mÁs que un cerebro · atribuye al cerebro, un órgano induda-blemente central y significativo, en...

MÁSQUE UN

CEREBRO

DANIEL KORINFELDNEUROMANÍA, EDUCACIÓNY NEOLIBERALISMO

LAURA KIEL¿UN NUEVOSUJETO CEREBRAL?

SEBASTIÁN LIPINANEUROEDUCACIÓN:DERRIBANDO MITOS

ARIANA LEBOVICPATOLOGIZACIÓN DE LAS INFANCIAS

NORBERTO LIWSKINEUROCIENCIAS Y ENFOQUE DE DERECHOS

S e g u n d a e t a p a / A ñ o 5 / N ° 1 3 / A g o s t o 2 0 1 7

El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni en la década del `60.

Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circuns-tancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran industria que son recuperados por esa población aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los herma-nos de países vecinos”.

Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuelve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen nombre, historia, familia, condiciones de vida.Es necesario aclarar que la elección de tal preposi-ción no supone renegar de las otras. Bien podría-mos decir que los docentes resistimos y persisti-mos por Juanito, que aprendemos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito ampliamos el mundo…

Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas docen-tes. Agradecemos profundamente a los compañeros y compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus saberes, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza, para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.

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[ SUMARIO ]

PARA

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IMPRESIÓN / Genesis Talleres GráficosManuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605) Tel.:(011) [email protected]

ISSN 2347-0348

EDITOR RESPONSABLE

Tucumán 1961 - CP. C1050AAMCiudad de Buenos Aires011-4374-9046

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www.fls.org.ar

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[ SUMARIO ]

CONSEJO EDITORIALVirginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier Castagnola / Gabriel Brener /Gustavo Galli / Gastón Luis Picone /Alejandro Rezzónico / Natalia Stoppani / Pablo Frisch / Horacio Cárdenas / Ana Albur /

DISEÑO GRÁFICOSebastián Prevotel / Barbi Couto

IMAGEN DE TAPASebastián Prevotel. Basada en fotografía de Colectivo Manifiesto, tomada en la Marcha de la Gorra en Córdoba.

Segunda etapa /Año 5Número 13 / Agosto 2017

REVISTA DE EDUCACIÓN POPULARY PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

13NOBERTO LIWSKI / NEUROCIENCIAS Y POSITIVISMO BIOLOGISTA / L@S NIÑ@S ¿SUJETOS DE DERECHOS U OBJETOS DEL CAPITAL MENTAL?

18ARIANA LEBOVIC / LA MAQUINARIA PATOLOGIZADORA DE LA INFANCIA¿NIÑOS O TRASTORNOS?

25ENTREVISTA CON SEBASTIÁN LIPINA / NEUROEDUCACIÓN: DERRIBANDO MITOS SOBRE UN CAMPO PROMISORIO

32MARIANO FELDMAN /NEUROCIENCIAS, POLÍTICA Y LAZO SOCIAL EN LA ESCUELA

38MARCELA KURLAT / RENOVAR EL APRENDIZAJE O PROMOVER PROCESOS GENUINOS DE ALFABETIZACIÓN

46HORACIO CÁRDENAS / UN KEVIN Y EL JAVI

9EL RIESGO DE MORIR DE ÉXITO /LAURA KIEL

5ENTREVISTA A DANIEL KORINFELDNEUROMANÍA, EDUCACIÓN Y NEOLIBERALISMO

[ PRESENTACIÓN ]

4 PARAJUANITO

“Juanito es más que un cerebro” no es un número más de esta re-vista. Viene a responder a un cli-ma de epóca. No viene a discutir “una moda”. Porque las modas son efímeras y estos temas llegan para quedarse. Tampoco es una revista “fundamentalista” que se opone a todo lo que se propone. Quiere ser, como lo intentamos siempre, una herramienta de re-flexión a partir de la construcción de argumentos sólidos.

Por eso, decimos varias veces en esta edición que no nos oponemos a las neurociencias, de ellas depen-den muchos avances científicos que entre otras cosas significan curas y respuestas a problemas de salud muy complejos. Lo que que-remos discutir en este número es una suerte de “aplicacionismo” del saber biológico a la práctica peda-gógica. Es ahí donde encontramos motivos para preocuparnos y para dar discusiones serias.

Argumentar sólidamente nuestras posiciones es fundamental a la hora de disputar sentidos y postu-ras ideológicas. La que propone-mos en este nuevo número, es una de esas disputas culturales y po-líticas que se dan en la arena del campo educativo. Como siempre, y desde una perspectiva episte-mológica y política que es parte vertebral de Para Juanito, propo-

nemos leer la cuestión de las neu-rociencias, a las que se pretende incorporar a las prácticas y dis-cursos pedagógicos, desde las pe-dagogías críticas. Más claramente proponemos un análisis que nos permita “develar” las relaciones de poder y las intenciones de los sectores dominantes en esta nue-va “implantación”.

Lejos de pensar las pedagogías como una cuestión instrumental o de recetas que “te van a ayudar a que enseñes más eficazmente”, nos situamos en el lugar incómodo de la politicidad del acto pedagógico. Desde allí es que se torna impres-cindible la duda y la pregunta, la sospecha y la reflexión.

Y pensar en los sujetos como “ce-rebros” nos hace dudar. Pensar a los sujetos fragmentados, también. Pensar en la construcción de subje-tividades individuales y no colecti-vas nos problematiza. Pensar a la enseñanza como tips o recetas nos pone en alerta. Saber que las neu-rociencias se ligan con la noción de Capital Mental nos incomoda. Que-darnos quietos ante estos indicios, no podemos.

Por eso los invitamos a leer este número, dudando, estando alertas, en movimiento, usando el cerebro, el cuerpo, la sensibilidad y siempre colectivamente. |J|

NEUROCIENCIAS, EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE

JUANITO ES MÁS QUE UN CEREBRO

Las fotos que ilustran esta edición provienen de dos fuentes. En primer lugar, del archivo fotográfico de la Fundación Armstrong-La Sa-lle González Catán (Pcia. de Bs. As.). Agradecemos a Lu-cas Bravo por la selección y la Fundación por su reitera-da generosidad y disposición para con nuestra revista.

En segundo lugar, se incluyen fotos tomadas por Mario Es-calante, educador popular in-tegrante del Bachillerato Po-pular “La esperanza” de José León Suárez (Pcia. de Bs. As). Vaya nuestro agradecimiento a Mario y a la comunidad del Bachi La Esperanza.

[ IMÁGENES ]

SOBRE LAS FOTOS DE ESTA EDICIÓN

PARA 5

[ ENTREVISTA ]

NEUROMANÍA,

EDUCACIÓN Y NEOLIBERALISMO

Por Alejandro Rezzónico

Daniel Korinfeld, psicoanalista especializado en salud mental comunitaria, advierte que algunas formas de relacionar neurociencias y educación reorientan el malestar educativo hacia el déficit de los sujetos, apuntando al potencial emprendedor de los mismos desde un ideal meritocrático y desconociendo las desigualdades preexistentes. Asimismo, Korinfeld argumenta acerca de las conexiones entre cierta interpretación de la neuroeducación y los mecanismos de producción de subjetividad del neoliberalismo, advirtiendo sobre sus consecuencias para el campo educativo.

Recientemente en nuestro país se ha o�cializado la articulación de la neurociencia con la política pública educativa, con la creación del La-boratorio de Neurociencia Aplicada a la Educación. ¿Cuál es tu opinión de esta iniciativa de política pública educativa? ¿Existen experiencias si-milares en otros países del mundo?

ciencias partieron de investigar el fun-cionamiento del cerebro y sus relaciones con la ¨mente¨ y la conciencia, se han deslizado a un campo multidisciplinario y de aplicaciones convertidas en la pro-mesa–certeza de explicarlo todo, todo lo que tiene que ver con la conducta y el comportamiento y mucho más… siempre en base exclusiva al funcionamiento del

ENTREVISTA A DANIEL KORINFELD (*)

Una primera consideración es que las neurociencias no son un campo unifi-cado ni homogéneo, se han realizado y se realizan investigaciones que pueden ser interesantes en los resultados que arrojan. Últimamente distintos neuro-biólogos sostienen posturas divergentes e incluso muy críticas a lo que Raymond Tallis llamó ¨neuromanía¨. Si las neuro-

FOTOGRAFÍA: FUNDACIÓN ARMSTRONG

PARAJUANITO6

[ ENTREVISTA ]

detenciones e imposibilidades que le son intrínsecas en tanto práctica entre sujetos, práctica social. La medicina y las psicologías fueron una de sus prin-cipales fuentes. Recordemos el lugar relevante que tenía el Cuerpo Médico Escolar en los orígenes de nuestro siste-ma educativo cuando dictaba sus ¨con-sejos higiénicos¨, orientaciones que apuntaban tanto a lo saludable como a definir las mejores condiciones para el aprendizaje, marcadas por la produc-ción científica de la época y siempre en el filo entre lo pretendidamente cien-tífico y lo moralizante. La neurología tuvo siempre su lugar. Alguna vez pu-blicamos un texto editado en el Moni-tor de la Educación Común a principios del siglo XX de un neurólogo y educador cuya clasificación de los ¨niños perezo-sos¨ e incumbencias de médicos y pe-dagogos hoy nos asombran, sus indica-ciones y recomendaciones nos parecen algo bizarras. El positivismo es la marca de origen de las Instituciones de Educa-ción y Salud y sus principios y presu-puestos aún impregnan gran parte de sus prácticas y de sus discursos coexis-tiendo con otros discursos y prácticas diferentes, exploradoras y ciertamente innovadoras y alternativas.

Antes mencionamos la política expan-siva de las neurociencias, su ömnipo-tencia¨, sus promesas ilimitadas cuando pretenden explicar ̈ cómo el cerebro per-cibe el mundo que lo rodea”, “cómo es que piensa el cerebro¨, ¨cómo es que el cerebro procesa las emociones y produce la toma de decisiones¨ iguala al cerebro a la complejidad y el enigma del sujeto humano efectuando un reduccionismo extremo. Como una suerte de operación fetichista, toma la parte por el todo y atribuye al cerebro, un órgano induda-blemente central y significativo, en la única fuente, causa, origen y explicación. La sustitución de un ¨niño que aprende¨ por un ¨cerebro¨ que aprende, los slo-gans Üsted es su cerebro¨, Üsted no es nada más que conjuntos de neuronas¨, o denominar “cerebro matemático”, por ejemplo, al cerebro de una persona que se dedica a su estudio o para dar cuenta del procesamiento de lógicas matemá-ticas no podemos justificarlo como un mero efecto de marketing, un juego de palabras para producir impacto, una pro-

cerebro, las neuronas y los neurotrans-misores. Un brote de neurodisciplinas: neuroeconomía, neuroestética, neuroé-tica, neuromarketing y quizás una de las estrellas de esta expansión sea la neu-roeducación, una expansión creciente sin fronteras ni límites; algo paradójico de un campo que se pretende regido por las estrictas normas del método cientí-fico que sostiene la necesidad de la va-lidación, fiabilidad, la contrastación y la provisionalidad entre sus principios.

Una segunda cuestión es que se trata de un fenómeno que tanto en EEUU como en la Unión Europea se viene de-sarrollando desde hace ya varios años a través de megaproyectos públicos de investigación y aplicación con inversio-nes multimillonariasLa alianza entre las neurociencias - así como hoy se presentan en sociedad- y la política, y específicamente en políti-cas educativas, nos da la pista de la co-nexión que podemos establecer con el neoliberalismo. Podemos decir que con mayor o menor conciencia de sus acto-res, la ̈ neuromanía¨ se convierte en uno de los fundamentos del neoliberalismo y sostiene su establecimiento.

Christian Laval y Pierre Dardot en su libro Commun - y lo destaca Jorge Aleman en otro texto- recordaban la frase de

Margaret Tatcher que decía “La econo-mía es el método, el objetivo es cambiar el alma” para sostener que el neolibera-lismo no es solo una forma de sociedad, una perspectiva económica sino una for-ma de existencia, una verdadera produc-ción de subjetividad. La noción de “capi-tal mental” o ¨la cuenta bancaria de la mente, que se debita o acredita a lo largo del ciclo de vida, desde la infancia hasta la vejez” son algo más que simpáticas metáforas economicistas ya que algunos autores llegan a afirmar, sin ruborizarse, que la pobreza impide la función cogni-tiva y un modo de superarla es a través de una terapia cognitivo conductual que mejoraría su “capital mental”.

En los años 90 el concepto de resiliencia extendido al campo de las teorías y prác-ticas sociales fue promovido y difundido para ser instalado en el campo acadé-mico con la perspectiva de difundirse a diversas aéreas de trabajo social inclu-yendo el campo educativo. Por supuesto, fue muy discutido y resistido, entre otras cuestiones por el ¨darwinismo social¨ que exhalaba. Digamos también que la resiliencia como concepto logró ser re-significada por muchos investigadores transformando su orientación, es decir, su sentido ideológico, político y el po-sicionamiento ético que supone. Hoy el desafío parece mayor porque no se trata solo de un concepto sino de una suerte de cosmovisión de la sociedad, del sujeto y el lazo social apoyado en un imponente aparato de marketing detrás.

El auge de las neurociencias como respuesta a los problemas de la edu-cación parece ir en detrimento de una perspectiva integral sobre las personas, al fragmentarlas y mirar-las solo como “cerebros”. Esa mirada fragmentada está en la raíz del posi-tivismo y goza aún hoy de mucha vi-gencia en el campo educativo. ¿Cuá-les son los peligros que esto conlleva y en qué medida es posible incorpo-rar aportes de las neurociencias a una perspectiva más holística?

La pedagogía y el campo educativo des-de su propia constitución se mostraron expectantes con las novedades científi-cas que pudieran por fin resolverle las

Las neurociencias no son un campo unificado

ni homogéneo, se han realizado y se realizan

investigaciones que pueden ser interesantes

en los resultados que arrojan.

PARAJUANITO 7

[ ENTREVISTA ]

una sociedad de individuos aislados, serie de individuos que en cualquier momento pueden pasar a ser trans-formados en supervivientes. Circula, está latente por momentos, una suer-te de cultura de la supervivencia del más fuerte, del más apto, como en las distopías que nos presentan en las pe-lículas, las series y los comics, como la clásica invasión zombie, bueno… un su-perviviente está llamado a ser un gran emprendedor de sí mismo, de su propia existencia, ése es su desafío.

Individualidad no es subjetividad y esta diferencia es importante para pensar las prácticas, para el modo de abordar los problemas y enfocar las acciones. Sub-jetividad implica al mismo tiempo sub-rayar lo singular, lo impar, lo intrans-ferible e irrepetible de cada sujeto sin desconocer que esa singularidad forma parte, está conectada, está inserta en un conjunto de tramas, de interrelacio-nes con otros. Una concepción del suje-to que no es una unidad ni una célula independiente, sin historia, ni influen-cias, tampoco es un ser sobredetermi-nado y sometido a las tramas sistémicas e institucionales por las que transcurre su vida. En esa tensión que abre lo sub-jetivo, entre la historia vital (libidinal e identificatoria decimos los psicoanalis-tas) y las condiciones institucionales, se configura un itinerario subjetivo y se produce una trayectoria educativa.

Uno de los aspectos que surgen al hablar de los aportes de las neuro-ciencias al campo educativo es el estudio y posible intervención so-bre las emociones, los miedos, las conductas. ¿Qué concepción de la salud mental y de la clínica subya-cen a estos planteos y qué conse-cuencias respecto de las interven-ciones en el campo educativo que de ellos se desprendan? En este sentido, ¿considerás que el ingreso de las neurociencias a la educación puede ligarse con la patologización de las infancias?

Una concepción de la vida humana y de las prácticas sociales reducidas a una serie de funcionamientos expli-cados por sus bases físico-químicas,

más allá de algunos enunciados en los que se admite y reconoce la influencia del entorno sociocultural propicia una modalidad de salud mental y una clí-nica de individuos y de clasificaciones. El biologicismo se corresponde con la individualización, la asocialidad, la en-fermedad como desviación, la curación como eliminación del síntoma, una relación terapéutica médico–paciente jerárquica, la salud–enfermedad como mercancía que tiende al consumismo médico y a la medicalización de los problemas. Implica la exclusión de un conjunto de dimensiones presentes en las problemáticas de la salud y enfer-medad de los sujetos en sus entornos sociales y comunitarios.

Clasificaciones y diagnósticos cada vez más acotados por los síntomas. Sínto-mas definidos sobre todo por la capa-cidad de ser neutralizados por ciertos psicofármacos. Se denomina coloniza-ción de la psicopatología a la expansión y vigencia de la serie del DSM: Manual diagnóstico y estadístico de los tras-tornos mentales, versión 4 y versión 5 (en inglés Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM) de la Asociación Estadounidense de Psi-quiatría (en inglés American Psychia-tric Association, o APA) y su discutida noción de ¨trastornos”. No se puede

vocación para seducir y ser eficaz en la divulgación de la ¨buena nueva¨. Steven Rose, neurobiólogo, director del Depar-tamento de Biología y Director del Grupo de Investigación del Cerebro y el Com-portamiento de la Universidad Abierta del Reino Unido, advierte sobre el riesgo que conllevan éste tipo de enfoques e hizo su propia mea culpa al mencionar el título de uno de sus primeros libros de juventud ¨El cerebro consciente¨. Dice con ironía haberse ¨reformado¨ de ese reduccionismo y alerta sobre distin-tos riesgos de lo que llama arrogancia y extralimitación de la neuroeducación y señala como se está convirtiendo en una industria en crecimiento.

Juan Vasen destacaba recientemente que uno de sus más importantes di-vulgadores en nuestro país afirma en una de sus publicaciones que ¨no hay una teoría del cerebro que explique su funcionamiento general ni sabemos cómo las neuronas y sus conexiones dan lugar ese proceso íntimo, personal, subjetivo que es propio de cada uno de nosotros al experimentar una situación dada¨. Otro autor, Juan Duarte, cita un informe de científicos que es lapidario: “no hay forma de integrar las variadas neurodisciplinas, desde la molecular hasta los sistemas, y menos de proyec-tarlas hacia el misterioso terreno de la ‘mente’, las neurociencias son ricas en datos y pobres en teoría”. La falta de cautela y de prudencia que demues-tran en la generalización y alcance de sus investigaciones refuerza las lectu-ras precedentes -más allá de la buena fe que suponemos en muchos de sus difusores y adherentes- lecturas que apuntan, como dijimos a una trama de intereses en tanto fundamentan políti-cas públicas de corte neoliberal.

Toda teoría o disciplina que no está advertida de sus insuficiencias se con-vierte en peligrosa, del mismo modo que todo practicante que no es consciente de los alcances y los límites de su saber.

Los educadores se enfrentan a un am-plio abanico de problemas psicosociales a veces extremos, eso lo sabemos bien, y el campo de la educación participa de los mismos procesos socioculturales y políticos que propician el proyecto de

Toda teoría o disciplina que no está advertida de sus insuficiencias se convierte en peligrosa, del mismo modo que todo practicante que no es consciente de los alcances y los límites de su saber.

PARAJUANITO8

Una perspectiva biologicista refuerza

el uso inadecuado de diagnósticos y

medicación con niños y adolescentes

y la tendencia al etiquetamiento

y la consecuente estigmatización que

venimos observando en las escuelas.

[ ENTREVISTA ]

Del mismo modo que la medicalización y la patologización, la individualización, el innatismo y biologicismo, la meri-tocracia versus el ¨facilismo¨, la idea de los derechos como rendición de los adultos y docentes a la tiranía de los niños y adolescentes, entre otras cues-tiones, son representaciones de amplios sectores de la población entre los que se encuentran los docentes y orientadores y son representaciones que sintonizan y en las que se sostienen ciertas políticas públicas. Por eso creo que lo contracul-tural está más presente que nunca en el campo educativo y las perspectivas crí-ticas -a pesar de los llamados explícitos a renunciar al pensamiento crítico tal como algún funcionario solicitó- se han vuelto imprescindibles. Es un tiempo en el que se intensifican los debates e in-tercambios respecto de cómo enfocar e intervenir en los problemas cotidianos en las escuelas, en las aulas, en el que el encuentro entre campos disciplinarios y esferas de investigación será posible en tanto se configure en un enfoque desde los problemas, las preguntas que produzcan los actores del propio campo de la educación. |J|

entender la lógica medicalizante, que se sostiene en una trama que involu-cra a instituciones de la Psiquiatría y a muchos psiquiatras en sus relaciones con las empresas trasnacionales pro-ductoras de medicamentos, sin rela-cionarla con la lógica de consumo que impera en nuestras sociedades.

Es evidente que una perspectiva biolo-gicista refuerza el uso inadecuado de diagnósticos y medicación con niños y adolescentes y la tendencia al etique-tamiento y la consecuente estigmati-zación que venimos observando en las escuelas. Los riesgos están a la vista la patologización de los niños, niñas y ado-lescentes implica una lógica de análisis y de intervención sobre los conflictos, una forma de pensar e intervenir ante ciertas problemáticas que puede ir más de las dificultades de un alumno en la escuela. Es una mirada que puede estar presente en situaciones diversas, pue-den ser patologizantes, políticas, pro-gramas y estrategias de trabajo, dispo-sitivos e intervenciones, en la medida en que no se atiendan las diferencias y la integralidad de los sujetos teniendo en cuenta el conjunto de las dimensiones institucionales, familiares, intersubjeti-vas además de la dimensión subjetiva. Una concepción que investiga y piensa la salud y la salud mental en términos

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históricos y no naturales o atempora-les, que se resiste a las explicaciones monocausales, que no puede pensar lo orgánico y lo psíquico como ordenes excluyentes, sino necesarios aunque no suficientes en una relación de comple-jas determinaciones.

Pareciera que los discursos domi-nantes sobre las neurociencias reo-rientan el malestar educativo nueva-mente hacia el déficit de los sujetos (sean docentes o estudiantes) para nuevamente correr de escena la perspectiva institucional. En este es-cenario, ¿cómo pensar las interven-ciones de los equipos de orienta-ción escolar en una lógica que desde las políticas públicas viene a inter-pelar la perspectiva institucional?

Reorientan hacia el déficit de los suje-tos y apuntan al potencial emprende-dor de los mismos desde un ideal me-ritocrático en su máxima expresión, apelando a un voluntarismo ingenuo, negando o desconociendo las razones y sinrazones de todo orden de dife-rencias y de desigualdades preexis-tentes, que sin ser determinantes son condicionantes de la escena educati-va. Esos condicionantes pueden ser neutralizados por nuevas condiciones institucionales para enseñar y para aprender que no excluyen el incentivo al trabajo individual, ni la convocato-ria al esfuerzo y a la superación de las dificultades, mucho menos a la nece-sidad del reconocimiento y la moti-vación cuestiones que todo educador conoce desde siempre.

Para los Equipos de Orientación o mejor dicho para todos los que se inscriben en ese campo de prácti-cas – ya que adquiere diferentes for-matos y características a lo largo y ancho de nuestro país- continúa la tarea de revisar las marcas de ori-gen de las prácticas de orientación educativa, sus prácticas históricas y lo modos de actuar hoy vigentes, ya que a pesar de las recomendaciones, avances y acuerdos en los últimos años, no estoy seguro que predomine una perspectiva institucional en los modos de intervenir.

* Daniel Korinfeld

Licenciado en Psicología (U.C.M.). Magíster en Salud

Mental Comunitaria (UNLa). Psicoanalista. Se ha

desempeñado en el ámbito de las instituciones educativas,

los equipos técnicos y las problemáticas de la infancia

y la adolescencia. Realiza tareas de acompañamiento y

supervisión de instituciones educativas, equipos de salud

mental y servicios locales de protección de derechos de N, N y A. Profesor de la

Maestría y del Doctorado en Salud Mental Comunitaria

de (UNLa). Director de Punto Seguido, Intersecciones en

Salud-Educación. Integrante de Forum Infancias y del

Grupo Rioplatense de Psicoanálisis y Educación.

PARAJUANITO 9

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

Partiendo de recortes sobre las neurociencias tomados de diarios y revistas “del corazón”, Laura Kiel analiza la inserción de ese campo de la ciencia en la opinión pública y propone pensar qué consecuencias tiene concebir a los alumnos como cerebros, reflexionando sobre cómo es esa escuela a la que nos están invitando los reduccionismos de la neurobiología.

EL RIESGO

DE ÉXITODE MORIR

FOTOGRAFÍAS: FUNDACIÓN ARMSTRONG

Por Laura Kiel (*)

PARAJUANITO10


En una sala de espera me topo con una revista, edición aniversario, con las 50 personas que nos inspiraron en 2016; así decía la tapa. Dado que no encontré otra más actualizada, me dispuse a hojearla. Distintos re-ferentes de las artes, los deportes, la música, la tecnología y hasta la moda o la cocina eligieron un perso-naje de su propia disciplina para tal reconocimiento. Cada cual realizó su homenaje con títulos muy emotivos y palabras elogiosas. La lectura resul-taba conmovedora y deslizaba de una historia de vida a la otra, todas ellas fuera de serie, hasta que llego a una foto de una mujer mayor llevando la bandera argentina. El título decía: “El cerebro de una abuela fuera de serie”. Ahí me detengo. Me resulta confuso el enunciado, el ´fuera de serie´ refiere a la abuela o a su cerebro? En tanto la explicación queda reducida a plastici-dad neuronal, estimulación cognitiva, capacidades cerebrales y por supues-to la perseverancia y tesón de Emma para vencer el deterioro mental propio de su edad, entiendo que el sujeto es el cerebro.

¿Por qué un neurólogo elige como destacable que una abuela haya sido abanderada en General Pinto? ¿Es el cerebro el que va a la escuela? ¿Sólo para aprender en la escuela a leer y escribir necesitamos plasticidad ce-rebral? ¿Y qué hay del cerebro de los artistas, corredores de fórmula 1, mú-sicos, historiadores, diseñadores de moda, guionistas, medallistas olímpi-cos, intelectuales y demás personajes destacados del campo de la cultura? ¿Por qué en esos otros casos nadie se hubiera atrevido a decir que es una cuestión de cerebros?

Si el tema de estudio del neurólogo es el cerebro, y su interés es mostrar que “cada día nuestro cerebro cambia y esa es la base del aprendizaje” o que “los centros cerebrales que canalizan el aprendizaje están vinculados con los núcleos de la motivación, la emo-ción y el placer”, entonces, qué lo lle-va a elegir a una señora de edad que va a la escuela?

Las neurociencias atan los aprendizajes al cerebro en una relación de sobrede-terminación. Esa operación imprime a todos los saberes el formato propio del conocimiento científico y transforma al mundo en un gran laboratorio. Esta generalización del discurso de la cien-cia está produciendo estragos en la infancia y en las condiciones para los vínculos humanos. En lo particular de la educación, debemos preguntarnos por las consecuencias de ciertas pro-puestas políticas que están planteando escuelas comandadas por la lógica del discurso tecnocientífico.

“SOMOS NUESTRO CEREBRO” DICEN ALGUNOS NEUROCIENTISTAS. ¿UN NUEVO SUJETO CEREBRAL?

El reduccionismo es una operación epistémica que recorta el objeto de estudio para desembarazarse de la complejidad y así estar en condicio-nes de producir ciertos conocimientos. Podríamos sintetizarlo en dos frases: “el todo no es más que la suma de las partes” o “la parte por el todo”. Desde el inicio de la ciencia, los científicos vienen lidiando con la tensión entre la comodidad de centrarse en el aná-lisis de los componentes elementales y la exigencia de soportar los sistemas complejos que conllevan lo imprevisi-ble, lo inefable, lo que queda por fuera de cualquier modelo teórico.

El ejemplo más sencillo es el del ge-noma humano. ¿Qué es la vida? Fue la pregunta con la que presentó el biólogo Erwin Schrödinger en 1943 el proyecto del genoma humano, cuyos resultados varias décadas después no fueron tan optimistas como se anun-ciaran. Tanto bagaje de conocimiento no llegó a esclarecer los procesos que regulan el funcionamiento global de los sistemas biológicos. Los mismos biólogos se están planteando llevar a cabo un cambio de paradigma funda-mental. (Denis Noble, La música de la vida. Más allá del genoma huma-no, 2008).

PARAJUANITO 11


ce irrespetuoso sobre los saberes fami-liares y culturales. Ya pareciera que la crianza de los hijos se está transfor-mando en cuestiones de estimulación, desarrollo de capacidades e informa-ciones estadísticas.

Para muestra dicen que basta un bo-tón. “La dislexia existe; esto no se discute en ninguna parte del mundo. Lo avala un corpus científico muy im-portante, desde los años 80; muchos países tienen asociaciones científicas de dislexia. Hay una diferencia fun-damental entre ciencia y opinión: es oscurantista cuestionar la existen-cia de este trastorno”. Entiendo que Florencia Salvarezza (directora del Departamento de Lenguaje de INECO) sella la discusión con profesionales de otros marcos epistémicos acusándolos de oscurantismo por atreverse a po-ner en cuestión sus afirmaciones, que por otra parte tampoco fundamenta… o quizás no lo necesite ya que se am-para en una autoridad indiscutible, la ciencia. Me resulta muy difícil trans-mitir la enormidad de este movimiento y sus consecuencias devastadoras para los diversos campos disciplinares cuyas fronteras y especificidades quedan bo-rradas de un plumazo. Bajo el califi-cativo de interdisciplinario y de suma de disciplinas para alcanzar un TODO, estos “científicos” avanzan, de manera irrespetuosa y sin contemplación de los sujetos. Aquí en particular, me preo-cupa la invasión sobre educación.

La supuesta eficacia de este discurso se basa en ciertos aspectos fundamen-tales. A los fines de este desarrollo expositivo, solo tomaremos la trans-formación del saber en una técnica; de ahí los protocolos, las actividades, los procedimientos, las intervenciones, los entrenamientos.

UN MUNDO SIN COMPLICACIONES

Me llama la atención una nota del diario Clarín con la foto de una madre con su hijo, ambos sonrientes y felices debajo de un título refiriéndose a una enfermedad,

Así como en el genoma humano no es-tán las respuestas a la vida, tampoco en la naturaleza se encuentra la singu-laridad de un niño.

ENTONCES, ¿QUÉ HAY DE NUEVO EN ESTE REDUCCIONISMO DE LAS NEUROCIENCIAS QUE TOMA A UN ALUMNO POR SU CEREBRO?

No se trata solo de esta operación me-todológica propia del conocimiento científico -acotada al mundo de las ciencias- sino que la operación -ya de orden política- consiste en rebajar la dimensión humana misma a su sustra-to biológico. En el mismo movimiento que se humaniza al cerebro, atribuyén-dole características de las personas: el cerebro piensa, aprende, decide, etc., se arrasa con las otras dimensiones humanas; así la desigualdad social de-viene en un cerebro pobre, la necesidad de los vínculos sociales o afectivos en cantidades de dopaminas o serotonina, la exclusión en dislexia, etc. El rebaja-miento del ser humano a su condición de organismo produce una legitima-ción de un saber técnico que avanza sobre todas las disciplinas humanas.

No podemos dejar de preguntarnos por las consecuencias para la práctica docente de recurrir a un formato de saber que no corresponde a su propio campo disciplinar para explicar lo que le pasa a un alumno. Las respuestas a las dificultades escolares ahora vie-nen de la mano de alguna enfermedad neurológica. Según el DSMV (Manual de Psiquiatría Mundial), si un niño no escribe, tenemos un trastorno de la ex-presión escrita; si no suma, un trastor-no del cálculo; si no lee, trastorno de la lectura… y así podríamos seguir. Este discurso de la ciencia se está volviendo hegemónico al imponerse sobre otros discursos, no solo sobre la enseñanza de los alumnos en las escuelas sino también sobre la crianza de los hijos en las familias. Quedará por supuesto para otro contexto la preocupación por los efectos devastadores de este avan-

Debemos preguntarnos por las consecuencias de ciertas propuestas políticas que están planteando escuelas comandadas por la lógica del discurso tecnocientífico.

PARAJUANITO12


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** Laura Kiel

Psicoanalista. Miembro de la Escuela de la Orientación

Lacaniana y de la Asociación Mundial del Psicoanálisis.

Profesora Adjunta a cargo de Diplomatura

en Inclusión Escolar con Orientación en Trastornos

Emocionales Severos –TES- en la Universidad

Nacional Tres de Febrero. Directora de la Investigación

Inclusión Escolar desde la perspectiva de la Teoría de los Discursos. Secretaría de Investigación y Desarrollo,

Untref. Supervisora y Asesora del Servicio de Apoyo a la Integración

Escolar CERCA Integraciones. Coordinadora de Entrevenir.

Colectivo orientado por el psicoanálisis que se dedica

a la investigación, formación y supervisión en inclusión

escolar.

la dislexia. Se presenta la historia escolar de un niño que en segundo grado, aún no alfabetizado, estaba a punto de ser deri-vado a una escuela especial. A mitad de año fue diagnosticado con dislexia y a los 4 meses leía y escribía de manera fluida gracias al tratamiento psicopedagógico y la conciencia fonológica. Quizás a esa facilidad que viene de la mano de la sim-plificación podamos atribuir tanto entu-siasmo por ese saber en formato cerrado y muestras no tan gratis.

Encontramos en otra nota a lingüis-ta antes mencionada indicando a los docentes, durante una capacitación, en qué consiste el proceso de alfabe-tización: "Hay que enseñar a leer y a escribir, la correspondencia entre letra y sonido. Si lo hago bien en seis meses aprenden a leer. El proceso de incorporar a una cultura y a una sociedad es otra cosa. Cuando mezclamos las dos dejamos de hacer las dos cosas. Hay que poder separar los dominios, los problemas, hacer sin abandonar lo otro, ir incluyendo todo en el proceso”. (sic)

Que sencillo que parece, ¿no? A partir de aquí, leer y escribir no debe con-fundirse con la inclusión al campo de la cultura, la primera es una cuestión técnica y la segunda, ni siquiera queda claro si le compete a la escuela.

1. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría N| 83, 2002. Neuro-ciencia, neurología, y psiquiatría: Un encuentro inevitable. http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pi-d=S0211-57352002000300005#a1

Finalmente llegamos a la contradic-ción insalvable entre educación y neu-rociencias que podríamos enunciar en estos términos: la escuela que se ve-ría enriquecida con docentes formados en el funcionamiento del cerebro, de las redes neuronales, de la plasticidad cerebral; esa escuela de síndromes, trastornos, déficits y enfermedades neurológicas; esa escuela con docen-tes que detecten, pesquisen y evalúen; esa escuela comandada por corrientes biologicistas; esa escuela que nos es-tán proponiendo no tendría lugar para la cultura ni para los sujetos. Porque precisamente la cultura es el nombre de lo que trasciende la naturaleza. Esa supuesta posibilidad de diferenciar el aprendizaje de la lecto-escritura de la transmisión de la cultura es una pro-mesa por suerte imposible de cumplir. La mala noticia para los tecnocientí-ficos es que todavía la ciencia no en-contró el modo de llegar al cerebro de manera directa; aún tenemos en las aulas niños y niñas que desean, se en-tusiasman, consienten a los aprendi-zajes o se resisten a ellos, prestan con-formidad o rechazan al otro; cada cual con sus modos propios y particulares de apropiarse de los bienes culturales que los docentes siguen poniendo a su disposición. Aún contamos solamente con el recurso de la palabra para llegar a los niños.

Para que no me acusen de “psicoana-lista”, voy a cerrar con una cita de un científico prestigioso, crítico a estas po-siciones totalitarias.

Preocupado por ciertas promesas incumplidas e imposibles de cum-plir, Carlos Avendaño (Catedrático - Ex-Presidente de la Sociedad Españo-la de Neurociencia)1 advierte que “se está abusando de las promesas ante el público por parte de científicos poco honestos, o poco realistas, o demasia-do atosigados por la presión competi-tiva, pero que en cualquier caso hacen un flaco favor al progreso científico. No debe ignorar la ciencia el riesgo de morir de éxito”. |J|

PARAJUANITO 13


Por: Noberto Liwski*

El autor de este artículo, de larga trayectoria en la defensa y

promoción de los Derechos de niños, niñas y adolescentes, argumenta sobre la

incorporación acrítica de las neurociencias en las escuelas de la mano de una política

educativa centrada en el desarrollo del “capital mental”, categoría ambigua que desconoce los avances alcanzados con las leyes de protección integral de los derechos de niños y jóvenes.

L@S NIÑ@S ¿SUJETOS DE DERECHOS U

OBJETOS DEL CAPITAL MENTAL?

NEUROCIENCIAS Y POSITIVISMO BIOLOGISTA FOTOGRAFÍA: FUNDACIÓN ARMSTRONG

PARAJUANITO14


SUS ANTECEDENTES

En los últimos tiempos se manifiesta, con escasos niveles de rigor y meto-dología científica, una interpretación “frívolamente” anunciada y en la cual se está presentando el factor cerebral con una visión que enmascara, detrás del concepto de neurociencia, un reno-vado planteo del antiguo positivismo biologista bajo una matriz postmoder-na y fuertemente funcional a la pers-pectiva neoliberal.

Buscando en los antecedentes de este cuadro se puede encontrar dos siglos atrás, la figura de Herbert Spencer quien fuera de una enorme influencia en el desarrollo del posi-tivismo sociológico decimonónico y que en su concepción se afirmaban perspectivas organicistas y racistas dentro de la definición de las socie-dades contemporáneas a su tiempo. En tal sentido y en una sintética de-finición se podría afirmar que sólo “los más fuertes supervivirían”; esta visión como la señalan diferentes autores ingresó en América Latina y nuestro país no fue ajeno a ello, José Ingenieros o Juan B. Justo fueron ex-ponentes de un discurso causalista y determinista, cuya influencia se ex-tendió por un largo período.

Con el propósito de establecer refe-rencias que nos aproximen a nuestro tiempo, se puede observar cómo en Estados Unidos la crisis de un primer positivismo muta su visión de la cri-minología, sin abandonar sus matices ideológicos. Es así como en la era del Consenso de Washington, abandona-da la idea del delincuente nato lom-brosiano, autores de influencia en la década de los ’90 dan cuenta de la existencia de factores predisponentes del delito tales como el sexo, la cons-titución física y muy especialmente la inteligencia, es decir la “baja” inteli-gencia, ésta última sostenida desde las neurociencias; sin abandonar la causal de la familia “disfuncional”.

Todo esto fue presentado como una novedad científica funcional a los pro-yectos político- económicos de exclu-sión de grandes sectores de la sociedad -los más pobres- y concentración del poder económico en pocas manos. Esta “novedad científica” se explica con el ensamble de nuevas formas de legiti-mación biologista.

Más adelante nos ocuparemos de se-ñalar cómo esta forma encriptada de positivismo biologista, sostenida desde la deformación del sentido humanista y de reconocimiento universal de la dignidad y los derechos de todos los seres humanos, encuentra en nuestros días un fuerte embate desde diferentes esferas y muy particularmente desde el campo de la pedagogía.

APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS

Nadie seriamente podría oponerse o desconocer la importancia de nuevas investigaciones y la obtención de re-sultados favorables en el estudio del sistema nervioso; que de ello se trata la neurociencia.

La discusión surge cuando dichos pro-gresos, con retóricas simplistas, enmas-caran detrás de ello intenciones de cor-te claramente ideológico y político de espaldas a los nuevos contratos sociales basados en el reconocimiento y garantía de ejercicio de los derechos humanos.

Está ampliamente demostrado que la relación entre la investigación científica y la bioética no tiene sustento si la mis-ma se aparta del enfoque de derechos.

Bienvenido el campo de la neurocien-cia que, bajo los principios enunciados, le aporte al terreno de la salud nuevas respuestas para actuar preventiva y terapéuticamente sobre enfermedades altamente difundidas como la epilepsia (en su amplia variedad), la enfermedad de Alzheimer, la rehabilitación de acci-dentes cerebro vasculares, la detección temprana y tratamiento oportuno de tumores cerebrales, sólo por nombrar algunas patologías que inquietan a grandes sectores de la sociedad actual.

En consecuencia, en este punto deja-mos perfectamente aclarado y dife-renciado el campo de la neurociencia con valor ético y humanista alineado en un campo de investigación cien-tíficamente válida, de aquella que renunciando a estos principios se instala en el “mercado” de las sanas expectativas del sentido común, lucra con ellas y resulta sustento para justi-ficar la falta de respuestas políticas a la pobreza, la exclusión social, la dis-criminación basada en la “meritocra-cia” positivista neospenceriana.

LAS NEUROCIENCIAS EN EL MUNDO PEDAGÓGICO

Hasta este punto se puede afirmar que estamos frente a una perspectiva anti-gua y conservadora que pretende ex-plicar las diferencias y principalmente las desigualdades, como alojadas en el cerebro de las personas y no como realmente ocurre en las asimetrías e injusticias de las sociedades.

La instalación de esta desnaturali-zación de las neurociencias, tiene en nuestros días una singular pene-tración en el mundo de las políticas públicas y dentro de ellas particu-larmente en lo referido a la niñez y adolescencia aunque no se agota en este sector, sino que pretende incluir la totalidad de los grupos etarios. La Provincia de Buenos Aires, desde el año 2016, se ha colocado a la van-

Nadie seriamente podría oponerse o desconocer la

importancia de nuevas investigaciones

y la obtención de resultados favorables

en el estudio del sistema nervioso.

PARAJUANITO 15


guardia de esta estrategia, instalan-do un nuevo atajo del neoliberalismo contemporáneo.

Al detenernos en el campo pedagógico, resulta de enorme importancia hacer nuestro el pensamiento de la recono-cida pedagoga Carina Kaplan, quien cuestiona aguda y fuertemente esta restauración biologista y de muy débil solvencia argumental.

Dice la Dra. Carina Kaplan entre otros conceptos: “Como pedagogos tene-mos que pensar por qué estas pers-pectivas y enfoques ingresan a las escuelas tan acríticamente. Es decir, por qué en lugar de pensar en sujetos que aprenden, empezamos a hablar de cerebros más pobres, más ricos o de las capacidades mentales. Esta es

una mirada antigua y conservadora de la pedagogía, porque lo que noso-tros sostenemos es que no hay dife-rencias cerebrales entre los ricos y los pobres. Lo que hay, en todo caso, son condiciones y oportunidades distintas para aprender, que son básicamente sociales. Es decir, la desigualdad so-cial y educativa no se aloja en el cere-bro. Sin embargo, si a estas perspecti-vas uno no las mira críticamente y no las analiza, se puede caer en la idea de que los cerebros son los que defi-nen el fracaso o el éxito de la gente, en la sociedad o en la escuela…”

Detrás de este planteo se oculta, aun-que cada vez más visible, la inadecuada medicalización de la infancia y en parti-cular como derivación de un avance de la psiquiatrización de la infancia, la cual

La discusión surge cuando dichos progresos, con retóricas simplistas, enmascaran detrás de ello intenciones de corte claramente ideológico y político de espaldas al reconocimiento y garantía de ejercicio de los derechos humanos.


PARAJUANITO16


encuentra un nuevo campo de justifica-ción en la aparición de enfermedades, casi siempre inexistentes, las cuales apartándose del enfoque pedagógico, encuentran sustento en algún capítulo de esta neoneurociencia reflejada en el concepto del “Capital Mental”.

En los últimos años la medicación en el ámbito escolar fue asimilada a la reso-lución de problemas de conducta y de aprendizaje, construyendo un universo de alumnos a los cuales, sometidos a estos tratamientos, se procura una so-lución rápida de las dificultades de un niño en su proceso de adaptación al ritmo escolar. Se clasificaron en la lite-ratura médica como déficit atencional y desorden de la hiperactividad (ADHD – sigla en inglés).

En este proceso en el cual el metilfe-nidato (Ritalina – nombre comercial) pareciera ocupar un lugar preponde-rante, vale recordar que se trata de un psicoestimulante derivado anfetamíni-co, y cuya prescripción requiere de la imprescindible decisión médica.

Datos aportados por el Observatorio de Drogas de SEDRONAR, puso de manifiesto el crecimiento exponen-cial de la importación de la mencio-nada droga.

Los laboratorios, y particularmente la industria farmaceútica de alta concen-tración, no son ajenos a este “auge” de la medicalización escolar, como tampoco lo son aquellas actuales con-cepciones que sitúan en el cerebro el factor determinante de conductas y emociones, excluyendo el complejo proceso de la diversidad de contextos sociales, culturales y económicos de la infancia y adolescencia.

Podríamos afirmar a esta altura que la confluencia de una inadecuada incur-sión de la neurociencia en el campo de la pedagogía, sumado a la cultura del “descarte” y soluciones rápidas, más los fuertísimos intereses económicos de la industria farmacéutica, apoyada en una acrítica estimación médica, dan valida-ción al proceso precedente, cerrándose de este modo, el círculo que excluye al niño como sujeto activo de derechos.

Así encontramos en la propaganda de la “pastilla milagrosa” por parte de un laboratorio que la comercializa como medicación al ADHD: “los pacientes no tratados corren mayor riesgo de abusos de sustancias”… “el bajo ren-dimiento académico y las dificultades pueden ser mejoradas con el trata-miento adecuado”…

Sobre éste último aspecto del marketing, cabe señalar que no se registran estudios de valor científico que hayan comproba-do una mejoría en el aprendizaje.

LAS NEUROCIENCIAS DESVIANDO EL ENFOQUE DE DERECHOS

A esta altura resulta inevitable dete-nernos en uno de los referentes espe-cialmente mediáticos de aquella litera-tura, como el libro “Usar el cerebro” del Dr. Facundo Manes, quien ocupa uno de los primeros puestos en los bestse-llers de producción argentina.

El autor mencionado, quien a su vez ac-túa como Rector de una Universidad pri-vada, que incluye la formación de grado y postgrado en las áreas médicas y psico-lógicas; desarrolla una visión sobre dife-rentes fenómenos sociales. Finalmente el

libro recorre un enfoque biopolítico ubi-cando a la neurociencia como comple-mento para políticas de Estado e incluso para lograr la “felicidad”.

Interpelando el retorno al antiguo de-terminismo biológico, ahora concentra-do en el cerebro, es oportuno recoger la opinión del neurocientífico Steven Rose, “En una economía neoliberal glo-balizada la tecnociencia ha devenido mercantilizada y juega un rol central en la mercantilización de casi cada aspecto de nuestra vida cotidiana…”

LA NEUROCIENCIA AL SERVICIO DEL NEOLIBERALISMO Y EL “CAPITAL MENTAL”

El campo de las Ciencias Sociales reco-gió el guante de la historia del neolibe-ralismo y puso en debate las implican-cias de éste en las políticas públicas.

Nos ilustra en tal sentido la Dra. Susa-na Murillo en su trabajo “La estrategia neoliberal y el gobierno de la pobre-za”, resumen del cual se puede afir-mar que en el neoliberalismo la ruina o el éxito no dependen de una estruc-tura social basada en injustas des-igualdades, sino de la libre decisión individual con un alto componente del desarrollo cognitivo. En ese mar-co, señala la autora, las neurociencias y los tratamientos médicos adquieren un rol creciente en el gobierno de las poblaciones vulnerables. Conclusión de esto es que la pobreza no es hija de una estructura social basada en injustas desigualdades irracionales, influenciada por valores y emociones.

Bajo esta preocupante orientación de las políticas públicas se debe analizar el sentido, objetivos y alcances del De-creto 958/16 de la Gobernadora de la Provincia de Buenos Aires, Lic. María Eugenia Vidal, quien resuelve en el re-ferido acto administrativo, la creación de la “Unidad para el Desarrollo del Ca-pital Mental”.

Más allá de la estructura técnica y fi-nanciera que implica establecer una nueva Dirección Provincial, la defini-

Consideramos imprescindible

ampliar la discusión sobre el tema,

impidiendo que las reglas del

mercado colapsen la construcción de

un pensamiento crítico, fundado en el

respeto a los derechos humanos y exigiendo

del Estado su condición de garante.

PARAJUANITO 17


ción del decreto genera un alerta ético que atraviesa a las políticas públicas en su conjunto y particularmente sobre la niñez y adolescencia.

Su contenido vacuo en un sentido, con-tiene elementos asimilables a los disva-lores de la meritocracia con abandono explícito por parte del Estado Provincial de actuar como garante de los derechos de los niños, niñas y adolescentes, lo cual queda expresado al comienzo de los considerandos del decreto al afir-mar: “que el Capital Mental y bienestar mental aluden a los recursos cognitivos y emocionales de las personas…”

Corresponde indicar que el referido acto administrativo y político, que entre otros aspectos desconoce los avances alcanza-dos con las leyes de protección integral de los derechos de niños y jóvenes, como la Ley Provincial de Educación, ha sido obje-to de una reacción de aguda interpelación por parte de distinguidas personalidades del ámbito de la salud, la educación, las neurociencias, entre otros, dirigida a la Gobernadora a través de una carta abierta reclamando su revisión urgente.

Entre otros conceptos se puede leer en la misiva: “como categoría de aná-lisis el “Capital Mental” presenta una profunda ambigüedad referencial, en-

tendidas como estrategia de ingeniería social aplicada a niños en formación, las neurociencias del “Capital Mental” emplazan una señal de alarma ética para la comunidad médica en parti-cular, para los intereses y derechos del conjunto de la sociedad. Su intromsión en los métodos educativos no cuenta con consenso legítimo alguno”.

A la presentación efectuada en el área de audiencia de la Gobernadora, se nos informó que el tema ha sido derivado al Ministerio de Salud.

Por todo lo expuesto, consideramos im-prescindible ampliar la discusión sobre el tema, impidiendo que las reglas del mercado colapsen la construcción de un pensamiento crítico, fundado en el res-peto a los derechos humanos y exigiendo del Estado su condición de garante. |J|

AUTORES REFERIDOS EN EL PRESENTE TRABAJO:

Beatriz Janin Alberto Save Enrique Carpintero Alicia Stolkiner Carina Kaplan Enrique Burunat Cristina Arnay

Fernando Moreira Cid Facundo Manes Juan Duarte Susana Murillo Adolfo Pérez Esquivel Horacio Lejarraga Silvia Kochen Margarita Ramonet Héctor Parral Rafael Gagliano Mónica Macha. Antonio Moyano María Ofelia Vázquez Gamboa Lizzie Wanger Norberto Liwski

** Norberto Liwski

Médico Pediatra Social. Profesor Universitario.

Miembro Vicepresidente Comité de Derechos del

Niño de Naciones Unidas - Mandato 2003-2007.

Presidente de Defensa de los Niños Internacional - Sección

Argentina. Consejero de la Comisión Arquidioscesana

de Niñez y Adolescencia en Riesgo. Consejero BICE.


PARAJUANITO18


El Forum Infancias reúne a profesionales de la salud, la educación y las ciencias sociales, preocupados por el auge que ha tomado en los últimos años la patologización y medicalización de la infancia. Ariana Lebovic, integrante de dicho equipo, advierte sobre los mecanismos por los que los problemas cotidianos de niños y adolescentes son considerados inmediatamente como parte de una patología psiquiátrica y pasan a ser llamados “trastornos”, y explica por qué reducir el campo de las problemáticas complejas de la infancia al paradigma neurobiologicista resulta peligroso, engañoso y preocupante.

¿NIÑOS O TRASTORNOS?

Por Ariana Lebovic (*)

LA MAQUINARIA PATOLOGIZADORA

DE LA INFANCIA

PARAJUANITO 19


POSTALES DE ÉPOCA

“Los chicos se parecen más a la época que a sus propios padres”

Juan Vasen

Estamos asistiendo a un momento histórico muy complejo para las in-fancias. El contexto arma texto y le da textura a la subjetividad, los cam-bios en la producción de saberes y discursos, las transformaciones polí-tico-económicas, las bio-tecnologías y las nuevas formas de comunicación impactan en los vínculos y en las inte-racciones sociales modelando un tipo particular de sujetos.

Si el cliché que se repite al infinito re-produce que los chicos de hoy ya no son como los de antes, podemos ha-cer justicia con nuestras niñas y niños, alegando que el mundo adulto que es el que da soporte a los procesos de in-fancia también ha sufrido modificacio-nes en este último siglo.

Movido el piso de estabilidad que garantizaba cierta permanencia en las relaciones laborales y sociales, las políticas neoliberales han instalado en la población el sentimiento de inseguridad que llegó para quedarse junto con el temor al desamparo y a la falta de oportunidades. Estos ma-lestares atraviesan a los sujetos cual fantasmas cotidianos que acechan a la vuelta de la esquina. El miedo a caerse del mapa de la inclusión no discrimina a chicos de grandes, e in-cide en la crianza y en la educación de los niños. Hay poco tiempo que perder en esta sociedades capitalis-tas donde time is money. Permanecer tiene sus privilegios, la contracara puede ser la exclusión.

La niñez entra en la cuenta del tiem-po productivo y desaparece la idea moderna de infancia como ese tiempo diferencial del mundo del trabajo en el que había tiempo para lo improductivo, tiempo para jugar, tiempo para crear, para aburrirse y para pensar. Tiempo para advenir niño.

En simultáneo, nos encontramos que en nuestra sociedad conviven diferen-tes tipos de niños y de infancias, los que están más acá del consumo ac-cediendo a un mercado que se dirige a generar a través del marketing y la publicidad pequeños clientes cuya de-manda es imperioso satisfacer. Hijos de la exigencia de oportunidades, llenan sus días de actividades extraescolares colmando la cuota de ansiedad paren-tal que cree que no es útil tener tiem-po libre. En oposición están todos esos chicos que viven la marginalidad y la privación como postales cotidianas,

teniendo que renunciar a su tiempo de niños para asumir responsabilida-des de adultos. Es por esta razón que no es posible hablar de infancia sino de infancias, procesos de subjetivación atravesados por las prácticas sociales, culturales y económicas del entorno.

La psicofarmacología conquistó el territorio de la infancia a través

de un mercado de niños que, de lunes a viernes

para ir a la escuela, consumen la pastilla de portarse bien y prestar

atención.

Las fotos de esta nota provienen de la fanpage Forum Infancias - Red Federal y corresponden a la Campaña Internacional por el Derecho a Infancias y Adolescen-cias Libres de Etiquetas 2017. Pueden ver más en: http://foruminfancias.com.ar/campania/

1. Daniel Filmus.

2. Facundo Arana.

3. Presentación del libro "Dislexia y difi-cultades de aprendizaje. Aportes desde la clínica y la educación" (Ed. Noveduc) en la Feria del Libro 2017.

4. Lic. Cristina GARTLAND, Presidenta de la Asociación de Psicólogos de Buenos Aires (APBA).

5. Dr. Alberto KORNBLIHTT, Biólogo, Dr. en Química, Investigador Superior del CONICET.

6. El Equipo de Psicopedagogía del Hospi-tal Álvarez.

7. Benjamín Ávila, Director de cine.

PARA20

Hay una preocupación permanente por ser

eficiente y productivo que lleva a un modelo maquinal del hombre, cual subjetividad para

armar. Los niños no quedan exentos de los

efectos de este modelo.


Estamos viviendo en una época don-de la idea de tiempos y de procesos ha caído en devaluación y el ideal de éxito es un imperativo que atraviesa tanto a adultos como a niños. En el contexto actual la preocupación por el desarro-llo del cachorro humano surge antes de su nacimiento, el temor a que le falte algo hace que se lo sature de objetos, de dispositivos de estimulación temprana y de entretenimientos. Es habitual que entonces nos encontremos con chicos hiperestimulados, más inquietos, más dispersos y más desafiantes.

Hay poco margen para la espera, la falta no se tolera y no hay lugar para el aburrimiento,

esto trae serias consecuencias a la hora de los apren-dizajes escolares pues vemos con mayor frecuencia niños que toleran cada vez menos la frustración, hiperexigidos y aburridos. Ritmos acelerados y vertigi-nosos, tiempos sin tiempo, las imáge-

la publicidad, hay un predominio de lo visual sobre lo verbal, los artefactos mediatizan el contacto corporal, se ha devaluado encontrarse en la mirada del otro, ahora es mejor hacerlo a través de una buena pantalla.

-mado social compuesto por conjuntos de individuos hipercomunicados pero desconectados.

Si otrora eran la familia y la institu-ción escolar o religiosa las encargadas de educar al soberano, devaluadas és-

tas a partir de la crisis de la moder-nidad, quedan relegadas y sustituidas por los medios de comunicación de masas, los dispositivos tecnológicos, las redes sociales, los nuevos activis-tas del cerebro y la publicidad que con múltiples ofertas y estrategias marke-tineras crean un mercado de adeptos que ingieren en el minuto a minuto del tiempo adrenalínico elevadas do-sis de opiniones, tips o recetas.

Surgen nuevas parentalidades, nuevas formas de crianza y modelos de auto-ridad. El lazo social se vuelve más laxo, los vínculos más difusos, se borronean los márgenes, y las relaciones entre pa-dres e hijos se tornan más simétricas. Los adultos cada vez más inseguros ante tanta diversidad, calman la pérdida de referencias con manuales de autoayuda.

Es la era del actuar sobre el pensar y las impulsiones se precipitan como respuestas anticipadas que clausuran la emergencia de la angustia ante las certezas perdidas.

“Deme pastillas para no soñar” canta Joaquín Sabina, el mercado farma-céutico propone que nada te frene, y menos el dolor, la psicofarmacología conquistó el territorio de la infancia a través de un mercado de niños quienes de lunes a viernes para ir a la escue-la, consumen la pastilla de portarse

PARA 21


discurso de la meritocracia neoliberal simplifican el territorio de la comple-jidad a determinantes neurobiológi-cos e individuales.

El discurso capitalista se alía con el de las neurociencias y junto con el poder mediático influye en las creencias de la población.

Muchos de los malestares psíquicos actuales responden más a los cambios sociales que a cuestiones meramen-te individuales: las condiciones de vida, el exceso de jornadas laborales que roban tiempo a niños y adultos, el ingreso de nuevas tecnologías que impactan sobre los modos de comu-nicación e interacción. Por eso es importante pensar que hay una multi-causalidad de factores que intervienen en los modos en que se constituyen los chicos de hoy. Reducir el campo de las problemáticas complejas de la infancia al paradigma neurobiologi-cista resulta peligroso, engañoso y preocupante, sobre todo por las altas tasas de niños mal diagnosticados y medicados.

LA INFANCIA MEDICALIZADA

En los últimos 20 años ha ido crecien-do la tendencia a trasladar problemas cotidianos de la vida hacia el campo médico. Cuando los problemas que es-tán por fuera del área de la medicina son definidos en términos de trastornos y abordados como problemas médicos estamos ante un proceso llamado me-dicalización de la vida.

. Esto es muy grave porque les estamos transmitien-do a los niños modelos de resolución de problemas a través del consumo de una pastilla. En la adolescencia ese mismo chico puede pensar que tomando una pastilla va a poder perder inhibiciones para acercarse a experiencias sexuales, o para mejorar su performance en los boliches, puerta abierta al mundo de las adicciones. Y no es un alegato con-tra la medicación que a veces es ne-cesaria, sino contra un modelo neoli-beral que naturaliza el consumo como modo de mejorar la conducta o el ren-dimiento, que sostiene un discurso de desmentida frente a la posibilidad de que algo duela o falte, y que aborda de un modo cosmético los síntomas o padecimientos existenciales. Respon-de a una ética capitalista que basa la valoración del individuo de acuerdo al grado de productividad, utilidad y acceso a los bienes de consumo.

Como señala Nora Merlí [2017] “En--

--

-

objetividad apolítica”

Hay una preocupación permanente por ser eficiente y productivo que lle-va a un modelo maquinal del hombre, cual subjetividad para armar. Los ni-ños no quedan exentos de los efectos de este modelo.

Bajo la pretensión científica los nue-vos gurús de la ciencia invaden la arena social sosteniendo discursos que desmienten el lugar que ocupan los procesos colectivos, económicos, sociales y bio-políticos en la subje-tividad. Vestidos a la moda, no son más que modelos reciclados de viejas tradiciones científicas reduccionistas y positivistas, que en sintonía con el

1. Viviana Roldán, Diego Terre, Hugo Melfi, Marisa Odone y Marcela Salvai, de la Cá-tedra de Psiquiatría Infanto Juvenil de la Facultad de Ciencias Médicas de Rosario.

2. Dario Sztajnszrajber, Dr. en Filosofía, Docente.

3.El Niño Azul, de REP.

4. Carlos Skliar.

5. Artista: Diego García Conde.

6. Artista: Emilio Ferrero.

PARAJUANITO22


En el caso de niños y adolescentes, cuando características como la tristeza, el movimiento, la dispersión, la timidez, los caprichos, la transgresión o la rebel-día, que son esperables que ocurran en algún momento pues son propias de la constitución subjetiva y del desarrollo psíquico de acuerdo a la etapa evolu-tiva por la que estén atravesando, son interpretadas como conductas patoló-gicas nos encontramos con lo que hoy muchos llamamos la patologización de la infancia.

Chicos que se distraen o que no pueden quedarse quietos, pasan a ser cataloga-dos como ADD o ADHD, chicos rebeldes pasan a llamarse Oposicionistas Desa-fiantes, niños con dificultades en el ac-ceso a la lecto-escritura Disléxicos.

Hay una pasión por clasificar, por cata-logar y entonces vemos cómo la infan-cia toda pasa a estar bajo el imperio de manuales de clasificación de enferme-dades. Cualquier manifestación que se corra un poco de la media esperable, es considerada un déficit o trastorno que pasa a incorporarse a la vida del infan-til sujeto quien se hace portador de ese sello o etiqueta.

La mirada sobre la infancia se ha trans-formado en una búsqueda permanente de desvíos de una supuesta norma ideal con el riesgo de olvidarnos de las carac-terísticas propias del ser infantil en los tiempos que corren.

Como señala G. Untoiglich [2014] “Para llevar adelante estas estrate-gias se requieren dispositivos que

generen devoción. El DSM es un dis-positivo que genera devotos. Y devoto significa sumiso. La sumisión es una condición necesaria para el no cues-tionamiento del sistema. El DSM se transforma en un dispositivo de con-trol que se transmuta en un aparato de nominación/dominación que pro-duce subjetividades: el bipolar, el au-tista, el oposicionista desafiante. An-tes a aquel que intentaba oponerse al sistema se lo llamaba revolucionario: hoy se dice que tiene un Trastorno Oposicionista Desafiante (TOD) que habrá que identificar desde la infan-cia y medicar, “por el bien del niño”.

Junto al auge clasificatorio que viene de la mano del DSM IV (Manual diag-nóstico y estadístico de los trastornos mentales) surge una industria de tera-peúticas de la infancia que responden a un mercado ávido de combatir toda manifestación o comportamiento que no responda a la supuesta normali-dad. Se crean infinidad de técnicas para domeñar lo indócil. Cual combo alimenticio se consumen packs de tra-tamientos más parecidos a la indus-tria de autopartes que a verdaderas exploraciones sobre la subjetividad, y así miles de niños quedan cautivos de un mercado de terapéuticas que pro-meten la felicidad a razón de 40 horas de sesiones mensuales.

La industria de los laboratorios lanza al mercado remedios para las enfer-medades que ella misma ha inven-tado, como es el caso del Metilfe-nidato para el supuesto y no menos cuestionado trastorno por déficit de atención. Se administran protocolos de evaluación diagnóstica diseñados para encontrar lo que se busca, y de esta manera se crean verdaderas epi-demias. En el mundo infantil el au-mento de niños diagnosticados dentro del Espectro Autista, ADD, o TGD es-panta y alerta a revisar los criterios y los métodos de evaluación.

Es también alarmante la cantidad de profesionales de la salud que, atrave-sados por la actualidad, obturan rápi-damente interrogantes y realizan de-rivaciones y diagnósticos apresurados, movidos por el apuro y la rapidez de la

1. Centro de Protección de Datos Persona-les de la DEFENSORÍA DEL PUEBLO DE LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES.

2. Miguel Tollo y Gisela Untoiglich se acercaron a la escuela itinerante.

3. Dr. Ezequiel Achillil - Psicoanalista y Escritor. Director de la Biblioteca de APdeBA.

PARAJUANITO 23

Hay una pasión por clasificar, por catalogar

y entonces vemos cómo la infancia toda pasa a estar bajo el

imperio de manuales de clasificación de

enfermedades.


lógica capitalista en la que no hay tiem-po para el tiempo, “mc donaldización de la infancia” lo tituló Sami Timini.

Bautizan con nombres imprecisos ciertas dificultades que aparecen en el desarrollo y con la idea de prevenir, sellan destinos.

No es lo mismo pensar las manifesta-ciones sintomáticas como alertas de que algo puede estar ocurriendo en el infantil sujeto, que pensar los diag-nósticos como trastornos inmodifica-bles, cual sellos indelebles que pasan a incorporarse como un déficit de por vida en la constitución psíquica. Los diagnósticos deben funcionar como una guía, como una brújula que orien-ta el trabajo clínico del profesional, no como destinos.

El riesgo es que en lugar de funcionar como intervenciones oportunas los diagnósticos funcionen como modos de nominación, que el chico pase a identi-ficarse con ese atributo y que al modo de una creencia lo incorpore como parte de su identidad, cual marca o etiqueta. Que su subjetividad quede opacada bajo el velo de esa representación única, que como un ropaje lo vista, lo nombre, diga quién es él, y le otorgue una definición, rechazando otras cualidades, virtudes o atributos de sí mismo que deslucidos, queden a la sombra.

El riesgo es que el niño crezca con la vivencia que eso que le pasa, que puede ser algo transitorio, pase a formar parte y fijarse como un rasgo de su identidad imposible de modificar, como si fuera parte de su herencia genética. “Soy ADD y lo que me pasa es propio de los chicos que tienen ADD”, recitan muchos niños adaptados a la maquinaria de pa-tologizar almas.

Un niño puede presentar una dificultad para aprender porque está atravesando un duelo y entonces está replegado, vuelto hacia sí mismo y toda su eco-nomía psíquica no está disponible para atender. Otro puede estar atravesando una situación de violencia y entonces su aparato psíquico se encuentra en un estado de alerta. Otro puede estar atravesando por dificultades en la orga-

nización de su narcisismo y está más atento a atender a los gestos afectivos de la maestra que a los contenidos de aprendizaje. Los tres pueden presentar los mismos síntomas: fracaso de apren-dizaje y déficit atencional. El modelo neurobiológico los agruparía dentro de

culturalización, el cual no está regis-trado en ningún gen y, en cambio está fuertemente influenciado por el am-biente familiar, social y económico en el que vivimos”.

Pese a su vasta producción, lo que no han podido explicar las neurociencias hasta la actualidad es cómo tenien-do un órgano funcionalmente idéntico somos únicos y singulares, “termina eludiendo la complejidad de pensar-nos en tanto seres en situación y no entes orgánicos funcionales o funcio-nantes, por compleja que sea nuestra neuroquímica. Las neurociencias descarrilan cuando pretenden que conociendo más sobre el órgano uno se conocería más a sí mismo”[juan Vasen, 2017].

En este sentido más allá de su pre-tensión de abarcarlo y explicarlo todo, en la actualidad las neurocien-cias se encuentran con limitaciones para explicar cómo se accede a la singularidad. Porque aunque pueda dar las fórmulas neuroquímicas de la depresión o del delirio incluso del amor o el miedo, no explica la singu-laridad con la que cada quien sufre, siente, piensa o padece.

DESPATOLOGIZANDO DIFERENCIAS

Cuando lo conocí Jeremías tenía 10 años, 3 diagnósticos (ADHD, Gilles de Le Touret, y T.O.D) y ya había pasado por cuatro medicaciones: Risperidona, Irazem, Halopidol y Ritalina. Tenía un ejército de acompañantes que contro-laban y custodiaban su conducta. Su familia creía que era para el neurop-siquiátrico, la escuela lo miraba como a un futuro criminal y el equipo de in-tegración escolar exigía subir el con-sumo de medicación. Nadie confiaba en Jeremías, más bien todos esperaban lo peor y él se lo mostraba a través de conductas impulsivas y agresivas, res-pondiendo en espejo a la mirada que sobre él se proyectaba. Sus vivencias de encierro lo llevaban a actuaciones agresivas, revoleaba cosas, se desbor-daba o se movía en exceso. Parecía preso de un destino sin salida.

las mismas problemáticas (trastorno por déficit de atención) y propondría la mis-ma solución: medicación, para cuadros que son absolutamente diferentes. Así el discurso de las neurociencias borra la dimensión singular del síntoma.

Buscar las causas neurobiológicas como únicos determinantes de los padecimientos mentales implica des-conocer todo el entramado social, fa-miliar, económico, pues el sujeto se constituye en interacción con otros, en un contexto y en un momento históri-co determinado. Se reduce la comple-jidad a fórmulas simples, recurriendo a una neurobiología que pretende expli-car la vida y sus disfunciones a partir de causas únicas como las fallas de conexión entre los circuitos neuronales que afecta a los neurotransmisores y el funcionamiento neuronal.

Como dice Alberto Kornblihtt “Los ge-nes nos dicen que podemos hablar, pero no qué idioma; que podemos amar, pero no a quién; que podemos disfrutar de la música pero no de cuál. Los distintos tipos de inteligencia, las capacidades, los afectos y nuestros actos son resultado del proceso de

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Nadie reparaba en el daño que allí se le hacía cuando se lo veía loco y se le daba pastillas, cuando se lo sacaba del aula porque molestaba, cuando se lo miraba como se mira a un cri-minal peligroso.Cuando me lo derivaron me dijeron: “Es para vos, un caso típico de pato-logización”. Honestamente cuando lo tomé en tratamiento dudé en poder conmover esa identidad tan cristali-zada de Jeremías.

Luego de meses de trabajo decidimos junto a los padres un cambio en el equipo de integración. Más interven-ciones subjetivantes, menos pastillas. Sesiones de terapia con el chico, en-trevistas con los padres y encuentros de trabajo para pensar intervenciones subjetivantes en la escuela, hicieron que luego de un año de tratamiento mi paciente pueda vivir sin medicación, sentirse contento, integrado a su grupo de pares, y en un contexto escolar que celebra los cambios y le devuelve otra imagen de sí.

Jeremías ya no tiene más custodios sino profesionales que lo ayudan cuan-do necesita, y ya no quiere salir del aula porque siente que el aula es su lugar y él es parte de un grupo que lo quiere y lo reconoce “diferente”, ya no como criminal, ya no como loco.

En sesión escribe su nombre y arma un nuevo pasaporte de identidad, imprime su huella digital y comen-ta, “porque es única, ¿no es cierto?”. Parece un nuevo nacimiento, una nueva inscripción, el análisis hace marca y a pesar de que haya huellas de ese origen Jeremías descubre que puede haber nuevos trazos, nuevas inscripciones.

Mi paciente ejercita su firma en cada hoja que agarra para dibujar, juega con las letras y las formas simbólicas: jugar, dibujar, pensar son maneras de alejarse de un destino de fracaso y encierro. La firma, su firma, se ha convertido en un acto psíquico fun-damental, acto que instituye a un sujeto que se asume en tanto único y original. Acto inaugural de una sub-jetividad que emerge desprendida de

antiguas marcas que hacían destino. Allí donde una vez hubo un destino hoy hay un niño.

Para concluir me gustaría tomar la frase de la Dra Gisela Untoiglich, miembro del Fórum Infancias que dice: “En la Infancia los diagnósticos se escriben con lápiz”. Así como el niño aprende a escribir sus primeras letras con lápiz, los profesionales de-beríamos escribir con lápiz las hipóte-sis diagnósticas que deberían funcio-nar como brújulas, guías que orientan nuestro trabajo y forman parte del proceso de la cura y nunca como mar-cas indelebles en la vida de un sujeto.

Un niño es una persona que se encuen-tra en un proceso de constitución de su subjetividad entramado con otros y atravesado por la época histórica que le tocó vivir. Los diagnósticos se construyen en un devenir que se va modificando, ya que tanto el trabajo profesional que se va realizando con el niño, con los padres y con la escuela, junto con el proceso de maduración propio del crecimiento, van cambian-do las condiciones, lo cual podrá po-sibilitar movimientos fundantes de esa subjetividad en ciernes. No es lo mismo pensar que un trastorno es algo indeleble, inmodificable, determinado genética o estructuralmente de una vez y para siempre que pensar que la infancia es un proceso de constitución que lleva tiempo, y que en ese proceso hay movimiento, hay apertura, que el psiquismo es dinámico está abierto a los intercambios y que hay interven-ciones oportunas que pueden producir modificaciones y reorganizaciones en sujetos que presentan dificultades en su constitución subjetiva.

Un diagnóstico nunca debe reducirse a un sello o a una etiqueta.”. |J|

** Lic. Ariana Lebovic

Psicóloga, Especialista en Psicoanálisis con Niños.

Miembro del Forum Infancias.

1. Dr. Víctor PENCHASZADEH, Especialista en Genética y uno de los creadores del "índice de abuelidad" del Banco Nacional de Datos Genéticos.

2. Narda Lepes

3. Centro de Salud Mental Infanto Juvenil N° 9, Tupungato, Mendoza.

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NEUROEDUCACIÓN: DERRIBANDO MITOS SOBRE UN CAMPO PROMISORIO

Sebastián Lipina es Director de la Unidad de Neurobiología Aplicada (CEMIC-CONICET). Recientemente coordinó la publicación de un dossier sobre Neurociencias y Educación editado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Lejos de las posturas excesivamente entusiastas respecto de las aplicaciones inminentes de las neurociencias en el campo educativo, en esta esclarecedora entrevista Lipina sostiene que si bien la neuroeducación es un área promisoria, es preciso trabajar colectivamente junto con otras disciplinas para obtener logros. A su vez, frente a la creciente divulgación masiva de las neurociencias y sus hallazgos, advierte sobre la necesidad de evitar simplificaciones, la diseminación de conceptos erróneos y otros excesos que no se pueden sostener con la evidencia disponible, para lo cual es necesario comprometer a los investigadores en los debates sobre estos fenómenos y sus implicaciones sociales, culturales y políticas.

Por Alejandro Rezzonico

ENTREVISTA CON SEBASTIÁN LIPINA (*)


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En los últimos años las neurocien-cias han tenido una amplia difu-sión, llegando al público masivo por medio de conferencias multitu-dinarias, informes y entrevistas en programas de televisión, publica-ción de best sellers que se venden en kioscos de diarios, entre otros. ¿A qué atribuís esta creciente divul-gación? ¿Cuál es tu valoración res-pecto de ella?

Yo lo entiendo como un fenómeno cultural que está alimentado por di-ferentes factores y cuya expresión es transversal a diferentes espacios y actores. En principio identifico clara-mente tres factores.

Por una parte, se verifica un entusias-mo, quizá desmedido, por parte de di-ferentes medios de comunicación (de-nominado “neuromanía” en diferentes países), que se caracteriza por exage-rar los hallazgos de la neurociencia cuando se explican los resultados de sus estudios. Inevitablemente, esto lleva a generar una percepción públi-ca de un estado demasiado avanza-do de nuestra comprensión de cómo funciona el sistema nervioso. Por otra parte, también podría relacionarse con el deseo de justificar el diseño de políticas públicas utilizando el ca-rácter imaginario de autoridad que se suele proyectar sobre la ciencia en general, y más recientemente sobre la neurociencia en particular. Esto no significa que eventualmente el cono-cimiento científico no pueda ser de utilidad para nuestras comunidades. Pero considero que es necesario dife-renciar entre los hallazgos generados por los investigadores y el uso que se les da en el diseño de políticas. En-tre ambas fases hay diferentes fac-tores técnicos, metodológicos, epis-temológicos, ideológicos, políticos y culturales que involucran a distintos actores (individuos o corporaciones) y procesos de implementación y eva-luación muy complejos. Yo creo que el conocimiento científico tiene que po-der contribuir, al menos parcialmen-te, con el desarrollo humano en sus diferentes niveles. De hecho, eso es lo que ocurre con todas las propues-tas de las ciencias, incluidas las de la

salud, la educación y las sociales. Las aplicaciones directas de hallazgos que no atraviesan esta trama compleja de actores y procesos suelen generar una reducción en la comprensión y en la solución de diferentes problemas o aspectos de la vida de la gente. Y por último, también contribuyen al fenómeno neuromaníaco ciertas mo-tivaciones particulares de algunos científicos para alimentar intereses personales de diferente índole.

El fenómeno de inflación cultural del prefijo “neuro”, y al menos estos tres factores que menciono, no son pa-trimonio de nuestro país sino que se pueden verificar en diferentes socie-dades. Ahora bien, cada uno de estos factores a su vez tiene distintas im-plicaciones sobre las cuales es nece-sario debatir. En nuestra civilización contemporánea, el conocimiento se ha convertido hace tiempo en un va-lor de cambio para múltiples propó-sitos. El cerebro en particular, gene-ra una fascinación que puede opacar el verdadero valor del conocimiento disponible para explicar diferentes fenómenos psicológicos y sociales. Tiene sex appeal y en consecuencia puede generar rédito económico. De hecho, hay estudios cuyos resulta-dos muestran que algunas personas ponderan como correctas explica-ciones erróneas que están acom-pañadas con jerga neurocientífica. Algo positivo que está ocurriendo, es que en diferentes ámbitos de la práctica neurocientífica comienza a verificarse cada vez más la nece-sidad de debatir sobre estos fenó-menos y sus implicaciones sociales, culturales y políticas. Gran parte de los investigadores del área tenemos claridad respecto al alcance del co-nocimiento disponible y tratamos de ser cautos. Es algo positivo, sin dudas, que tiene que continuar y profundizarse para evitar simplifica-ciones, la diseminación de concep-tos erróneos, sobre-generalizaciones y demás excesos que no se pueden sostener con la evidencia disponi-ble. La participación de los investi-gadores en este tipo de discusiones es parte del rol de responsabilidad que tenemos que brindar a las co-

Gran parte de los investigadores del

área tenemos claridad respecto al alcance

del conocimiento disponible y tratamos de ser cautos. Es algo

positivo, sin dudas, que tiene que continuar

y profundizarse para evitar simplificaciones,

la diseminación de conceptos erróneos,

sobre-generalizacionesy demás excesos que no se pueden sostener

con la evidencia disponible.

FOTOGRAFÍA: MARIO ESCALANTE

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alumnos deberían recibir tales tipos de informaciones de acuerdo a qué parte de sus cerebros funcionan más o mejor con tales estilos. La conecti-vidad neural hace que esta asunción no se pueda sostener, lo cual se veri-fica en múltiples estudios empíricos.

Las diferencias entre los discursos neurocientífico y educativo pueden generar transformaciones que con-ducen a la propagación de conceptos erróneos. De hecho, la popularidad internacional de algunos neuromi-tos (por ejemplo, que sólo utilizamos el 10% de nuestro cerebro) sugiere que estos factores tienen una di-mensión global. Una condición que favorece tal propagación es cuando resulta difícil encontrar evidencia contraria –lo cual es posible, habi-da cuenta de lo complejo que es el sistema nervioso-, lo cual protege al neuromito de ser criticado. Cuando tal evidencia contraria está disponi-ble pero es compleja o solo se puede encontrar en revistas especializadas, también se favorece la propagación de conceptos erróneos –por lo que el rol de los medios de comunicación es crítico. Por ejemplo, de acuerdo al presupuesto “cerebro derecho, cere-bro izquierdo” las habilidades de los alumnos surgen de la dominancia de sus hemisferios. En esta propues-ta, los alumnos más intuitivos fun-cionan con predominio del “cerebro derecho”, mientras que los alumnos más analíticos con el del “cerebro iz-quierdo”. Incluso, en diferentes paí-ses es posible encontrar textos que promueven la determinación por par-te de los maestros si sus alumnos son de un tipo u otro. El hecho científico que alimenta este mito es que algu-nos tipos de procesos cognitivos pue-den estar lateralizados, respecto a la actividad neural adicional asociada a ellos. Los estudios de neuroimágenes, cuando son interpretados adecuada-mente, muestran la naturaleza dis-tribuida de la actividad neural para tareas cotidianas. No obstante, la interpretación errónea de las neuroi-mágenes que muestran colores solo en algunas áreas, se puede llegar a interpretar como que se trata de uni-dades funcionales aisladas.

munidades con las que trabajamos. Precisamos tiempo para reflexionar sobre el significado y alcance de lo que generamos. Tanto en las áreas de educación como de estudios de pobreza, la neurociencia apenas lle-va dos décadas de historia. Aplicar el conocimiento antes de dar lugar a tales procesos de acumulación de experiencia y reflexión, obedece a cuestiones que no son las que sos-tienen necesariamente el esfuerzo de muchos investigadores. Sería bueno discutir públicamente sobre esto también.

Siguiendo con lo anterior, se ha se-ñalado que esta difusión masiva ha abonado la conformación de “neu-romitos” que tergiversan o simplifi-can demasiado los hallazgos de las neurociencias. ¿Podrías mencionar algunos de ellos? ¿Cuáles son sus consecuencias, en particular para el campo educativo?

Efectivamente, una de las formas que puede tomar el uso erróneo del conocimiento neurocientífico se de-nomina “neuromito”. En general, los neuromitos se originan en una inter-pretación mal fundamentada de un hecho científico genuino. Por ejem-plo, por una parte existen estudios que indican que la deshidratación podría influir sobre el funcionamien-to cognitivo. Por otra parte, la inges-ta diaria de 6 a 8 vasos de agua es una recomendación cuyo origen no se basa en evidencia empírica algu-na. No obstante, en una encuesta reciente a maestros ingleses un 25% de ellos creía que si no tomaban tal cantidad de agua sus cerebros se encogerían. Otro mito muy popu-lar e influyente en distintos países, es el que establece que los alumnos aprenden más efectivamente cuando se les enseña en su estilo de aprendi-zaje preferido. Esta idea ha sido jus-tificada con diferentes argumentos que supuestamente surgen de cono-cimiento neurocientífico. El supuesto implícito es que dado que diferen-tes regiones del cerebro tienen roles preferenciales en el procesamiento visual, auditivo y kinestésico, los


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estos factores son condición necesaria previa a todo esfuerzo orientado al diseño de propuestas concretas de enseñanza a ser implementadas en el aula. En síntesis, es un área promisoria con muchos desa-fíos y promesas sobre los que hay que tra-bajar colectivamente para su logro.

Esa tendencia aplicacionista parece ser también la de quienes conducen la política pública educativa, teniendo en cuenta la reciente creación del Labora-torio de Neurociencia Aplicada a la Edu-cación, producto de una alianza entre el Ministerio de Educación de la Nación y la Fundación INECO. ¿Cuál es su opinión de esta iniciativa de política pública educativa? ¿Existen experiencias simila-res en otros países del mundo?

Más allá de lo que he leído en los me-dios, desconozco los detalles de la pro-puesta. No conozco experiencias simila-res en otros países, pero eso no significa que no existan. Creo que la respuesta a mi pregunta anterior es válida para esta también. Todo intento de reducir proble-mas complejos que involucran en forma sistémica fenómenos a diferentes niveles de organización (como los fenómenos de aprendizaje y enseñanza), a uno solo de ellos (por ejemplo, solo el neural o solo el comportamental), considero que se aleja de una concepción contemporánea del desarrollo humano basada en la acumula-ción de conocimientos de diferentes disci-plinas desde hace décadas. En tal sentido, si el conocimiento neurocientífico tiene valor para los procesos de aprendizaje y enseñanza, lo que se precisa es generar las condiciones adecuadas de una cons-trucción interdisciplinaria genuina que construya conocimiento básico y aplicado sobre su implementación en el aula, para luego eventualmente diseñar, implemen-tar y evaluar acciones escalables y final-mente considerar su pertinencia para su incorporación en políticas públicas. En lo personal, creo que el valor del cono-cimiento generado en cualquier disciplina es de naturaleza complementaria respec-to a los generados en otras disciplinas. Es decir, no creo que el conocimiento de una sola disciplina –en los temas que estamos conversando, obviamente- defina la iden-tificación y solución de problemas y pro-cesos de manera absoluta. Lo contrario lo

Si bien existe mucha prudencia por parte de quienes llevan a cabo estu-dios sobre neurociencias y educación acerca de sus aplicaciones, a nivel local los referentes en esta área –al menos los que gozan de difusión me-diática masiva como es el caso de Fa-cundo Manes- no dudan en postular una serie de utilidades y aplicaciones de los descubrimientos de las neuro-ciencias al campo educativo. ¿Cuáles son, a tu juicio, los aportes que pue-den hacer las neurociencias al sistema educativo argentino? ¿Cuáles serían las condiciones necesarias para que esos aportes puedan concretarse?

Recientemente, hemos publicado jun-to a un grupo de colegas del ámbito de la neurociencia, la psicología y la edu-cación un Dossier sobre el tema para la revista Perspectiva Educativa de FLACSO, que es de acceso libre y gratuito (http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/dossier.php?num=46), y cuya lectura re-comiendo a todo el que esté interesado en el tema. Allí nos ocupamos de revisar la historia de la disciplina (de hecho, uno de sus fundadores participa del Dossier), los desarrollos productivos y espurios que ha tenido en las últimas dos décadas, sus desafíos, sus limitaciones, así como tam-bién sus problemas filosóficos y episte-mológicos. Una de las conclusiones a la que arribamos es que la neuroeducación es una disciplina joven, que aún precisa generar conocimiento concreto sobre las posibilidades de implementar propuestas de enseñanza en el aula. En su desarrollo como disciplina hay diferentes obstáculos cuya superación requiere una construc-ción interdisciplinaria genuina que inclu-ya en sus debates cuestiones ideológicas, epistemológicas, metodológicas y éticas en un marco de referencia que conciba a los fenómenos de enseñanza y aprendi-zaje como un sistema complejo en el que participan múltiples actores y procesos.

También mencionamos la necesidad de avanzar con cautela y respeto al esfuer-zo de diferentes disciplinas que también construyen conocimiento sobre el apren-dizaje y la enseñanza, para abordar en conjunto los problemas educativos con-cretos definidos por las propias comuni-dades educativas que los identifican e in-tentan resolver. Allí concluimos que todos


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Los grados de intercambio genuino y res-peto bidireccional por las propuestas de cada disciplina han sido y siguen siendo variables. Se me ocurren dos ejemplos para ilustrar tales esfuerzos (pido discul-pas por no mencionar a tantos otros co-legas que también están involucrados en lo mismo). Uno de ellos es la organización por parte de Mariano Sigman (Argenti-na), Marcela Peña (Chile), Sidarta Ribei-ro (Brasil), Alejando Maiche y Juan Valle Lisboa (ambos de Uruguay), de la Latin

- que tuvo seis

ediciones (dos de ellas en Argentina). En cada escuela, investigadores formados y en formación de todo el mundo –con una importante representación de latinoa-mericanos- se reunieron durante dos se-manas para discutir sobre la integración disciplinar de estas áreas y su orientación a la construcción de conocimiento básico y aplicado de potencial utilidad para los procesos de educación y enseñanza. En tales escuelas se han formado seis cama-das de investigadores jóvenes, muchos de ellos argentinos, que actualmente siguen trabajando, publicando y construyendo conocimiento en el área.

Otro ejemplo es un proyecto que desa-rrollamos en nuestra unidad de investi-gación entre los años 2009 y 2012, para el que propusimos una colaboración con formadores docentes de ciclo inicial con quienes generamos diferentes prácticas de enseñanza que intentaban articular conceptos de las ciencias cognitivas a los contenidos curriculares vigentes en Ciudad de Buenos Aires. Esas actividades fueron luego implementadas en dos es-cuelas y los resultados han sido muy ri-cos, sobre todo respecto a lo que implica la integración disciplinar, los desafíos en la convivencia y co-construcción de pro-puestas, y en la implementación de pro-yectos en las aulas. Este tipo de esfuerzos implican procesos de co-construcción de diseños, implementaciones y evaluacio-nes, que involucran a diferentes actores de ambas disciplinas y un debate conti-nuo sobre los resultados, sus alcances y cómo continuar las siguientes fases de trabajo. Los que venimos trabajando en este contexto de construcción de cono-cimiento fuimos ganando experiencia y conocimiento sobre las dificultades de generar, implementar y evaluar prácticas

interpreto como una especie de arrogancia reduccionista que se aleja del espíritu de construcción y aplicación de conocimien-to basado en un criterio colectivo genuino. Por supuesto, esta propuesta es muchas veces solo una expresión de deseo por li-mitaciones propias y ajenas de diferente tipo. Pero en cualquier caso, es importante continuar haciendo esfuerzos para con-tribuir colectivamente con lo que precisa nuestra gente. Esto es lo que se requiere mínimamente en los esfuerzos traslaciona-les o de transferencia científico-política. En aquellos países donde se ha logrado equi-dad educativa, se ha trabajado bajo estos términos y condiciones. Por eso no es po-sible importar experiencias foráneas, hay que construirlas en casa.

La creciente difusión de las neurocien-cias y su asociación con el campo educa-tivo coinciden, al menos en nuestro país, con una campaña de desprestigio de la pedagogía, del rol docente y de la es-cuela pública. Pareciera que la solución a los problemas educativos actuales se encuentra fuera del campo educativo. Siguiendo con lo anterior, ¿es posible pensar una complementariedad de dis-ciplinas que derive en un abordaje más integral de los procesos educativos? ¿Podrías citar alguna experiencia valio-sa de articulación entre pedagogía, psi-cología educacional y neurociencias (u otras) en una línea de aportes mutuos y de algún tipo de concreción en el ámbi-to educativo? ¿Existen experiencias en esta línea en Argentina?

Entiendo perfectamente la pregunta, pero no me parece justo ni correcto generali-zar lo que ocurre en el campo de la neu-rociencia educativa en función a lo que eventualmente pueda proponer solo un subconjunto de actores de tal comunidad profesional. La comunidad científica es di-versa en cuanto a sus actores y propuestas. Por otra parte, la articulación entre neuro-ciencia y educación es una construcción progresiva que comenzó a mediados de la década pasada: mucho antes que en el año 2015 diferentes grupos de investigadores en nuestro país desarrollaron sus activida-des y publicaron sus estudios, intentando construir conocimiento básico y aplicado con el fin de articular conceptos y metodo-logías de ambas disciplinas.

Que no podamos sostener un reduccionismobiológico, no significa que el conocimiento sobre el nivel de organización neural no sea importante. La cuestión es cómo lo interpretamos y hasta dónde proponemos hacer llegar su alcance.


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de enseñanza que articulen conocimien-tos de diferentes disciplinas. Y en base a ello consideramos natural pensar que una aplicación directa es algo difícil de lograr sin consensos de diferentes actores y co-munidades. Es posible que en el futuro se pueda lograr algún nivel consensuado de implementación interdisciplinaria de pro-puestas. Pero para eso es necesario traba-jar en estos sentidos.

Quienes se manifiestan críticamente respecto de la relación entre neuro-ciencias y educación, advierten sobre los peligros del determinismo y reduc-cionismo biológico (ver a los alumnos sólo como “cerebros”) en detrimento de otras dimensiones del aprendizaje, como las condiciones socioeconómi-cas de escolarización. Esta tendencia, señalan, preocupa por sus implicacio-nes respecto de la estigmatización las poblaciones que viven en contextos de pobreza. Por ejemplo, la relación determinista entre la alimentación y el desarrollo neuronal podría reforzar la idea de que hay niños y jóvenes que al haber estado mal alimentados, son “casos perdidos”, irrecuperables. ¿En qué medida los hallazgos de las neu-rociencias habilitan estas interpreta-ciones?

Muchos psicólogos y neurocientíficos que trabajamos en estas áreas, también verificamos la existencia de propuestas reduccionistas. Una muy frecuente es a la que te referís como “reduccionismo biológico”, y que consiste en explicar un comportamiento complejo en base a un solo nivel de organización, por ejemplo el neural. La ciencia del desarrollo con-temporánea integra propuestas episte-mológicas y conceptuales en base a una acumulación considerable de evidencia empírica generada durante décadas y en diferentes culturas, que propone la existencia de múltiples determinantes y dinámicas que involucran factores a dife-rentes niveles de organización (no solo el neural), como por ejemplo el psicológico, el familiar, el social y el cultural. Yo coin-cido con la crítica que sostiene que cual-quier explicación que reduzca el estudio de un problema multifactorial a un solo nivel de organización, deja fuera factores que son necesarios de considerar y por lo

tanto genera propuestas reducidas cuan-do es posible que no lo sean. El problema que tenemos los investigadores de dife-rentes disciplinas es precisamente cómo integrar todos esos niveles. Al mismo tiempo, es importante recordar que los esfuerzos científicos no pueden eliminar todos los niveles de reduccionismo. Toda propuesta de abordaje de un problema implica algún nivel de reduccionismo. Considero que es necesario tener presen-tes ambos aspectos: que los fenómenos son complejos y que hay algún nivel de reduccionismo (no el eliminativo, ob-viamente) que no podemos evitar, en cualquier propuesta científica de la que hablemos, incluyendo a las ciencias hu-manas y sociales.

Esto nos lleva a pensar en otros dos te-mas relacionados con tu pregunta. Que no podamos sostener un reduccionismo biológico, no significa que el conocimien-to sobre el nivel de organización neural no sea importante. La cuestión es cómo lo interpretamos y hasta dónde proponemos hacer llegar su alcance. Por ejemplo, hay evidencia replicada en diferentes culturas que indica que si desde el último trimes-tre del embarazo hasta el primer año de vida los depósitos de hierro disponibles no son suficientes, el sistema nervioso se puede ver afectado en su organización y funcionamiento por un tiempo conside-rable. Esto significa que es importante tener en cuenta tal aspecto nutricional para cuidar el desarrollo cerebral desde temprano. Pero de ninguna manera sig-nifica que aquellos que padecen la ane-mia ferropénica pierdan su condición de sujetos de derecho con posibilidades de tener una vida digna.

Hay otro ejemplo que es particularmente interesante e importante de mencionar. La regulación biológica de las respues-tas a los estresores ambientales es un fenómeno que se empieza a organizar antes del nacimiento y que involucra a los sistemas nervioso, neuroendocrino e inmunológico. En particular, las prácticas de crianza de cualquier cultura constitu-yen un contexto que interactúa con tal organización, contribuyendo a darle for-ma. Entonces, resulta de importancia ge-nerar conocimiento sobre tales prácticas y eventualmente intentar aplicarlo con el fin de contribuir a un desarrollo adecuado


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de tales respuestas, ya que en la medida que se hacen crónicas pueden generar problemas de salud durante varias etapas del desarrollo. Ahora bien, reducir el em-barazo y la crianza al nivel biológico, pue-de traer aparejadas consecuencias como gobernar sobre el cuerpo de las mujeres o culpabilizar a los padres que viven en contextos de mucha adversidad por las consecuencias sobre la salud de sus hijos. Esto es lo que podría estar implícito en una versión neurocientífica que se apoya en: (1) la reducción de fenómenos com-plejos que involucran cuestiones socia-les y culturales al nivel de organización neural; y (2) en una visión del desarrollo humano en la que el objetivo es generar adultos económicamente eficientes.

Precisamente, en una concepción sis-témica y multifactorial –que tiene en cuenta la dinámica compleja de diferen-tes factores a distintos niveles de orga-nización-, las trayectorias de desarrollo humano (y por lo tanto de aprendizaje) no están determinadas por un solo fac-tor, sino por una dinámica compleja de múltiples factores sobre lo cual la ciencia del desarrollo recién comienza a generar evidencia correlacional –es decir, no se sabe mucho de las causas. En tales casos, como comunidad debemos ocuparnos de ver cómo contribuir para que ello ocurra y además hacer algo con la vergüenza de no haberlo evitado. Quisiera complementar la respuesta con un tema que suele aparecer asociado a estas cuestiones. La idea de que los pri-meros tres años de vida son un período crítico para el desarrollo infantil que determina la productividad en la vida adulta, también es un reduccionismo en tanto propone la existencia de determi-nantes principales (y no múltiples). Pero más allá de este problema, lo importante de entender es que tal aseveración suele aparecer justificada en base a evidencia neurocientífica. Y no es cierto. El origen de tal fundamentación, que es espurio, proviene de propuestas política que se originaron en la década de los noventa en otras culturas, que sobrevaloraron y sobre generalizaron hallazgos neurobiológicos de la década de los ochenta. Luego, en la década del dos mil se integraron a tal propuesta nociones de algunas teorías de capital humano (en particular la propues-ta por el economista Gary Becker) que

alimentan hasta hoy en día diferentes do-cumentos de organismos multilaterales de la región y del mundo. Recientemente, hemos comenzado una colaboración con el Centro de Neurociencia y Sociedad de la Universidad de Pennsylvania en la que estamos analizando estos desarrollos, so-bre los cuales escribiremos para alimen-tar debates productivos que nos coloquen en un lugar más maduro que contribuya a construir conocimiento básico y aplicado genuino y que respete las características culturales de cada comunidad.

La propuesta de poner a la neurociencia a jugar a favor de ciertas propuestas ideo-lógicas o económicas afines a las políti-cas de mercado, no es una propuesta de la disciplina en general, sino de una par-te de sus actores y de representantes de otros sectores. La construcción de cono-cimiento neurocientífico sobre la pobreza infantil en la que yo participo, no propo-ne reinscribir las diferencias culturales en biológicas, no propone objetivos de desa-rrollo asociados a sujetos que se ajustan o no a un sistema económico, no considera que la evidencia disponible permita afir-mar que la pobreza genera déficits inmu-tables durante la vida de la gente, y está abierta al intercambio interdisciplinario para una construcción colectiva de cono-cimientos en la que también participe el nivel de organización biológico. Esto últi-mo, con el fin de contribuir al desarrollo de capacidades de autodeterminación que nos permitan a todos hacer uso de nuestros derechos y de construir bienes-tar colectivo. |J|

** Sebastián Lipina

Psicólogo. Investigador de CO-NICET. Director de la Unidad de

Neurobiología Aplicada (CEMIC-CO-NICET). Prof. Adjunto Regular a

cargo del Seminario “Vulnerabili-dad social y desarrollo cognitivo” de la Carrera de Psicopedagogía,

Universidad Nacional de San Martin (UNSAM). Integrante del Comité de

Ética del CEMIC. Investigador Vo-luntario de la American Association

for the Advancement in Science (AAAS). Consultor de UNICEF,

PNUD y OPS.


PARAJUANITO32

[ EXPERIENCIAS ]

La divulgación de los hallazgos de las neurociencias al público masivo genera

cuestionamientos y demandas vinculadas con las dificultades en el aprendizaje que se hacen

sentir de forma creciente en las escuelas. Mariano Feldman analiza estas tensiones a partir de algunas escenas del acontecer escolar cotidiano, centradas en las intervenciones de los equipos de orientación escolar.

Por Mariano Feldman (*)


NEUROCIENCIAS, POLÍTICA Y

LAZO SOCIAL EN LA ESCUELA

PARAJUANITO 33

[ EXPERIENCIAS ]

Una de las tesis centrales de Foucault (Foucault, 1962,1975) plantea que toda estructura de poder necesita la construcción de un saber que lo legiti-me, haciendo referencia a los dispositi-vos de saber/poder cuyos elementos se relacionan dialécticamente. La avan-zada del proyecto económico, político y social del neoliberalismo, no solo en Argentina sino también en otros países de América del Sur y del mundo, tiene su correlato en el intento de las neu-rociencias no solo de convertirse en un saber hegemónico, sino también de de-rramarse hacia terrenos que tienen una dudosa relación sin forzamiento con el campo de saberes de la neurología.

Ya desde su propia forma de nombrar-se, "las neurociencias" se atribuyen el carácter de científico mereciendo una pregunta: ¿por qué no se nombra como neurología a secas? ¿por qué la medi-cina no se llama medicina científica?¿o distintas disciplinas no necesitan nom-brarse como arquitectura científica, biología marina científica? Se sobre-entiende que lo son. La reafirmación, como parte de su identidad, del ca-rácter científico, merece interrogarnos respecto de cuál es el objetivo y el in-terlocutor de tamaña reafirmación so-breactuada. Constantemente los voce-ros de las neurociencias insisten en el carácter científico de su práctica. ¿No está sobreentendido? Pareciera que no.

En la época del resurgimiento de la autoayuda, del origen cerebral, del management de uno mismo (Alemán, 2016), de la meritocracia, del empuje a poder con solo querer, las respues-tas parecieran "venir de adentro". Ese adentro podría ser ubicable, el cerebro, y accesible, con tan sólo pagar una módica suma a cambio de la clave de la felicidad (Stiglitz, 2017).

Como dice Gustavo Stiglitz, el proble-ma es que las neurociencias se adjudi-quen la patria potestad del saber so-bre todos los órdenes de lo cotidiano, generando con esto la demanda de las claves acerca del amor, de la autova-loración, de los aprendizajes, del des-tino, de la vida. No hay más otro, no hay más lazo social, todo adentro, todo accesible. Se afirma en la actualidad

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[ EXPERIENCIAS ]

un constructo que reduce la compleji-dad del lazo social, la relación de cada sujeto con sus objetos y sus goces, el amor, la inteligencia y el aprendizaje a prácticas tecnificadas y estandarizadas a partir de las cuales ubicar a los su-jetos en relación a una norma. Por lo tanto, tornar ubicable lo deficitario y a partir de allí, como en Warnes (ave-nida del barrio porteño de Villa Crespo caracterizada por centenares de nego-cios que venden repuestos de autos), te vendo el repuesto.

Cabe mencionar un detalle no menor, todo el campo de la neurociencia in-siste en el origen genético de distintos trastornos salvo...los genetistas. Los profesionales de este campo sugieren ser cautelosos admitiendo la dificultad de discernir con claridad qué proviene de los genes y qué del contexto (Korn-blihtt, 2013).

La novedad de estos últimos tiempos es que aparecen como un show, el show del saber. Aparecen en progra-mas de divulgación "científica", en artículos en revistas de la farándula, hay libros sobre el cerebro argentino, cerebro para presidentes, explicaciones sobre el amor, la ira, la delincuencia, la pobreza, el liderazgo de grupos y la in-fidelidad, todo en la misma bolsa cual programa de chimentos de la tarde.

Hay mucho (y muy bueno) escrito sobre la época y el avance de las neurocien-cias como explicación última de casi to-dos los órdenes de la vida. Quiero decir que el verdadero terreno de disputa es la construcción del sentido común.

En mi experiencia de varios años como docente de Psicología del CBC (Ciclo Bá-sico Común de la Universidad de Buenos Aires), fui notando que en este último tiempo, en la primera clase donde uno indaga cuales son las representaciones en los alumnos sobre lo quese va a es-tudiar en la materia, en vez de aparecer la conducta, los deseos, los vínculos, la conciencia, los sueños, el desarrollo, etc., aparece el cerebro como aparente objeto de estudio, sobresaliendo entre otros constructos. El cerebro no apare-cía hace algunos años salvo en comen-tarios muy periféricos, en la actualidad impregna de manera alarmante las re-presentaciones sociales (Jodelet, 2000) de los estudiantes ingresantes a carre-ras afines a Psicología.

Hace unos días fui a aeroparque a re-cibir a un colega y amigo que venía del interior. Como el vuelo se demoró, me fui a pasear por los locales de la ter-minal aérea y me detuve en un kiosco de libros y revistas. Chusmenando un poco lo que había, me di cuenta de que, al lado de novelas y ensayos políticos, literatura típica de viajes y vacaciones, había un número no despreciable de li-bros de divulgación sobre el "funciona-miento del cerebro" y las neurociencias. Le pregunté sobre esos libros a la per-sona que atendía el comercio y me con-tó que se vendían mucho, sobre todo a gente del interior porque evaluaba que a las provincias siempre llegan después los "últimos descubrimientos sobre el cerebro". Me quedé pensando ¿cuáles serán los descubrimientos de los que hablaba el librero?

Ubicar en el cerebro, en las conexiones neuronales, un conjunto de prácticas sociales, políticamente intencionadas, implica en algún sentido un intento de invisibilización, de expulsión del cam-po de la causalidad. Por lo tanto, las “curas” de esos “trastornos" estarán dirigidas ya no al contexto, a disposi-tivos de escucha, a las políticas, a los

lazos, al colectivo, al otro en definiti-va, sino a la mirada interior a la que se accede “aprendiendo a respirar” con algún gurú new age, vía mapeo cere-bral o al mejor estilo de W. Wundt en 1879, con la introspección experimen-tal guiada por un experto (Colombo, 2008).Wundt, en ese intento de cons-titución de la psicología como ciencia independiente, adopta el modelo cien-tífico de la época, el de las ciencias naturales. En esa sobreactuación, ne-cesaria en ese contexto para entrar en la comunidad científica y despegarse de la filosofía, deja de lado todo pro-ceso reflexivo, y, sobre todo, el saber del sujeto, quedando toda guía, todo el saber en el "científico". Cualquier parecido con la actualidad...

En este sentido me interesa pensar al-gunos modos de la entrada de las Neu-rociencias a la escuela.

LA ESCUELA

Como planteé previamente, a Foucault le interesaba el poder, pero no sólo el poder en términos de gobiernos, de luchas de clases, de hombres ricos y hombres pobres, sino en términos de relaciones de poder que se tensan en-tre los "no poderosos", micropoderes que se ponen en juego en distintos escenarios de la vida cotidiana, que entran en tensión y atraviesan todo el cuerpo social en distintos grados de concentración (Danelinck, 2017).

Uno de esos escenarios es sin duda el aula. La proliferación de diagnósticos es el ariete mediante el cual las neu-rociencias entran a las escuelas. Por épocas, el ADD/ADDH (trastorno por déficit de atención con y sin hiperac-tividad), TGD (trastorno general del desarrollo), trastornos disociales en general y la actual estrella: la dislexia.

¿Cuál es el problema con la dislexia, descripción de las dificultades para el aprendizaje, según el DSM V? Intento responder esta pregunta desde la ló-gica del movimiento que se produce en la comunidad educativa, al pasar de hablar de alumnos y alumnas con problemas de aprendizajea hablar de

Ubicar en el cerebro, en las conexiones

neuronales, un conjunto de

prácticas sociales, políticamente intencionadas,

implica en algún sentido un intento de

invisibilización, de expulsión del campo

de la causalidad.

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[ EXPERIENCIAS ]

disléxicos y disléxicas. ¿Qué implican-cias tiene este deslizamiento sutil y a la vez violento?

Hay varias aristas. La ética, no menor, emerge al llamar a un niño por el sínto-ma que le atribuyen, ayudando a cons-truir parte de su identidad asociada a un déficit. Por supuesto, la pedagógica, que implica desconocer los procesos de aprendizaje que necesitan tiempos, en términos de sucesión y en términos de duración. Esos tiempos son singulares y están regulados por los modos de aprendizaje de cada niño, las relacio-nes transferenciales con sus docentes, las condiciones materiales en los que estos aprendizajes se desarrollan, el modo de inclusión en el colectivo en el cual aprende, etc.

Otra arista es la política y la que tiene que ver con micro escenarios de ten-sión de poderes en la escuela. En este sentido el ingreso de estos diagnósti-cos, que vienen en un combo cerrado junto con intervenciones estandariza-das, pone en una encrucijada a los ac-tores de la institución educativa.

Estos diagnósticos vienen con la forma de saberes cerrados, técnicos, objeti-vos. Saberes estandarizados que in-tentan echar luz sobre el origen de las conductas y los déficits. Saberes que plantean coordenadas tales que exi-men al educador de conocer al niño, de evaluar como aprende en ese contexto, de conocer con que recursos cuenta o cuál es su relación con los objetos a aprender. Justamente las caracterís-ticas de estos diagnósticos, en tanto portadores únicos del saber sobre el problema y la solución, es que no solo no entran en diálogo con la escuela, sino que realizan prescripciones ar-mando muchas veces la escolaridad del niño o niña ... ¡sin la escuela!

A diferencia de una posición cau-telosa y de aprendizaje frente a un niño con dificultades en el aprendi-zaje, las neurociencias no se presen-tan suponiendo, ¡saben de un niño que no conocen!Entonces ¿por qué impregnan tanto las neurociencias a algunos actores de la comunidad educativa si suponen un

desplazamiento del propio saber del educador? ¿Cuál es la promesa de sa-ber que subyace en los procedimientos estandarizados?¿O es la promesa de la eximición de la incertidumbre que im-plica armar un lazo con un niño con dificultades de aprendizaje?

EN EL LAZO ESTÁ LA ORIENTACIÓN

Esta encrucijada empuja a dos po-siciones:la rendición incondicional o el rechazo absoluto.En unas viñe-tas voy a intentar trasmitir alterna-tivas orientadas por el lazo,que se diferenciarían de esta dicotomía. El lazo: soporte de cualquier proceso de aprendizaje y primer blanco a diluir por parte de las neurociencias.

A diferencia de una posición cautelosa y de aprendizaje frente a un niño con dificultades en el aprendizaje, las neurociencias no se presentan suponiendo, ¡saben de un niño que no conocen!

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[ EXPERIENCIAS ]

de las familias, como de los educa-dores y de los alumnos.Algunas de esas demandas conllevan una pregunta en relación a un niño, a sus aprendizajes, al vínculo con sus compañeros, a manifestaciones dis-ruptivas en el aula o en la casa. Esas demandas abren a un vacío "saludable" que tracciona el trabajo en dirección a un acercamiento al niño.

Se pone en marcha un dispositivo de escucha, de acompañamiento, ob-servación y alojamiento que intenta encontrar un lugar a ese malestar. Allí, con el otro, lo que advienen son lecturas que posibilitarían, si las cosas marchan, poner a producir ese males-tar, alojarlo, aliviarlo. Esas lecturas son entre los actores de la escuela, a veces con profesionales externos, la familia, etc.

Hay otro tipo de demanda que llega con la forma de demanda de aplica-ción. Ya sea de la mano de una familia o de un profesional, o del "descubri-miento" de algún educador del sentido de las dificultades de un niño. Llegan con la forma de un nombre o un diag-nóstico y sin pregunta, sin interrogan-tes. Viene a explicar lo que tiene un niño y a plantear lo que hay que hacer con ese niño, "porque con ese tipo de niños se trabaja así". Poder incluir a un niño en algún universal, el de los niños disléxicos por ejemplo, trae se-guramente una primera sensación de alivio que no oculta en general una inquietud muy grande. Todos los casos son distintos, pero esa inquietud de la que hablo se manifiesta muchas veces en la agresividad con la que se sostiene ese diagnóstico, o en el malestar por la persistencia de las dificultades, a pe-sar de "estar haciendo bien los debe-res". Eso lo vemos cotidianamente en la escuela, profesionales del campo de la neurociencia que llaman para decir que es lo que hay que hacer con "estos chicos", sin conocer la escuela, sin en-tender al grupo, sin consensuar con el docente y sus saberes.

Las demandas de aplicación suelen ser muy fuertes, muy cerradas, encerrando certezas que a veces dejan al interlo-cutor en falta si no entendió, o con la

Esta es la dimensión política, la cons-trucción del sentido común asociado a respuestas acerca de casi todos los órdenes de la vida humana, ubicadas en la introspección, en el cerebro o en técnicas provenientes de un saber ce-rrado de otro, excluyendo el lazo so-cial. La exclusión del lazo social es sin duda funcional al proyecto neoliberal.

MÁS ALLÁ DE LA RENDICIÓN INCONDICIONAL O DEL RECHAZO ABSOLUTO

En los Equipos de Orientación de la escuela recibimos una diversidad de demandas referidas a distintos te-mas. Las demandas provienen tanto

Esta es la dimensión política, la construcción

del sentido común asociado a respuestas

acerca de casi todos los órdenes de la vida humana, ubicadas en la introspección, en el cerebro o en técnicas

provenientes de un saber cerrado de otro,

excluyendo el lazo social.

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[ EXPERIENCIAS ]

* Mariano Feldman

Psicoanalista. Miembro Equipo de Orientación

Escolar del Instituto LaSalle Florida (Bs. As.). Miembro

de Entrevenir, colectivo de Psicoanálisis//Educación.

Supervisor de integraciones escolares. Docente UBA y

UNTREF

BIBLIOGRAFÍA:

Alemán, Jorge. “Horizontes neolibe-rales en la subjetividad”, Gramma, Bs As, 2016

Canteros, Giselle. “lost in …” en “Bullying, acoso y tiempos violentos” Goldemberg Mario (comp) Gramma, Bs As, 2016

Colombo, María Elena. “La psicología y su pluralidad” Eudeba, Buenos Aires, 2008

Danelinck, Daniela. Clase inédita del Seminario “Coordenadas de época” de la diplomatura en Inclusión Escolar con orientación en TES, Universidad de Tres de Febrero, Caseros, 2017

Foucault, Michel, “Historia de la lo-cura en la época clásica”, FCE, México, 1967Foucault, Michel, “Vigilar y castigar”, Siglo XXI, México, 1998

Jodelet, Denise “Develando la cultu-ra”, UNAM, Ciudad de México, 2000

Kornblihtt, Alberto “La humanidad del genoma”, Siglo XXI, Bs AS, 2013

Stiglitz,Gustavoen https://www.cla-rin.com/opinion/neurociencias-cla-ve-felicidad_0_S1mVewCOx.html

sensación de que va a vulnerar algún derecho si no sigue las indicaciones. "Una vez que encontramos la respues-ta de lo que le pasa a J. no la vamos a soltar así nomás", me decía la mamá de un niño de primer año diagnosticado con dislexia.

Un tutor, a pedido de la madre de otro alumno, manda un mail al resto de los docentes del curso, avisando que el jo-ven es disléxico y que debían tratarlo como tal, generando en no pocos cole-gas una reacción entre confusión y re-chazo: "¿cómo la madre me va a venir a decir cómo manejar mi clase?”.

Por eso hago la distinción entre de-mandas de lectura, abordaje, aloja-miento, acompañamiento y demandas de aplicación provenientes de las neu-rociencias. Estas últimas no tienen in-terlocutor ni está claro quién la enun-cia, siempre vienen en nombre de un saber científico que poco sabe de la persona en cuestión (Canteros, 2017).Hoy es la dislexia la epidemia de moda, es el caballo de Troya de la entrada de las neurociencias en la escuela.

¿Cómo tratar estas demandas de apli-cación sin tomarlas cediendo los sa-beres y potestades de la escuela ni rechazándolas de plano por el mismo motivo?¡Siempre alojándolas!Ambas opciones tienen la misma lógi-ca: el rechazo al lazo.Alojarlas implicará tomar los signi-ficantes, las palabras que traen los distintos actores, pero dialectizándo-las, tratando de entablar un diálogo a partir del cual el diagnóstico se trans-forme no en una verdad cerrada con un tratamiento estandarizado, sino en un disparador que nos permita cono-cer a un niño.

El rechazo al diagnóstico, para muchas familias implica el rechazo a la familia misma. Y eso es lo que no nos podemos permitir desde los departamentos de orientación escolar, porque caemos en el reverso de la misma lógica. Siempre hay que intentar alojar todas las de-mandas y entrarlas en un diálogo que, a partir del lazo, permita conocer los modos de aprendizaje y de inclusión en el colectivo con sus pares.

La maniobra podríamos pensarla, en términos de (re)construcción del lazo, como un pasaje de las demandas de aplicación a otra demanda de aloja-miento y lectura con el otro. Hay ve-ces que es muy difícil y lleva mucho tiempo, hay veces que no es posible, y otras, sin calcularlo, se torna tan sen-cillo como preguntarle a una madre "¿qué tipo de dislexia tiene tu hijo?". Esa pregunta puede generar la posi-bilidad de volver a la singularidad de su hijo, deconversar sobre sus modos de aprendizajes, sus necesidades, sus miedos para el futuro, la posibilidad de que la maestra también se acer-que al niño y a la familia, y pueda, en el mejor de los casos, volver a pen-sar a un niño con sus dificultades de aprendizaje en ese colectivo, y ubicar a la dislexia como una coordenada entre otras con las cuales se intentó conocer al niño.

A MODO DE CIERRE

Las relaciones de poder se ponen en juegotanto en grandes escenarios con luminosas vidrieras como en escena-rios de la vida cotidiana, entre ellos el aula. Poder hacer visibles estas relaciones, nos permite entender un poco más a que políticas somos fun-cionales como actores, políticas que favorecen o dinamitan el lazo social, consus respectivos efectos sobre el sujeto. No hay práctica educativa que no sea política, la aparente asepsia científica esconde una concepción política de un sujeto en términos de consumidor de servicios educativos con más o menos aptitudes para ese consumo. Alojar todas las demandas con amabilidad y reorientarlas al lazo social puede ser un pequeño aporte que no sólo reconstituya un alumno en tanto sujeto de sus aprendizajes, sino también un pequeño acto en favor de la reconstitución del tejido social que todos los proyectos neoli-berales deshilachan. |J|

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Por Marcela Kurlat (*)


RENOVAR EL APRENDIZAJE O PROMOVER PROCESOS GENUINOS

DE ALFABETIZACIÓN

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I. “LA PSICOGÉNESIS ES COMO RENUNCIAR A ENSEÑAR O ABANDONAR LA ENSEÑANZA”

Desde finales de los años '70 se han desarrollado numerosas investigacio-nes desde la perspectiva psicogenética sobre la construcción del sistema de escritura por parte de niños y niñas en diferentes países (Ferreiro y Teberosky, 1979; Teberosky, 1982; Tolchinsky y Levin, 1982; Kaufman, 1988; Vernon, 1991; Molinari, 2007). Estas investiga-ciones han dado un giro a la compren-sión de la escritura como un sistema de representación que requiere ser comprendido por los sujetos. Inves-tigaciones de la Dra. Emilia Ferreiro y equipo (Ferreiro y Teberosky, 1979; Fe-rreiro y Gómez Palacio, 1982; Ferreiro y colaboradores,1983; Ferreiro, 1986, 1994; Vernon, 1991, 1997, 2004; Quinteros, 1997, 2004; Molina-ri, 2007; Grunfeld y Siro, 1997; Zamudio, 2008; Vernon y Cano, 2008; Grunfeld, 2012), realizadas desde la perspectiva psicogenética, han contribuido a echar luz sobre los proce-sos constructivos que los niños ponen en juego en la apro-piación del sistema de escritura como un nuevo objeto de conocimiento, y han indagado acerca de los procesos de construcción del sistema de escritura en niños con la intención de comprender la evolución de los siste-mas de ideas que ellos elaboran so-bre la naturaleza de ese objeto social.

Sus descubrimientos acerca de la psi-cogénesis de la lengua escrita han puesto en evidencia la progresión regular en los niños en su modo de conceptualizar la lengua escrita, que va de etapas presilábicas al recono-cimiento de principios alfabéticos en nuestras escrituras. Dichas autoras han denunciado las dificultades que apare-

A fines del año pasado se instaló una discusión acerca de la vigencia o el cambio en nuestro país de perspectivas sobre el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura que sustentan políticas públicas. Como parte de ella, el tema ha llegado a algunos medios de comunicación. Entre ellos, el pasado 6 de diciembre de 2016 se publicó en Infobae un artículo titulado "Nuestros resultados escolares son desastrosos porque hemos renunciado a una enseñanza sistemática"1, en el que se anuncia la necesidad de una “renovación del aprendizaje de la lectoescritura”, desde algunos postulados que llaman la atención y que resulta fundamental poner en discusión. A continuación, Marcela Kurlat detalla algunos de ellos intentando aportar otra mirada desde las evidencias de investigaciones que ya llevan más de 30 años, lo que es muy diferente a poner "en discusión una teoría contra una evidencia", tal como afirma el citado artículo.

1. http://www.infobae.com/socie-dad/2016/12/06/nuestros-resultados-es-colares-son-desastrosos-porque-hemos-re-nunciado-a-una-ensenanza-sistematica/

cen en las aulas al predominar la visión que los educadores como adultos ya alfabetizados poseen sobre el sistema de escritura (sin partir de las concep-tualizaciones que los niños tienen so-bre el mismo); la confusión existente entre el escribir y el dibujar letras, y la reducción del conocimiento del lector al conocimiento de las letras y su va-lor sonoro convencional. Ello conlleva la generación de propuestas didácticas de descifrado, copia, memorización y repetición, considerándose la escritura como un código, una técnica de trans-cripción. El desconocimiento de los educadores del proceso de aprendi-zaje de este sistema por parte de los niños es un factor de fracaso escolar.

Como afirma Castedo (2010), las in-vestigaciones psicogenéticas han te-

nido impactos decisivos sobre las prácticas de enseñanza en la alfabetización ini-cial desde profun-das preocupaciones político pedagógi-cas por la inclusión de todos los niños y niñas en las prác-ticas de lectura y escritura. Jamás han planteado re-nunciar a la ense-ñanza, sino todo lo contrario: que las intervenciones de enseñanza pue-dan acompañar los procesos cons-tructivos de los

sujetos. El campo de investigaciones didácticas, basadas en las investigaciones psicogené-ticas sobre procesos de construcción del sistema de escritura en niños en contextos escolares también es vas-to (Castedo, 2010; y Ferreiro, 1989; Lerner: 1987, 2001 ; Teberosky, 1992; Tolchinsky, 1993; Nemirosky, 1999; Kaufman, 1988; Kaufman, Castedo, Teruggi y Molinari, 1989; Weisz, 1996, citadas en Grunfeld, 2012).

Resulta pertinente mencionar una reciente investigación que aporta la perspectiva sobre las condiciones di-

Los niños se apropian

progresivamente de la escritura

como un sistema de representación del lenguaje y no como un código de transcripción, como sostiene la enseñanza tradicional.

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dácticas que direccionan modos de producir e interpretar escrituras en la población infantil: la tesis de maes-tría de Grunfeld (2012), que retoma los antecedentes de investigaciones psicolingüísticas desde la perspectiva cognitivista de 'conciencia fonológi-ca' y desde la postura constructivista psicogenética piagetiana, postulando que cada una de ellas ha tenido conse-cuencias en el campo educativo dando lugar a prácticas de enseñanza dife-rentes en el Nivel Inicial.

Ancladas en la tra-dición escolar y fun-dadas en la teoría del déficit, se encuentran prácticas que pro-ponen la enseñanza de un “conjunto de habilidades” percep-tivo-motrices como prerrequisito y la posterior enseñanza fragmentada y gra-duada de letras para que los niños apren-dan a leer y a escribir. En contraposición, plantea Grunfeld, las prácticas de ense-ñanza de orientación constructivista que se basan en las inves-tigaciones psicoge-néticas como aporte para comprender el proceso de adqui-sición infantil de la lectura y la escritura, proponen situacio-nes didácticas donde la lengua escrita se presenta en el aula como un objeto cultural con el cual los alumnos, considerados lectores y escri-tores desde el inicio, ejercen diversas prácticas sociales en distintos contextos de uso. En el marco de tales prácticas, los niños se apropian progresivamente de la escritura como un sistema de represen-tación del lenguaje y no como un código de transcripción, como sostiene la ense-ñanza tradicional. Los resultados arrojan diferencias entre los niveles de concep-tualización de los niños de ambas po-blaciones: en las escuelas de enseñanza constructivista se encontraron más niños

ubicados en niveles de escritura evoluti-vamente superiores que en las escuelas en las que predominaba la enseñanza de habilidades perceptivo motrices. Si bien procedimientos tales como nom-brar letras, emitir fonemas y sílabas del segmento a escribir o silabear han sido utilizados en ambas poblaciones, sólo los niños pertenecientes a las escuelas constructivistas buscan y solicitan in-formación en otras escrituras para saber qué letra escribir, leen para controlar lo escrito y corregir, evocan palabras claves,

escrituras conocidas que en su mayoría tienen presencia en las salas como fuen-te de información segura y solicitan a la entrevistadora la escritura de palabras referentes para la es-critura de una nueva.

La autora plantea que las diferentes experiencias según las diversas pro-puestas de enseñan-za producen impac-tos distintos en los niños tanto en la manera en que se acercan a la escritu-ra así como al grado de reflexión que se genera acerca de las marcas a escribir. Si bien en ambos ti-pos de escuelas se 'grafican letras', en la enseñanza tra-

dicional la práctica desarrollada resultó insuficiente para lograr avances en la comprensión del funcionamiento del sistema de escritura en los niños. Contrariamen-te, las prácticas desarrolladas en la enseñanza constructivista han pro-movido el uso de las letras para avan-zar en la comprensión del sistema de escritura. Las prácticas de escritura que se restringen a la copia, a presen-tar las letras en el orden secuencial del alfabeto, a ejercitar sus formas en el espacio gráfico fuera de una situación contextualizada y a evocar oralmente palabras que comiencen con una letra

determinada, ofrecerían menos posibi-lidades de comprender el uso y función de este universo gráfico en la represen-tación escrita, concluye Grunfeld. Peor aún, estos tipos de situaciones tampoco facilitarían la comprensión del princi-pio fonetizante, que corresponde a que nuestra escritura representa el aspecto sonoro del lenguaje.

En relación con las tareas de lectura, la investigación arroja como resultado que la mayoría de los niños lograron respuestas más analíticas cuando la tarea de lectura se presentaba con ma-yor grado de contextualización, cuando los niños sabían qué tenían que buscar en el texto escrito en vez de enfrentar-se directamente con él sin ningún tipo de información verbal. Se observó que cuando las situaciones de lectura eran acompañadas con intervencio-nes docentes que solicitaban justi-ficación y ofrecían contra-ejemplos, contribuían a promover respuestas más consistentes al tener los suje-tos nuevas oportunidades de volver al texto con el objeto de construir argumentaciones que avalaran sus respuestas. Por otro lado, la lectura de los niños por sí mismos para buscar in-formación específica a través de brindar información contextual, tanto gráfica como verbal, fue encontrada solamente en las escuelas cuya enseñanza se basa-ba en la perspectiva constructivista.

En conclusión, es fundamental acla-rar que las investigaciones didácticas que reconocen la psicogénesis de la lengua escrita no sólo no plantean un abandono de la enseñanza, sino que promueven un alto grado de accio-nar docente y demandan un alto gra-do de formación específica en el área.

II. “DESTERRAR EL MÉTODO EN BOGA EN LOS ÚLTIMOS 30 AÑOS Y SUSTITUIRLO POR EL MÉTODO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA”

Desde la década de 1980, la producción didáctica sobre la base de las investi-gaciones psicogenéticas se desarrolló profundamente desde una perspectiva no aplicacionista, en un movimiento

Las prácticas de lectura y escritura comienzan desde el primer día de clases, sin una

etapa previa de aprestamiento, conocimiento

de letras, memorización y combinación,

prácticas tradicionales que

continúan vigentes en espacios

educativos tanto de niños como de jóvenes y adultos.

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dialéctico entre la acción didáctica y la conceptualización de dicha acción, desde investigaciones, procesos de formación docente y elaboración de materiales y diseños curriculares (Castedo y Torres, 2012). Este florecimiento dio lugar a la descripción de posibles prácticas de enseñanza, la generación de conceptos didácticos, propósitos, situaciones, inter-venciones, organización de las clases y condiciones necesarias para favorecer la enseñanza, con la intención de formar practicantes de la cultura escrita. El ob-jeto de enseñanza comenzó a pensarse como prácticas sociales del lengua-je. Las prácticas de lectura y escritura co-mienzan, para esta perspectiva, desde el primer día de clases, sin una etapa previa de aprestamiento, conocimiento de letras, memorización y combinación, prácticas tradicionales que continúan vigentes en espacios educativos tanto de niños como de jóvenes y adultos. Antes de aprender a leer y escribir convencionalmente, los sujetos participan en diversas situaciones didácticas de dictado al docente, escritu-ra por sí mismos, lectura a través del do-cente y lectura por sí mismos. Cada una de ellas es fundamental para la apropia-ción del sistema de escritura.

Si la referencia a 'desterrar el método en boga' hace alusión a la perspectiva epistemológica que sustenta los diseños curriculares actuales tanto de la Ciudad como de la Provincia de Buenos Aires desde el área de las prácticas del lengua-je, es necesario volver a aclarar que el constructivismo no es una psicología ni un método o modelo de enseñanza, sino un modo original de plantear los problemas epistemológicos e intentar resolverlos (Castorina, 1998). Es un pro-grama de investigación sobre el proceso de formación de teorías y creencias, que rompe con los modelos de la epistemolo-gía clásica, situándose en el movimiento de producción de conocimientos, en cómo éstos y las teorías científicas se constitu-yen en los sujetos, en cuáles son los me-canismos de su producción (Castorina, 1998). Martí (1996) afirma que adherir al constructivismo implica aceptar ciertos postulados epistemológicos de base que se diferencian del innatismo, realismo o empirismo, y que hacen referencia al co-nocimiento como un proceso de ‘cons-trucción genuina del sujeto’. Desde el

punto de vista epistemológico construc-tivista, se sostiene que el conocimiento es un proceso, producto de la interacción mutuamente transformadora del suje-to y el objeto; en contra de: a) aquellas posturas que lo conciben como copia del mundo o como constituido a priori en el sujeto, b) aquellas que lo conciben como reconstrucción de la experiencia o mera internalización de lo social sin explicar los mecanismos de apropiación intervinien-tes. Toda postura constructivista acuer-da con el abandono de la concepción del conocimiento como copia de la realidad, la existencia de esquemas previos en los sujetos ante la adquisición de nuevos co-nocimientos y el énfasis en la actividad en la elaboración cognoscitiva.

Saada-Robert y Brun (1996) resumen muy claramente los fundamentos de la psicología genética: el constructivismo e interaccionismo, las relaciones entre

asimilación y acomodación, la toma de conciencia, la abstracción reflexiva y la equilibración como mecanismos princi-pales del funcionamiento cognitivo. Los resultados obtenidos en las investigacio-nes psicogenéticas permiten pensar que todos los niños progresan en los diversos niveles de conceptualización, aunque en tiempos diferentes, siendo la secuencia del desarrollo similar, ya sea en poblacio-nes hispanas urbanas o rurales, en inte-racción con la lengua escrita (Ferreiro y Gómez Palacio, 1982; Ferreiro, 1994). Es decir, se aprende a leer en la misma inmersión-interacción en prácticas de lectura y escritura, leyendo y escri-biendo mucho, desde el inicio, por uno mismo y a través del maestro, en situacio-nes comunicativas reales, significativas, con función social. Esta postura difiere de afirmaciones como: “no se habla de aprender a leer sino de entrar en una cultura”, o “es la famosa teoría por la

PARAJUANITO42


cual al niño no hay que corregirle los errores, porque se debe priorizar la expresión, dejar que vaya escribiendo como le suena, construyendo su siste-ma y, más adelante, se lo corregirá”. Una nueva aclaración, entonces, es ne-cesaria: se habla de aprender a leer en la interacción con la cultura escrita de la sociedad en la que estamos inmersos, pensando en la formación de lectores críticos y autónomos a lo largo de la vida. Se habla de intervenir en función de los niveles de conceptualización según los cuales los niños producen e interpretan textos, intervenciones que promuevan la reorganización y reconstrucción sucesiva de sus siste-mas de ideas, lo que incluye procesos de coordinación, integración y diferencia-ción por parte del sujeto.

Ahora bien, se plantea la necesidad de sus-titución del enfoque actual por el método de la conciencia fonológica. Los estudios del desarrollo de la conciencia fonológica se centran en las competencias y habilidades

asociadas a procesos de lectura y escritura, considerando el desarrollo de habilidades de conciencia fonológica como precursoras de la alfabetización. La conciencia fono-lógica alude a la capacidad de los sujetos para analizar explícitamente la estructura fonológica de las emisiones orales, con el conocimiento de las correspondencias grafema-fonema (Borzone de Manrique y Signorini, 2002); implica la capacidad de analizar las palabras en las diferentes uni-dades lingüísticas que las constituyen (sí-labas, unidades intrasilábicas y fonemas) y manipularlas (Villa Carpio, Delfior Citoler y Justicia, 2002). Se considera al castellano como una lengua 'transparente' (Villa Car-pio Fernandez y Justicia, 2000), y se señala que los procesos fonológicos y las reglas de correspondencia grafema-fonema van uni-dos en la adquisición de un sistema autó-nomo de lectura, por lo que es necesaria la enseñanza explícita de las reglas de corres-pondencia fonema-grafema y la segmen-tación del habla en sus unidades. Como explica Molinari (2007), desde este marco el aprendizaje y la enseñanza aparecen ga-

rantizados a partir de un conjunto de ha-bilidades perceptivo-motrices consideradas como condición esencial para la adquisi-ción del sistema de escritura. En la misma línea, Quinteros (1997) plantea que a par-tir de las posiciones que consideran como variable central la adquisición del 'código fonográfico', los impactos educativos están relacionados al entrenamiento fonográfico sumado al entrenamiento fonológico que se realiza como actividad precursora de la lectura. Estas perspectivas, interpretadas desde Ferreiro, reducen al niño a un suje-to de aprendizaje sin considerar que la apropiación de tal objeto involucra un acto cognitivo en el sentido de la cons-trucción de un conocimiento (Quinteros, 1997), como venimos desarrollando hasta aquí. La autora plantea que este método pareciera considerar el aprendizaje del sis-tema de escritura como si se tratase de la adquisición de una información 'externa', la toma de conciencia de un conocimiento ya adquirido por el hablante cuyo acceso no conlleva ningún tipo de transformación del mismo. Implicaría la concepción del sistema de escritura como un código de transcripción que convierte las unidades sonoras en unidades gráficas, cuyas vincu-laciones deben ser aprendidas por el sujeto.

Los estudios de conciencia fonológica se centran en la respuesta a determinados estímulos tras un entrenamiento que apunta a habilidades de memoria, reco-nocimiento y asociación de fonemas y grafemas. Estos estudios (los que supues-tamente aportan “evidencias” que fun-damentan el método de enseñanza que querría instalarse desde algunas propues-tas vigentes), aunque hacen referencia a procesos de lectura y escritura, se centran mayormente en actividades de lectura por parte de los sujetos, así como verba-lizaciones orales con pedido de omisión de fonemas, sin proponer situaciones de escritura. Es decir, predicen posibilidades de escritura a partir de evaluaciones de lectura y descifrado. “Memorizar, imitar, repetir” y aprender las relaciones directas entre fonemas y grafemas. Ahora bien, aunque ambas posturas pa-rezcan inconmensurables, hay momen-tos de coincidencia entre los estudios de conciencia fonológica y la perspectiva psicogenética: los niños, en su proceso de apropiación del sistema, realizan un aná-lisis fonológico. Pero el modo de interpre-

PARAJUANITO 43


tación del mismo es diferente para cada postura: no es un proceso a priori, externo al sujeto, que puede ser 'entrenado', como es considerado por la primera perspec-tiva, sino que la conciencia fonológica tiene un desarrollo, como lo demuestran las investigaciones de Vernon (1999) y Zamudio (2008). La conciencia fonológica y la posibilidad de identificar letras están estrechamente ligadas al conocimiento que los niños tienen acerca del sistema de escritura. Estos dos saberes no poseen un desarrollo autónomo sino que interaccio-nan con lo que el niño sabe acerca del tipo de relaciones que pueden establecerse en-tre los elementos del sistema. La segmen-tación e identificación de fonemas y letras no debe constituir un requisito previo a la enseñanza de la lectura y la escritura, sino que dichos conocimientos se lograrán en la medida en que los niños se enfrenten a los problemas que la escritura misma les plantea (Vernon, 2004). En palabras de Ferreiro (2009), no es que los niños deben ser capaces de analizar la oralidad en términos de secuencias de fonemas para comprender la escritura alfabética, sino que es la escritura alfabética la que obliga a adoptar una actitud analítica con respecto al habla, en un doble sentido de interacción oral-escrito y viceversa.

Ello nos lleva al siguiente punto, vincu-lado a qué concebimos como 'estar alfa-betizados'.

III. “ESTAR ALFABETIZADOS EN SEIS MESES A PARTIR DE LA ENSEÑANZA DIRECTA DE LAS RELACIONES ENTRE FONEMAS Y GRAFEMAS”

"El nuevo método parte del reconoci-miento de la fonolingüística. Las pa-labras tienen sonidos y esos sonidos se pueden separar: mamá, ma-má, m- a… Y a cada sonido corresponde una gra-fía. Especialmente en el castellano que es transparente, no tiene casi compleji-dades. La evidencia dice que la relación entre fonema y grafema enseñada de modo sistemático es el aprendizaje más eficiente", sostiene el artículo de Infobae. Si la conciencia fonológica es la capaci-dad de ser consciente de las unidades en las que puede dividirse el habla: desde pa-labras que componen las frases hasta las

unidades más pequeñas, los fonemas, esta capacidad debe ser 'entrenada' y algunas de las tareas que se plantean para el desa-rrollo de las habilidades fonológicas son: la identificación de unidades dentro de las palabras escuchadas, la identificación de sonidos iniciales, el aná-lisis de palabras en sus sonidos, la sustitución y supresión de unida-des, la pronunciación lenta para separar en-tre sí unos sonidos de otros (Delfior, 1996, en Castedo y Torres, 2012). Estas tareas se realizan generalmen-te desde la oralidad, en ausencia de escri-tura. El análisis de la oralidad se constituye en prerrequisito para la escritura.

En este sentido, plan-teamos que si se con-cibe el sistema de es-critura como código de transcripción, des-de una perspectiva técnico instrumental se promueve en las prácticas alfabetiza-doras la memorización y la retención de un código (Ferreiro, 1999). Tal vez en seis meses se logre la memorización de las letras del alfabeto, sus sonidos, y el “juntar ambos”, como plantean muchas personas adultas que no han logrado terminar la escuela: “las sé juntar, pero no las sé leer ni escri-bir”. ¿Eso significa estar alfabetizado?

IV. “CON EL OTRO SISTEMA, SE POSTULAN HASTA TRES AÑOS PARA LA COMPLETA ALFABETIZACIÓN DEL NIÑO”

La perspectiva psicogenética constructi-vista, por su parte, entiende la conciencia fonológica como un punto de llegada, re-conociendo una génesis que se construye en interacción con la escritura y no desde un análisis de la oralidad sobre sí misma (Castedo y Torres, 2012). Para la perspec-tiva psicogenética, la apropiación del sis-tema de escritura implica un proceso de

conceptualización cuyo desarrollo con-lleva la reestructuración de la oralidad, la construcción de un subsistema lingüís-tico con su propia especificidad, como modo alternativo y gráfico de comunica-ción. Desde este enfoque (que no es un

'sistema'), no se postu-lan ni siquiera 3 años para una 'completa' alfabetización, sino que se considera a la alfabetización como un proceso de apro-piación de la lengua escrita en relación con la multiplicidad de usos sociales en los que la misma está inmersa, un proceso de naturaleza lingüís-tica que conlleva el desarrollo de proce-sos cognitivos de lec-tura y escritura y de prácticas culturales que los constituyen (Zamero, et.al., 2009) en un proceso que comienza con el nacimiento y con-tinúa a lo largo de toda la vida. Alfabe-tización en un espa-

cio y tiempo histórico, geográfico, político, social determinado. Estar alfabetizados como la posibilidad de los sujetos de ser lectores y producto-res de la lengua escrita. La alfabetización es un proceso que involucra un sistema de valoraciones al interior de la comuni-dad que se alfabetiza (Zamero, 2006). En palabras de Bautier y Bucheton (1997), podemos pensar en la alfabetización como apropiación de un lenguaje en tan-to actividad lingüística, social, cognitiva, subjetiva; como proceso heterogéneo atravesado por dimensiones culturales, sociales, lingüísticas a la vez singula-res (propias del sujeto que las produce) y compartidas (por grupos que elaboran formas y normas y las reconocen como propias). Lejos de ser habilidades o estra-tegias neutras, dichos autores sostienen que la lectura y la escritura son prácticas del lenguaje, históricas, culturales, identi-tarias, lingüísticas, cognitivas; adquiridas por participación en las comunidades en las que se ejercen esas prácticas. Son un

Tal vez en seis meses se logre

la memorización de las letras del

alfabeto, sus sonidos, y el

“juntar ambos”, como plantean

muchas personas adultas que no han logrado terminar la escuela: “las sé juntar, pero

no las sé leer ni escribir”. ¿Eso significa estar alfabetizado?

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instrumento de poder para el sujeto, ya que le permiten adquirir mayor dominio del mundo y de sí mismo. Las lecturas y escrituras dependen de las evoluciones tecnológicas, las conductas lingüísticas de una población, sus rituales, usos y cos-tumbres. La alfabetización involucra en forma simultánea la apropiación de conocimientos sobre: el sistema de escritura, los géneros y el lengua-je escrito, las prácticas de lectura y escritura que circulan socialmente, todo a la vez. Ser alfabetizado implica poder hacer uso de la lengua escrita para participar del mundo social, participar en las prácticas letradas que una sociedad ha construido a lo largo de la historia. Y esta es una posición ideológica, política, pedagógica y didáctica.

Y ENTONCES: ¿RENOVAR EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA O PROMOVER PROCESOS GENUINOS DE ALFABETIZACIÓN?

A partir de la fundamentación presentada se podrá tomar posición por una u otra forma de pensar las políticas educativas, de formación docente, de elaboración cu-rricular, las prácticas de enseñanza sobre

la lectura y la escritura. A una u a otra subyacen modos de pensar al sujeto que aprende, a la lectura y a la escritura. Y otra vez lo decimos: subyace una con-cepción ideológica, política, pedagógica, didáctica, y podríamos agregar: ética. Es una cuestión de fronteras, y un asunto vital, diría Graciela Montes, que está en manos de educadorxs, investigadorxs y gobernantes, aunque no sólo en ellxs. |J|

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

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* Marcela Kurlat

Licenciada en Ciencias de la Educación. Magíster en Psicología Educacional y

Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires.

Docente e investigadora del Programa de Desarrollo

Sociocultural y Educación Permanente: la educación de jóvenes y adultos más

allá de la escuela (Dir. Dra. Sirvent - IICE-UBA). Docente en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Investigadora

del IICE, FFyL, UBA.

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PARA46

[ EXPERIENCIAS ]

Presentamos dos escenas de aula con sendos Juanitos haciendo matemática en un 5º grado de una escuela pública común, perdida por el arrabal indoamericano de la Ciudad de Buenos Aires. Dos relatos que describen y reflexionan sobre el aprendizaje mirando desde su intrincada complejidad personal y social.

Por Horacio Cárdenas (*)

Un Kevin y el Javi


PARAJUANITO 47

[ EXPERIENCIAS ]

UN KEVIN

Su historia, cuna de barro, es la de la pobreza: madre campesina y analfa-beta, desaparecida en el trabajo de sol a sol, cría hijos que no ve. Ke-vin tiene doscientos agujeros en el invierno y más hermanos que ropa. Reacio a todas las formas, se torna insondable, tan esquivo como se le cierne el futuro. Le cuesta hacerse entender; tal vez porque nunca lo escucharon. En vano le pedimos más disciplina en el trabajo, pues sabe-mos que el reloj y el silencio se des-arman en los hogares de la miseria material. Su inteligencia incipien-te, que para florecer precisa -como todas- del arrullo de la infancia, es vapuleada por los deberes del adulto que ya le toca ser.

Como su historia es la de la pobreza, será todo lo que merece ser cuando la tortilla se vuelva como debe ser. En-tretanto acá en la escuela, esta abe-jita tiene su panal. Hoy, por ejemplo, estamos resolviendo este problema:

En un depósito de mercadería hay que ordenar 861 botellas en filas de 21 botellas cada una. ¿Cuántas filas quedarán?

En la recorrida veo a Kevin muy con-centrado. Sobre manchones del cua-driculado talla desprolijos palitos, uno por cada botella, armando filas iguales. Parece escapado del mundo, pero en el mejor sentido: está enfras-cado en su tarea sin devaneos. Con aires de espía encubierto me acerco y levantándome las solapas del cue-llo del guardapolvo le pregunto de reojo cuál es el plan. En código casi indescifrable murmura sin mirarme que pretende llegar contando hasta ochocientos sesenta y uno, mientras sigue tildando su carpeta.

| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | || | | | | | | | | | | | | | | | | | | | || | | | | | | | | | ……

Disimuladamente le muestro el pul-gar levantado y lo dejo con su mi-

sión. Tras una vuelta por otros ban-cos, vuelvo y confirmo lo imaginable:

– Ya me cansé –confiesa entre dientes.Pero no todo está perdido:– A ver… ¿Cuántas botellas vas?

Y Kevin, por supuesto, no cuenta una por una para saberlo. Con gesto de fastidio señala la primera fila y dice “21”, pasa por la segunda y tras unos segundos afirma “42”, la tercera y dice “63”, la cuarta y “84”. Luego quiere seguir contando unos que tie-ne sueltos, pero lo interrumpo:– En cuatro filas ya tenés 84. ¿Si te dibujo rápido cuatro filas más? ¿Cuántas va a haber? -y le completo cuatro veloces y ondulados rayones debajo de sus filas, simulando las 21 botellas de cada una.

Piensa un rato revoleando los ojos, anota dos 84 en el borde de la hoja -como si no estuviera permitido darle oficialidad a los cálculos auxiliares- y vuelve a revolear los ojos. Ahora es-cribe 8 y al lado 16. Entonces dice:– 168 va a haber.– Sí, exacto: hay 168 botellas en 8 filas. Ya estás más cerca del final… Y podés avanzar más rápido ¿no?

Ahora es él quien se cubre el cue-llo con las solapas del guardapolvo y vuelve a su solitario frasco, comple-tamente olvidado de mí, de sus her-manos y de toda la vida, menos del problema. En vez de las eternas rayi-tas ahora traza filas garabateadas de a 8 por vez para pronto culminar su cometido, que logra sin lucir la más mínima sonrisa, seguro atorada en las napas de su diario trajinar.

Nos comenta un amigo suizo los avatares de esta situación. Kevin entendió el pedido del problema y dispuso un esquema de acción bien concreto para resolverlo: dibujar en orden y contar las botellitas hasta lograr la condición del enunciado. En principio ese esquema se adapta al objeto de conocimiento, pues si tiene la suficiente paciencia, llega-rá a responder la pregunta. Pero la

situación le responde negativamen-te por fastidio temporal. Si hubiera 15 botellas ordenadas en filas de a 3 no emergería la contradicción -lo resolvería fácilmente dibujando- y por ende no aprendería demasiado. El objeto debe ser dinámico para que el sujeto lo sea, por eso los docen-tes manejamos las variables didác-ticas que lo moldean. En este caso, tal como estaba previsto, el tamaño de los números puso en conflicto su procedimiento. El objeto así ensan-chado se negó a ser asimilado por ese esquema de acción.

Kevin entonces se vio obligado a acomodar ese esquema. Con ayu-da, observó que disponer en forma rectangular es también sumar su-cesivamente una misma cantidad, lo cual puede integrarse en otro esquema anterior: el de la multi-plicación. Con futuras ayudas, esto se podrá integrar en el esquema parcialmente conocido de la divi-sión, pues esta operación respon-de a la pregunta de cuántas veces entra cierta cantidad en otra. Así, por diferenciación e integración, se enriquecerá su esquema de la divi-sión, sintetizando de este modo los diversos sentidos de partir, repartir, resolver organizaciones rectangu-lares, etc., pues toda operación es, en definitiva, una coordinación en-riquecida de diversos esquemas de acción. De modo que, en términos generales, el conocimiento nuevo es una refinación e integración de conocimientos viejos producto de la superación de un conflicto.

La mirada crítica, nos comentan otros amigos alemanes, no es po-ner mala cara frente a cualquier opinión ni decir que no nos gustan las películas de tiros. La crítica es la observación, el análisis y la di-vulgación de las contradicciones, los conflictos, las luchas de opues-tos. Por eso las buscamos a cada paso, en el aula y en la vida. Eso nos exigen la sociedad, la natu-raleza y el conocimiento si es que queremos comprenderlos.

PARAJUANITO48

[ EXPERIENCIAS ]

EL JAVI

Hoy llegó el Javi. Antes que el nombre le vimos los puños. Como bautismo se lleva un jirón de bolsillo ajeno a cam-bio del ojo de bife que ligó. Recién ve-nido del monte misionero, el Javi solo muestra la pesada mirada del golon-drina. Mudanceado de escuela en es-cuela, llora buscando dónde quedarse.

Sintiéndose pasajero para cual-quiera es difícil establecerse y pro-yectar, necesidad imprescindible del que aprende. Eso lo sabemos bien. Pero al Javi lo esperamos, porque lo de hoy solo fue su pre-sentación. Y bien sabemos también que nadie es como se presenta. Ni el silencioso cabizbajo inicial es cordero ni el frenético charlatán, zorrito. Todos nos dibujamos la sonrisa del primer buen día, aun-que sea ante el panzudo patrón; y también gritamos bien fuerte para ahuyentar el primer miedo de lo desconocido.

Para analizar algunas cuestiones de nuestro sistema de numeración hoy trabajamos con la base sexage-simal. Suena más raro de lo que es: nos rodea diariamente, nos marea en cada vuelta de reloj. Pero para notar lo cotidiano es necesario extrañarlo, hay que convertirlo en ajeno, mirarlo como si fuera la primera vez. Es una de las funciones primordiales de la escuela: detenerse en lo visible pero no evidente. Hay que salirse para ver dónde estamos, nos contó el pez que escapó del agua.

Y si para entender la posicionali-dad se puede peregrinar a Roma, para hablar de la base alcanza con mirar las agujas. Por eso arrojamos el siguiente enunciado y a ver qué pasa:

El relojero italiano don Segundo Mi-nutitto va al cine a ver tres pelícu-las en continuado. La primera dura 1h 50min, la segunda 2hs 40min y la tercera dura nada más que media hora. No hay tiempo de intervalo en-

tre ellas. ¿Cuánto tiempo se la pasa en el cine don Segundo?

Más que la respuesta acertada, lo que nos interesa es detonar las contradic-ciones. Un procedimiento incorrecto muchas veces produce más actividad matemática que uno correcto. Vamos en su búsqueda, pues. Pasando por el banco del Javi lo encuentro. Lo veo escribiendo una suma en su carpeta:

1,502,400,30

4,20

Le pregunto si tiene la respuesta y, mientras tapa la hoja con todo su antebrazo, bien bajito me dice que sí: “Cuatro hora' veinte”. Le digo en-tonces lo que ya hemos conversado largos días con los demás: que no se preocupe por si alguien se le copia, en tal caso será problema del otro.– Es más, Javi, si querés copiate vos. Nadie te va a decir nada. Pero claro: fijate antes si lo hizo bien.

Me mira como si le estuviera pro-poniendo el mayor de los pecados escolares. No sonrío ni me desdigo, le acerco la carpeta más cercana, la de Santi, y que la viche. Resulta que su compa contestó con seguridad de tinta gótica “Rta: 5 horas en total”. Ahí está la chispa, el germen de un conflicto. Listo. Me alejo confiado y que empiece el jaleo.

Al ratito me vuelvo para sus pagos y le pregunto cómo fue. Me muestra una impiadosa cruz que anula su proce-dimiento anterior y la vieja respuesta que ahora yace bajo una sellada con letra flamante y gordita: “5 horas”. Le hago notar la muy factible posibilidad de que el equivocado fuera su muso inspirador y no él, pero me calla rá-pidamente:– No, no, yo me había olvidado de que eran minutos.– ¿Y qué?– Que van de a sesenta, profe. Ya lo sabés…Nos vuelve a escribir el suizo: tiene

ganas de explicarnos la escena del Javi. Dice que no le interesa tanto si el padre, si la golondrina o cataratas, pobre pibe, aprende igual que el rico pibe, al menos en términos de procesos intelectuales a desenvolver. Habiendo entendido el enunciado del problema, el Javi puso en juego un conjunto or-ganizado de acciones que le permiti-rían anticipar la cantidad de tiempo que estuvo en el cine don Minutitto; es decir, aplicó un esquema de asimi-lación construido previamente para ciertos problemas matemáticos. El Javi aplicó un algoritmo ya conocido para calcular sumas con cantidades escritas como en el sistema decimal, notación ya conocida. Sin embargo, la respuesta no es la correcta. Podemos llamar a esta acción asimilación de-formante, en tanto produce una dis-torsión de las características del ob-jeto matemático sobre el que actúa, vale decir, de los números en juego. Javi equivocadamente les supone una propiedad a las cantidades del pro-blema: se olvida de que están expre-sadas en el sistema sexagesimal (para medir el tiempo en horas y minutos usamos base 60) y las piensa escritas en base decimal. Asimiló, es decir su-puso que era similar aquello que era diferente. El sujeto supone del objeto algo que éste no es. De aquí surge el desequilibrio o antítesis: esa acción, esa tesis afirmada sobre el objeto, niega una propiedad de dicho objeto y entonces es negada por él. La con-tradicción, que se manifiesta a partir de la provocada interacción con su compañero, late. Le exige resolverse. El esquema subjetivo chocó con las respuestas objetivas expresadas en la situación problemática, pero más por la interacción social. Ese desequilibrio necesita superarse.

La equilibración de la relación suje-to-objeto se producirá en tanto se acomode el esquema anterior. Esta modificación, negación de la nega-ción, se da diferenciando por un lado e integrando por otro. En este caso, necesita recuperar las nociones de canje y agrupamiento en los siste-mas de numeración para distinguir

+

PARAJUANITO 49

[ EXPERIENCIAS ]

su base. En una organización deci-mal, cada vez que en el algortimo de la suma “me llevo uno” estoy canjeando 10 de un grupo por 1 de la posición siguiente. Eso Javi y sus compas lo saben desde hace tiem-po, aunque no lo formulen así. Por su parte en la medición corriente del tiempo, para sumar sólo “me llevo uno” (un minuto o una hora) si puedo cambiarlo por 60 de la cla-se anterior (segundos o minutos). Y eso en realidad también lo saben, simplemente por lectura cotidiana de la realidad. La conciencia del error dio lugar a la diferenciación: en base 10 es una cosa, en base 60 es otra. Pero el esquema enriqueci-do para la suma puede comprender ambos sistemas, integrándolos.

ALGUNAS IDEAS MÁS

Todavía subsiste una concepción pedagógica cuya noción central, ex-plícita o implícita, es que el objeto de conocimiento existe por sí mis-mo, abrochado y yaciendo a nues-tra espera. La función de la escuela sería, por ende, proporcionarle al sujeto su objeto de conocimiento lo más envaselinado posible. Intro-ducírselo sin dolor, pues aquello de que “con sangre entra” ya no se usa tanto. Conocimientos como píldoras, como jarabe con rico gusto. El suje-to, mientras, se va llenando. Pero lo cierto es que así no funciona.

Por el contrario, el conocimiento es producto de la interacción entre el sujeto y el objeto, entre la persona y sus circunstancias, entre el ser hu-mano y las condiciones materiales e históricas de su sociedad. El su-jeto interactúa con el tiempo y con el mundo. Puede poner la herencia del pasado en función del presente y programar un futuro. Puede nom-brar, interpretar y transformar el medio. Y eso lo hace con otros (o contra otros). Esa interacción múl-tiple -con el tiempo, con el medio inundado de objetos, con los otros sujetos- es la praxis, la tensión que promueve los cambios.

PARAJUANITO50

[ EXPERIENCIAS ]

El conocimiento escolar entonces no se trata de un traspaso de contenidos existentes de por sí, residentes en el profesor, en los libros o en el éter ló-gico-formal. Las ideas no aterrizan de la estratósfera ni aguardan escondi-das para ser “descubiertas”. Consisten en una construcción del sujeto a par-tir de la interacción con el objeto de conocimiento y con su comunidad de trabajo. Este proceso se cuece sobre la tensión entre lo que el sujeto su-pone del objeto y lo que el objeto le devuelve al sujeto, invisible diálogo, eterno conflicto entre dos opuestos que se complementan y transforman mutuamente. El sujeto se inclina cu-riosamente ante el objeto y dialoga con él, lo conoce re-conociéndolo, incorporando facetas del objeto a sus anteriores conocimientos y a la vez modificándose en esa interacción. Por eso conocer es siempre re-cono-cer, asimilar, conocer en función de lo anterior. De ahí que la enseñanza del conocimiento escolar -la “palabra matemática” en nuestro caso- deba dar continuidad a la lectura cotidiana de la realidad.

Pero ¿no será esta una disquisición algo rebuscada, veleidosa y en especial es-téril? ¿Para qué andar chamuyando de filosofía con tanto que corregir y plani-ficar, con tantas premuras anteriores, con tanto gurí famélico? ¿Tendrá algu-na consecuencia importante toda esta crónica del torneo sujeto-objeto?

Creemos que sí, pues una concepción pedagógica es inevitablemente polí-

tica. Si pensamos que sujeto y objeto están separados, inconexos, aislados, entonces enajenamos una relación ver-daderamente indisoluble. Impidiendo el diálogo constructivo entre el sujeto y el objeto, entre la persona y el mundo, entre el estudiante y las herramientas materiales y simbólicas de la cultura, estamos proponiendo o bien una pa-siva adaptación al estado de situación o bien una incorporación irreflexiva de lo que viene dado. O se amolda como el vino a la copa o engulle sin digerir como las gallinas a las piedras. Si sujeto y objeto se encuentran sin modificarse mutuamente, su relación se vuelve me-cánica y se les niega el desarrollo. Van y vienen pero no cambian. Si el sujeto solo se limita a recibir al objeto como algo dado, como un bien transferido bancariamente, entonces el sujeto es pasivo y así se vuelve cosa, objeto de otro. No busca, no supone, no imagi-na, no crea nada nuevo, no inventa; no se intenciona ni se sale con la suya. En suma, se domestica.

Por eso es que la didáctica no pue-de ser entendida como una técnica ni como un ensayo de laboratorio. No es un conjunto de procedimientos, una serie estandarizada de pasos para en-señar de forma “eficaz”. La didáctica es la reflexión y sus resultados sobre la producción de conocimiento en la escuela. Es decir, no hay didáctica sin epistemología y sin práctica de ense-ñanza en situación. El docente, por tanto, no puede ser un espectador ni un prodigioso electricista de neuroni-tas personales. Debe ser parte insosla-

yable de la interacción, un animador, un apasionado agitador del diálogo entre el sujeto, la cultura y la comu-nidad de aprendizaje.

La inteligencia entonces no es un don personal, una herencia genética que le ha tocado a cada uno, capital con desigual distribución. La inteligencia es esa conducta adaptativa del sujeto con respecto al objeto. Es esa posibi-lidad de interactuar con las cosas del mundo y con los demás. ¿Acaso eso es patrimonio exclusivo de una clase, pri-vilegio de unos pocos?

La opresión como dispositivo de domi-nación no consiste solamente en látigos y cadenas materiales. Se da funda-mentalmente en el plano ideológico y más específicamente en la relación de conocimiento. La opresión es un asun-to pedagógico. Por eso decimos que la pedagogía debe contemplar dialéctica-mente la relación de conocimiento para ser desenajenante. Será una pedagogía que sea también una política y una po-lítica que sea también una pedagogía, pues no solo es cuestión de describir la realidad del aprendizaje sino también de transformar el universo de las aulas y la educación popular. |J|

* Horacio Cárdenas

Maestro de grado, Escuela 15 DE 13, Villa Lugano, CABA

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