más allá de los comentarios del profesorado

Universidad de Hong Kong

Más allá de los comentarios del

profesorado: Diseño para la acción posterior al

feedback

Profesor David Carless,

@CarlessDavid

Facultad de Educación,

CETL Feedback Series, HKU,

12 de Marzo de 2019


Resumen

1. De decírselo al estudiantado a la implicación

2. Cumplir las necesidades del alumnado

3. Dar la vuelta a las secuencias de feedback

4. Diseños para programas largos


El feedback es para los estudiantes

Las necesidades y preferencias del alumnado

deberían ser priorizadas


Crecimiento del alumnado

¿Qué pretendemos conseguir con los

procesos de feedback?


Objetivo clave de los procesos de feedback

Mejorar la habilidad del

alumno/a para

autorregular

su propio

proceso


Retos


Retos del feedback

Demasiado feedback como explicación

Falta de compromiso con el feedback

Falta de estrategias para usar el feedback

Organización de los módulos/feedback


Limitación del feedback como explicación

“Los aprendices no siempre

aprenden solo de lo que se

les explica, incluso cuando

se les dice repetidamente de

la forma más amable posible”

(Sadler, 2015, p. 16)


Frustraciones del estudiantado

El feedback a menudo se recibe al final de las secuencias

de enseñanza, cuando es demasiado tarde para la

actuación del alumnado


Evidencias de cuestionarios

El alumnado expresa consistente insatisfacción con las

prácticas de feedback en la universidad

SLEQ SETL


El feedback a menudo parece…

Una revelación erróneamente aplazada de

aquellos aspectos que deberían haber

sido aclarados antes

(Crook, Gross & Dymott, 2006)


Cementerios del feedback


DEFINIENDO EL FEEDBACK


El feedback como información

Información sobre el desempeño o la

comprensión (Hattie & Timperley, 2007)


El feedback como interacción

Todos los diálogos que dan soporte al

aprendizaje en situacions formales e informales

(Askew & Lodge, 2000)


El feedback como acción

Los aprendices creando significado sobre los

comentarios y usándolos para su mejora

(Boud & Molloy, 2013; Carless & Boud, 2018)


Cerrando los círculos de feedback

Solo se considera

feedback si el

alumnado toma

acción


Socio constructivismo

La acción sobre el feedback se desarrolla

a través de la agencia del aprendiz, el

diálogo y la co-construcción


Información → acción

(Winstone & Carless, 2019)

ANTIGUO PARADIGMA NUEVO PARADIGMA

DIS

EÑ

O

Feedback como información Foco en la entrega Los estudiantes reciben comentarios Cognitivista

Feedback como creación de sentido Foco en la acción posterior Los estudiantes generan comentarios Socioconstructivista


Diseñando Procesos Efectivos de Feedback en Educación Superior: un Enfoce Centrado en el Aprendizaje.


BASE DE INVESTIGACIÓN


Percepciones diferenciadas

Estudio 1. Datos de un cuestionario a 460

profesionales y 1740 estudiantes

El profesorado piensa que su feedback es

más útil de lo que el estudiantado cree

(Carless, 2006)


Feedback sostenible

Estudio 2. Entrevistas a 10 profesores

premiados de 10 facultades distintas.

Feedback sostenible:

Mejorar el papel del alumnado para general

y usar el feedback (Carless et al. 2011)


El feedback sostenible definido

Actividades en las que el aprendiz genera y utiliza el

feedback creado por los iguales, él mismo o otros

como parte de la autoregulación (Carless, 2013)


Investigación de 5 años

Estudio 3. Estudio longitudinal de las

experiencias de feedback de 4 alumnos

(Carless, 2018)


FOCO EN EL ESTUDIANTADO


Feedback centrado en el profesorado

Demasiada proporción del feedback no está

alineada con las necesidades e intereses del

alumnado


Ayudando al alumnado

“El profesorado podría hacer más por

identificar las necesidades del estudiantado

y encontrar formas de ayudarnos”.

(Philippa, year 5)


Feedback para mejores calificaciones

La principal preocupación del estudiante es la calificación


Centralidad de las calificaciones

“El profesorado no percibe tanta importancia de

las calificaciones como lo hacen los

estudianets.” (Philippa, year 5)


Feedback invertido

Inversión de la secuencia de guía

El alumnado quiere más respaldo durante el

proceso de evaluación … y menos al final


Timing of critique

“Agradezco el feedback crítico cuando lo puedo

utilizar para mejorar mi nota, pero el feedback

crítico al final no es útil” (Candice, 5º año)


ALFABETIZACIÓN EN FEEDBACK


Definiendo la alfabetización en feedback

Comprensiones, capacidades y disposiciones

necesarias para usar el feedback para la

mejora (Carless & Boud, 2018).


Alfabetización en feedback del alumnado

(Carless & Boud, 2018)

Agradecimiento

del feedback

Elaboración

de juicios

Toma de acción

Gestionando

el afecto


Papel del profesorado

Diseño del currículo y la evaluación para

promover la generación y el uso del feedback


Diseños de feedback

Tarea 1→ feedback → tarea interrelacionada 2

Posicionamiento del alumnado como

buscadores y usuarios de feedback activos


Diseños para programas largos

• Tutoría entre iguales

• Ejemplos para guiar

• Feedback automatizado, como “quizzes”

• Proyectos en grupo

• Secuencias integradas en tareas ricas


ESTRATEGIAS DE FEEDBACK

HABILITADAS POR LA TECNOLOGÍA


Tecnología y feedback

Pros: Inmediatez, atractivo,

conveniencia, innovación

Cons: Imposibilidad de incluir

feedback con sonido


Feedback a través de la grabación de la pantalla

Grabación digital de la pantalla del usuario

y narración de voz


Feedback de audio y voz

Comprenetación

Matiz

Personalización

Acción posterior e impacto?


Feedback en vídeo de un igual

Vídeos de feedback entre

iguales a través de Facebook

Hung (2016)


Componiendo el feedback entre iguales

Proporcionar feedback es más cognitivamente

cautivador que recibirlo (e.g. Nicol et al., 2014)


Implicaciones


Cambio de prioridades

Crece Decrece

Feedback en las necesidades Feedback como prioridad del alumnado del profesorado

Guía durante el módulo Comentarios finales

Comentarios en la primera Comentarios en la tare tarea final

Feedback en los primeros Feedback en el último años año


Uso sabio de los recursos

Recucir los comentarios del profesorado

cuando no es estrictamente necesario

(Boud & Molloy, 2013)


“El feedback

debería suponer

más trabajo al

receptor que al

emisor”

(Wiliam, 2015)

https://www.dylanwiliamcenter.com/feedback-fo

https://www.dylanwiliamcenter.com/feedback-for-learning-make-time-to-save-time/


Recomendaciones clave

Focalizarse en las necesidades del alumnado

Invertir los procesos de feedback

Diseñar para la acción posterior


PREGUNTAS

&

COMENTARIOS


Referencias

Askew, S., & Lodge, C. (2000). Gifts, ping-pong and loops - linking feedback and learning. In S.

Askew (Ed.), Feedback for Learning (pp.1-18). London: Routledge Falmer.

Boud, D. & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: The challenge of design.

Assessment and Evaluation in Higher Education, 38(6), 698-712.

Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in Higher Education, 31(2),

219-233.

Carless, D. (2013). Sustainable feedback and the development of student self-evaluative capacities.

In S. Merry, M. Price, D. Carless & M.. Taras, (Eds.), Reconceptualising Feedback in Higher

Education. London: Routledge.

Carless, D. (2015). Excellence in University Assessment: Learning from award-winning practice.

London: Routledge.

Carless, D. (2018). Feedback loops and the longer-term: Towards feedback spirals. Assessment and

Evaluation in Higher Education, https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1531108

Carless, D. & Boud, D. (2018). The development of student feedback literacy: Enabling uptake of

feedback. Assessment and Evaluation in Higher Education,

https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354.

https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1531108

https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1531108

https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1531108

https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1463354


Referencias (continuación)

Carless, D., Salter, D., Yang, M. & Lam, J. (2011). Developing sustainable feedback practices.

Studies in Higher Education, 36(4), 395-407.

Crook, C., Gross, H. & Dymott, R. (2006). Assessment relationships in higher education: The tension

of process and practice. British Educational Research Journal, 32(1), 95-114.

Hung, S.-T. A. (2016). Enhancing feedback provision through multimodal video technology.

Computers & Education, 98, 90-101.

Nicol, D. (2010). From monologue to dialogue: Improving written feedback processes in mass higher

education. Assessment and Evaluation in Higher Education, 35(5), 501-517.

Nicol, D., Thomson, A. & Breslin, C. (2014). Rethinking feedback practices in higher education: A

peer review perspective. Assessment and Evaluation in Higher Education, 39(1), 102-122.

Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal.

Assessment and Evaluation in Higher Education, 35(5), 535-550.

Sadler, D.R. (2015). Backwards assessment explanations: Implications for teaching and assessment

practice. In D. Lebler et al. (Eds.), Assessment in music education: From policy to practice (pp.9-

19). Cham: Springer.

Winstone, N. & Carless, D. (2019, in press). Designing effective feedback processes in higher

education: A learning-focused approach. London: Routledge.


GRACIAS

más allá de los comentarios del profesorado

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