n01a05.pdf

7/24/2019 n01a05.pdf

1/18

75Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

PEDAGOGA Y DIDCTICA CRTICA

Pedagoga y Didctica Crtica

Jorge Carranza EspinozaDoctor en Ciencias de la Educacin, Magster en Docencia Universitaria y Administracin Educativa.Profesor de posgrado de la Universidad Tecnolgica Indoamrica de Quito. Investigador del Ecuador.

[email protected]

El verdadero aprendizaje llega al corazn de lo que significa ser humano. A travs del aprendizaje nos re-creamosa nosotros mismos. A travs del aprendizaje nos capacitamos para hacer algo que antes no podamos. A travs delaprendizaje percibimos nuevamente el mundo y nuestra relacin con l. A travs del aprendizaje ampliamos nuestracapacidad para crear, para formar parte del proceso generativo de la vida.

Peter Senge, 1995RESUMEN

La Pedagoga y Didctica Crtica tienen carcter constructivo. Surgen como alternativas a lasteoras no crticas de la educacin, que por situaciones ideolgicas impuestas por los gruposde poder, persisten arraigadas siendo radicalmente opuestas. Esta situacin amerita estudioscomparativos a partir de la teora crtica y la dialctica, sin la rigidez del materialismo ortodoxo,en oposicin a la racionalidad instrumental del positivismo y a la interpretacin no crtica delparadigma hermenutico, para alcanzar resultados integradores que permitan establecer tesis yprincipios de una pedagoga reflexiva, transformadora y emancipatoria.

Palabras clave: crtica, contructivismo, poder, teora crtica, dialctica y tesisABSTRACT

Critical pedagogy and didactics have a constructive character. They arise as alternatives to non-critical theories of education that are based on the ideology of groups in power that radically opposedto change. This situation calls for comparative studies based on critical theory and dialectics,

without rigid orthodox materialism, and opposed to the instrumental rationality of positivism andthe non-critical interpretation of the hermeneutic paradigm, in order to reach results that allow usto establish the thesis and principles of a reflexive, transforming and emancipative pedagogy.

Keywords:criticism, constructivism, power, critical theory, dialecticism and thesis.

1. Introduccin

Luego de cuatro siglos de empirismo y de racionalismo cartesiano, de considerar las mentesde los estudiantes como meras tablas rasas y dividir las asignaturas en temas desarrolladosuno a uno durante el transcurso del ao lectivo, por lo general, en los centros educativos, aunefectuamos prcticas pedaggicas y didcticas que fragmentan los procesos y productos delos aprendizajes, instrumentados a travs de objetivos instruccionales, operativos, medibles yobservables como si las caractersticas del ser humano fueran slo cuantitativas.

La supremaca de la razn instrumental, dio lugar a la implementacin de unapedagoga emprica y experimental, que respalda terica y metodolgicamente

7/24/2019 n01a05.pdf

2/18

76 Integra Educativa N 4 / Vol. II No. 1

JORGE CARRANZA ESPINOZA

a una educacin mecanicista, antivalrica y deshumanizante, puesta al serviciode una sociedad moderna conformada por grupos sociales radicalmentediferenciados y con caractersticas consumistas.

Tras esta realidad pedaggica y educativa, est el paradigma positivista que sustentauna realidad cientificista, instrumental y tecnolgica que puso a la ciencia en s como lanica razn justificadora de todo conocimiento, dando lugar a que las metodologas delas ciencias naturales, especialmente de la Fsica, fuesen aplicadas a todas las ciencias ydisciplinas del conocimiento, reduciendo a los seres humanos y las entidades sociales aobjetos inanimados, sin vida y sin pensamiento.

Esta racionalidad cientfica e instrumental positivista genera una realidadobjetiva de una educacin mecanicista de procesos esencialmente tecnolgicos,

que no dan lugar a la reflexin crtica alguna, peor una crtica ideolgica, que eslo que propone la teora crtica de la sociedad y consecuentemente la cienciasde la educacin crtica.

A esta situacin cientificista del paradigma positivista, se suma la graneficacia y el gran prestigio que ha tenido la educacin cientfica, que adems hasido tcnicamente controlada con el propsito fundamental de dar respuestaseconmicas eficaces a las necesidades industriales, en trminos de formacinde los recursos humanos para el trabajo empresarial, que dgase de paso, haestado administrado nicamente con base en la productividad y la produccin,dejando de lado el desarrollo humano.

Baste citar las tesis de la lgica moderna del currculo explicitada por elProfesor Franklin Bobbit, de la Universidad de Chicago, cuyos fundamentosse encuentran en la filosofa positivista de H. Spencer y en las tesis delbehaviorismo de Watson, para evidenciar las caractersticas mecanicistas,antiintelectualistas y deshumanizates de las mencionadas prcticas educativas,cuando exige como requerimientos de la educacin: la descripcinpormenorizada de la entera experiencia humana para poder fijar un itinerario

escolar orientado funcionalmente al desarrollo de las caractersticas propias de laedad adulta. Adems, la de Superar la seduccin de las finalidades generales[de la educacin] y atenerse a la precisin de objetivos de enseanza-aprendizajeefectivamente controlables, [lo que] siendo posible y deseable basndose en otraseduccin, la de una escuela prctica capaz de no derrochar tiempo y energasen lucubraciones intelectuales y en aprendizajes intiles. (Ediciones Paulinas-1990, pp. 429-430-).

En este entorno educativo, surgen la Pedagoga Crtica y su Didctica, encalidad de ciencias de carcter constructivo. Ciencias en proceso de permanenteformacin, con logros avanzados en la construccin de la crtica ideolgica, perocon poca instrumentacin de sus bases cientficas y metodolgicas necesarias

7/24/2019 n01a05.pdf

3/18



para la implementacin y ejecucin en la praxis educativa. Razn suficiente,para que en este artculo, se afronte ms el carcter constructivo, cientfico

y metodolgico de la pedagoga crtica y su didctica, como ciencias que

instrumentan las acciones docente-educativas, apartir de la teora crtica de lasociedad y con un enfoque dialctico integrador con aportes importantes deotras teoras y modelos pedaggicos, inclusive del mismo positivismo.

Se trata de contribuir para que esta nueva teora pedaggica, por cuyascaractersticas se ubica en la cspide de la espiral dialctica de la evolucincientfica de la pedagoga, se constituya en un paradigma consistente, debidamenteinstrumentado con teoras, metodologas y recursos, y que funcione como ciencianormal. Por tanto, como ncleo de la investigacin cientfica y tecnolgica, bajoel enfoque crtico y comunicativo, rija las actividades de los docentes y discentes,

y otros actores sociales, en la praxis educativa del presente siglo.2. El carcter constructivo de la pedagoga crtica

No obstante que la pedagoga filosfica tradicional, an est presente en lasaulas de los centros educativos, por lo general, son tres los paradigmas cientficoscon sus respectivos modelos pedaggicos, que actualmente se encuentran enemulacin de querer constituirse en el sustento terico de la praxis educativa: elpositivista, con su pedagoga emprica experimental de enfoque conductista; elcualitativo hermenutico, con su pedagoga constructivista evolucionada y el dela teora crtica de la sociedad, con su ciencia de la educacin crtica.

En el proceso evolutivo histrico-social, el constructivismo, como epistemologao teora del conocimiento, surge como alternativa al paradigma epistemolgicopositivista sustentado por los cientficos y filsofos de la ciencia del Crculode Viena, que fundamentaron e instrumentaron la educacin mecanicista,eficientista y deshumanizante, puesta al servicio del sistema industrial del siglopasado. El paradigma de la teora crtica de la sociedad, que constituye la base queestructura la ciencia de la educacin crtica, surge al igual que los paradigmas

anteriores en las primeras dcadas del siglo pasado, como una tercera posicin,contrapuesta ideolgicamente, a las dos corrientes epistemolgicas y pedaggicascuestionadas y contrapuestas entre s. Empero, por su naturaleza constructiva

y poco instrumentada, que es necesario reconocer, se torna dialcticamenteintegradora, con las delimitaciones respectivas frente a las otras pedagogasde racionalidad no crtica ideolgica, llega con una considerable viabilidad,a sntesis tericas superiores que, indudablemente, deben ser aqullas querijan la educacin de la sociedad de la informacin del siglo XXI. Emplea elconocimiento, metodologas y tecnologas de la informacin y comunicacin,con una racionalidad de hermenutica crtica, sobre la base en la teora crticade la sociedad, por tanto, sus fines son transformadores y emancipatorios delpensamiento en los procesos educativos.

7/24/2019 n01a05.pdf

4/18



Frente al positivismo, se propone superar el aislamiento y reduccionismolgico-empirista de los procesos y resultados de las ciencias y el enfoque emprico-conductista de la enseanza como simple logro de objetivos instruccionales y de

adquisicin de destrezas especficas para el trabajo empresarial de la industria delsiglo pasado, totalmente diferente a los sistemas de produccin robotizados delmundo actual. Con ello, lograr la retirada final de la racionalidad instrumental

y tecnolgica de la modernidad, que impide la reflexin crtica de la praxiseducativa.

Ante la posicin constructivista, la pedagoga crtica, no obstante que suepistemologa es similar, constituye una alternativa, debido a que la ciencia dela educacin crtica, la somete a una crtica ideolgica y concluye que su praxiseducativa tiene falencias y errores, porque su hermenutica no crtica puede

versar sobre realidades distorsionadas, dadas por la condicin histrico-socialde la que depende la praxis educativa; adems, porque sta no avanza en losaprendizajes hacia procesos transformadores y emancipatorios, que es la tesisbsica de la ciencia de la educacin crtica.

En relacin con estos argumentos, Gonzlez Velasco, Juan Miguel (2008) afirma que:Ya el conductismo nos explicaba el estmulo respuesta, el cognitivismo la construccinsocial y ms an, el constructo individual o social del constructivismo, todos ellosbasados en la ciencia clsica reduccionista, ninguno ha mirado al proceso educativocomo complejo, a lo mximo socio-crtico. La educacin debe ser la herramienta

que libere los seres humanos de su reduccionismo y los lleve a la complejidad de suaccionar. (p. 115).

Si detenemos la mirada en el carcter constructivo de la pedagoga crtica,esto es, en su naturaleza de ciencia en permanente construccin para atender lasnecesidades educativas de una sociedad evidentemente cambiante, el proceso desu consolidacin, sobre la base de la teora crtica, no es ajena a los aportesde la pedagoga filosfica tradicional, en cuanto asimila de sta, los principios

y prcticas pedaggicas y didcticas, que han revolucionado en el campo

educativo, como medios para formar y desarrollar conciencias crticas, tales son,por citar como ejemplos, los planteamientos de los pensadores de la PedagogaInstitucional, que observaron que la importancia del acto pedaggico nose justifica slo por consideraciones superficiales que pueden hacerse sobre losmtodos y su eficacia mayor o menor en materia de educacin moral o intelectual,sino por un modus vivendi impuesto por la organizacin social de un pas y que,estabilizado por aos de vigencia, se convierte en hbito fuertemente arraigado

y prcticamente indestructible. (Gilbert, 1977: 157). Cabe destacar entre ellos,la importancia del pensamiento de Carl Roger, por sus ideas pedaggicas nodirectivas, que en los procesos docente-educativos, reclama sobre todo quese reconozca bien el estatuto psicosociolgico de los alumnos en clase a fin dedirigirlos mejor., lo que constituye estrategia para combatir la manipulacin

7/24/2019 n01a05.pdf

5/18



y la reproduccin de la cultura de los grupos dominantes en las institucioneseducativas (p. 164). De manera similar, M. Lobrot afirma que para lograr loscambios educativos, el camino a seguir es la toma de conciencia sobre los

nexos orgnicos poderosos entre pedagoga y poltica que se convierte en ellugar geomtrico de las ideologas de los liberales; toma de conciencia que Hayque comenzar por la Escuela. La sociedad de maana se lograr por la Esuela, ono se lograr. (p. 164). Otro pedagogo importante en este campo, es CelestnFeinet, de la Escuela Nueva, que centra los aprendizajes en la experiencia y seesfuerza por hacer de la clase un medio de vida placentero, en el que elnio se sienta comprendido, aceptado, ayudado; por lo que introduce en losprocesos tcnicas activas como: la correspondencia escolar, los intercambios, los

viajes pedaggicos, el peridico escolar, la imprenta y la cooperativa escolar, que

tiene como primera finalidad el aprendizaje de la vida comunitaria (p. 170).Esto, entre otros pensadores educativos de gran importancia, como Juan JacoboRousseau, Mara Montessori, Adolphe Ferriere, Ovideo Decroly, AlexanderNeil, Len Tolstoi, Paulo Freire, por citar como ejemplos de pensadores de larevolucin pedaggica, han procurado el logro de una educacin liberadora quese enmarque dentro de los derechos inalienables del ser humano, fuera de todoproceso de opresin, alienamiento y domesticacin.

Cabe preguntar: Cules son los aportes que el positivismo y su pedagoga empricaexperimental para la construccin de la Pedagoga Crtica? Cules son los aportes del

constructivismo como epistemologa, psicologa y pedagoga? La respuesta a la primerainterrogante aparece en el proceso de esclarecimiento de la categora de ciencia de lapedagoga crtica, proceso que indudablemente recae en las mismas argumentacionesque se establecen para dilucidar el carcter cientfico de la Pedagoga como ciencia de laeducacin, en cualquiera de sus enfoques.

Al respecto, si se parte de la consideracin de que la pedagoga es la cienciaprimigenia de la educacin y que su objeto de estudio, la educacin, es unacategora filosfica, cientfica y metodolgica de mucha complejidad, como

complejo es el ser humano, al que le es inherente, fcil es inferir que sus principiosy teoras, necesariamente, provienen de mltiples fuentes del saber, que tienenrelacin con la naturaleza humana. Esto significa que, la pedagoga crtica, comociencia, no slo constituye una teora proveniente de la reflexin crtica de lapraxis educativa, sino tambin de la reflexin crtica de las disciplinas y cienciasde la educacin: filosofa, antropologa, psicologa, sociologa, historia, poltica,en fin, todas las ciencias que tienen que ver con el ser humano y la sociedad. Eneste sentido, como sostiene Wulf Christoph (1991), es una teora crtica de lapraxis y, a la vez, una teora constructiva para la praxis educativa. (p. 10).

La respuesta a la segunda interrogante, proviene de la consideracin a lapedagoga constructivista como ciencia en proceso constructivo, que ha ido

7/24/2019 n01a05.pdf

6/18



alcanzando nuevas acepciones y concepciones de mayor profundidad cientfica,tales como socio-constructivismo o constructivismo social, constructivismodialctico, pedagoga social-cognitiva, entre otros, que permiten establecer una

marcha paralela a la pedagoga crtica, con puntos de contacto de fundamentacine instrumentacin mutuos, para la realizacin de la praxis educativa, aunque conlas delimitaciones ideolgicas y cientficas pertinentes. En consecuencia, nohay lugar a dudas, que la psicologa dialctica de enfoque histrico-cultural de

Vygotski y sus seguidores: Davdov, Leontiev, Luria, Galperin, entre otros denacionalidad rusa, y muchos otros pensadores afines, como Jos Gimeno Sacristn,

ngel Prez Gmez, Csar Coll Salvador, Mario Carretero, Ana Ayuste, queen sus teoras filosficas, sociolgicas, psicolgicas, pedaggicas y curriculares,respectivas, tienen enfoques socializantes de avanzada. Adems, por el hecho de

que la pedagoga crtica, enfoca sus procesos educativos, tomando como baselos aprendizajes significativos, indudablemente, se instrumenta tambin con losplanteamientos de David Ausubel y sus seguidores sobre la psicologa educativa.Por otra parte, si se toma en cuanta que dentro de las concepciones curriculares,existen aquellas que estn vinculadas a la investigacin social y al servicio delas necesidades educativas sociales de entornos especficos, es el currculoreconceptualista sustentado por Laurence Stenhouse, el que puede servir congran eficiencia a los propsitos de la pedagoga crtica.

Es oportuno conceptualizar por tanto, a la pedagoga crtica, en cuanto

ciencia, como un conjunto de proposiciones filosficas, cientficas, tecnolgicasy metodolgicas, de enfoque crtico y comunicativo, de carcter histrico-social,que en contextos determinados geogrfica e histricamente, se conforma paramediar procesos educativos transformadores y emancipatorios, en funcin de lasnecesidades sociales, superando todo factor de alienamiento y opresin.

Corrobora con estos planteamientos el pensador Darcais G. F. (1990), quesostiene sobre el carcter constructivo de la pedagoga crtica:

Se entiende que se trata de un modelo interpretativo, es decir, de una teorizacin, que no

excluye otras teorizaciones y la referencia a otros modelos, a condicin de que en cualquiercaso se garantice aquel primado de la pedagoga que excluye todo tipo de dependencia y queentiende explicar la educacin desde sus propios principios. (p. 1464).

Conviene citar otro argumento ms, para afianzar el criterio sobre el carcterconstructivo de la pedagoga crtica, la afirmacin que se hace, luego de ladescripcin de las tres funciones de la teora crtica de la sociedad, la teora de lacompetencia comunicativade Habermas:

De estas tres funciones de la ciencia social crtica resulta claramente que su epistemologaes constructivista, ya que contempla el conocimiento como algo que se desarrollamediante un proceso de construccin activo y reconstruccin de la teora y la prcticapor quienes intervienen el ellas. (Carr, W. y Kemis, S., 1996: pp. 161-162).

7/24/2019 n01a05.pdf

7/18



3. Tesis fundamentales de la pedagoga crtica

La ciencia de la educacin crtica, para lograr la unidad de la teora y la prcticaa la luz de la teora crtica para cumplir sus objetivos transformadores yemancipatorios en los procesos educativos, entre otras importantes, plantea lassiguientes tesis fundamentales:

Sobre la ciencia de la educacin

1. La educacin es un fenmeno social que cambia conforme cambia la sociedad, perosu naturaleza de ser superestructura, hace que no slo sea producto de las condicioneshistrico-sociales, sino tambin un factor poderoso que incide en la permanencia ocambio del actual estado de cosas en la vida social.

2. Toda praxis educativa (prctica fundamentada en una teora) debenecesariamente someterse a una interpretacin reflexiva crtica, a partir delos postulados de la teora crtica de la sociedad, es decir, sometida a unacrtica ideolgica, para identificar las causas que distorsionan la realidad eimpiden la comprensin crtica de la praxis educativa.

3. Al igual que para que la teora crtica de la sociedad, para la ciencia de laeducacin crtica, la praxis tiene prioridad ante la teora. Sin embargo, la teoracrtica de la educacin ya no puede partir de una apreciacin inquebrantable

de la praxis []. Tiene ms bien que considerar que a consecuencia de lascondiciones sociales dadas en la praxis educativa, se originan desarrolloserrados que tienen que ser descubiertos y modificados segn las normas delpensamiento crtico. (Wulf, C., 1991: pp. 9-10).

4. La pedagoga crtica admite su carcter constructivo e integrador como ciencia de laeducacin, lo que le permite enriquecerse de teoras y prcticas de las dems cienciasde la educacin, pero con una clara delimitacin, est mediada por la teora crticade la sociedad, frente a la pedagoga filosfica tradicional, a los postulados de la

epistemologa positivista y su pedagoga emprica-conductual y los postulados de laepistemologa interpretativa y su pedagoga constructivista.

5. A la teora crtica de la educacin le toca entonces someter la praxis educativaa la crtica, a la crtica ideolgica. Segn las normas implcitas en la crtica, lateora crtica de la educacin tiene que conducir a la praxis educativa haciauna correccin. Aqu es donde se alude a la parte constructiva de la teora dela educacin. En resumen hay que considerar que una teora de la educacinnunca puede dejar de estar determinada por la praxis, as como una praxisracional siempre necesita conducirse por una teora. En este sentido se

requiere de una teora (crtica) de la praxis y de una teora (constructiva)para la praxis. (Wolf, 1991: p. 10).

7/24/2019 n01a05.pdf

8/18



6. La educacin nunca es neutra. Enfatiza el proceso de reproduccin delas desigualdades existentes o la transformacin hacia una sociedad msigualitaria. (Ayuste, et al, 1994, p. 52).

Sobre la escuela

1. En el contexto de la pedagoga crtica, la escuela est definida comouna esfera pblica y democrtica [que] se ha de entender como un espacioabierto al dilogo y a la reflexin crtica donde la persona pueda expresar su

voz, as como profundizar colectivamente en los valores democrticos y enlos procesos de igualdad. (Giroux, p. 45).

2. La escuela es una Comunidad comunicativa de aprendizaje a partir de lainteraccin entre iguales. Apertura a la comunidad y a los movimientossociales. (Ayuste A. et al, 1994, p. 52).

Sobre el currculo

1. La idea bsica es que los currcula no son museos de invenciones, descubrimientos,creaciones, experiencias humanas. La vida humana en todos sus aspectos de susrealidades como el conocimiento obtenido y las creaciones productivas (textos,canciones, imgenes, dramas, peras, etc.) es objeto de aprendizaje; este aprendizajeno es nicamente la recepcin de bienes culturales sino que requiere en gran medidade mtodos orientados en la accin y en los problemas. La frmula del futuro es:enseanza como taller de apropiacin de la vida. (Kper W., 1993: p. 52).

2. Retomar y resaltar la relevancia del currculum en los estudios pedaggicos,en la discusin sobre educacin y en el debate sobre la calidad de laenseanza es, pues, recuperar la conciencia del valor cultural de la escuelacomo institucin facilitadora de cultura, que reclama inexorablemente eldescubrir los mecanismos a travs de los que cumple dicha funcin y analizarel contenido y sentido de la misma. (Gimeno S., Jos, 1989: p. 20)

3. El contenido es condicin lgica de la enseanza, y el currculum es, antesque otra cosa, la seleccin cultural estructurada bajo claves psicopedaggicasde esa cultura que se ofrece como proyecto para la institucin escolar.(King, 1976: p. 112, en Gimeno, p. 20).

Sobre el profesor

1. En el mbito de la pedagoga crtica, se define al profesor como intelectualtransformador [que] puede desarrollar un discurso contrahegemnico. Puedepotenciar a los estudiantes no slo proporcionndoles el conocimiento ylas habilidades sociales que necesitarn para actuar en el conjunto de lasociedad con sentido crtico, sino que adems, los puede educar para laaccin transformadora. (Giroux, p. 45).

7/24/2019 n01a05.pdf

9/18



2. Facilitador del dilogo entre los participantes, aportandosu conocimiento y experiencia y proponiendo elementos deaprendizaje. (Ayuste A, et al, 1994: p. 52).

3. El docente es un tcnico crtico que asume las funciones de mediador,moderador, asesor (Kper, W., 1993, p. 42), en los procesos de aprendizaje-enseanza.

4. En la pedagoga crtica, la enseanza quiere siempre convertir contenidosescogidos, habilidades, modos de comportamiento, actitudes en objeto delos procesos de aprendizaje. (Kper, p. 42).

5. El profesor, segn la concepcin de Shulz, ya no es ese experto solitario queplanifica el proceso de enseanza, sino que es el agente motivador, el querinde cuentas, el moderador y el evaluador para una amplia subcultura dediscusiones didcticas y procesos de negociaciones en todos los niveles de laplanificacin. (Kper W. , 1993: p. 29)

Sobre los estudiantes

1. No son simples objetos receptores de la transmisin de conocimientos,sino participantes en un dilogo intersubjetivo que genera prcticas deresistencia y transformacin. Elaboran sus propios significados a travs deuna reconstruccin activa y progresiva del conocimiento. (Ayuste A., et al,1994: p. 52).

Sobre las clases

1. La pedagoga crtica concibe a las clases o lo que tradicionalmente se hadesignado como lecciones a un organizar planificado de contenidosque son presentados a los alumnos en forma de propuestas de actividad yde accin. Por medio de ellos los alumnos deben apropiarse de formas depensar, comportarse y de concientizar que se consideren importantes paraellos. (Kper, W., 1993, p. 17).

2. En las clases, los contenidos no son transmitidos de profesores a alumnoscomo algo fijo e inolvidable, sino que durante la planificacin de clases y lasclases mismas sufren mltiples interpretaciones y determinaciones. (Kper,1993: p. )

3. La pedagoga crtica tiene una concepcin sistmica de las clases, en lasque interactan como elementos interdependientes: estudiantes, profesores,recursos y entorno socio-cultural.

4. El clima de interaccin social en las aulas es la base fundamental para laexpresin de tesis personales, criterios sobre afirmaciones y opiniones,

7/24/2019 n01a05.pdf

10/18



conocimientos, sentimientos, expectativas, aspiraciones, entre otras, en uncontexto de libertad, democracia y emancipacin del pensamiento.

4. Principios Epistemolgicos Bsicos Aplicables a la PedagogaCrtica

1. Principio de unidad dialctica entre la realidad objetiva y la conciencia como elementosinteractuantes en el proceso del conocimiento y del aprendizaje. (Korshunov, A. M.1972, pp. 29-30).

Implicaciones didcticas

Giran en torno a la existencia de una unidad dialctica entre el objeto y el sujeto(sujeto-objeto) en el proceso del conocimiento y del aprendizaje, en el que el sujeto

del conocimiento, aprehende y asimila las facetas (caractersticas o propiedades delobjeto) del objeto de la realidad, de acuerdo con los conocimientos y experiencias quetiene en su conciencia, en calidad de conocimientos previos; mediante un procesointrapsquico (Vygotski, 1987: p. 6) de interaccin de significados: la informacinnueva asimilada del objeto de la realidad (objeto del conocimiento), con lossignificados previos que tiene en su estructura cognitiva o conciencia, proceso conel que elabora los nuevos aprendizajes. El conocimiento elaborado en este proceso,no es isomrfico (igual al objeto de la realidad), es decir, no es igual sino anlogo alconocimiento que tienen otras personas sobre el mismo objeto. Esto significa que

los contenidos aprendidos no son iguales a los contenidos enseados, sino anlogos;por tanto, no es pertinente, cuando de aprendizajes significativos se trata, que elestudiante explicite stos de memoria, con las palabras de los autores, sino con lassuyas y con las argumentaciones lgicas necesarias.

Concretamente, para que se produzca el aprendizaje es necesario queen el PAE (proceso de aprendizaje-enseanza), est presente el objeto delconocimiento materializado en recursos didcticos, en forma natural o simulada,

y su informacin, debidamente seleccionada, clarificada y actualizada, y conla significatividad lgica y psicolgica necesarias para que se produzcanlos aprendizajes significativos. Por otra parte, el docente debe asegurarse queel estudiante tenga los conocimientos previos necesarios y pertinentes en suconciencia o estructura cognitiva, para que se produzca el aprendizaje de acuerdocon los objetivos propuestos.

2. Principio de unidad dialctica entre la subjetividad y la objetividad como elementosinteractuantes en el proceso del conocimiento y del aprendizaje. (Korshunov, A. M.1972, pp. 29-30).

Implicaciones didcticasPor lo general, en los trabajos de intervencin pedaggica en las aulas, el docente

7/24/2019 n01a05.pdf

11/18



se preocupa, en el mejor de los casos, del objeto del conocimiento, por cuantolos temas son seleccionados, actualizados y explicitados en materiales didcticos,o traducidos en prcticas acadmicas con los que se pretende llegar a aprendizajes

comprensivos y productivos. Pero la verdad, es que se llega a aprendizajes decomprensin acadmica incipiente, porque se subestima el carcter subjetivo delos estudiantes, como factor de sumo valor en los procesos de aprendizaje. Estefactor no es otra cosa que los conocimientos previos pertinentes al tema que seestudia (CPP), mismos que, no se refieren slo a aspectos cognitivos, sino queabarcan tambin aspectos psicomotores y socio-afectivos que son aprendidos demanera sinrgica en los procesos de enseanza y aprendizaje. La situacin vams lejos, si consideramos que uno de los elementos del sistema clase es elcontexto, porque lo que sucede en la vida cotidiana del estudiante, est inmerso en

sus conocimientos previos: su cosmovisin del mundo, de la vida, de la sociedad,del pensamiento; sus sentimientos, sus valores, sus aspiraciones, sus expectativas,sus inconformidades, sus disensos, la praxis misma que debe ser expresada conlibertad en los procesos de interaccin social en las aulas. Es preciso recordar portanto lo que afirm Ausubel (1983) como principio del aprendizaje significativo:lo que el alumno ya sabe de lo que va a aprender, es el factor ms importantedel aprendizaje.

3. Principio de analoga en el conocimiento humano. (Korshunov, A. M., 1969: pp. 36-37).

La analoga es la categora filosfica que determina que los objetos de la realidadno son iguales, sino anlogos. Supuesto que es aceptado por la ciencia, con laque se ha logrado dar explicacin dialctica a muchos fenmenos de la realidad,entre ellos al aprendizaje humano. Este principio, valida cientficamente el principioque sostiene que las estructuras cognitivas de los seres humanos, no son iguales, sinoanlogas, esto es, que tienen elementos de coincidencia y elementos de diferencia,porque las praxis de los sujetos que las poseen son diferentes. En consecuencia, si laestructura cognitiva es uno de los elementos de la unidad dialctica sujeto-objeto queinteracta con el objeto del conocimiento en el proceso del aprendizaje, la inferencia

es obvia: el conocimiento que tienen dos personas sobre un mismo objeto, no es igualsino anlogo. Esta realidad cientfica, determina la necesidad pedaggica de respetarel criterio y la opinin debidamente argumentados de los estudiantes en los procesosde enseanza y aprendizaje.

4. Principio del conocimiento como base, como medio y como meta del pensamiento y delaprendizaje (Juan Mayor, et al, 1993, p. 51).

La racionalidad cientificista, instrumental y tecnolgica del positivismo, consu pedagoga conductual y su currculo tecnolgico tiene como principio quees la conducta la que determina el contenido, por lo que, segn esta normativatecnolgica, primero hay que formular el objetivo instruccional, operativo, que

7/24/2019 n01a05.pdf

12/18



expresa la conducta o destreza, para luego seleccionar el contenido disciplinar ocientfico que sirve de medio para el aprendizaje de dicha conducta o destreza.Esta situacin dio lugar a que las generaciones que fueron formadas con ese

tipo de pedagoga y currculo, slo aprendieron fragmentos del conocimientoy de la cultura; esto es, que aprendieran poco o nada de valores humansticos ysolo adquirieran destrezas eficientistas para el trabajo empresarial. En oposicina este principio del positivismo, surge, para la sociedad del conocimiento,el principio: El conocimiento como base, como medio y como meta delpensamiento y del aprendizaje (Juan Mayor, et al, 1993, p. 51), que permiteobservar con crtica, que es el conocimiento el que determina la conducta, no laconducta el conocimiento. En consecuencia, el conocimiento de las disciplinasdel pnsum de estudios, sistematizados, seleccionados y priorizados, son los quedeterminan las habilidades o aptitudes que adquieren los estudiantes y los valoresque practicarn en los procesos de enseanza y aprendizaje, y por tanto, debenexplicitarse en la planificacin curricular de forma tridimensional: conceptos,procedimientos y actitudes.

Suficiente es el anlisis de estos primeros principios para determinar laimportancia que tienen los principios subsiguientes, para fundamentar lasprcticas educativas desde el enfoque de la pedagoga crtica y su didctica.

1. Principio de conocimiento y del aprendizaje como proceso de reestructuracinpermanente de esquemas conceptuales. (Kuhn, Thomas, 198, citado por Salazar,R.,Roberto, 1993: pp.39-41).

2. Principio de evolucin del conocimiento cientfico por sustitucin progresiva de unosparadigmas, por otros mediante procesos de revolucin cientfica. (Kuhn, T. , 1994.Citado por Olmedo L. , F., 1991: pp. 127-132).

3. Principio de estructura sistmica de los objetos de la realidad y su respectivoconocimiento. (Peter Senge, 1995, pp. 15-21).

4. Principios de multilateralidad de las relaciones entre los objetos y fenmenos de larealidad. (Sheptulin, A. P., 1983: p. 80).

5. Principio de unidad dialctica del anlisis y la sntesis en el proceso del conocimiento.(Sheptulin, A. P. 198: pp. 170-171).

6. Principio de unidad dialctica de la deduccin y la induccin en el proceso delconocimiento. (Sheptulin, A. P. 1983: pp.90-99).

FUENTE: CARRANZA Espinoza, Jorge, (1998). Fundamentos Cientficosdel ConstructivismoSocial. Universidad Estatal de Guayaquil. Mdulo para el

Pregrado de Doctores en Ciencias de la Educacin. Guayaquil-Ecuador.

7/24/2019 n01a05.pdf

13/18



5. Principios Psicolgicos Aplicables a la Pedagoga Crtica

Principio de unidad de la conciencia y la actividad en el proceso delconocimiento y del aprendizaje. (Sheptuln, A. P. 1983, pp. 74-79).

Principio del aprendizaje como proceso socialmente mediatizado. (Vygotski,1987, p. 6).

Principio de unidad del aprendizaje y el desarrollo mental en el proceso delconocimiento. (Vygotski en TCA de Pozo, Juan, 1984, pp. 196-197).

Principio de la relacin sustancial entre los conocimientos nuevos y losconocimientos previos como condicin bsica del aprendizaje significativo.(Ausubel, et al, 1983, p. 37).

Principio de la relacin dialctica entre el nivel de desarrollo efectivo o real(NDR) y el nivel de desarrollo potencial (NDP) del alumno en el proceso deenseanza y aprendizaje. (Vygotski, en TCA de Pozo, Juan, 1994, p. 198).

La enseanza efcaz es la que parte del nivel de desarrollo del alumno, no paraacomodarse a l sino para hacerle progresar a travs de su zona de desarrolloprximo [ZDP] con el fin de ampliarla y generar eventualmente otras nuevas.(CENTRO DE PROFESORES DE CALATAYUD, 1990, p. 9).

Principio de la relacin necesaria entre la motivacin intrnseca y elaprendizaje significativo en los procesos del aprendizaje. (MEC-ECUADOR,1992, pp. 73-74).

Principio de unidad de la cognicin y metacognicin en el proceso delaprendizaje significativo. (Pozo, Juan, 1989 pp. 8-9).

Principio de la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradoracomo forma de organizacin de la estructura cognitiva que rige el PEA.(Ausubel, et al, 1983, pp. 61- 64).

Principio de la relacin necesaria entre la asociacin acumulativa previa deconocimientos y la reestructuracin conceptual en el proceso del aprendizajesignificativo. (Ausubel, et al, 1983, pp. 35).

FUENTE: CARRANZA Espinoza, Jorge, (1998). Fundamentos Cientficosdel ConstructivismoSocial. Universidad Estatal de Guayaquil. Mdulo para elPregrado de Doctores en Ciencias de la Educacin. Guayaquil-Ecuador.

6. Principios Pedaggicos Aplicables a la Pedagoga Crtica

1. Principio de significatividad psicolgica de los contenidos de aprendizaje comocondicin bsica para el aprendizaje significativo. (MEC, 1992, p. 19).

7/24/2019 n01a05.pdf

14/18



2. Principio de significatividad lgica de los contenidos de aprendizaje comocondicin bsica para el aprendizaje significativo. (AUSUBEL, David, 1983,pp. 54-55).

3. Principio de practicidad y funcionalidad de los contenidos del aprendizajesignificativo, con base en la teora crtica. (MEC, 1992, p. 20).

4. Principio de multidimensionalidad de los contenidos de aprendizaje en elPEA. (MEC, 1992, P. 83).

5. Principio de sinergia en los procesos de aprendizaje de los contenidoscurriculares tridimensionales.

6. Principio de multidireccionalidad de la comunicacin en el proceso de

enseanza y aprendizaje en las aulas. 7. Principio de la clase como unidad sistmica para el proceso de enseanza y

aprendizaje.

8. Principio del pensamiento abstracto como medio estratgico del desarrollode la inteligencia mental.

9. Principio de unidad dialctica entre la enseanza y el aprendizaje comoprocesos interdependientes e interdependientes.

FUENTE: CARRANZA Espinoza, Jorge, (1998). Fundamentos Cientficosdel ConstructivismoSocial. Universidad Estatal de Guayaquil. Mdulo para elPregrado de Doctores en Ciencias de la Educacin. Guayaquil-Ecuador.

7. Principios aplicables a la didctica crtica

La presentacin secuenciada de los principios epistemolgicos, psicolgicosy pedaggico, tienen una relacin directa con los procesos de concrecin delas disciplinas pedaggicas: Filosofa de la Educacin, Pedagoga, Didctica,

Currculo y Evaluacin de los Aprendizajes, forman la columna vertebral, ulos elementos de su estructura, recibe la alimentacin terica respectiva de lasdiferentes disciplinas del conocimiento, de la educacin y de las ciencias humanas

y sociales.

FIL. EDUC.PEDAGOGA DIDCTICA CURRCULO EVALUACIN

En este plano, por la vinculacin sustantiva que guardan entre s, existe lapropiedad cientfica para denominarlas disciplinas pedaggicas, en vista deque, de una manera o de otra, mediata o inmediatamente, estn sustentando

a la teora pedaggica. Todas giran en torno a la pedagoga: la filosofa de laeducacin que establece fundamentalmente los fines y valores; la Didctica que

7/24/2019 n01a05.pdf

15/18



asimila los principios cientficos y metodolgicos de la pedagoga y los concretaen estrategias de aprendizaje y enseanza; el currculo, que con su diseo yplanificacin se constituye en el instrumento que preside las acciones educativas

al servicio de las polticas sociales, y la evaluacin, que en el mejor de los casos,se constituye en la estrategia que orienta la innovacin didctica y curricular.

A partir de estas consideraciones, para avanzar al ncleo mismo de la ideologainmersa en los contenidos de la pedagoga y su didctica, en general , y de lapedagoga crtica y su didctica, en particular, traigo a colacin lo que afirmaPosner, George (1998) sobre las relaciones de la pedagoga y el currculo: ... uncurrculo no es ms que la concrecin especfica de una teora pedaggica para volverlaefectiva y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de un grupo particular de alumnos parala cultura, poca y comunidad de la que hacen parte.(p. 24)

Esta afirmacin facilita a su vez, determinar las relaciones de la Didctica conla pedagoga y el currculo; pues, la didctica tambin es la concrecin de la teorapedaggica en procesos de aprendizaje y enseanza en las aulas y fuera de ellas;concretamente, es la teora y la prctica de los procesos de aprendizaje-enseanza.

La Pedagoga, en este caso, se manifiesta como la ciencia nuclear y estratgicaque tiene relacin sustantiva con la poltica, constituyndose por tanto en elinstrumento, o reproductor de la cultura dominante, o transformador de lassituaciones histrico-sociales de los pueblos. Ahora bien, cuando la pedagogaprivilegia los postulados y normas de la teora crtica de la sociedad, que adquiereprincipios filosficos, cientficos y metodolgicos, que instrumentan una praxiseducativa emancipatoria del pensamiento y transformadora de la praxis educativa

y de la praxis social.

Cabe puntualizar, que por la consustancialidad existente entre el currculoy la didctica, se ha pretendido subsumir esta asignatura en los contenidos delcurrculo, accin que resulta cuestionable, porque en el proceso de diseo yelaboracin del currculo, no es posible realizarlo, si antes no se dispone de los

procesos didcticos que se deben aplicar a los procesos de enseanza-aprendizaje.Al igual que la evaluacin, en calidad tambin de ciencia pedaggica, y deexistencia propia con sus objetos y mtodos de estudio. En este caso, didctica,currculo y evaluacin, por su relacin sustancial con la pedagoga, constituyeninstrumentos operativos estratgicos al servicio de las ideologas polticas.

De manera especfica, para asumir el desarrollo de la Didctica Crtica, comociencia pedaggica instrumental y operativa, basta determinar las implicacionesdidcticas de cada uno de los principios epistemolgicos, psicolgicos ypedaggicos para afrontar los diferentes tpicos operativos inherentes a losprocesos de enseanza y aprendizaje y del desarrollo del currculo, tal es el casode los pares didcticos en sus relaciones dialcticas: teora-prctica, mtodo-

7/24/2019 n01a05.pdf

16/18



contenido, conocimiento-aprendizaje, enseanza-aprendizaje, estudiante-profesor y evaluacin-acreditacin-calificacin.

En este mbito, la Didctica Crtica y el currculo reconceptualista, tienede eje a la hermenutica crtica, que se vislumbra como el instrumento quepresidir las acciones educativas, para superar el reduccionismo y fragmentacinde los contenidos y resultados de aprendizaje ocasionados por la prctica delpositivismo epistemolgico, la psicologa conductual, la pedagoga emprica-experimental, el currculo tecnolgico y la evaluacin normativa psicomtrica.

Para el efecto, a ms de los principios didcticos establecidos por Juan AmsComenius en su Didctica Magna, en la actualidad, se puede elevar a la calidadde principios, los siguientes postulados didcticos y curriculares:

Las actividades que realiza el estudiante en los procesos de aprendizaje-enseanza, son las que forman y desarrollan las capacidades y competenciasdel aprendizaje significativo.

Los contenidos disciplinares sistemtizadas, son los soportes para la realizacinde las actividades en los procesos de enseanza y aprendizaje.

El conocimiento rige a la conducta, no a la inversa: el conocimiento estconsiderado como base, como medio y como meta del pensamiento y del

aprendizaje. (Mayor, Juan, et al, 1993: p. 51). La planicacin curricular tridimensional de los contenidos de aprendizaje,

constituye la condicin bsica de la transversalidad de aptitudes y actitudes.

Sin la transversalidad curricular, no es posible la formacin integral delos estudiantes, por tanto, su formacin se centrar en el desarrollo delpensamiento y la prctica de valores.

La calidad de los instrumentos del conocimiento y las operaciones

intelectuales, determinan la calidad de los procesos de aprendizaje enseanza en las aulas y fuera de ellas.

El ser humano no aprende conceptos y nociones aisladas, aprendesinrgicamente estructuras conceptuales que tienen relacin con otrasesferas de la conciencia.

Bibliografa

Ausubel, D., Novak, J.y Hanesian, H. (1983). Psicologa Educativa. Un enfoquecognoscitivo. Editorial Trillas, Mxico, D. F.

7/24/2019 n01a05.pdf

17/18



Ayuste, A., Flecha, R., Lpez, P., F. y Lleras, J. (1994). Planteamientos de la PedagogaCrtica, Barcelona.

Bobitt, F.(1918-1924). Diccionario de Ciencias de la Educacin (1990). Ediciones Paulinas,

Madrid.Carr, W. y Kemis, Stephen. (1998). Teora Crtica de la Enseanza. La investigacin-accin

en la formacin del profesorado.Ediciones Martnez Roca, S. A., Barcelona.

Carranza E., J. (1998). Fundamentos Cientficos del ConstructivismoSocial. UniversidadEstatal de Guayaquil. Mdulo para el Pregrado de Doctores en Ciencias de laEducacin. Guayaquil-Ecuador.

Centro de profesores de Calatayud y la Almunia Gomina(1990).Azarbe.ImprentaGORFISA, Zaragoza.

Darcais, G. F. (1990). En Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ediciones Paulinas,Madrid.

Davidov, V. (1987). Psicologa Evolutiva y Pedaggica en la URSS, Editorial Progreso,Mosc, 1987

Ediciones Paulinas(1990). Diccionario de Ciencias de la Educacin.Madrid.

Gilbert, R. (1977).Las Ideas Actuales en Pedagoga. Editorial Grijalbo, S. A., Mxico D. F.

Gimeno, S. (1989).El Currculum: Una Reflexin sobre la Prctica.Ediciones Morata, S.A., Madrid.

Giroux, H. (1994). En Ayuste, A. et al, Planteamientos de la Pedagoga Crtica,Barcelona.

Gonzlez V., J. M. (2008). Investigando el propio accionar educativo en el contexto delpensamiento complejo, en Integra Educativa. Revista de Investigacin Educativa / Vol.1, No. 1, enero abril 2008. Instituto Internacional de Investigacin Educativa.Convenio Andrs Bello, La Paz-Bolivia.

Korshunov, A. M. (1972).Conocimiento y Accin.Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo-

Uruguay.-------------------- (1969). Cmo el hombre conoce el mundo circundante. Ediciones

Suramrica Ltda. Bogot-Colombia.

Kuhn, T. (S/F) En Salazar, R., R. (1993). Introduccin a la Epistemologa. EditorialUNISUR. Santaf de Bogot, D. C.- Colombia.

Kper, W. (1993).Ensear y aprender. El Trabajo en el Aula. Contribuciones cientficas de lapedagoga alemana. Compilaciones cientficas en base a una propuesta de ChistophWulf. Proyecto EBI, Ediciones Abya Yala Editing, Quito.

Mayor, J.; Suengas, A. y Gonzlez, J.(1993). Estrategias Metacognitivas. Aprender aAprender y Aprender a Pensar. Editorial Sntesis, S. A., Madrid.

7/24/2019 n01a05.pdf

18/18



MEC / EBI,(1991).Educacin II. Aportes de la Pedagoga Alemana Moderna. Compiladores:Wolfgang Kper y Teresa Valiente. Quito.

MEC.(1992).Fundamentos Psicopedaggicos del Aprendizaje. DINACAPED, Quito.

-------------------- (1992).Gua General. Secundaria Obligatoria. Marn lvarez Hermanos,S. A., Madrid.

-------------------- (1992). Orientaciones Didcticas. Secundaria Obligatoria. Marn lvarezHnos., Madrid, 1992.

Posner, G. (1998). Anlisis de Currculo. McGRAW-HILL Interamericana, S. A.,Bogot.

Pozo, M., J.I.. (1994). Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata, S. L.,

Madrid.------------------- (1994). Teoras Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata, S. L.,

Madrid.

------------------- (1989).Adquisicin de estrategias de aprendizaje en Cuadernos Pedaggicos.Editorial Fontalba, S. A., Barcelona.

Senge, P.(1995). La Quinta Disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta alaprendizaje.Ediciones Juan Granica, S. A., Barcelona.

Salazar, R., R.(1993). Introduccin a la Epistemologa. Editorial UNISUR. Santaf deBogot, D. C.- Colombia.

Sheptulin, A. P. (1983).El Mtodo Dialctico de Conocimiento. Editorial Cartago. BuenosAires.

Stenhouse, L. (1987). Investigacin y desarrollo del currculo. Ediciones Morata, S. L.,Madrid.

Vygotski, L (1972), En Teoras Cognitivas del Aprendizaje,de Pozo, J. I. (1994), EdicionesMorata, S. L., Madrid.

Wulf, C.(1991) En Educacin II. Aportes de la Pedagoga Alemana Moderna.ProyectoEBI, Quito.

n01a05.pdf

Documents