reconocido como
enGómezPalacio,M.(2002).Laeducaciónespecial.Integracióndelosniñosexcepcionalesenlafamilia,enlasociedadyenlaescuela.México:FondodeCulturaEconómicap.27).Enelcasodelasescuelasmaristas“Solo se integran con los grupos de iguales edades cronológicas en actividades no competitivas,música,deportes, computación, etc, con lo que con ello se da también cierta integración social” (Mendoza Silvia[2003], México: Experiencia en Integración en Escuelas Maristas, disponible en:http://www.pasoapaso.com.ve/index.php/temas/item/1385-M%C3%A9xico-%20Experiencia%20en%20Integraci%C3%B3n%20en%20Escuelas%20Maristas)
70
ciudadano (uno de los obstáculos, por los que también pasaron ellos); otro estudiante de
bachilleratolovinculaconladesafiliacióninstitucionalquetraeparalosjóveneselhechodeestar
fuera de la escuela: la inseguridad social -renglón que define como la primera carencia de la
población mexicana y sobre todo a los jóvenes de acuerdo al último informe de la ENSANUT
201226-,yunterceroaludeaqueestehechoreflejaeldesinteréssocialhacialosniños.
Vayamos ahora a las reflexiones sobre la desescolarización que hicieron las niñas, niños y
adolescentes27,organizadosgráficamente,(gráfica21)apartirdelosdatosdeHidalgo,Chiapasy
Veracruz.
GRÁFICANO.21.25MOTIVOSDEDESESCOLARIZACIÓNDENNADEHIDALGO,CHIAPASYVERACRUZ
26 La ENSANUT 2012 identificó un decremento de 32% en la aproximación estimada del porcentaje de lapoblaciónconcarenciaporaccesoaserviciosdesalud,de31.7%reportadoporelConevalen2010a21.4%en2012...La carencia socialmásprevalente en lapoblaciónmexicana fue la faltadeaccesode seguridadsocial,queparael2012aumentó4%deloreportadoconelConevalen2010.... Enlosjóvenesdeentre15y30añosesdondeseincrementadeformaimportantelaproporcióndelosquesereportan sinprotecciónen salud, cifraque llegaa33%.quedejandeestudiar yno sehan colocadoenelmercadolaboralformal(INSP.[2012].EncuestaNacionaldeSaludyNutrición2012.ResultadosNacionales.Síntesisejecutiva.México:InstitutoNacionaldeSaludPública).27Paraunadiscusiónsobreeltérmino“desescolarización”consúlteselanota15.
71
Lareprobaciónysobretodolatransiciónentreniveles,motivosdedesescolarizaciónplenamente
probadospordistintosestudios28, sedestaca comomotivode la tercerapartede lasopiniones,
destacandoqueladecisiónestáenlaescuelamarcadoporelverbo“sacar”.Lafaltadepertinencia
cultural se describe claramente en este ejemplo que proporciona un pequeño(a) de Pachuca y
quealalargagenerael“desinterés”transcritoenuncomentariodeChiapas:
Queunmaestroqueeraenojónyteníaunniñoindígenaquenosabíanadadelaescuela....
....pierdenlasganasyyanoquierenestudiar.
Lesigueelclimahostil,humillanteentreparesseñaladosalmenosunavezenlastresentidades.
LosfactoresquesonseñaladoscomodeterminantesparaexplicaralosNiñosFueradelaEscuela
(NFE), aparecen aquí aunque enmenormedida: la economía y los padres quienes deciden “no
mandarlosaestudiar”(Hidalgo)o“sacarlos”(Chiapas).Esinteresanteseñalarquelaparticipación
de las niñas y niños que están en riesgo de desescolarización fueron los quemás aportaron: la
mitaddelasopinionesfueronvertidasenHidalgoyunpocomásdelacuartaparteporlasylos
niñosyadolescentesdeChiapas.
Iremosahoraalaconstruccióndepropuestasparapromoverla inclusiónexpresadasendiversos
niveles.Hemosdistinguidotrestiposdepropuestas:
1) Basadatodavíaenloquesedenominaderechosnegativos,definidoscomoevitareldaño,
o vividos como una norma interiorizada como “deber” en donde la libertad queda
entredicha,ocomoconsejosquedebeseguirun“otro”.Hayquedecirqueestasfueron
las menos, y que las y los niños y adolescentes de Chiapas no enunciaron ninguna
propuestaenestostérminos
2) Propuestasdecambioendondehayunaimplicaciónpersonaloproductodelaevaluación
delprocesovivido
3) Propuestas ligadasa lasnecesidadesparamejorar lascondicionesdeeducabilidaddelas
niñas,niñosyadolescentes.
28 UNICEF. (2014). Iniciativa Global “NIÑOS FUERA DE LA ESCUELA” Capítulo México. México: UNICEF-UniversidadPedagógicaNacional
72
GRÁFICANO.22DIECISIETEPROPUESTASBASADASENLALIBERTADNEGATIVA
Lagráfica22muestraelénfasisenelno-maltratocomoprincipalpropuesta.Despuéssiguenvarias
basadasenlano-discriminación,no-exclusión(comorespuestaanteelproblemayatestimoniado
de la exclusión por el color de la piel en Hidalgo), ligado a otra que se expresa como un no-
prejuicio:Nojuzgarantesdeconoceralosniños(Pachuca),enresistir(Ixtaltepec):
Notedetengas.Lametaeslargaperoalfinalllegamos
Si tienes la oportunidad de estudiar, aprovéchala. Si no la tienes, búscala. Si se te pierde
encuéntrala-Sitecaeslevántate,peronodesaprovecheslasoportunidadesdeserjoven.
Es interesanteacotarel trabajosobreelclimade intoleranciaa lasdiferenciasprevalenteen los
adolescentesqueparticiparonenelD.F. La construcciónengrupodeuna representacióndeun
compañero“extraterrestre”quellegaalaescuelageneróburlas,bromasyexpresionesdeltipo:si
estanrarolovamosamatar...Quesevayaasuplanetaporquenonosgustanlosraros,quetras
unareflexióncríticagenerómalestarentrealgunosyllevóaunplanteamientofinalbasadoenel
no-daño,peroconunmovimientoaverenlaalteridadelposiblereflejodesímismo:nohayque
haceraotros,loquenoquierasquetehaganati.
Lanecesidaddeestablecerorden,sanciones, laobedienciay ladenunciaestablecenmedidasde
coerción para evitar daños diversos como lo propuesto por uno de las y los niños de Pachuca:
Levantardenunciasalaspersonasquenolesbrindeneducaciónasushijos.Llamalaatenciónque
0 1 2 3 4 5
NOMALTRATO
NODISCRIMINACIÓN/EXCLUSIÓN
RESISTENCIA
NOPREJUICIO
DENUNCIA
OBEDIENCIA
NOHIPOCRESÍA
ORDEN-SANCIÓN
73
porsuedadesténplanteandoestetipodepropuestayquequizáserelacioneconquealgunoshan
estadoinvolucradosenestetipodedecisiones.
Pasemosahoraa lasegundacategoría, lamásproductivaresumidaen lagráficaNo.8sobresus
propuestasparaconstruirunaculturainclusiva.
GRÁFICANO.23.SETENTAYCUATROPROPUESTASPARACONSTRUIRUNACULTURAINCLUSIVA
Elrespetovieneaconstituirlabasedeestacultura,ligadotambiénalaexigenciadelcumplimiento
de derechos, todavía muy centrada en la diferencia más que en la diversidad. El respeto es
mencionado no sólo para regular las interacciones con adultos (maestros) sino entre pares,
aspecto estrechamente relacionado después por las categorías que le siguen en frecuencia: la
importancia de contar con espacios de convivencia social, siendo uno de ellos los valores más
frecuentes que se dieron en el Índice de Inclusión: la escuela como espacio de socialización y
amistad,puestobellamenteenpalabrascomoseralegresdecorazón(estudiantemaristadePoza
Rica.Sinembargoapuntamosyalaaltafrecuenciadelahorizontalidadyreciprocidadcomonorma
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
RESPETO
PROACTIVIDADSOCIAL
CONVIVENCIASOCIAL
HORIZONTALIDADRECIPROCIDAD
APRENDERENLADIVERSIDAD
CUMPLIMIENTODERECHOS
ESCUCHA
AMPLIACIÓNHORIZONTES
CONCIENCIADELAOPORTUNIDAD
CUIDADODELESPACIO
DIFUSIÓNINFORMACIÓN
EXPRESIONPERSONAL
AGENCIACAMBIOCULTURAL
APOYOADULTOS
ASERTIVIDAD
AUTORREGULACIÓN
74
heterorreguladora29,endondepodamoshablarnosdetú(PozaRica)30yquesealaconfianzayla
comprensiónlosquevenganasituarseeneldiálogocordialquesepropone.
Laproactividadsedefineentérminosdeayuda(Q.Roo),entérminosdecrearoampliarlasredes
sociales,deirmásalládelespacioescolar,dedarytomarlainiciativaparabuscarlarelación,de
nuevofraseadoporun(a)estudiantedePozaRica:menospalabreríaymásacción.Elequipocomo
clavedeaprenderen ladiversidadexpresadopor los y laspequeñasdeHidalgo como juntarse
paraentretodosentenderuntemayapoyarse,demandanelcambiodeprácticadelaenseñanza
basada en la competencia y no en la colaboración. Los y las estudiantes de Poza Rica solicitan
ademásmásconvivenciaconotrosgradosescolarescomounpuntomuyinteresanteatrabajaren
lapolíticaeducativa.
Ponemosapartelaagenciaparaelcambiocultural,endondenosololaescucha,sinolavisibilidad
delosdemásdependedelreconocimiento.Haypuesque“hacersepresenteenlavidaescolar”y
“acabar con paradigmas y barreras que impiden vernos como amigos o como hermanos”. La
escuchaconstituyeunpuntofundamentaldeevaluaciónde los jóvenesgestores líderesdePoza
Ricaparamedirloslogrosdelproyecto:susvocesseescuchancadavezmásnítidas...asícomola
recuperación del compañerismo como indicadores de inclusión y su contraparte el derecho a la
expresión:sertomadosencuenta,ypoderhacerusodelapalabra.
Coinciden cincomuchachos en proponer la expansión y valoración del arte en la currícula para
todos y cuatro enfatizan que dado el acceso a oportunidades educativas, pueden aportar en el
climadediversidadcuandosonreconocidoscomosujetos(Chiapas):
Quesonmásrespetuososlosquevienendecomunidadquelosquevienendeciudad,esodicen
lasmaestras.....
29 El término alude a la perspectiva sociohistórica de la función reguladora del lenguaje desarrollada porVigotskyquepartedelafuncióncomunicativadelhabla,alafunciónautorreguladoradellenguajeinterno,estrechamente relacionada con el concepto de conciencia humana y con la capacidad de planeación yejecucióndeuna tarea.Otros teóricoscomo JeromeBrunerhanelaboradoesteconcepto,aldescribir losorígenes sociales de la referencia lingüística y la negociación social del significado a partir de laheterorregulacióndelaacciónydelaintersubjetividad.Esteconceptohatenidomúltiplesaplicacionesparael diseño de programas de educación a distancia, demetacognición o de comunicación. Cf.Wertsch, J.(1988). Vygotsk y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós; Bruner, J. H., Haste. (1990). Laelaboracióndelsentido.Laconstruccióndelmundoporelniño.Barcelona:Paidós.30Probablementedirigidoalosadultos
75
Sinosaceptanporsertrabajadores,nosapoyanynosdicen:échalemásganas
Laorganizaciónde comisiones para hacer campañasdedifusiónde informacióno de cuidado y
mantenimiento,entrancomopropuestasdeco-responsabilidadseñaladaspor losestudiantesde
secundariadeCancún,Q.Roo,enfatizandoelcuidadodelagua(elementofaltantesegúnelCenso
de Escuelas en esta escuela y que quizá su provisión sea inconstante). Estos elementos son
interesantes ya que la cultura de inclusión se engarza con el desarrollo sustentable y que
complementan las demandas que veremos después demejora de infraestructura en la tercera
categoríadepropuestas.
Lasaccionesdefinidasdesdeloindividualsonlasmenosnumerosas,expresadascomounavisión
de“megustaría”(dinámicatrabajadaenEdnica)odecompromisoindividualdelosestudiantesde
secundariadeCancúnparaestudiar,nocopiarohacerlascosasporunomismoocomoundeseo
demayorasertividad individualpor losbachilleresdePozaRica: “sermás seguros”, “no ser tan
tímidos”.
Por último planteamos las propuestas relacionadas más con necesidades que debieran ser
satisfechasparamejorarlascondicionesdeeducabilidad(GráficaNo.24).
GRÁFICANO.24.CUARENTAYDOSNECESIDADESDECAMBIOEDUCATIVO
Las mejoras en la infraestructura (que incluye sillas en las aulas o bancas en el patio) y la
ampliación al acceso de computadoras, espacios de recreación o adecuaciones para la
0 2 4 6 8 10 12 14 16
INFRAESTRUCTURAESCOLAR
POLÍTICASPÚBLICAS
CAMBIOSDOCENTES
EQUIDADYTRATOJUSTODOCENTES
PRESENCIADOCENTES
SEGURIDAD
NUTRICIÓN
ORGANIZACIÓNDEMOCRÁTICA
76
accesibilidaddeniñas,niñosyadolescentescondiscapacidad,configuralapropuestacomúnmás
frecuente.Vienendespuésplanteamientosquetienenqueverconpolíticapública:becasyapoyos
para estudiar (Hidalgo) quienes probablemente algunos sean beneficiarios(as), dado que
participanenprogramasfocalizadosdelDIF.En lacoloniaMoreloshablande“enviaramaestros
desempleados de aquí para allá”; útiles, transporte, que conforman los gastos ocultos de la
“educación gratuita” son mencionados en Veracruz; uno expresa una necesaria condición
simplementeen términosde“nutrición”;dosen términosde“seguridad”; todoselementosque
contribuiríanadisminuirladistanciasocialenlaqueestálaescuelaenlaactualidad.
Loscambiosdocentesnosóloincluyencapacitación,sinopartendequeprimeroesténpresentes
enelaula,ysetrabajeenunacercamientoycambioenlarelacióndocente-alumno(“quepongan
atenciónasusalumnos”),quesemanejenconequidadytratojusto,sindecisionessesgadaspor
prejuicio.
Finalmente hay solo una propuesta de organización democrática proponiendo la creación de la
Comisiónmixtaalumnos/maestrosparadifundirderechosymediarconflictos(Ixtaltepec,Oax).
5.2.MOVILIZACIÓNENREDESSOCIALES
Todos los grupos participaron activamente en la página diseñada para difundir sus mensajes,
propuestas y opiniones. Esta página de Facebook denominada “#LaEducacionEsMiDerecho” y
creadaapartirdel28demarzo,yeltwittercorrespondientefuemonitoreadaporlosresponsables
delproyectode lasOSC´s ypresentó laoportunidaddeacercar lasTIC’saniñasyniñosqueno
habían tenido oportunidad de acceder a ellas, como fue el caso de Hidalgo, mostrándoles la
función social y las posibilidades de entrar en comunicación con los otros participantes del
proyecto.
LapáginadeFacebookpresentóunperfilaltode“consumomensual”:alfinalizarelmesdeabril
alcanzó1022clickssobrelainformaciónenlapágina,alcanzandoelimpactodelaspublicacionesa
2570personas,siendoestemeseldemayoraudiencia(alrededorde270personas).Parafinesde
mayosubieronlosclicksa1321aunquedisminuyóelimpactodepublicacionesacasi1000yenla
primera quincena de junio se registraron 1109 clicks con un alcance de casi 700 personas que
vieron alguna de las publicaciones. Durante mayo y junio se mantuvo una audiencia de 100
personasaproximadamente.
77
AúncuandolosestudiantesdelaSecundaria9deCancúncontabanconunasaladecómputoenla
escuela,tuvieronmúltiplesobstáculosparausarlaseapor“faltadepermisoocomunicaciónentre
autoridadesescolares”,pornodisponerdeinternet,onoteneraccesoalabandaanchamóvilde
laescuela,detalmodoqueTomaelControltuvoquemediarysubirlosmensajesyllevarequipo
móvil para realizarlo con ellos en otra sesión. Sin embargo, estos alumnos estaban ya
familiarizadosconelusodeFacebook,yaquevariostienencuentaspersonales,otrashanabierto
gruposdeamigos31 conunniveldecríticapersonal con lenguaje fuerteentreparesy laescuela
mantieneunblogpublicitario32.Unade lasmaestrasdesecundariamaneja lacomunicacióncon
susestudiantesmedianteFacebook,conbuenacercamientoycomunicaciónafectivaydeapoyo.
Incluye fotos de las actividades o eventos en los que se han destacado y comentarios de
motivaciónyrefuerzocomo:“....yavamosporelultimoescalonparapoderllegaralametaymi
deceoesque todos terminemosbien”,datoadestacarenunade lasescuelasqueobtuvobajos
puntajes en la interacción con losmaestros y que se expresó la demanda de una relaciónmás
personalconlosmaestros.
Hubociertasrestriccionesparaelsubirvideosyfotografíasyvocesdelosalumnosyalumnasdela
Secundaria 277 del D.F. El argumento principal fue que en la secundaría han atravesado por
situaciones de Bullying a través del internet; no obstante, generaron algunos mensajes
interesantes y mostraron gran interés en conocer lo que los demás niños, niñas, adolescentes
estabansubiendo.
Para hacer resonancia de losmensajes difundidos en Facebook, se utilizaron los twitters de las
OSC´s,manteniendoeltemaduranteeltiempodeejecucióndelproyectoyretomandoentreellas
losmensajesgeneradosbajo#LaEducacionEsMiDerecho.EstogeneróqueenFacebooksetuvieran
altosíndices“viralesdelainformación”,llegandoapocomásde6,000réplicasdelainformación
entre “amigos” en abril, bajando gradualmente a lamitadpara fines demayo y terminando en
alrededorde2000réplicasparalaprimeraquincenadejunio.
En el caso de Educadys, creó otra página de Facebook, para fomentar el seguimiento del
intercambio de opiniones, perspectivas y eventos entre los dos bachilleratos de Poza Rica y
Asunción Ixtaltepec, denominado Inclusión Escolar desde el primero de marzo. El bachillerato
México fue el que prácticamente lo usó como bitácora documental con fotos, comentarios y
31Losmáschingonesde1roJesúsReyesHeroles32http://secundariageneral9cancun.blogspot.mx/
78
opiniones sobre su vivencia del proyecto. Las fotografías denotan el trabajo de análisis de los
distintosámbitosquecondicionanlaexclusióneducativa.
ElcanaldeYoutubefuetambiénutilizadoparadifundirlosvideoshechosporlosniñosyjóvenes.
EnelcasodelosestudiantesdePozaRicaelaboraronunvideode30segundosconentrevistasa
unniñoyunaniñaparapreguntarlessobrelaexclusiónescolar33.Loasylosniñosyadolescentes
trabajadoresdeChiapasrealizaronotrovideodecuatrominutossobrelasrazonesdeinasistencia
a laescuela,delbajorendimiento,deladesescolarización,elvalordeltrabajoenrelaciónconla
educación,elbullying.34
Finalmentepodemosapuntarladifusiónporlaprensa,queenelcasodePozaRicasedifundióun
artículo en la prensa local bajo el título de Estudiantes sugieren soluciones a problemáticas. El
boletíndeprensageneradoporMelelfuedifundidoporMilenioenprensadigitalytwitterbajoel
encabezado de Niños indígenas exigen educación de calidad. Los menores denuncian
discriminaciónporsuorigenétnico,ausentismodeprofesoresypésimainfraestructuradeescuelas
rurales,artículo que fue compartido 458 veces35 y reproducido enotros cincomedios virtuales,
incluyendolapáginadelaComisiónNacionalparaelDesarrollodePueblosIndígenas.36
33https://www.youtube.com/watch?v=7k6VScNIAms;https://www.youtube.com/watch?v=tG0c6Soszps34http://www.youtube.com/watch?v=_0cTKSYAet4&list=UUXbK7Ep66gshIIxBvgHm3QQ35https://twitter.com/Milenio/status/475877505912418304;http://www.milenio.com/estados/ninos_indigenas-Chiapas-escuelas_dignas-educacion_indigena_0_313768698.html36http://www.zocalo.com.mx/seccion/articulo/ninos-indigenas-exigen-educacion-de-calidad-1402246002http://www.josecardenas.com.mx/contenido.php?apa=1&idart=16838http://www.enteradisimo.com/noticia/1531168/ninos-indigenas-exigen-educacion-de-calidadhttp://diariodepalenque.com.mx/?p=10544http://www.cdi.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=3298:9-de-junio-de-2014&catid=89:los-pueblos-indigenas-en-la-prensa-nacional&Itemid=200008
79
VIINCIDENCIADELPROYECTOENLOSACTORESIMPLICADOSENLAPROMOCIÓNDELA
INCLUSIÓNEDUCATIVA
Siendo un proyecto que se propuso impulsar la participación infantil, la población objetivo que
abarcó el proyecto alcanzó a 224 niñas, niños y adolescentes (un poco más de la mitad de
actores), quienes participaron activamente en el proceso en la fase de talleres y dinámicas
descritasperoenlareunióndeinformaciónaautoridades,sóloparticiparonenlapresentaciónde
resultadosaproximadamenteun16%deellos(as)ysóloestuvieronpresentesunpocomenosdela
mitad(44%)enella.
Asimismohayquereconocerlaausenciadefiguraseducativasdelasescuelasadondeasistenlasy
losniñosyadolescentestrabajadoresdeChiapas,reduciéndoseenestalocalidadelprotagonismo
alosniños,niñasyadolescentesyasuspadres.EnelcasodeHidalgo,elprotagonismoseredujo
demaneraimportantealasniñasyniños,yaquelospadresestuvieronprácticamenteausentes,
asícomo las figurasdocentesde lasescuelasa lasqueacuden lasy losniños dePAMARyETC-
SEIINAC y con unamenguada participación de padres en la Escuela R. Bonfil. Considerando su
condicióndeexclusión,seríadeseablequesetrabajaraenlasredesdeapoyonecesariasparaque
la participación infantil no redunde en una cargamás para los niños y niñas. Recordemos que
fueronestospequeñosquienesmostraronunavisiónbasadaeneldeber,laobedienciaylastareas
acumplirparaevitardaños.Sinlaimplicaciónyactuacióndelasinstanciasquedebierancumplir
como garantes, se les deja a los niños y niñas la responsabilidad que los adultos no están
asumiendo.
Llamatambiénlaatenciónqueladinámicatanacertadadeforosqueintegraronalostresgrupos
deniñasyniñosdePachucapararealizarlostalleres,nosemantuvoparalaretroalimentaciónde
resultados, fragmentándose en seis sesiones por separado. La mayor parte de las acciones se
situaronenlaescuelaRamónBonfil,dedondeseseleccionóaunniñoyunaniñaparaparticipar
enlareunióndirigidaaautoridadeseducativas.Estaoportunidaddeparticipacióntanimportante
para lasniñas yniños dePAMARyETCquedóclausurada, así como laoportunidaddeque sus
escuelasrespectivasylospadres,pudieseninvolucrarseconlasniñasyniñosoreflexionaransobre
lascondicionesparapoderapoyarasushijos(as).
80
LasautoridadesdelDIFHidalgoestuvieronausentesparaconocerelalcancedelproyecto,apesar
de que se trabajó directamente con ellos en un programa de atención a infancia vulnerable
(PAMAR)ysóloasistióunacoordinadoradepsicologíadelDIFestatalenQuintanaRoo.
A pesar de estas limitaciones, se logró permear en un sector importante de padres de familia,
(aproximadamentea88padresenalgunode losprocesosdepresentaciónoretroalimentación).
En las dos localidades donde las niñas, niños y adolescentes presentaron los resultados (San
Cristóbal Las Casas y Poza Rica), los padres se mostraron sorprendidos del compromiso y
propuestas generadas por losNNA, pero sólo en Chiapas la dinámica los llevó a implicarse con
compromisospersonalesyexigenciasaautoridadesquerespaldasenlasdesushijos(as).Enelotro
caso,sólofungieroncomoasistentesylarelatoríanolosincluyecomoactoresdelproceso.
Elsectordemaestrosfueelmásresistentealprocesoengeneral.Aunquenopusieronobstáculos
para la realización del proyecto e inclusive acordaron que continuara dentro de la escuela, en
Pachuca,decidieronnoparticipareinclusivedeclararonquealgunosdelostestimoniosdelasylos
niños no eran ciertos y en la Secundaria 9 de Cancún se consideraron que los datos “no eran
representativosdadalamuestratanpequeña”.
Sinembargo,eltrabajodelasdosorganizaciones(SEIINACyTomaelControlAC)logróquefueran
en estas dos localidades donde autoridades de la SEP estatal acudieran al llamado. En Pachuca
acudieron seis funcionarias a la reunión y en Cancún acudieron dos autoridades a dos de las
reunionesconvocadas.
SelograrondosacuerdosimportantesenlareunióndePachuca:
1. Se trabajará en conjunto para que en el siguiente curso se pueda implementar la
metodología de redes de NNA en la escuela “Iep 15 Hijos del Ejército”, internado y
primaria con “mala fama”, ya que esta institución es utilizada por las familias cuando
tienen problemas con sus hijos e hijas. Por tal motivo, los alumnos de esta escuela
están catalogados como “niños problema”. Esto acarrea muchos problemas de
violencia y exclusión escolar, fuera del internado, pero principalmente dentro.
2. De la misma manera, se dará una capacitación al personal que trabaja con
personas indígenas de educación básica, sobre inclusión escolar y no discriminación,
para ver la posibilidad de implementar el proyecto en escuelas de tiempo completo del
estado.
81
Porotro lado, tenemosotroescenariocontrastante:aquellasescuelasendonde lasautoridades
escolares seapropiarondelproyectoy losmaestrosy coordinadoresapoyaronactivamentecon
acompañamiento a los jóvenespara continuarlo y ampliarlopara el siguiente ciclo escolar. Esto
sucediócuandolainclusiónformabayapartedelapolíticaescolarformaldelaescuela(PozaRica,
A. Ixtaltepec,Secundaria277)yhabíaun trabajopreviodevariosañosde laorganizaciónsocial
conlaescuela.Eltrabajodepermearenlaspolíticaseducativas localesseplanteócomoretoen
Ixtaltepec,dondeunaalumnadebatióconundirectordeunasecundarialocalalsostenerésteque
bastabaconquelosderechossemantuvieranenelplanodelaleyyquenohabíaporquécambiar
laculturaeducativaexistentealinteriordelasescuelas.
Otro ejemplo de resistencia lo ofreció un director de una secundaria vecina en la Reunión de
autoridadeslocalesalasqueselesconvocóenCancún:
comentóquenoveíaviableelquelosalumnospudieranteneraccesofácilmentealinterneten
laescuelayaquetambiénsignificaunriesgoyquefinalmente,noentendíahaciadondepodría
irestetrabajo.
GRÁFICANO.25INCIDENCIADELPROYECTOENLOSACTORESINVOLUCRADOSENLAPROMOCIÓNDELAINCLUSIÓN
EDUCATIVAN=430
82
Es lamentable la ausencia de autoridades locales “por cuestiones de agenda”, a pesar de que
fueron convocadas. En Chiapas presenciamos la mayor respuesta de autoridades locales: un
representantedelCNDH;unrepresentantedelCDHestatalyunadiputadalocaldelaComisiónde
Niñez,auncuandolainformaciónenprensafuerecogidaenelportaldelaComisiónNacionalpara
elDesarrollodePueblosIndígenas.EnAsunciónIxtaltepec,acudióunrepresentantedelaregidora
delayuntamiento.
Auncuandosecompletaronlasfasesprogramadasquepromovieranlaparticipación,incidenciay
comunicacióndepropuestasasícomolaretroalimentaciónalosactores,esteprocesoclaramente
hacumplido sóloconunode los ciclosnecesariosparamontar realmenteunprocesoque logre
impactar la cultura de participación inclusiva en las localidades. El impacto todavía no puede
medirse, ya que resta la difusión de los productos y estas anotaciones son más bien una
evaluacióndeproceso.
La información que se obtuvo de parte de las organizaciones de la REDIM implicadas en el
proyecto muestra la diversidad de mosaico de realidades en las que crecen los niños, niñas y
adolescentes de nuestro país, con culturasmarcadas por el adultocentrismo, la indiferencia, la
discriminación y distancia que aísla a la infancia. Las consultas mostraron que las políticas
educativasalinteriordelosplantelespuedenhacerladiferenciaparamanteneralasniñas,niños
y adolescentes dentro de la escuela, sin necesidad de establecer medidas disciplinarias que
encapsulenalaescueladelacomunidad.
Loscambiosdeactitudeshaciaunaparticipaciónreflexivaydemejoraenestudiantesquehabían
sido estigmatizados como “problemáticos”, mostraron que es posible trabajar con relaciones
horizontales y respetuosas en la diversidad, como fue el caso de las y los estudiantes de la
Secundaria 9 de Cancún, Q. Roo. La posibilidad de contar con espacios para reflexionar
críticamente es condición para vivirse como sujeto social cuya voz vale ser escuchada y que el
derechodeunos,nodeberestringirelderechodeotros:
Lo que he aprendido es que todos tenemos los mismos derechos ya sea viejos, jóvenes, niños y adultos; todos debemos ser tratados por igual y obvio con respeto, ya que es importante ser escuchado porque la voz de todos en general, nosotros, vale demasiado. También he aprendido que todos y todas debemos ser incluidos en todos los aspectos” (Iván, 17 años).
83
Los escenarios de desarrollo del proyecto, reflejaron diferencias importantes en los grados de
participaciónylibertad,porloquesehacenecesarioflexibilizaryampliarlosespaciosdetrabajo
queincluyanlasescuelasyespaciospúblicos.
Es importante señalar que aunque el proyecto se planteó como un proceso en el que las y los
niñosyadolescentesescolaresincluyeranaNiñosfueradelaescuela,unodelosresultadosmás
importantesdeesteprocesofuetomarconcienciadequehayexclusiónenlainclusiónyquehabía
compañerosyparessufriendoexperienciasdediscriminaciónyexclusión.
“En lo que yo participé en este proyecto de inclusión fue a dar opiniones sobre lo que pasa en la vida diaria, a ya no excluir más a los alumnos con discapacidades diferentes ni a las chicas embarazadas, que eso es lo que afecta en diferentes ámbitos tanto social y escolar, porque si se sienten excluidos en la escuela sentirán que la sociedad también los excluye y los mira mal. Y lo que aprendí fue que las personas tienen los mismos derechos que yo y no pensar que ellos y yo somos diferentes, al contrario hay que saber nuestras diferencias y solucionarlas” (Ángeles, 16 años). El caso de dos chicos de una comunidad totonaca que se integran poco en parte por decisión propia, pero también por la actitud de “muchos de nosotros que no los integramos”. (Poza Rica)
Los testimonios abundaron en este sentido y todos(as) tomaron conciencia de la cultura de
competencia, división y individualización que se impone como barrera para aceptar al otro sin
prejuicio,obiendereconocerleloslogrosocompetenciassinporesodesmerecer.Elotroaquien
habíaqueincluirnoseencontrabalejos,sinomuycercadeellos(as).Latomadeconcienciadeque
hay procesos de exclusión social, se diomediante procesos de descentración37 que obligaron a
situarse en circunstancias en donde cualquiera puede en un momento dado encontrarse con
situacióndeexclusión.
37Ladescentraciónimplicalatomadeperspectivaubicándoseenellugardelotro.JeanPiagetloconsideracomo una operación que supera el egocentrismo cognitivo del niño y en la actualidad ha sido trabajadacomo ingrediente fundamentalde laempatíacon laquese iráconstruyendounateoríade lamentecadavezmássofisticada,conlapremisafundamentaldequelosdemástienenestadosmentalessimilaresalosque experimentamos. Sin esta teoría de la mente no hay comunicación posible, pues no habríainterlocución. Esta teoría viene a romper el mito del egocentrismo como característica que define a losniños. Para una discusión actual del tema cf. Perner, J. (1994).Comprender lamente representacional.Barcelona:Paidós.
84
6.1.RECOMENDACIONESPARAAMPLIARLAINCIDENCIADELPROYECTO
1. Establecerunencuentroentrelosparticipantesdelproyecto(niñas,niñosyadolescentes,
padres, maestros) en donde se intercambien dinámicas, experiencias y se haga una
autoevaluación global del proyecto. Esto realmente afirmará el sentido de comunidad
iniciadoporelusoderedessociales.
2. Encuadrar la participación de las y los niños y adolescentes demaneramás equilibrada
JUNTOCONLOSOTROSACTORESQUEDEBENIMPLICARSEENELPROYECTO.Estoimplica
proyectar sesiones de trabajo no sólo con las niñas, niños y adolescentes sino con
maestrosypadresdefamiliacomopartedelproyectoENTODASLASFASES.
3. DiseñarsesionesqueimpliquendiversidadparaTODASLASFASESDELPROYECTO.Estono
implica que todos hagan lo mismo, sino que se promueva la participación desde sus
espacios:integrarotrosnivelesescolares;foroscomolosqueorganizóSEIINACconniñas,
niñosyadolescentesdediversasescuelasoconalgunadeiscapacidadetc.
4. Contemplarsesionesdeconvivencia(preferiblementefueradelaescuela)ydetrabajode
integracióndelostressectores:padresdefamilia,maestros,alumnosyalumnas.
5. Establecerestrategiasdemediaciónquepromuevanelacercamientode lospadresa las
escuelasotambiénentrelasniñas,niñosyadolescentesylasescuelasquenofiguraronen
esteproyecto.
6. Establecer un plan de seguimiento de los acuerdos y propuestas generadas por el
proyecto.
7. DifundirlosproductosdelProyectoenlosportalesdelasorganizacionesparticipantesyde
UNICEF.
8. Hacerentregaformaldelosproductosdelproyectoalasautoridadeslocalesyre-agendar
unasesiónespecialparadiscutireinformarlesdelmismo.
9. Difundir los resultadosen forosespecializados tantonacionalescomo internacionales:El
CongresoMundial de Infancia en Puebla y en otros eventos donde se toque este tema
organizadoporSEP.
10. Alimentar el espacio ganado en las redes sociales con información relevante y buscar
enlacesconpáginasdecontenidosimilar.
85
ANEXONO.1RESULTADOSDELINDICEDEINCLUSIÓNENHIDALGO
EnelestadodeHidalgoelproyectofue implementadopor laorganizaciónServiciosde Inclusión
Integral(SEIINAC)lacualtieneentresusobjetivosprecisamentelainclusiónsocialyeducativade
poblaciónvulnerable.Estaorganizacióntrabajóenestaprimerafaseconunamuestratotalde29
niñosyniñasenedadescolar(5-14años).
GRÁFICANO.1.COMPOSICIÓNDELAMUESTRADENIÑOSYNIÑASENPACHUCAHGO.
CUADRONO.1DISTRIBUCIÓNDEEDADESPORGRUPOSPARTICIPANTESDENIÑASYNIÑOSDEPACHUCA,HGO.
Niñas ETC PAMAR PrimariaRB Total
Niños ETC PAMAR PrimariaRB Total
5-8años 3 2 0 5
5-8años 3 1 0 4
9-11años 5 0 2 7
9-11años 2 4 2 8
12-14años 2 0 0 2
12-14años 1 0 1 2
sindato 0 1 0 1
sindato 0 0 0Total 10 3 2 15
Total 6 5 3 14
EdadMedia 9.6 6 9.5 8.4
EdadMedia 8.5 9.6 11.7 9.9
Desv.Estándar 2.84 0 2.12 2.75
Desv.Estándar 2.43 1.34 1.15 3.06
0 5 10 15
Niñas
Niños
Niñas
Niños
Niñas
Niños
Niñas
Niños
ETC
PAMAR
Prim
aria
Ramón
Bo
nfil
Total
5-8años
9-11años
12-14años
sindato
86
Laedadpromedioesde9años.Comoseveenlagráfica1,hayunbalanceentreniñosyniñasen
general y la mayor parte proviene de dos programas que atienden a población infantil en
condicionesdedesventaja social:elProgramadeAtenciónaMenoresyAdolescentesenRiesgo
(PAMAR)acargodelDIF-Pachuca,yconelqueSEIINAChatrabajadodesdediciembrede2013yel
proyectopropiodeSEIINACdenominadoEscuelasdeTareasCalasanz(ETC).Lasniñasyniñosdela
Escuelita de Tareas Calasanz (ETC) van a dos escuelas: Primaria José Vasconcelos ubicada en
ColoniaCrisolyalaprimariaALFA,colindantesconlaColonia20denoviembre.
Lastrescoloniasdondeseencuentranubicados loscentrosPAMAR,tienendistintascondiciones
deinfraestructuraymediosdetransporte,aunquelascondicionesdelosNNAsonmuysimilares.
“LaRaza”,seconsideracomounacoloniaconunniveleconómicobajoy“peligrosa”dePachuca
deSoto.Suasentamientoirregularyelconstantecrecimientohacenquetengaundifícilaccesoy
unadeficienteplaneaciónterritorial.Losprincipalesproblemasseñaladosenesteterritoriosonel
bajoniveldeescolaridad,elempleopocoremuneradodesushabitantesyelaltoíndicedelictivo.
Lamayoríadefamiliasprovienendecontextos indígenas, lazonaHuastecayOtomí-Tepehuadel
estado de Hidalgo. Los centros de la Colonia Periodistas y Parque de poblamiento son lugares
céntricosytienencondicionesmásaccesiblesdetransporteyserviciospúblicos.
Elproyectode“EscuelasdeTareasCalasanz”(ETC)estádirigidoalosniñosyniñasdefamiliasde
escasos recursos, y los jóvenes y adultos que ejercen como maestros puedan mejorar su
instrucción, puedan desarrollar sus cualidades humanas y así puedan desarrollarsemejor como
personas,fomentarvaloresderespetoaladiversidad,daratenciónalasnecesidadeseducativas
específicas, culminar con éxito los estudios oficiales, y mejorar su relación con la familia y el
vecindario38. Este proyecto se ubica en la colonia 20 de noviembre, en la periferia de Pachuca,
colindanteconelMunicipiodeMineraldelChico.Esunlugardeasentamientoirregularydedifícil
acceso,quepresentaproblemáticasdealto índicedelictivoybajonivelescolaryeconómico.Se
atienden alrededor de 20 NNA estudiantes de entre 4 y 14 años de edad en riesgo de
vulnerabilidad.Ensumayoríaniñas,hijosehijasprincipalmentedemadressolterasdeentre28y
35años,trabajadorasdomésticasyobreras.Ochodelasniñasyniñostienenalmenosunfamiliar
privadode la libertad.SEIINACtrabajaenesteespacio desdeseptiembredel2011condiversos
proyectosademásdel ETC como la ludotecaCívica ydeDerechosHumanos y la realizacióndel
cursodeveranollamado“Cachiverano”.
38InformaciónprovenientedelportaldeSEIINAC
87
El menor grupo proviene de la escuela primaria pública Ramón G. Bonfil, ubicada en El
Fraccionamiento“LaReforma”seencuentraenelMunicipiodeMineraldelaReforma,municipio
inmediatoaPachucadeSoto.Atiendeaniñasyniñosdelpropiofraccionamiento,perotambiénde
otras colonias, El saucillo, San Fernando y la Calera en su mayoría hijos de trabajadores. Sin
embargoenesta escuela sepudieronobtener 12 cuestionarios aplicados apadresde familia (9
madresy3padres)deunaedadpromediode38.5añosyotrossieterespondidospor2maestrosy
5maestras conun rangodeedadentre35y50añosyunaedadpromediodealrededorde42
años.
AcontinuaciónpresentamoslosresultadosquearrojóelÍndicedeInclusiónenlostresgrupos:
GRAFICA2.PUNTAJESPROMEDIODELÍNDICEDEINCLUSIÓNDENIÑOSYNIÑASENELESTADODEHIDALGON=29
Lospuntajesmásaltosseobtienenenlaprimaria,percibiendobuenasrelacionesdelaescuelacon
lacomunidadengeneralyconlospadresysiendounpocomáscríticosdelasformasdetrabajoal
interiorde laescuela. Losotrosdosgruposperciben las relacionesconsusparescomo lasmás
valiosas poniéndose en primer planos. La participación de los padres en la escuela es percibida
88
bastantemenosquelaqueseobservaenlaprimaria,yloslazosescolaresconlacomunidadson
mucho menores en el caso del grupo ETC. La situación de riesgo en sus condiciones de
educabilidadseexpresanclaramenteenelámbitoqueexplorayaelclimadetrabajoescolarcon
puntajesmuybajosquerequierenatención,mientrasque lospuntajesdesusrelacionescon los
maestrossonunpocomejores,aunquesiempremásbajosenelgrupoETCdondeseconcentrala
mitaddelosylasniñasencuestadas.
Enparticular,haycinconiñasdelaETCquetienenpuntajescríticosenalmenosdosámbitosdel
índice,adiferenciadelosniñosquesólomuestranpuntajesbajoseneláreadesusrelacionescon
eltrabajoyclimaescolar.Sólounniñomuestrapuntajescríticosenlapercepcióndelasrelaciones
entre su familia y la escuela, mientras que las niñas consistentemente se muestran críticas en
todaslasáreas,obienpreocupadasporsuinserciónescolartalycomosemuestraenlagráfica3.
GRÁFICA3.FRECUENCIADEPUNTAJESCRÍTICOSDENNPROVENIENTESDELETCENPACHUCAHGO
Esto mismo correlaciona con las diferencias encontradas entre niños y niñas en los puntajes
promediodelÍndice(Gráfica4),destacandocomodecíamosanteslabuenarelaciónsostenidacon
susparescomofactordeprotección.Obsérvese lamayorvulnerabilidadde lasniñasatravésde
lascuatroáreasrestantes.
0
1
2
3
4
5
1. Yoymiescuela
2. Yoymisamigasy
amigosenlaescuela
3. Yo,lasfamiliasylaescuela
4. Yoymismaestrasymaestros
5. Yo,laescuelaylacomunidad
Total
Niñas(10) Niños(6)
89
GRAFICANO.4.PUNTAJESPROMEDIODENIÑOSYNIÑASDELINDICEDEINCLUSIÓN(ETC-PACHUCA,HGO)
LaúnicamadrequecontestóelÍndiceenelETCtieneunapercepcióntotalmenteexcluyentedela
escuela oficial a la que asiste su niña(o) con respecto a la comunidad (-0.4) y ubica como
problemática las relaciones con los compañeros, percibiendo a su hijo(a) aislado(a) y a los
compañeros(as)comopocosolidarios(as)ypeleoneros(as).Elpuntajetotalcoincideconeldelas
niñasyniños,perocuriosamenteeláreaquepuntúamásaltoesaquellaendondecalificancon
másproblemasylepreocupaquenoseatiendanlosaspectospersonalesdelosniños.
LasniñasmáspequeñasdePAMARigualmentevaloranalaescuelacomoespaciodeconvivencia
consuscompañeras(os)yllamalaatenciónqueaedadestantempranastenganyapuntajestan
bajosenelámbitoacadémicoydeclimaescolar.Losniñosporsuladoademásdecoincidirenesta
primeraáreaproblemática,muestranyaproblemasensurelaciónconlosmaestros(as),locuales
particularmentepreocupanteysurelaciónsocialnoestanapreciadacomoenlasniñas.(Gráfica
90
No. 5). Dos de los cinco niños muestran puntajes críticos de alarma en al menos dos ámbitos
(GráficaNo.6)
GRÁFICANO.5.PUNTAJESPROMEDIOSDENIÑASYNIÑOSENELÍNDICEDEINCLUSIÓN(PAMAR-PACHUCAHGO)
GRÁFICANO.6.FRECUENCIADENIÑOSYNIÑASCONPUNTAJESCRÍTICOS(PAMAR-PACHUCA-HGO)
0
1
2
3
1. Yoymiescuela
2. Yoymisamigasyamigosenlaescuela
3. Yo,lasfamiliasylaescuela
4. Yoymismaestrasymaestros
5. Yo,laescuelaylacomunidad
Total
Niñas(3) Niños(5)
91
Tantoniñas yniños tienenya concienciade la estigmatizacióny llama laatenciónque lasniñas
más pequeñas lo expresen con mayor intensidad y demanden un cambio en la actitud de los
maestroshaciamayorrespetoycomprensióncuandonodeseanparticipar.Asimismoseobserva
ladistanciaentrecasa-escuelaenelítempuntuadomuybajoporlasniñasyniñosredactadoenel
Índice así: Se tiene en consideración los miedos que algunas familias tienen a reunirse con los
docentes, y se toman medidas para ayudarles en el aula. En este caso los niños son los que
expresanmayorpreocupaciónporesto.
CUADRO NO. 3 PREOCUPACIONES ESPECÍFICAS IMPORTANTES DE NIÑOS Y NIÑAS EN CONDICIÓN DE
VULNERABILIDAD
PreocupacionesEspecíficasimportantes
ECT PAMAR
Niñas(10) Niños(6)Niñas(3)6años
Niños(5)9.6años
1.10 Se evita el uso de estereotipos de estudiantes a través de etiquetas generales, especialmente de estudiantes con dificultades de aprendizaje o de otras etnias, lugares y culturas
-1 -0.4
4.11 Algunas veces mi profesor/a me deja elegir el trabajo que hay que hacer.
-0.1 -0.17
1.14 Hay momentos en las aulas para hablar de eventos significativos, como nacimientos, muertes y enfermedades
-0.3 0.33
1.16 En la escuela hay intérpretes de lenguaje de señas y de otros idiomas cuando hay alumnos que lo necesitan -1 0.2
4.17 Cuando un estudiante no se quiere integrar a una actividad los maestros/as buscan que exprese lo que está sintiendo o pensando antes de obligarlo a hacerla -1 -0.4
1.3 En la escuela le dan igual importancia al trabajo en equipo que el trabajo individual de las y los alumnos 0 0.4
3.4 Se tiene en consideración los miedos que algunas familias tienen a reunirse con los docentes, y se toman medidas para ayudarles en el aula 0.33 0
5.2 En ocasiones hemos los maestros/as nos han llevado a visitar a algunas instituciones
0.1 0.33
4.1 El profesorado evita comparar el logro de un estudiante con los de un hermano o hermana o de otro estudiante
0.9 0
Apesardeasistiradistintasescuelas,lasniñasyniñosdelaETCdestacanlaposibilidaddeincluir
experiencias y vivencias personales como asunto importante a incluirse en las actividades
92
escolares, preocupándolesmás a las niñas. Ambos también plantean el deseo de poder tomar
decisionessobrealternativasdetrabajo,enlugardetrabajarsoloenloasignadodeantemanopor
losmaestros y los niños semuestranmás sensibles en cuanto a ser comparados en el nivel de
logro. Se expresa el deseo de poder expandir el ámbito de aprendizaje a lugares fuera de la
escuela.
Son pocos los niños que participaron en la primaria y sus puntajes promedio en el índice son
similaresentreniñosyniñas,talycomosemuestraenlagráficaNo.7.Nohayningúnniñooniña
conpuntajescríticosenningúnárea.
Todosloscentrosexpresanlaculturadiscriminatoriaqueprivatodavíaennuestropaís,calificando
críticamentelafaltadeaceptacióndeladiversidad,particularmentelosniñosdelaETCylasniñas
de laprimaria,quienestambiénvenquedebieratrabajarseenposiblescasosde“bullying”enla
escuela.EstamismapreocupaciónseobservaconmayorintensidadenlosniñosyniñasdeETCy
enlaspequeñasdePAMAR.
Lasdistincioneseneltratoporpartedemaestrossonseñaladasmuycríticamenteporlosniñosde
PAMARyETC,enparticularporlasniñas.Losniñossolicitanqueseanvaloradosporsusavances
sincompararlosconlosdemásycoincidenensolicitarquesusopinionesseantomadasencuenta.
GRÁFICANO.7.PUNTAJESPROMEDIOENELÍNDICEDEINCLUSIÓNENLAPRIMARIARGBPACHUCAHGO
93
CUADRONO.4.PREOCUPACIONESCOMPARTIDASENTRELOSCENTROS
PreocupacionescompartidasNNECT PAMAR Primaria
Niñas(10) Niños(6)
Niñas(3)6años
Niños(5)9.6años
Niñas(2)9.5años
Niños(3)11.7años
1.5Enlaescuelahayformasdediscriminacióncomoburlarseonoincluiraniñas,aquienestienenalgunadiscapacidad,porelcolordelapiel,eltamañooelpesooformasdeexpresarseocomportarse
-1 -1.83 -1 -0.8 -2 -0.33
1.19Haygrupitosquememolestanyseensañanconmigoenelrecreo
-0.7 -1.33 -1 -0.2 -0.5
4.7Enlaescuelahaymaestrosquetieneconsentidosylostratanmejorqueaotros.
-1.3 -0.33 -2 -1.4
1.8Sevaloranloslogrosquetengamospornosotrosmismossincompararnosconloslogrosdelosdemás
0.4 -0.17 0 0.67
1.17Sesolicitalasopinionesdelalumnadosobrecómosepodríamejorarlaescuela
0.2 0.33 0 0.4
ExploremosahoracómosecomportalacomunidadescolardelaPrimariaRGBconrespectoasus
opiniones sobre el grado de inclusión educativa. La gráfica No. 8 nos muestra los puntajes
promediosdetodoslosactores.
GRÁFICANO.8.PUNTAJESPROMEDIODELÍNDICEDEINCLUSIÓN.ESCUELASPRIMARIASPACHUCA,HGO.
94
Los mejores puntajes los asignan los maestros y maestras, destacando como fortalezas las
relaciones sociales de niñas y niños y la relación escuela-familia, aunque esto no permea a al
ámbito comunitario. Los padres son mucho más críticos pues muestran menores puntajes
promediosobretodoenlarelaciónescuela-comunidad,enlasrelacionesdelasniñasyniñoscon
losmaestrosyenelámbitodetrabajoacadémicoyclimaescolarenordendeimportancia.
GRÁFICANO.9.PUNTAJESPROMEDIO EN EL ÍNDICEDE INCLUSIÓNDE PADRESDE FAMILIAESCUELAPRIMARIA
RGBPACHUCA,HGO.
Enestesentidosonlasmadreslasmáscríticasdelacondiciónincluyentedelaescuela,mientras
que los padres evalúan muy positivamente las relaciones entre los niños y niñas como una
fortalezade laescuelacomoseapreciaen lagráficaNo.9.Son losmaestros losqueevalúande
maneramáspositivatodoslosámbitos,mientrasquelasmaestrasseñalanalgunasáreasposibles
95
demejorar como la relaciónescuela-comunidady algodel climaescolarengeneral (gráficaNo.
10).
GRÁFICANO.10.PUNTAJESPROMEDIODEL ÍNDICEDE INCLUSIÓNDEMAESTRASYMAESTROSENLAPRIMARIA
RGBPACHUCA,HGO.
ElcuadroNo.5concentralaspreocupacionescomunesdelacomunidadeducativadelaPrimaria
RamónBonfil.Losniñosyniñassonlosquepuntúanmáscríticamentelaculturadiscriminatoriade
laescuela, siendomáscategóricasenestesentido lasniñas.Lasmaestras reconocentambiénel
trabajo necesario para cambiar este estado de cosas, no así los maestros o los papás. Todos
señalan la ausencia de diversidad lingüística en la escuela. Lasmaestras, las niñas y lasmadres
percibenmássituacionesqueposiblementepuedanderivaren“bullying”.
Lasmadres son lasquemás resientenel tratodesigualde losmaestrosparacon losniñosy las
maestrasreconocenestotambiéncomoproblema,noasílosmaestros.
Lospadrescoincidenenseñalarlasubutilizacióndeespacios,derecursoshumanosyeducativosy
señalan laspocasoportunidadesdeampliaryvisitarespaciosextraescolares.Son lasmadres las
queexpresanlanecesidaddequehayamásespaciosdediscusióncolectivaydeampliaropciones
96
detrabajoparaquelosestudiantespuedanelegirentreellos.Enestoúltimocoincidenlosniños
aunqueconmenorintensidad.
Lasniñasporsupartedesearíanquelosmaestrosestuvieranmásalpendientedesupresenciay
que hubiera mayor comunicación a nivel personal con ellos. Les molesta las comparaciones y
señalanquelosmaestrostendríanqueinsistirenlosvaloresdesolidaridadyamistad.
Aunque con mucha menor intensidad, tanto padres como madres, opinan que los maestros y
maestras debieran tener mayor sensibilidad en el trato con padres y una relación de mayor
preocupacióneinvolucramientopersonalconlosniñosyniñas,considerandosuscaracterísticasy
necesidades individuales, las posibles razones de bajo desempeño y tomando en cuenta sus
opinionesparamejorarlaescuela.
CUADRONO.5PREOCUPACIONESCOMPARTIDASPORTODALACOMUNIDADESCOLARPRIMARIARGB,PACHUCA
HGO.
Preocupacionescompartidasportodalacomunidad
Niñas(2)9.5años
Niños(3)11.7años
Papás(3)37añosprom
Mamás(9)39.7años
maestros(2)42añosprom.
maestras(5)41.8años
1.5 En la escuela hay formas de discriminación como burlarse o no incluir a niñas, a quienes tienen alguna discapacidad, por el color de la piel, el tamaño o el peso o formas de expresarse o comportarse
-2 -0.33 0.22 -0.2
1.16 En la escuela hay intérpretes de lenguaje de señas y de otros idiomas cuando hay alumnos que lo necesitan 0.33 -1 -1 -0.2
1.19 Hay grupitos que me molestan y se ensañan conmigo en el recreo -0.5 -0.33 -0.67 -0.8
4.7 En la escuela hay maestros que tiene consentidos y los tratan mejor que a otros. 0.33 0.33 -1.33 0 -0.6
Aun cuando no hay casos de niños y niñas en riesgo de exclusión por puntajes críticos, sí
encontramosdoscasosdepadresdefamiliaenestasituación,encuantoalasrelacionesdeellos
conlaescuelayconlosmaestrosquesiconsideramosquesolosondoce,representanun0.16de
estamuestrasegúnseresumeenelcuadroNo.6.
97
CUADRONO.6.FRECUENCIADEPUNTAJESCRÍTICOSDEPADRESDEFAMILIAESCUELAPRIMARIARGB
FrecuenciadepuntajescríticosPapás(3)37añosprom
Mamás(9)39.7años
Total12(38añospromedio)
1.Yoymiescuela 0 0
2.Yoymisamigasyamigosenlaescuela 0 0
3.Yo,lasfamiliasylaescuela 1 1
4.Yoymismaestrasymaestros 1 1 2
5.Yo,laescuelaylacomunidad 1 0 1
Total 1 1 2
98
ANEXONO.2
RESULTADOSDELÍNDICEDEINCLUSIÓNENSANCRISTÓBALLASCASASCHIAPAS
Elgrupoen laciudaddeSanCristóbalLasCasasque respondióel Índicede Inclusión,constade
doceniñasyniñostrabajadoresindígenas,lamayorpartetsotsiles,migrantesdezonasruralesdel
estado.TrabajanenlosdistintosmercadoscomoelmercadoTielemans,Mercadodeartesaníasde
Santo Domingo, vendedores ambulantes del centro de la ciudad, mercado Popular del Sur
MERPOSUR y otros como trabajadores domésticos. Los productos que venden son frutas,
verduras,CD´s,abarrotesropa, lamayoría,alimentosyartesanías.TodosasistenaMelelXojobal
desdehacevariosañosyasistenalaprimariaosecundaria,combinandoeltrabajoylaescuela,de
tal modo que hay niñas y niños que asisten a la escuela en el turno matutino y otros en el
vespertino.Lasniñas,niñosyjóvenesresideneneláreasuburbanadeSanCristóbaldeLasCasas,
encoloniasmarginalesdelaperiferia.
Enelcuadro1,sepuedeobservarquehaysieteniñasycinconiñosentrelossieteyquinceaños
deedad.Laedadpromedioparaambosgruposfuede11.9.EnlaGráficaNo.1,seobservaqueen
elgrupodelasniñashubomásvariabilidaddeedadesyaqueunaniñacontabacontansolo7años
deedad,yenelgrupodelosniños,laedadmásbajafuede9años.Lamayorfrecuenciatantode
niñascomodeniñosseconcentraenlos13años,aunquetambiénhayigualnúmerodeniñasde
onceaños.
CUADRO1.DISTRIBUCIÓNDELAPOBLACIÓNDENIÑOSYNIÑASPORRANGOSDEEDADCHIAPAS
EDAD NIÑAS NIÑOS
TOTALNIÑASYNIÑ0S
TOTALNIÑASYNIÑOS
Frecuencia
Porcentaje
Frecuencia
Porcentaje Frecuencia Porcentaje
7-8ANOS 1 14
1 89-11AÑOS 2 28 2 40 4 3412-15AÑOS 4 58 3 60 7 58
Total 7 100 5 100 12 100EdadMedia 11.7
12.0
11.85
DesviaciónEstándar 1.8 1.33 0.22
99
GRÁFICANO.1.DISTRIBUCIÓNDEEDADESDENIÑASYNIÑOSPARTICIPANTESDEMELELXOJOBAL,CHIAPAS.
DesgraciadamentenoseaplicólaúltimapartedelÍndicequetienequeverconYo,laescuelayla
comunidad,quehubierasidomuyimportanteparaevaluarcómopercibenestarelación,desdeun
conocimientomásafondoqueposeendadasucondicióndetrabajoenlacalle.
GRÁFICANO.2.PUNTAJESMEDIOSDELÍNDICEDEINCLUSIÓNENNIÑOSYNIÑASCHIAPAS
0
1
2
3
4
5
6
7
7 8 9 10 11 12 13 14 15 Total
NIÑAS
NIÑOS
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
1.20
1.40
1.60
1.80
2.00
1. Yoymiescuela
2. Yoymisamigasy
amigosenlaescuela
3. Yo,lasfamiliasylaescuela
4. Yoymismaestrasymaestros
Total
NIÑASN=7
NIÑOSN=5
100
DelanálisisdelosámbitosdelÍndice(gráficaNo.2)lapercepcióntantodeniñoscomodeniñasen
relación a todo el ambiente escolar y lo que lo acompaña es bastante favorable, mostrando
puntajesentre1.26y1.35(siendoelmáximoposible2).Losniñosmuestranunamejorpercepción
general en el Índice de Inclusión y específicamente en la relación con sus amigos y la escuela.
Aunque no asisten a unmismo centro escolar, es sorprendente que haya un consenso positivo
importantedetodoelgrupoenesteaspectodeamistadconunaposiciónneutralunánimefrente
apleitos y discusiones, que coexiste conun clima favorable al trabajo enequipo y apoyoentre
compañeros. Una situaciónmuy similar se da en el caso de las niñas coincidiendo también en
buenapartedelosítems,aunquecomosevehayunaposiciónderechazomásfuertefrenteala
forma en cómo se resuelven los pleitos con base en la fuerza por parte de las niñas, como lo
muestra el siguiente colorama quemapea el tipo de respuestas que se dieron en cuanto a su
relaciónconsusamigosy laescuela.Eláreaverdeseñalaelgradodeconsensodeacuerdototal
con los ítems que componen esta área y las áreas rojas son de rechazo,mientras que la zona
naranjaesdeneutralidad.
Larelaciónpercibidade las familiasy laescuelaestambiénmuypositiva,notableenelcasodel
niñoy laniñamáschicos,elementomuypositivoqueseñalael interésyvalorde la interacción
necesariadelasfamiliasenlaescuela.Ambosgruposcoincidenenseñalarlanecesidaddequelos
padres participenmás allá de estar al pendiente de las calificaciones, pero coinciden en que la
escuelaessensibleaquelasrazonesdequelospadresmuestrenciertadistanciapuededeberseal
miedoahablarconlosdocentesyautoridadesynoaldesinterés,valorandomucholacapacidad
101
de escucha y cercanía de los maestros y maestras así como su interés por acercarse y
acompañarlosensuvidapersonal.
Lospuntajespromediodelarelaciónconlasmaestrasymaestros,sonlosquemásdifierenentre
losdosgrupos,conunaactitudmáspositivaentrelosniñosymáscríticaengeneraldelasniñas.
Sin embargo coinciden en que la relación es buena y destacan la comprensión frente a ciertas
dificultades para cumplir con tareas o a una posible resistencia por parte de ellos a participar,
evitando presionarlos. Se sienten en confianza para poder hablar de sus vidas y valoran el
reconocimiento público de exponer sus trabajos. Las niñas enfatizan la importancia de sentirse
aceptadasyqueridasenlaescuelayserapoyadasemocionalmente.
Para el grupo de las niñas existe una percepción de que se sienten valoradas, respetadas y
apoyadas como personas en el ámbito escolar, con iguales oportunidades tanto de manera
individualcomodegrupo.Percibenunbuenambienteenrelaciónasuscompañerosymaestros
donde se respetan las opiniones de todos. Entre los niños hay coincidencias en relación a la
percepcióndelasniñas,yaqueellostambiénpercibenquehaycompañerismo,cooperación.Por
otrolado,sientenquesonvaloradosindividualmenteyquepuedenexpresarsusideaslibremente;
asimismopercibenunabuenarelaciónentrelasfamiliasylaescuelaysatisfaccióndeestasúltimas
con el desempeño de la escuela. En cuanto a su relación con los maestros, valoran ser
comprendidosyapoyadosysobretodoaceptados,asícomoescuchadoscomopersonas,al igual
quelasniñas.
Únicamenteseencontróuncasoconpuntajescríticosenelgrupodeniñas(queequivaleaun8%
del total de niñas y niños) señalando claramente la estigmatización y trato desigual como un
problemaimportanteenlaescuela,asícomolafaltadeapoyoentrecompañerosyladistanciacon
maestros. Ella nopercibemuybuen ambiente escolar, y no sabe a quién acudir en casode ser
molestadaoensituacionesdifícilessuscompañeros.
El cuadroNo. 2 sintetiza las preocupaciones compartidas por niños y niñas, expresadas por los
puntajesbajosonegativos.Enambosgruposhaypreocupaciónporladiscriminaciónexpresadaen
eldiscursooenaccionesdeexclusiónabierta,siendolosniñosmuchomássensiblesenestoque
incluyeelusodealgúnlosestereotiposaplicadoaalgúnalumnoconunacondiciónespecial,oel
molestarespecíficamenteaalguien,mejorconocidocomobullying.Destaquemosquedistinguen
bienentreestoyunasituacióndediscusiónopelea,frentealacualsonmásneutrales,apreciando
102
lasfortalezasdelclimapositivoescolarcomomencionamosarriba.Ambosexpresanquehayque
trabajarseriamentetodavíaparaqueen laescuelasedé ladiversidad lingüística,problemamás
percibidoporlosniñosquelasniñas.
También expresan preocupación por una valoración equitativa con independencia de los logros
académicosyporúltimoexistelapercepcióndequesibienhayunabuenarelaciónycooperación
entrelospadresylaescuela,notienenmetasencomún.
CUADRONO.2.PREOCUPACIONESCOMPARTIDASPORTODOSLOSACTORES
Preocupacionescompartidas Niñas(7) Niños(5)1.5 En la escuela hay formas de discriminación como burlarse o no incluir a niñas, a quienes tienen alguna discapacidad, por el color de la piel, el tamaño o el peso o formas de expresarse o comportarse
-1 -2
1.19 Hay grupitos que me molestan y se ensañan conmigo en el recreo 0 -2
4.7 En la escuela hay maestros que tiene consentidos y los tratan mejor que a otros. -1.6 -0.6
4.1 El profesorado evita comparar el logro de un estudiante con los de un hermano o hermana o de otro estudiante
-0.7 -0.2
3.10 La escuela realiza actividades con mamás y papás además de las reuniones para entregar las calificaciones -0.3 0
1.16 En la escuela hay intérpretes de lenguaje de señas y de otros idiomas cuando hay alumnos que lo necesitan 0.5 0
1.10 Se evita el uso de estereotipos de estudiantes a través de etiquetas generales, especialmente de estudiantes con dificultades de aprendizaje o de otras etnias, lugares y culturas
0.57 0.2
Promedio Total -0.36 -0.66
Entre las niñas es menor esta preocupación por la posible competencia y rivalidad entre sus
compañeros,pero sí destacanel efectonegativode las comparacionesquehacen losmaestros.
Porotroladotambiénlesgustaríatenermásparticipaciónenlaeleccióndelostrabajosescolares
y observanquehaypocos espacios para la discusión en foros o asambleas, interesante en este
sentidoporlaspocasoportunidadesquelasniñastienenparaexpresarseenelámbitopúblico.
103
ANEXONO.3
RESULTADOSDELÍNDICEDEINCLUSIÓNDELASECUNDARIADIURNA277LGG–CIUDADDEMÉXICO
Los datos de esta sección provienen de los niños y niñas que asisten al primer grado de la
SecundariaDiurnaNo277“LuisGonzálezyGonzález”yquecursanactualmenteelprimeraño,en
elturnomatutino,escuelaendondesedalaoportunidadaestudiantesquehansidoexpulsados
deotrasescuelas.
LasecundariaestáubicadaenlacoloniaMorelos,unazonaconaltosíndicesdeviolencia,pobreza
y narcotráfico, lugar en que se encuentra trabajando Ednica desde hace años con población
infantilenriesgoquemantienealgúnvínculoconlacalle,conelfinderevertirel impactodelas
condicionesdeadversidadbajounparadigmadederechos.
DeacuerdoconEdnica:
...elconsumoyventadesustanciasadictivassevivecomounasituaciónnormalizadaentre los y las vecinas de esta colonia y sus alrededores. La mayoría pertenece afamilias disfuncionales, con padres separados o divorciados que se dedican alcomercioinformal.Algunodelosmiembrosdesufamiliapresentaproblemasdeadicción(alcohol,activo,marihuana,ococa)yvariosdelasylosadolescentestienenproblemasdeconductaynorespetanloslímitesylasreglas.Losmaestrostienendificultadparaestablecerunencuadre adecuado para trabajar con el grupo y esto genera un ambiente violentoparatodosytodas.
Como se observa en el cuadro 1, cuarenta y nueve niñas y niños de primero de secundaria
respondieronelÍndice,26niñas(53%)y23niños(47%),entrelosdoceyquinceañosdeedad,con
locualselograunbalancerepresentativoentreniñasyniños.Lasniñastuvieronunaedadmedia
de12.7conunadesviaciónestándarde0.73,yparalosniñoslaedadmediafuede12.5,conuna
desviaciónestándarde0.57. Laedadmediadeniñas yniños fuede12.6años, siendobastante
homogéneayconpocavariabilidad.Sinembargosepuedeapreciarundesfasededosytresaños
encincocasos,queequivaleal10%derezagoescolarenelgrupo,conunamayortendenciadelas
niñas como se muestra en la gráfica 1. Aunque la mayor frecuencia se encuentra en la edad
esperadaparaelgradoescolar,haymásniñasqueniñosenedadesquesobrepasanlos12añosy
haycincocasosderezagoeducativo(14y15años).
104
CUADRO1.DISTRIBUCIÓNDELAPOBLACIÓNDENIÑOSYNIÑASQUEASISTENALASECUNDARIADIURNA277,D.F.
EDAD NIÑAS NIÑOS
TOTAL NIÑASYNIÑ0S
TOTAL NIÑASYNIÑOS
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje12AÑOS 12 46 12 52 24 4913AÑOS 12 46 8 35 20 4114AÑOS 1 4 2 9 3 615AÑOS 1 4 1 4 2 4Sininformación
Total 26 100 23 100 49 100EdadMedia 12.7 12.5 12.6 Desv.Estándar 0.73 0.57 0.07
GRÁFICANO.1DISTRIBUCIÓNDELAPOBLACIÓNDENIÑASYNIÑOSPOREDAD.SECUNDARIADIURNA277,CIUDADDEMÉXICO
Sepudieronrecabardatosdetrescuartaspartesdelospadresdefamiliadelgrupoqueacudieron
alareuniónparapresentarleselproyecto.Deacuerdoconladirectora,el25%quenoacudióesel
que no participa demanera consistente “por falta de interés” a las convocatorias que hace la
escuela.Enelcuadro2seapreciaelperfilporedaddeestegrupo,conunampliorangodeedad
quevadelos20alos60añosenuntotalde37participantes.Lospadresestánsubrepresentados
0
2
4
6
8
10
12
14
12AÑOS 13AÑOS 14AÑOS 15AÑOS
NIÑAS(N=26)
NIÑOS(N=23)
105
consóloel16%deltotal(6padres)encomparaciónconlas31madresquerespondieronyquepor
sumayornúmeropresentanmayorvariabilidadencuantoaladistribucióndelasedades.
CUADRO2.DISTRIBUCIÓNDELAPOBLACIÓNDEPADRESDEFAMILIAQUERESPONDIERONALÍNDICEDEINCLUSIÓN
DELASECUNDARIADIURNA277,CIUDADDEMÉXICO
PAPÁS MAMÁS
TOTALPAPÁSYMAMÁS
TOTALPAPÁSYMAMÁS
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje20-25años 1 16.5 9 29 10 2730-35años 2 34 10 32 12 3236-40años 1 16.5 5 16 6 1746-50años 1 16.5 4 13 5 1351-60años 2 7 2 5.5Sininformación 1 16.5 1 3 2 5.5Total 6 100 31 100 37 100EdadMedia 34.6 39.8 37.2 Desv.Estándar 5.52 5.73 2.60
Laedadmediadelospadresescincoañosmásjovenqueladelasmadres(34.6vs.39.8)ylaedad
mediadetodoelgruposeubicaenlos37añosconunadesviaciónestándarde2.60.Haycuatro
casossininformación,porloquesóloseincluyea35padresenlagráfica2.
GRÁFICANO.2DISTRIBUCIÓNDELASEDADESDELOSPADRESPARTICIPANTES.SECUNDARIADIURNA277,CIUDADDEMÉXICO
0
2
4
6
8
10
12
20-25años30-35años36-40años46-50años51-60años
PAPAS(N=5)
MAMAS(N=30)
106
Lamayor frecuencia se concentró principalmente entre los 30 y 35 años de edad, siguiendo el
rangode20a25añosdeedad.Unacuartapartedelgrupodepadresdefamilia, representadas
pornuevemadresyunpadretuvieronasushijosen laadolescencia,mientrasqueunadecada
cincofueronmadresentrandooyaestandoenlacuartadécadadesuvida.
Como puede apreciarse en el cuadro no. 3, los quince maestros que atienden ese grado -nueve
maestrasyseismaestros(60%y40%respectivamente)-,accedieronaresponderelcuestionario,con
unrangosimilardeedadesaladelospadres,peromayoresencuantoalasedadesmedia,puesla
delosmaestrosfuede42.2años(ochoañosmayorqueladelospadres)ycasidiezañosmayoresen
el caso de lasmaestras con respecto a la edadmedia de lasmadres (46.7 vs. 37.2 años). Esto se
apreciaclaramenteenlagráfica3.
CUADRONO.3.DISTRIBUCIÓNDELAPOBLACIÓNDEMAESTROSYMAESTRASQUERESPONDIERONALÍNDICEDE
INCLUSIÓN.ESCUELADIURNA277,CIUDADDEMÉXICO
MAESTROS MAESTRAS
TOTALMAESTROS YMAESTRAS
TOTALMAESTROS YMAESTRAS
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje20-30AÑOS 1 16.5 1 731-40AÑOS 2 33.5 2 22 4 2741-50AÑOS 1 16.5 4 44.5 5 33másde50AÑOS 2 33.5 3 33.5 5 33Total 6 100 9 100 15 100EdadMedia 42.2 46.7 44.5 Desv.Estándar 9.89 4.96 2.25
107
GRÁFICANO.3.DISTRIBUCIÓNDELASEDADESDELOSMAESTROSYMAESTRASPARTICIPANTESDELASECUNDARIA
DIURNA277,D.F.
El rango de edad con mayor frecuencia es el de 41 a 50 años para el grupo de maestras,
siguiéndoleeldemásde50,mientrasquelosmaestrossedistribuyenendosrangos:elde31a40
añosyeldemásde50añosdeedad.
A continuación presentamos los resultados del Índice de inclusión en la comunidad escolar. La
gráficaNo.4muestralospuntajesmediosqueseobtuvierondelos49niñosyniñas.
GRÁFICANO.4.PUNTAJESMEDIOSDELÍNDICEDEINCLUSIÓNENNIÑOSYNIÑAS.SECUNDARIA277,CIUDADDEMÉXICO
00.51
1.52
2.53
3.54
4.5
20-30AÑOS
31-40AÑOS
41-50AÑOS
másde50AÑOS
MAESTROS(N=6)
MAESTRAS(N=9)
0.000.200.400.600.801.001.201.401.601.802.00
1. Yoymiescuela
2. Yoymisamigasy
amigosenlaescuela
3. Yo,lasfamiliasylaescuela
4. Yoymismaestrasymaestros
5. Yo,laescuelaylacomunidad
Total
NIÑASN=26
NIÑOSN=23
108
Lospuntajesparaambosgrupos,semantienenaniveldeunooporarribadelmismo,aunquelas
niñastiendenapuntuarmásaltoquelosniñosencasitodaslasáreas.Cabeseñalarqueelpuntaje
máximoesde2,yaquelasrespuestasfueronpuntuadascon2enelcasode“estartotalmentede
acuerdo”, con1puntopara respuestas con lasque seestabaparcialmentedeacuerdoy con -1
para las respuestas con lasque seestabaendesacuerdo,por loqueestos resultadosmuestran
quelasescalasendondelasniñassesientenligeramentemáscómodassonlasdeYoymisamigas
yamigosen laescuela,evaluandodemaneramáspositiva la relaciónconsuspares,aunque les
preocupenalgunassituacionesdeagresiónpersistentepor“grupitos”.
Las niñas valoran también positivamente la relación familia-escuela casi tanto como la de sus
pares,aunque losniñossientenmáscercanosasusmaestros.ElámbitodeYoymismaestrasy
maestrosregistranivelespositivos,destacándoseelhechodequelosdocenteslasescuchanyles
preguntan la razón de alguna ausencia ofreciéndose como apoyo para las tareas, así como un
climade respeto entre alumnos y personal de la escuela, datosmuy importantes para evitar el
riesgodedesescolarización.Destaquemostambiénelquepara losniñosesmuy importanteque
losmaestrosevitanlascomparacionesyquemuestraninterésporcadauno.
EnelcasodeYoymiescuelatantoniñascomoniñosseencuentranenelmismonivel.Denuevo,
el clima a favor de la inclusión sedestaca enel hechodeque los niños señalenque se sienten
admitidos y queridos en la escuela y que pueden hablar y defender a alguien sin temor a
represaliasyhayespaciosparahablaryopinar.Lasniñasdestacanquesabenconquiénacudiren
casodeproblemaysólohayuncasoquereportanosentirseaceptadaenlaescuela.
Los puntajes medios de los niños sólo superan a las niñas en la escala de Yo, la escuela y la
comunidadyaquepercibenquelaescuelatieneunarelacióndecontinuidadconsuentorno.Las
niñasporsuparteevidencianquelaescuelainvitaapersonasdelacomunidadparaparticiparen
lalaboreducativa,aunquenotenganactividadesmásalládelespacioescolar.
Lagráfica5muestra lospuntajesmediosde lapoblación totaldepadresde familiaqueeneste
casoesde36,envirtuddequeseomitióuncasodelquenosecontabaconinformaciónencuatro
deloscincoámbitos.Sepuedeverquelasvariacionessonmuypequeñasentrelosdosgruposy
todosseencuentranentreel1.18yel1.60(siendoelmáximoposible2).Ambospadresvaloranla
aperturade laescuelaysesienten incluidosenella,reconociendotambiénque laescuelaesun
espacioadecuadodesocializaciónconloscompañerosdesushijos(as).Lasmadresreconocenque
109
tienenbuenosamigosahí,mientrasquelospadresdestacanlasoportunidadesdeconvivenciaque
tienen sus hijos(as) para realizar tareas en equipo y de mostrar públicamente sus trabajos. Se
destacalaequidadeneltratoycapacidadderesolverconflictosdemanerajusta,aunqueambos
nodejendereconocerquesubsistengruposdeniñasoniñosagresivosyalgunosconsentidospor
los maestros. Los padres también reconocen un uso adecuado de sus propios recursos y las
posibilidadesquehayen lacomunidadde formaciónparasushijos(as).Alparecer,hayalumnos
connecesidadesespecialesqueestánincluidosenlaescuelacomopartedelclimadeequidad.
GRÁFICANO.5.PUNTAJESMEDIOSDEPADRESDEFAMILIAENELÍNDICEDEINCLUSIÓN.SECUNDARIA117,D.F.
La Gráfica 6, concentra los puntajes de los docentes que oscilan entre 1.12 y 1.66 (siendo la
puntuaciónmáximaposible2)conunamediacercanaal1.40.Lapercepciónde lasmaestrasen
general es más favorable en la mayor parte de las áreas, incluyendo la puntuación promedio
global, con excepción de la de su propia relación con los alumnos, donde los maestros están
ligeramenteporarriba.Impresionaenambosgruposelgradodeunanimidadpositivaenmuchos
delosítemsatravésdetodalaescalayprofesoresqueevalúandemaneramáximavariasdelas
áreas.Estoapuntaaunacomunidadcohesivaycomprometidaconlosobjetivoseducativosyque
valora como una fortaleza de la escuela la inclusión de alumnos (as) con discapacidad, aunque
como todos los demás reconocen que todavía hay quienes se burlan y mantienen actitudes
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
1.20
1.40
1.60
1.80
2.00
1. Yoymiescuela
2. Yoymisamigasy
amigosenlaescuela
3. Yo,lasfamiliasylaescuela
4. Yoymismaestrasymaestros
5. Yo,laescuelaylacomunidad
Total
PAPASN=6
MAMASN=30
110
discriminatorias. Se perciben siempre dispuestos(as) a platicar con los padres y los maestros;
opinanquetodavíahayquemejorarenmantenerinformadosalospadressobrecómotrabajala
escuela.Todoscoincidenendestacarsiemprelaimportanciadecomportarseconequidadantela
diversidad del alumnado reconociendo que todavía subsisten preferencias por algunos
alumnos(as).
GRÁFICANO.6.PUNTAJESMEDIOSDELPERSONALDOCENTEENELÍNDICEDEINCLUSIÓN.SECUNDARIADIURNA
277,D.F.
Apesardeestosresultadostanpositivosdelaescuelacomocomunidad,hayun12%dealumnos
queobtuvieronpuntajesmuybajos(0.5omenos)enalmenosdosámbitosdelíndice,doblandoel
número lasniñas (4)conrespectoa losniños (2). LagráficaNo.7detalla la frecuenciadecasos
críticosenlosdistintosámbitosderelación,destacandoenprimerlugarproblemasentremaestros
yalumnosysudesempeñogeneralenlaescuelaparticularmenteenelcasodelasniñas.Llamala
atenciónelcasodeunniñoquepuntúademaneraexcluyentetodalarelaciónfamilia-escuelayse
ubicacomopocosolidarioenrelaciónconsuscompañeros,percibiendounambientehostilyde
competencia. Otros casos similares (1 niño-4 niñas) pero con menor intensidad, se perciben
distantesengeneralyconciertoclimadeagresión,competenciaypocacomunicación.
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
1.20
1.40
1.60
1.80
2.00
1. Yoymiescuela
2. Yoymisamigasy
amigosenlaescuela
3. Yo,lasfamiliasylaescuela
4. Yoymismaestrasymaestros
5. Yo,laescuelaylacomunidad
Total
MAESTROSN=6
MAESTRASN=9
111
GRÁFICANO.7FRECUENCIADEPUNTAJESCRÍTICOSENNIÑASYNIÑOS.SECUNDARIADIURNA277,D.F.
Encuantoalospadresdefamilia,haysólotrescasosdemadres(10%)queregistranpuntajesmuy
bajos con una actitud crítica con respecto al apoyo que debieran recibir sus hijos e hijas en la
escuela,alusoderecursosylarelaciónescuela-comunidad,percibiendodistanciaparaparticipary
agresionesentrecompañeros.Sólounpadreopinaquelosmaestrosdebierandarlesmásopciones
alosalumnosyestarmáspendientesdeellos(GráficaNo.8).Porloqueserefierealosmaestros,
nohayningunoconpuntajesbajos.
GRÁFICANO.8FRECUENCIADEPUNTAJESCRÍTICOSDEPADRESDEFAMILIA.SECUNDARIA277,D.F.
048
121620242832
1. Yoymiescuela
2. Yoymisamigasy
amigosenlaescuela
3. Yo,lasfamiliasylaescuela
4. Yoymismaestrasymaestros
5. Yo,laescuelaylacomunidad
Total
PapásN=6 MamásN=31
112
En el cuadro no. 4 se concentran las preocupaciones comunes sobre las áreas a trabajar. Se
observaunaactitudcríticageneralhacialaculturadediscriminación,alacualsonmuysensibles
los niños y niñas, siguiéndoles los maestros y madres, expresando todos, su desaprobación en
distintogrado.Lasmaestrasylasniñassonespecialmentecríticasdel“bullying”adiferenciadelos
hombres quienes también desaprueban pero con menor intensidad. Las niñas de nuevo y las
madres desaprueban las preferencias de los maestros. A los niños les molesta menos, pero lo
desapruebanmásquelosmaestros(as)ylospadres.
CUADRONO.4.PREOCUPACIONESCOMPARTIDASPORTODOSLOSACTORES
Preocupacionescompartidas
Niñas(26)12.7años
Niños(23)12.5años
PapásN=6
MamásN=31
MaestrosN=6
MaestrasN=9
1.5 En la escuela hay formas de discriminación como burlarse o no incluir a niñas, a quienes tienen alguna discapacidad, por el color de la piel, el tamaño o el peso o formas de expresarse o comportarse
-1.23 -1.39 -0.5 -0.9 -1.17 -0.78
1.19 Hay grupitos que me molestan y se ensañan conmigo en el recreo -1.19 -0.83 -0.5 -0.97 -0.5 -1.22
4.7 En la escuela hay maestros que tiene consentidos y los tratan mejor que a otros. -1.31 -0.78 -0.33 -1.17 -0.5 -0.38
Promediototal -1.24 -1.00 -0.44 -1.01 -0.72 -0.79
Por su parte, a los maestros les preocupa que no haya espacios para que los niños y niñas
comenten acerca de sus historias familiares y que no hay los recursos para que accedan a la
educaciónalumnosconotra lenguamaternaysecompartenpoco los recursosde lacomunidad
conlaescuela.
113
ANEXONO.4
RESULTADOSDELÍNDICEDEINCLUSIÓNDELAESCUELASECUNDARIAFEDERALNUMERO9
"LIC.JESUSREYESHEROLES"BENITOJUÁREZ,QUINTANAROO
Esta secundaria elegida por Toma el Control AC., de acuerdo con su misión de apoyar a
adolescentes en riesgo, se encuentra dentro de la zona urbana de Cancún, en el centro de la
ciudad.Elnivelsocioeconómicoysocioculturalesmuybajo.Lasecundariacuentacondosturnos.
Por decisión de la dirección de la escuela, se decidió que el grupo estaría conformado por 41
estudiantes con “problemas de conducta”. De ellos una alumna fue dada de baja, siete no se
presentaron, otros dos fueron asignados al turno vespertino por lo que sólo 31 alumnos
respondieronelÍndice(20niñosy11niñas),conunrangodeedadentrelos12alos15añosyuna
edadpromediode13.6años.Elrapportfuedifícilenelprimerencuentropuespresentabanuna
actitud retadora y apática. Es ya sintomático y de preocupación estamovilidad de alumnos, la
inasistenciadecasiel20%delgruposeleccionadoylaconcentracióndealumnoscon“déficits”o
problemas,queindicayasegregaciónyestigmatizacióncomopartedelaoperacióndelaescuela.
Acontinuaciónpresentamos ladistribuciónde lospuntajespromedioporámbitotantodeniñas
comodeniños(gráfica1)
GRÁFICA1.PUNTAJESPROMEDIODELÍNDICEDEINCLUSIÓN.SECUNDARIAJRH-BENITOJUÁREZ,Q.ROO.
114
Ladistribuciónguardasimilitudentreambosgrupos,puntuandomásaltoelgrupodevaronesque
el de lasmujeres, quienesmuestran una actitudmuy crítica con respecto a su relación con los
maestros, así como de las relaciones escuela-comunidad. Los puntajes que muestran menos
variaciónson losquecorrespondenal segundoámbito:yoymisamigasyamigosen laescuela,
siendo valorado en primer plano por ambos grupos. Lasmuchachas consideran casi demanera
unánime que tienen ahí a sus mejores amigas, mientras que una gran parte de los chicos se
sientenadmitidosyqueridos.
Encontraste,elámbitoqueserefierealtrabajoacadémicoyelclimaescolar,llegaapresentarla
variaciónmás alta en los puntajes individuales (desviación promedio de 0.52 en el caso de los
hombres,condiezpuntosmenosparalasmujeres)resultandoserelpuntajepromediomásbajo
enelcasodelosmuchachos.
En lagráficaNo.2seregistranseisalumnosconpuntajescríticosmuybajosenalmenosendos
áreas,loqueindicaunaposicióndeexclusiónyderiesgodedesescolarizaciónqueequivaleacasi
el20%delgrupo.Lasmuchachasdoblanelnúmerodecasosyencadaámbitohayalmenostres,
inclusoenlamásvaloradacomoeslasocializaciónentrepares(yoymisamigosenlaescuela).
GRÁFICA2.FRECUENCIADENIÑASYNIÑOSCONPUNTAJESCRÍTICOS.SECUNDARIAJRH,BENITOJUÁREZ,Q.ROO
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
1. Yoymiescuela
2. Yoymisamigasyamigosenlaescuela
3. Yo,lasfamiliasylaescuela
4. Yoymismaestrasymaestros
5. Yo,laescuelaylacomunidad
Total
Niños(20) Niñas(11)
115
Eláreamásconflictivaseconcentraenlarelaciónalumno-maestrosdondehayochoalumnoscon
puntajescríticos,esdecirunacuartapartedelgrupototal tieneunapercepciónnegativadesus
maestros,mientrasquelarelaciónentrepadresyescuelaladescribenloschicoscomoderespeto,
aunquelaschicastiendenapercibirquelasfamiliassientenquesushijos(as)nosonvalorados,lo
cualsetiendeacorroborarenlasrespuestasdelospadres.
Por loque se refierea lospadresde familia, sólo se lograron realizar cuatroEncuestas sobreel
Índicede Inclusión:1padresy tresmadresde35añospromedio. En relaciónconsushijos, los
puntajes promedio totales se ubican catorce puntos por debajo de ellos. Los puntajes de las
madrescoincidenconlaspreocupacionesdelasniñasdelaescuela,considerandoquelaescuela
esunlugarparaquelosylashijastenganamistades.Tambiénpercibenunarelaciónsumamente
distantee impersonalporpartede losmaestrosparaconsushijos, sindarlesoportunidadesde
escogeropcionesdetrabajoyconsideranquehaydesigualdadeneltratocon losy lasalumnas,
conpreferenciassobretodosiderendimientosetrata.Estamismaopiniónlacomparteelpadre,
quienademáspercibequesetiendeaetiquetaralosalumnos.(GráficaNo.3)
Elpadre tiene tresámbitosdepreocupación importanteen relacióncon laescuela: la formade
trabajo yde relación social sobre todoentrepares.Considera tambiénque laescuelanoutiliza
muchosdelosrecursostantopropioscomodelacomunidad,conmuypocaaperturaparaquelos
adolescentes puedan participar socialmente de manera positiva y colaboradora. Sin embargo
parececonsiderarquelasfamiliastienenelespacioadecuadoparainteractuarconlaescuela.
GRÁFICANO.3:PUNTAJESPROMEDIODELÍNDICEDEINCLUSIÓNRESUELTOPORPADRESDEFAMILIA.SECUNDARIA
JRH,CANCÚN,Q.ROO
116
Enlagráficasiguiente(GráficaNo.4)comparamosloscasosdepadresyadolescentesquetienen
puntajescríticosenalmenosdosámbitos.Auncuandosonmuyescasos losdatosdepadresde
familia con los que contamos se puede apreciar que éstos tienen una posición de mayor
preocupaciónsobrelaposibleexclusióneducativadelosylashijasquelosmismosadolescentes.
Mientrasqueuna tercerapartede lasniñas semantieneenesta situación críticadedisgustoo
preocupación(0.36),lospadresalcanzanun(0.83).Esurgentequelaescuelaseocupedemejorar
el clima educativo para este grupo procurando que los maestros y maestras empiecen a
involucrarseyainteresarsemásporlosalumnoscomopersonasconnecesidadesdevinculacióny
sensiblesaquienesseinteresenporellos.
117
GRÁFICA NO. 4. PROPORCIÓN DE CASOS QUE PRESENTAN PUNTAJES CRÍTICOS EN EL ÍNDICE DE INCLUSIÓN.
SECUNDARIAJRH,CANCÚN,Q.ROO
Aunque el grupo de adolescentes es muy crítico en cuanto a la cultura de discriminación por
diversosmotivosquepercibenen laescuela, lasmuchachasyelpadre tienenunaposiciónmás
fuertefrenteaesto,aligualquesurechazoaltratodesigualporpartedelosmaestros,aspectoen
dondesonahoralasmadresquienescompartenestamismapercepciónconsemejanteintensidad.
Los muchachos y el padre por su parte, expresan su clara molestia por el maltrato entre
compañeros(CuadroNo1).
0.00
0.10
0.20
0.30
0.40
0.50
0.60
0.70
0.80
0.90
1.00
1. Yoymiescuela
2. Yoymisamigasyamigosenlaescuela
3. Yo,lasfamiliasylaescuela
4. Yoymismaestrasymaestros
5. Yo,laescuelaylacomunidad
Total
Niñas(11)
Niños(20)
MamásN=3
Papá(N=1)
118
CUADRONO.1.PREOCUPACIONESCOMPARTIDASPORLOSADOLESCENTESYPADRES
Preocupacionescompartidas Niñas(11) Niños(20) mamás(3) Papá(1)1.5 En la escuela hay formas de discriminación como burlarse o no incluir a niñas, a quienes tienen alguna discapacidad, por el color de la piel, el tamaño o el peso o formas de expresarse o comportarse
-1.36 -0.85 -0.67 -1
4.7 En la escuela hay maestros que tiene consentidos y los tratan mejor que a otros. -1.55 -0.9 -1.67 -1
1.19 Hay grupitos que me molestan y se ensañan conmigo en el recreo 0 -0.55 0 -2
1.16 En la escuela hay intérpretes de lenguaje de señas y de otros idiomas cuando hay alumnos que lo necesitan 0.18 0.45 0 -1
4.11 Algunas veces mi profesor/a me deja elegir el trabajo que hay que hacer. -0.36 0.5 -0.33 1
1.14 Hay momentos en las aulas para hablar de eventos significativos, como nacimientos, muertes y enfermedades 0.55 0.3
Enmenorgradoexpresantambiénsudesacuerdo(máslasmujeres),porlafaltadeaperturadela
escuelaaladiversidadlingüística.Llamalaatenciónqueseanlosmuchachoslosquedestacanla
faltadeoportunidadparahablardeeventosimportantespersonales,queparticularmenteenesta
etapavieneatenerunlugarimportanteparasituarsecomosujetospartícipessociales;lasmujeres
lo vienen a expresar en términos de “contarle al maestro parte de sus vivencias cotidianas en
casa”.Esinteresanteestademandadeatenciónmássensiblealoquevieneaconformarsupropia
historicidad, elemento fundamental de la identidad y que puede esconderse tras esa actitud
evidentederetoy“cerrazónapática”.
Ambos grupos expresan también el deseo de poder decidir y elegir entre varias alternativas de
trabajo según sus intereses y las muchachas expresan de nuevo la importancia de una actitud
sensibleporpartedelosmaestrosparacuestionarselasposiblesrazonesdesuposibleresistencia
aparticipar(0.36),enlugardereprenderlasuobligarlasahacerlo.Señalantambiénlanecesidad
decultivarlosvaloresdelaamistad,lacooperaciónylasolidaridad.Interesantesindicadoresdel
vacíoafectivoqueencuentranenesteespacioescolar.Haypueselementosquepermitenpensar
en recursos importantes para mejorar el ambiente inclusivo escolar para dejar de defenderse
tanto.
119
ANEXONO.5
RESULTADOSDELÍNDICEDEINCLUSIÓNDELASECUNDARIATÉCNICABACHILLERESMÉXICO,
POZARICA,VERACRUZ
Laescuelasurgeen1983enunacoloniafundadaporcostureras,amasdecasaytrabajadoresdela
construcción que fueron trasladados a esa zona luego de haber sido damnificados por las
inundaciones.Esunarespuestaantelasituacióncríticaydevulneracióndelaspersonasjóvenes,
impulsada por catequistas y demás vecinos, miembros activos de la Iglesia católica. La escuela
particularformapartedelaReddeescuelasmaristasdelaprovinciadelMéxicoCentral.
Se ubica en la colonia Emiliano Zapata considerada en ese entonces con un alto grado de
marginaciónen la ciudaddePozaRica,Veracruz.ActualmenteelCONEVALcalifica la zonade la
escuelacomoderezagosocialmedio.
Enestacoloniaseatiendennosóloajóvenesprovenientesdelazonasinotambiénajóvenesde
lascoloniasLibertad,HernándezOchoa,Insurgentes,Petromex,Sarabiaycomunidadesruralesde
laUniónyProgresoyGrandezapertenecientesaPapantla,Veracruz.Setrabajaanivelsecundaria
ybachilleratoconadolescentesyjóvenes,ademássecuentaconelGrupodeeducaciónespecial
Yoltic(flordelcorazónennahuátl)endondesedaentrenamientoparalavidaindependientealas
personascondiscapacidadintelectualydesdedondesonintegradosalasactividadesacadémicas
nocompetitivasconsusparesdeedad.
Elejeprincipaldelproyectoeducativoestácentradoenlapersonajoven.Lamisióndelaescuela
es
Formarsujetosconscientesdesusderechosy responsabilidades,conapreciopor lasnormas
democráticasy concapacidadpara transformarsuentornopromoviendo la justiciay lapaz,
haciendoexplicitasuopciónporlospobres,articulandofe,culturayvida,promoviendoelamor
a México en el compromiso del día a día. Conformándose como una comunidad educativa
incluyente,queplasmaensuconvivencialasolidaridad,elrespetoylafraternidad.
120
Lapoblaciónescolarconstade268alumnosdivididosenseisgruposmixtosconunpromediode
45alumnosporgrupo39.Deellosseobtuvounamuestrade34adolescentes(17decadasexo).La
gráfica1muestraladistribuciónporedad.
GRÁFICA NO. 1. DISTRIBUCIÓN DE PARTICIPANTES POR EDAD. SECUNDARIA TÉCNICA BACHILLERES
MÉXICO,POZARICA,VERACRUZ
Lamitaddelgrupotiene16añosdeedad,conunamedia ligeramentesuperiorporpartede los
varones (16.6 años vs. 16.2 años) y unamediana que cae en los 17 años,mientras que en las
chicasseubicaenlos16años.
LagráficaNo.2muestra los resultadospromedioporámbitoysexodel Índicede Inclusión,con
puntajesligeramentesuperioresporpartedelasmujeresyunadistribuciónmuysemejanteentre
losdosgrupos,poniendoenprimerplanoalasrelacionessocialesconsuscompañeros,asícomo
ladesusfamiliasyladelaescuelaconlacomunidad.Lasáreascalificadasdemaneramásneutral
sonladesupercepcióndeellosmismos(as)enlaescuelaysusinteraccionesconlosmaestros(as),
siendoenelcasodeloshombresmáscrítica.
Llama la atención el grado de consenso entre los dos grupos sobre su opinión positiva de la
escuelaencuantoasuaperturaalainclusióndealumnosconnecesidadeseducativasespeciales,
enfatizando el trato de respeto por la persona sin tratos diferenciales por su origen y39Fuente:INEGI-SEP.CensodeEscuelas,MaestrosyAlumnosdeEducaciónBásicayEspecial.2013.
0 2 4 6 8
15
16
17
18
Mujeres Hombres
121
extendiéndoseeste tratoa lospadres, conbuenadisposiciónparaescucharlos.Coincidenen su
mayoríasobrelabuenareputacióndelaescuelaensucomunidad.Ambosmencionanquesabena
quién recurrir en caso de problema, así como el apoyo con el que cuentan por parte de sus
compañerosylosvaloresdeamistadysolidaridadquesefomentanenlaescuela.
GRÁFICA NO. 2. PUNTAJES PROMEDIO EN EL INDICE DE INCLUSIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA
SECUNDARIATÉCNICABACHILLERESMÉXICO,POZARICA,VER.
Haycincocasosconpuntajescríticos(igualopordebajodel0.5cuandoelpuntajemáximoes2)
endosomásámbitos,ensumayorpartevaronestalycomosemuestraenlagráficaNo.3.Esto
representacasiaunodecadacuatrohombres,mientrasqueparalasmujeressólosepresentóun
casoentrelas17.
En el caso de los varones, se localizan tres participantes con puntajes críticos en esta área en
particular,comoseseñalaenlagráfica3.Unodeellosparecetenerconflictosendondenosólose
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
1.6
1.8
2
1. Yoymiescuela
2. Yoymisamigasyamigosenlaescuela
3. Yo,lasfamiliasylaescuela
4. Yoymismaestrasymaestros
5. Yo,laescuelaylacomunidad
TOTAL
Niñas(17)16.2años Niños(17)16.6años Totaln=34EdadPromedio:16.4años
122
involucra la distancia, la implicación para reconocer sus necesidades y percepción de trato
preferencialdelosmaestrosparaconotroscompañeros,comoenlosotrosdoscasos,sinoyase
habladefaltaderespetoporpartedelmaestro.
Les preocupa que su bajo rendimiento matice todas las relaciones, perdiendo reconocimiento
personal,aloqueseañadeelaislamientocomoopciónoelconflictoconcompañerosquepuede
extenderse a enfrentamientos de la familia con la escuela. Otro de ellos se siente ya perdido
académicamenteydeclaranosabercómoprocederenlastareasasignadasyuncuartomásalude
aciertacerrazónyrigidezdelaescuelaparacerrarbrechasentrelaescuelaylacomunidad.
La única alumna que muestra puntajes muy bajos parece también tener problemas de
rendimientoylemolestanlascomparacionesconotroscompañerosentodaslasdimensiones,ya
que percibe esto como falta de respeto, percibiendo un ambiente de rivalidad más que de
competencia,conpocoapoyoycercaníaenlosaspectosemocionalesydelavidapersonal.
GRÁFICANO.3.FRECUENCIADECASOSCONPUNTAJESCRÍTICOS.SECUNDARIATÉCNICA.POZARICA,VER.
El áreamásvisiblepor suvariabilidaden cuantoa las respuestaseselde las relaciones con los
maestros.Elcoloramapresentaporcolor,elrangoderespuestasquesedieronenesteámbitopor
sexo. El de los hombres presentamás áreas en naranja (puntuaciones críticas) tanto horizontal
comoverticalmente(cadacolumnarepresentaunparticipante).
123
LaspreocupacionescomunesquemuestranlosniñosyniñassemuestranenelcuadroNo.1.Las
desigualdades en el trato expresadas en diversos ámbitos, son percibidas como un asunto que
tiene todavía que trabajarse, rechazando las comparaciones como una expresión de presión y
normalización.Lasniñassonmolestadasporparesmásquelosniñosysonestosúltimosquienes
señalanquenosehabladehistoriaspersonalesy familiaresenclase.Elasuntode ladiversidad
lingüísticaesalgoatrabajarparaincrementarlainclusión.Porúltimo,aloshombreslespreocupa
el uso de estereotipos (-0.1) derivado quizá de las comparaciones que tanto molestan a los
alumnos y opinan que se pudiera hacer un mayor esfuerzo para que pudieran elegir temas o
contenidosatrabajar.Lasadolescentesconsideranqueseríavaliososaliravisitarinstitucionesde
lacomunidadcomopartedesuaprendizaje.
CUADRONO.1.PREOCUPACIONESCOMUNESDENNSOBRELASDEBILIDADESDELAESCUELA
Preocupacionescomunes Niñas(17)16.2años
Niños(17)16.6años
1.5 En la escuela hay formas de discriminación como burlarse o no incluir a niñas, a quienes tienen alguna discapacidad, por el color de la piel, el tamaño o el peso o formas de expresarse o comportarse
-0.6 -0.1
4.7 En la escuela hay maestros que tiene consentidos y los tratan mejor que a otros. -0.2 -0.4
4.1 El profesorado evita comparar el logro de un estudiante con los de un hermano o hermana o de otro estudiante -0.1 -0.1
1.19 Hay grupitos que me molestan y se ensañan conmigo en el recreo 0.4 0.23.7 En ocasiones las clases se dedican a intercambiar historias familiares 0.5 0.11.16 En la escuela hay intérpretes de lenguaje de señas y de otros idiomas cuando hay alumnos que lo necesitan 0.5 0.4
124
ANEXONO.6
RESULTADOSDELÍNDICEDEINCLUSIÓNDELBACHILLERATOASUNCIÓNIXTALTEPEC,OAXACA
Se reportan resultadosprovenientesde36cuestionarios resueltospor29mujeresy7hombres,
quienesasistenalbachilleratoAsunciónenIxtaltepecOaxaca.Setratadeadolescenteshablantes
dezapotecodeorigencampesino,obreroehijosdeempleadosdegobierno(maestros,militares,
policías).
Estaescuelaformapartedelareddeescuelasmaristasquepertenecenala"ProvinciaMaristade
México Central" (que abarca algunas entidades del centro, sureste, bajío y del estado de
Michoacán) y que se articulan con otras redes educativas mediante Educadys, fundada por un
grupodeeducadoresdesdeelaño1994paraapoyaraccionesquetransformenlarealidaddesdey
másalládeámbitosestrictamenteeducativos.
La colonia donde está situado el bachillerato está definido comode altamarginalidad rural por
CONAPOensucatálogodelocalidadesyalparecerhavenidodeteriorándoselacalidaddevidae
incrementándosealdoblelapoblaciónenesacolonia,puesenel2005estabacalificadacomode
bajamarginalidadcon35habitantes.
El Bachillerato cuenta con un documento reciente donde se describe a detalle su modelo
operativo, como de corresponsabilidad entre educador y educando, así como con los padres,
abiertaalcontexto,condisposiciónpermanenteavincularseconredesyorganizaciones,yquese
calificacomo:
unaescuelaalternativaquepromuevalaparticipacióndelosalumnosenlatomadedecisiones
y fomente capacidades para que actúen de manera crítica y responsable ante sus diversas
realidades, para que al insertarse en la comunidad donde vivan sean buenos cristianos y
virtuososciudadanos,sensiblesasuentorno40
ElModelodedicaunasecciónalaeducaciónespecialproponiéndosecrearunaculturade
reconocimientoyrespetohacialaspersonasconcapacidadesdiferentes:
40BachilleratoAsunciónIxtaltepec,ModeloOperativo.Junio2013.2daEdición,p.6.
125
Shinaywa: Ofrecer a los niños y jóvenes con capacidades diferentes el desarrollo de sus
habilidadesatravésdelaintegracióneinclusiónmejorandosucalidaddevida,creandoenla
comunidadeducativaunaculturadetratoigualitarioydigno
El Bachillerato lleva 25 años de trabajo y tiene una población de 174 estudiantes (92
mujeres y82hombres),por loqueennuestramuestraestá sobrerrepresentadoel sector
femenino(81%),enunarelaciónde1hombreporcada5mujeres.Elrangodeedadoscila
entrelos15y18años,consólounhombrede19añosyunpromediodeedadde16.2para
laschicasyde16.9paraloschicos,cayendolamedianaen16paralasprimerasy17paralos
segundos.
Lagráfica1concentra lospuntajespromedioporámbitoysexodel Índicede Inclusión.El
puntajetotalseubicaenunaposiciónmásbienneutral,conpuntajessuperioresenelcaso
delasniñasentodoslosámbitosaexcepcióndelasrelacionesdelaescuela-comunidaden
dondeestán ligeramentepordebajode losniños.Sobresaleelvalorpositivoquelasniñas
otorganasusrelacionesconsusparesdeapoyoyamistad,ubicandoformasdenegociación
y mediación ante eventuales conflictos. Destacan también que se sienten aceptadas y
queridasenlaescuela.
GRÁFICA1.PUNTAJESDENIÑOSYNIÑAS.BACHILLERATOASUNCIÓNIXTALTEPEC,OAXACA
00.20.40.60.81
1.21.41.61.82
1. Yoymiescuela
2. Yoymisamigasy
amigosenlaescuela
3. Yo,lasfamiliasylaescuela
4. Yoymismaestrasymaestros
5. Yo,laescuelaylacomunidad
TOTAL
Niños(7)16.9años Niñas(29)16.2años Totaln=5EdadPromedio:10.6
126
Losmuchachosporsuparteemitenopinionesmásmoderadasperoadiferenciadelasniñas
lespreocupanalgunosaspectosde sus relaciones con sus compañerosaunque reconocen
comofortalezaqueselesmotiveaapreciarloslogrosdelosdemás,quetrabajenenequipo
y aprecian algunas relaciones de la escuela con la comunidad, especialmente para la
promoción de la enseñanza artística. Otra área en la que ubican problemas es la de su
relación con los maestros a quienes sienten lejanos, aunque reconocen que puede
establecersediálogoencasodeconflictos.
Lagráfica2muestralafrecuenciadealumnosconpuntajescríticosporestarenel0.5oen
valoresmenoresonegativos.
GRÁFICA2.FRECUENCIADEPUNTAJESCRÍTICOS.BACHILLERATOASUNCIÓNIXTALTEPEC,OAXACA
Apesardequesólotresmuchachas(.10)aparecenenelámbitopersonalconlaescuelapor
suposicióncríticafrentealadiferenciayrepruebanlasburlasylosestereotipos,asícomola
poca apertura a la diversidad lingüística en la escuela y el trato diferencial hacia quienes
tienenalgunadiscapacidad,sólohayunaconunaposiciónmuyfuerte (puntaje0.3)yque
vuelvearemarcarenlarelaciónfamilia-escuelaconunpuntajelimítrofealnivelestablecido
como crítico (0.6) al señalar la existencia debrechas entre el ambientede la escuela y la
127
casa. Sin embargo al parecer lleva buenas relaciones con sus pares y en general con sus
maestros.
Son losadolescentes losquepreocupan,puesrepresentanel28%alserdosdesiete.Uno
de ellos muestra problemas importantes en las relaciones con los pares y los maestros,
siendo muy sensible a los pleitos y posiblemente al bullying, ya que informa no tener
ademásamigosypercibeunaposiciónpocoflexibleylejanaporpartedelosmaestros,sin
muchas ocasiones para participar tanto ellos como los padres. Hay presión por el
rendimientoy resistenciaaparticipar.Elotrocasoconcentra sucríticahacia losmaestros
llegando a puntuar negativamente en este ámbito (-0.2), coincidiendo en lamisma visión
quesucompañerosobrelosmaestrospocoaccesibles,sininterésporlosestudiantescomo
personassinosóloen funciónde lascalificaciones.Tambiéncriticaelambientealgohostil
deloscompañerosypocorespetuosodelasdiferencias,sinembargoadiferenciadelaniña,
percibedemaneraadecuadalarelaciónentrelaescuela-familia-comunidad.
Estosdoscasosactúancomocajaderesonanciadepreocupacionesdelosotrosniñospues
se encuentran puntajes críticos en ítems que señalan como debilidades a trabajar:
necesidad de apoyarse más entre pares (0.14); la distancia por miedos de los padres a
acercarse a la escuela con pocos espacios de participación efectiva de los padres para la
tomadedecisionesimportantes(0.29);pocasmedidasdemediacióndeconflictosypleitos
entre pares, mayores espacios de debate y expresión pública, para tener perspectivas y
pluralidaddeopinión,asícomomayoresposibilidadesdeelegirtemasoformasdetrabajo
enclase(0.43),esdecirunamayordemocraciaenelclimaeducativo.
Por último presentamos las preocupaciones comunes que mostraron ambos grupos de
adolescentesenelcuadroNo.1.Mientrasalasmujereslesmolestamáseltratodiferencial
delosmaestroshaciadeterminadosalumnos(as),losniñosseñalanconmayorintensidadel
clima de burla o discriminación a las diferencias, aunque las niñas también lo hagan. Se
destaca de nuevo la presencia de grupos de compañeros quemolestan cotidianamente y
quepuedenañadirsealclimadeculturadiscriminatoriopercibidoporellos.
128
CUADRO NO. 1 ÁREAS COMUNES DE PREOCUPACIÓN DE ALUMNOS DEL BACHILLERATO ASUNCIÓN
IXTALTEPEC,OAXACA
ÁreasComunesdePreocupación Niñas(29)16.2años Niños(7)16.9años
1.5 En la escuela hay formas de discriminación comoburlarse o no incluir a niñas, a quienes tienen algunadiscapacidad,porelcolordelapiel,eltamañooelpesooformasdeexpresarseocomportarse
-0.83 -1.57
4.7Enlaescuelahaymaestrosquetieneconsentidosylostratanmejorqueaotros. -1.04 0.14
1.19Haygrupitosquememolestanyseensañanconmigoenelrecreo
-0.14 0.14