nadal intercultural

Un munt d'interrogants abans de començar

Immediatament, els interrogants van multiplicar-se: comcelebren aquestes festes al Marroc? Els xinesos, tenen el mateixcalendari que nosaltres? Santa Claus, Sant Nicolau, Sinterklaas iel Pare Noel són el mateix personatge amb diferents noms? A to-tes les cultures, es regalen joguines als infants en aquestes dates?Els nostres torrons són, com diuen, d'origen nord-africà? Comreacciona un nen senegalès davant la figura d'un rei negre que,al nostre poble, és un blanc pintat? Hauríem de posar més l'ac-cent en el canvi d'any o en el Nadal? Quina figura és més cone-guda per tots els infants de l'escola, els Reis o el Pare Noel?L'arbre de Nadal, té alguna importància simbòlica o només és unelement tradicional de decoració? És cert que en alguns païsoss'amenaça en aquestes dates als nens i nenes dient-los que, si no

fan bondat, Santa Claus se'ls emportarà cap aEspanya? Hem de destacar sobretot els tretsmés comuns o és una bona ocasió que cal apro-fitar per reconèixer i posar de relleu la singula-ritat de cadascú?...

Només algunes d'aquestes qüestions esvan respondre des del mateix claustre de pro-fessors, a vegades amb la inseguretat d'un «A

mi em sembla que...» o un «A mi m'han dit que...», de maneraque no va haver-hi cap objecció, ben al contrari, quan algú vaproposar que la presència de les famílies era molt importantdes del primer moment. I, a poc a poc, la idea va anar prenentcos. ¿I si els del cicle superior fessin un treball de recerca per

MONOGRÀFICNadal en una societat pluriculturalATENCIÓ A LA DIVERSITAT / GENERAL

37 | Guix Núm. 330. P. 37-42. Desembre 2006

Ja fa deu o dotze anys, ben bons, que en una escola d'un po-ble de la costa del Baix Empordà, un grup de mestres es vaplantejar el repte de celebrar les festes de Nadal des d'unaactitud de respecte a la diversitat d'orígens culturals fami-liars present a les aules. Dominicans, marroquins, filipins, xi-nesos i senegalesos compartien els espais educatius, en unaproporció ja ben considerable per l'època, amb alemanys, an-glesos, holandesos i, no cal dir-ho, andalusos, gallecs... i ca-talans. Jo assistia setmanalment a aquella escola com amestre de l'extingit Programa d'EducacióCompensatòria.

A les escoles, no hi disposàvem del ni-vell de reflexió que hi ha a l'abast avui diasobre els processos de socialització i acultu-ració dels fills i les filles de les famílies es-trangeres, però, pressionats per la necessitatque sentia el claustre d'intervenir amb méssensibilitat davant la diversitat de confessions religioses i dereferents culturals de l'alumnat, en unes dates tan significa-des (i com que, de la necessitat, en fem sovint virtut i la igno-rància és atrevida), ens vam proposar celebrar un Nadalintercultural.

Francesc Carbonell És possible un Nadal intercultural?

Cada centre, en funció de les necessitats del seu alumnat, ha de deci-dir la millor manera d'incorporar la dimensió intercultural al projecteeducatiu i al currículum del centre. Si es fa així i s'actua en conse-qüència, Nadal serà intercultural perquè ho seran tots els dies del cursescolar.

Hem de destacar sobretot elstrets més comuns o és unabona ocasió que cal aprofitarper reconèixer i posar de relleula singularitat de cadascú?...

saber com celebren el Nadal, el cap d'any i elsReis, a cadascun dels països amb «represen-tants» a l'escola? I no només van fer això, sinóque també ho van editar en una magnífica re-visteta il·lustrada que es va repartir entre totsels assistents a la festa de final de trimestre.I el pessebre? En fem o no en fem? Després deparlar-ne amb un grup de pares i mares inte-ressats en el tema, es va decidir que, aprofi-tant passadissos, vestíbuls i altres espais comuns de l'escola, esfarien tants «pessebres» com grups culturals o nacionals pre-sents a l'escola volguessin fer-ne. Ja podeu imaginar que no estractava de fer «pessebres» estrictament parlant: cada grup defamílies disposava d'un racó on, amb unes taules, uns drape-jats i uns decorats de fons, es feia una representació, un «apa-rador», on hi havia allò més significatiu d'aquestes festes percada col·lectiu. Els catalans –i no només els catalans– van dei-xar un espai important per fer-hi un pessebre, uns altres hivan posar vestits típics, objectes, atuells, flors i plantes –arbresde Nadal també, es clar!–, fotografies, galetes, neules, pastes,torrons i dolços de totes menes i colors, begudes pròpies de lesfestes, alguna bandera, dibuixos murals dels personatges tra-dicionals... i jo què sé quantes coses de quants colors en aque-lla Cafarnaüm en què es va convertir l'escola, transformadaper uns quants dies en una mena de fira de mostres amb unsestands ben particulars. I cantarem nadales? Grans i petits vanassajar cançons d'orígens i llengües diverses –també nadales!–,amb les quals es va fer el recital del darrer dia del trimestre,

quan es va obrir l'escola a totes les famílies pertal que veiessin la decoració i compartíssim lesbegudes i els dolços, abans d'acomiadar-nostots molt satisfets, felicitant-nos no nomésamb motiu de les diades que celebràvem, sinótambé per l'èxit de la iniciativa.

Interculturalitat o folklorisme?Si considerem que l'experiència que acabo

d'explicar molt resumidament és un exemple de Nadal in-tercultural, la pregunta amb què encapçalem aquest articleja té resposta: sí, és possible, molts centres ho demostrencada any amb pràctiques similars. Però també és possibleque algun teòric lletraferit de l'educació intercultural ensdigui que anem molt equivocats, ja que, a tot estirar, el queva fer aquella escola del Baix Empordà va ser organitzarunes activitats que posaren de manifest, sí, el multicultura-lisme present entre les famílies de l'alumnat, però precisa-ment a partir de l'exhibició, de manera amable però unamica folklòrica, dels tòpics i dels estereotips de cada grup. I,com tothom sap, el cultiu dels tòpics i dels estereotips estàrenyit amb l'educació intercultural.

Apedregar i engegar escales avall el teòric lletraferit queens ha aigualit la festa (a vegades representa aquest desagraïtpaper un dels membres del propi claustre...), no ens estalviaràla necessitat de reflexionar una mica sobre el tema, ja que elque està en joc no és només una qüestió de paraules (inter-culturalitat, multiculturalisme, estereotip, cultura...), sinó


38 | Guix Núm. 330. Desembre 2006

Cada grup de famílies dispo-sava d'un racó on, amb unestaules, uns drapejats i uns de-corats de fons, es feia una re-presentació, un «aparador»,on hi havia allò més significa-tiu d'aquestes festes per cadacol·lectiu

també de sentiments, individuals i col·lec-tius, que són a la base de les nostres rela-cions amb els altres (amb els altresnos-altres i amb els altres-altres). Senti-ments de pertinença altrament dits identita-ris , que tant ens poden cohesionarsocialment d'una manera creativa, compro-

mesa i solidària, com ens poden enfrontar i confrontar demaneres no necessàriament agressives, però que, a males, po-den degenerar en les temudes identitats assassines de lesquals ens prevenia Amin Maalouf.

El procés de socialització dels infants

Però, quin ha de ser el paper de l'escola en la transmissiódels trets culturals, ja siguin els dels autòctons o els dels grupsminoritaris o minoritzats? Per intentar aportar llum a aquestinterrogant, darrerament hem vist com es recorre amb fre-qüència a la metàfora de la plaça pública. Aquesta metàforarecomanaria, per arribar a una bona convivència intercultural,portar a la plaça pública, als espais de convivència de tots (pertant, també a l'escola), allò que és o que ha de tenir una regu-lació pública i comuna per a tothom (les normes de convivèn-cia, per exemple), mentre que haurien de quedar restringits alsespais domèstics els aspectes que ens defineixen com a cultu-ralment diferents els uns dels altres (també per posar-ne unexemple, la religió). La metàfora, en el seu afany de simplificar



un tema molt complex, amaga una petita trampa: la decisióprèvia de què és públic i què és privat se la reserva el grupque té el poder, els autòctons. Així, es juga amb les cartesmarcades (es decreta que la religió pertany al domini privat, jaque som un país aconfessional, quan els altres podencreure que correspon al domini públic), amb l'agreujant que lanorma sembla que hagi estat proclamada pensant només enles religions i en les cultures dels altres (la religió –i lacultura– del grup majoritari continua tenint privilegis públics,i no pas pocs!).

Amb una mica més de rigor, la sociologia distingeix, jades de la dècada de 1920, entre dos processos de socialització del'ésser humà: la socialització comunitària i la socialització so-

El que està en joc no és no-més una qüestió de paraules,sinó també de sentiments, in-dividuals i col·lectius, quesón a la base de les nostresrelacions amb els altres

NIC

OLA

UBA

LCEL

LS

La socialització societària, en canvi, consistiria també enl'adhesió i la interiorització de regles amb les quals s'intentaregular la convivència, però establertes en aquest cas de ma-nera més racional i menys afectiva, amb menys pressió delgrup i més llibertat individual. Pretén conciliar els interessospersonals amb els generals, en funció d'unes normes consen-suades democràticament i uns valors que aspiren a ser globalsi intercomunitaris, ja que posen la igualtat en dignitat de totesles persones per damunt de qualsevol altra consideració.

Aquestes dues formes de socialització no són necessà-riament incompatibles, i és precisament la manera d'articu-lar-les allò que té un interès educatiu especial. L'escolasostinguda amb recursos públics hauria de ser el lloc privile-giat per a la socialització societària, des d'una posició de laï-citat (no només religiosa, sinó també cultural, si se'm permetl'expressió) que li facilités la difusió dels missatges universa-listes dels drets humans i, en tot cas, d'aquells altres derivatsde lleis aprovades democràticament en els seus parlaments. Isi sembla lògic i legítim que l'escola privada respongui als in-teressos comunitaristes dels qui la sufraguen (siguin interes-sos religiosos, nacionalistes o d'un altre ordre, al servei delsquals posa el seu ideari), la mateixa lògica hauria de fer-nosconcloure que a les escoles sostingudes amb fons públics perun estat aconfessional, no teocràtic, i fonamentat en elsprincipis del dret internacional, haurien de respectar-se–això sí– els valors i les creences de tothom, però la sevatasca hauria de centrar-se en la socialització societària, dei-xant en mans de les famílies i de les comunitats respectives



cietària, que tenen molt d'interès en una anàlisi del paper del'escola en la transmissió cultural.

La socialització comunitària seria el procés d'incorpora-ció, principalment per mediació familiar, al col·lectiu humà alqual es pertany pel fet d'haver-hi nascut i conviure-hi durantla infància; col·lectiu amb el qual comparteix una mateixallengua, una mateixa cultura, una mateixa identitatcol·lectiva, que el distingeixen dels altres que no hi pertanyen.Suposa la internalització de valors i normes reguladores de lavida personal, familiar i social de l'individu sota una fortapressió afectiva i un més o menys subtil control social.

La decisió prèvia de què és públic i què és privat se la re-serva el grup que té el poder, els autòctons

NIC

OLA

UBA

LCEL

LS

(també de l'autòctona) la socialització comunitària i altrestipus d'adoctrinaments particularistes.

Però no es pot llençar el nen amb l'aigua de la banyera, nipodem oblidar el fet que és impossible assolir aquesta pretesalaïcitat cultural. La molt desitjable orientació dels centres sos-tinguts amb fons públics vers una socialització dels infants ba-sada en els drets humans universals i no en particularismesculturals, no pot fer-nos oblidar la seva obligació d'estar moltatents a les característiques individuals de l'alumnat, de ma-nera que es compleixi el principi: ha de ser el centre educatiuqui s'adapti a l'alumnat, en lloc d'exigir que sigui l'alumnat quis'adapti al centre. I aquest principi, fonamental en l'escola pú-blica durant el període d'escolarització obligatòria, ha d'apli-car-se a tot l'alumnat diferent, sigui negre, gitano, musulmà,amb deficiències visuals o en qualsevol mena de risc d'exclusió.

Com a professionals de l'educació, no poden ser indife-rents ni als continguts culturals familiars, ni a la seva identitatètnica, ni tan sols a les seves conviccions. I encara menys quansabem que els estudis realitzats estimen que el percentatge defracàs escolar dels col·lectius culturalment minoritaris és eldoble del del total de la població. Una cosa és situar les varia-bles culturals al seu lloc, de manera que no s'organitzi l'escolapública segons línies culturalistes, però una altra de molt dife-rent seria la conclusió errònia i perillosa que, en conseqüència,cal ignorar l'enorme transcendència de la cultura familiar, i deles dinàmiques socials d'acceptació i rebuig d'aquesta, en lesexpectatives, en els resultats escolars i en els processos educa-tius dels nois i de les noies.

Per concloure

Estrictament parlant, hauríem de reconèixer que l'expres-sió «Nadal intercultural», si entenem la paraula Nadal en elsentit cristià que hi dóna el diccionari de la llengua catalana(«Solemnitat que hom celebra el 25 de desembre i té per ob-jecte commemorar el naixement de Jesús a Betlem») és quasi–si no ho és del tot– un oxímoron, és a dir, una mostra d'a-quella figura literària consistent a unir dues paraules aparent-ment contradictòries, per conferir un caràcter inesperat al'expressió d'una idea (com ara instant etern, o bé intel·ligèn-cia militar, o també banca ètica, per posar-ne només algunsexemples amb un punt d'ironia).

Una altra cosa diferent seria parlar de les celebracionspròpies d'aquestes dates del solstici d'hivern (d'hivern a l'he-misferi nord, no siguem etnocèntrics!), comunes a diversescultures amb calendari solar esteses per tot el planeta i des detemps immemorials. Celebracions que comportaven sovint elcostum de fer regals als infants, ja documentades a l'antigaRoma, i a tants i tants llocs com al País Basc, on el gegantOlentzero portava els regals, o a Itàlia, on qui duia els regalsera la fada Befana, o el nostre tió, que deu tenir el mateix ori-gen pagà. Costums i personatges que, a les zones on es va es-tendre el cristianisme, es van intentar substituir amb els Reisde l'Orient o amb Sant Nicolau, seguint la seva estratègia depenetració a còpia d'apropiar-se de les tradicions i dels mitesancestrals donant-los un altre sentit i uns simbolismes nous.També moltes cultures amb calendari lunar (des de l'extrem



orient a Xina i Corea fins a les dels països islamitzats) tenenuna festa en la qual es fan regals als infants.

Si no focalitzem la celebració del Nadal en els aspectesreligiosos, sinó que ho fem en aquests aspectes comuns a dife-rents cultures, el plantejament intercultural serà més fàcil.Però encara ho serà més –i sobretot més útil i interessant– siaprofitem l'ocasió per transmetre aquells valors i aquelles ac-tituds transculturals que tenen interès en l'educació de qual-sevol ciutadà aquí i ara, i que tant relleu prenen en aquestesdates, em refereixo a la contenció crítica i ecològica del mal-baratament, o a la solidaritat amb els més febles i desvalguts,per posar-ne només dos exemples.

Oblidem-nos, doncs, de Nadals interculturals a l'estilprêt-a-porter. Cada centre, a partir de les necessitats i les ca-racterístiques de la seva comunitat educativa i amb la partici-pació dels seus membres, ha de decidir la millor manerad'incorporar la dimensió intercultural al projecte educatiu i alseu currículum. I si ho fem així i actuem en conseqüència, elNadal serà intercultural perquè ho seran tots els dies del cursescolar. Aquest és el veritable repte, l'objectiu que cal assolir, ien cap cas realitzar activitats descontextualitzades dels objec-tius i de les pràctiques quotidianes.

Per Nadal tampoc no hem d'oblidar l'encàrrec solemneque la societat fa al centre educatiu sostingut amb fons pú-blics, que és col·laborar a fabricar ciutadans conscients, autò-noms i responsables. Defugir essencialismes culturals noés només una necessitat, és una condició per aconseguir-ho.Però també ho és tenir en compte els condicionaments culturals

familiars –favorables o adversos– de cada alumne, perquè nodificultin, en cap cas, l'acompliment d'aquell encàrrec so-lemne, de manera que tots i totes puguin tenir accés a una ve-ritable igualtat en les competències instrumentals per viure iconviure, eradicant qualsevol forma d'exclusió, començant perla que ens afecta més: el mal anomenat fracàs escolar.

BibliografiaCARBONELL, F. (2004): Educar en temps d'incertesa. Equitat i in-terculturalitat a l'escola. Palma de Mallorca. Lleonard Muntanereditor. (N'existeix una traducció al castellà editada l'any 2005,conjuntament pel Ministerio de Educación y Ciencia y Los Librosde la Catarata, dins la col·lecció «Cuadernos de Educación Intercul-tural».)MAALOUF, A. (1999): Les identitats que maten. Per una mundialit-zació que respecti la diversitat. Barcelona. Edicions La Campana.SUÁREZ-OROZCO, C.; SUÁREZ-OROZCO, M. M. (2003): La infanciade la inmigración. Madrid. Ediciones Morata. Sèrie Bruner.

HEM PARLAT DE:. Atenció a la diversitat.. Interculturalitat.

Francesc Carbonell i ParisDepartament d'Educació

[email protected]



nadal intercultural

Documents