Motivación y aprendizajeescolar:una aproximación desde lateoría de la autoeficacia

Manuel Peralbo*José M. SánchezMiguel A. SimónUniversidad de Santiago

No nos cabe duda de que uno de los pro-blemas más frecuentemente tratados desdeel ámbito de la psicología, ha sido el rela-cionado con la motivación dentro de losprocesos de cambio comportamental y, portanto, también dentro del proceso de apren-dizaje en la escuela. El enfoque teórico deeste problema se ha llevado a cabo desdemuy distintos puntos de vista, y no siem-pre partiendo de bases suficientemente con-trastadas y definidas. En muchos casos elproblema de la motivación ha sido enfoca-do partiendo de posturas teóricas excesiva-mente mentalistas, que examinan el proble-ma desde ópticas carentes de apoyo empí-rico y experimental. Otros, con mucha fre-cuencia, han centrado su análisis en los as-pectos más periféricos del comportamientohumano, esto es, en la conducta observable;dando lugar al desarrollo de diseños de in-tervención que, centrándose en la modifica-ción de conducta en el aula, olvidan las cau-sas internas de tales fenómenos.

A nuestro modo de ver, la motivación enel ámbito escolar sólo puede ser abordadadesde modelos que apoyen sus planteamien-tos en datos procedentes de estudios clara-mente contrastados. Por ello, aquí presen-taremos una aproximación al problema dela motivación en el aula, que trata de aunarambos puntos de vista. Dicha aproximaciónparte de un modelo basado en la psicologíacognitiva y cuyas raíces se sitúan en elaprendizaje social, en concreto nos referi-mos a la «teoría de la autoeficacia», desa-

rrollada fundamentalmente por Bandura(1977a).

No obstante, quizá convenga recordarque la motivación no es una variable obser-vable, sino un constructo hipotético, una in-ferencia que hacemos a partir de las mani-festaciones de conducta.

En este sentido, las definicione de la mo-tivación han sido muchas y diversas. Con-vencionalmente, se suele definir como elconjunto de procesos implicados en la acti-vación, dirección y mantenimiento de laconducta, expresando, así, sus tres compo-nentes principales. No obstante, aunque so-mos conscientes de las críticas que este tipode definiciones han sufrido en el área de lapsicología de la motivación, la utilizaremospara guiar nuestro análisis. Este trata bási-camente de abordar el problema del rendi-miento escolar, desde planteamientos con-ductual-cognitivos, que tratan de superar loslímites y deficiencias de las tradicionalesteorías del condicionamiento clásico y ope-rante, para formular un nuevo modelo, quepretende ser unificante del cambio conduc-tual (Bandura, 1977a).

LA TEORIA DE LAAUTOSUFICIENCIA EN EL CON-TEXTO DELAPRENDIZAJE SOCIAL

El concepto de autoeficacia surge comoun intento de conceptualizar la mayor par-te del comportamiento humano desde una

37* Dirección del autor: Colegio Universitario de La Coruña, La Zapateira, 15310, La Coruña.

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perspectiva integradora. Esta implicaba ne-cesariamente en la psicología científica con-temporánea, el recurso a una explicación delos determinantes de la conducta humana,que toma su origen en posturas centralistasderivadas del auge de la psicología cogniti-va, en clara oposición a las posturas peri-ferialistas que sitúan los determinantes dela conducta en el ambiente externo.

Así, se enfatizan las teorías orientadascognitivamente y que explican la conductaen términos de procesamiento central defuentes de información directa, vicaria ysimbólica (Bandura, 1977b).

Fue precisamente esta situación lo quedio lugar a la ruptura con aquellas visionesunidireccionales de la génesis de la conduc-ta, en las cuales la respuesta del organismoaparece siempre como resultado de la ac-ción aislada o bidireccional de los compo-nentes personales y/o situacionales, paradar lugar a una visión más completa delfuncionamiento humano, que integra a lapropia conducta como agente que participaen su propia determinación, a través de lainteracción recíproca con los factores per-sonales y ambientales. Esta perspectiva hadado lugar al denominado «determinismo re-cíproco», en cuyo marco cobrará sentido laformulación sobre el papel de las expectativasde autoeficacia como agente motivador delcomportamiento humano (Bandura, 1978).

En el contexto del estudio y medida de lapersonalidad, la autoeficacia se podría ins-cribir en el marco de las distintas concep-ciones del «self» (Palenzuela, 1983) que,dentro de un enfoque interaccionista de lapersonalidad, han llegado a la consideraciónde las variables de la persona no como losclásicos rasgos globales que describen laconducta, sino más bien como las cognicio-nes de la persona acerca de situaciones con-cretas. Todo ello ha llevado al desarrollo demedidas específicas como una nueva pers-pectiva en la evaluación de la personalidad(Mischel, 1977). La expectativa de autoefi-cacia es una de esas cogniciones de la per-sona y tiene que ver, por tanto, con las re-cientes concepciones del «self»; de ahí quela base de partida para el desarrollo de lateoría de la autoeficacia, sea, precisamente,el pensamiento autorreferente.

EL CARACTER AUTORREFERENTEDE NUESTRA CONCIENCIA:CONCEPTOS Y DESARROLLO

El carácter autorreferente de nuestra con-ciencia se manifiesta, entre otras cosas, en

un conocimiento bastante preciso del fun-cionamiento de nuestro sistema cognitivo.La importancia de este hecho para los psi-cólogos evolutivos, proviene de que el pen-samiento autorreferente no es estático, sinoque evoluciona con la edad de los indivi-duos, al cambiar las exigencias ambientalesa las que el sujeto está sometido, al tiempoque se modifica su sistema cognitivo, la es-tructura de sus interacciones sociales y eltipo de roles que progresivamente desem-peña.

Dentro del estudio de la metacognición(término que incluye este carácter autorre-ferencial de la conciencia), existen diversasáreas de investigación: metamemoria, me-taconocimiento emocional, metaconoci-miento evaluativo. Nosotros centraremosnuestro análisis en este último por relacio-narse directamente con el concepto de au-toeficacia.

En general, el metaconocimiento evalua-tivo se refiere a la capacidad de evaluarnuestras habilidades en relación con la metaque se desea alcanzar. En consecuencia, elconcepto de autoeficacia hace referencia acómo estima o juzga un sujeto su capacidadpersonal para realizar con éxito una tareadada.

Como se puede observar, esta definiciónincluye el papel de la anticipación de lasconsecuencias de la conducta como un de-terminante antecedente de la acción (tam-bién denominado por otros como funciónsimbólica), lo que evidentemente tiene ca-rácter motivacional, en cuanto permite alsujeto activar su comportamiento. La expli-cación es obvia: evidentemente la capacidadde representar simbólicamente consecuen-cias futuras influye en el curso de acción quese iniciará, ya que la anticipación de las con-secuencias positivas que puede tener uncomportamiento, facilita la retención de loaprendido y motiva a repetir una conductaque se supone tiene un alto valor para el su-jeto.

Esta capacidad permitirá el desarrollo dedos tipos fundamentales de expectativas:

— Expectativas de logro.— Expectativas de acción-resultado.Mientras que las expectativas acerca de

los resultados de las acciones se nutren dela información provista por las propias ex-periencias y por el modelamiento, las ex-pectativas de logro parten de la estimaciónpersonal acerca de la capacidad del sujetopara realizar la conducta necesaria para pro-ducir esos resultados.

El resultado de esta evaluación determi-

na. en último término, si la conducta seráo no iniciada.

No obstante, el nivel de autoeficacia deun individuo no es invariable, y está sujetoa la influencia de múltiples factores que lomodifican y modulan.

En general, los sujetos con un nivel altode autoeficacia hacia una tarea dada tiendena generarse expectativas de eficacia perso-nal que actúan como incentivos fuertes parala acción (cuando las consecuencias de lasacciones se anticipan como muy beneficio-sas).

Los sujetos con un nivel bajo de autoefi-cacia tienden a reducir y a limitar sus ex-pectativas de eficacia, evitando exponerse asituaciones que creen exceden a sus capaci-dades. Sin embargo, los juicios sobre el ni-vel de autoeficacia pueden ser modificados,y así, tras repetidos fracasos en una tareadada, los sujetos con un nivel alto de expec-tativas de eficacia hacia la misma, tiendena reducirlas (si el fracaso es sistemático).Por otro lado, los sujetos con bajas expec-tativas pueden incrementar su nivel de au-toeficacia y competencia personal a travésde la observación de modelos con un nivelque perciben como similar al suyo y que rea-lizan con éxito la tarea propuesta.

No obstante, los juicios de eficacia no sonsimplemente el reflejo de una ejecución oexperiencia pasada (Bandura, 1977a,b). Másbien, es reflejo de un proceso inferencial enel que la habilidad propia se infiere de lapropia conducta, que va variando en fun-ción de factores personales y situacionalesque pueden afectar a la ejecución.

Tanto el aumento como la disminuciónprogresiva de las expectativas de eficaciapersonal, pueden lograrse a través de unprocedimiento que incluya cualquiera de lasfuentes de información sobre la eficacia. Es-tas representan la información necesariapara el desarrollo del autoconocimiento, quetendrá lugar a través de las experienciaspersonales o socialmente mediadas, y, ensíntesis, son las siguientes:

Logros de ejecución: las consecuenciasdirectas de la respuesta representanla más influyente fuente de informa-ción sobre la autoeficacia (Bandura,Adams y Beyer, 1977).Experiencia vicaria: «modelling». Laobservación de cómo los demás rea-lizan con éxito determinadas activida-des, puede producir expectativas deeficacia en observadores que tambiénposeen las capacidades para dominaractividades comparables.

La eficacia percibida puede ser mo-dificada por influencia del modelado'cuando la gente tiene poca experien-cia previa sobre la que basar evalua-ciones de su competencia personal.Persuasión verbal: la gente puede in-crementar sus expectativas de eficaciapara una tarea dada, e iniciar, en con-secuencia, un determinado curso deacción, cuando por sugestión se esta-blece el convencimiento de que po-seen ciertas capacidades y pueden su-perarse los obstáculos y dificultades.

— Activación emocional: las situacionesestresantes provocan reacciones emo-cionales que, de ser muy intensas, fa-vorecen que los sujetos desarrollenbajas expectativas de éxito, ya que unaalta excitación debilita la actuación yviceversa.

La aplicación al rendimiento escolar de lateoría general sobre la autoeficacia se des-prende de lo dicho hasta ahora. La realiza-ción óptima de una tarea educativa no de-pende únicamente de las capacidades pro-pias del sujeto, sino de la evaluación subje-tiva que realiza, a partir de la informaciónproporcionada por cualquiera de las fuen-tes de información sobre la eficacia, acercade la efectividad de sus anteriores realiza-ciones en esa misma área de rendimiento.El grado de congruencia existente entre suscapacidades «reales» y el «nivel» de capaci-dad percibida a través de la información dela ejecución, y de sus consecuencias, deter-minará el que los individuos generen altaso bajas expectativas de éxito ante la tarea.De aquí se derivará la movilización o no detodas sus potenciales capacidades «objeti-vas», en la realización del trabajo escolar,con la anticipación de que sus resultados se-rán satisfactorios intrínseca o extrínseca-mente.

No obstante, veamos antes de proseguircuáles son, concretadas en el ámbito educa-tivo, las citadas fuentes de información so-bre la eficacia que, hemos señalado, seríantan determinantes en el establecimiento delnivel de eficacia percibida por el individuo.

En este sentido, sin pretender hacer unanálisis exhaustivo, queremos señalar unmarco inicial de análisis que presente aque-llos elementos más relevantes como fuen-tes de información para el individuo, sobreel grado de dominio alcanzado en la ejecu-ción académica. Así pues, en el área escolarla información que proviene de la experien-cia directa, viene dada por las propias eje-cuciones de los alumnos (rendimiento) que 39

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son evaluadas en tanto se acompañan porconsecuencias positivas (éxito) o negativas(fracaso), formando una primera base so-bre la que se asienta el nivel de autoeficaciadel sujeto.

La experiencia vicaria proviene funda-mentalmente de la observación del rendi-miento de los compañeros, hermanos, etc.;y en el nivel de la comunicación social, esproporcionada por determinadas experien-cias de modelamiento que provienen de losmedios de comunicación. Estos presentanabundantes modelos (de éxito y fracaso) quepueden ser utilizados por los sujetos comoguías para la acción.

La persuasión verbal es proporcionada,básicamente, por los maestros, padres yagentes de socialización más cercanos alniño, aunque en algún caso podrían jugarun importante papel los propios compañeros.

En cuanto a la excitación emocional, éstapuede provenir de diversos factores relacio-nados tanto con situaciones extraescolares(familiares por ejemplo), meramente esco-lares (ansiedad ante la escuela, los profeso-res, etc.) y también relacionadas con la di-ficultad de las metas a alcanzar, en el sen-tido de que la excesiva discrepancia entre ladificultad de las tareas y la propia capaci-dad percibida por el alumno, generan insa-tisfacciones al producir fracasos consecuti-vos en la ejecución, impidiendo al mismotiempo la consecución de los efectos placen-teros proporcionados por la consecución dela meta (u objetivo). Este último plantea-miento se encuentra comprometido con elproblema de la motivación intrínseca, quetocaremos más adelante.

Hay que tener en cuenta, que aunque lasexperiencias iniciales de eficacia se centranen la 'familia, más adelante los compañerosasumen un papel importante. Con el ingre-so en la escuela se observan cambios im-portantes en los mecanismos que rigen elestablecimiento de los juicios sobre la efica-cia personal. En primer lugar, la autoefica-cia tiende a correlacionar más con índicesobjetivos, sus predicciones se ajustan más ala realidad.

Por otra parte, la autoeficacia se juzga entérminos de habilidades específicas en lugarde habilidades generales, como hacen losadultos. Además, identifican autoeficaciacon esfuerzo. Los niños se consideran máscompetentes cuanto más esfuerzo han des-plegado, al contrario que el adulto. •

Por otro lado, son poco consistentes y es-tables en sus juicios sobre su competenciay la de los demás. Con el tiempo, esa con-

cepción se hace más estable, y no está tandeterminada situacionalmente.

La escuela juega un papel muy importan-te. El niño se ve inmerso en un medio don-de la realización de tareas, evaluación ycomparación con el rendimiento de los de-más es una tarea preferente. Allí comienzaa experimentar sus primeros éxitos y fraca-sos, aprende a esforzarse al máximo en lastareas y poner a prueba sus capacidades. Espor tanto, un medio enriquecido idóneopara la formación del sentido de la autoefi-cacia (Bandura, 1980).

TEORIA DE LA AUTOEFICACIA YRENDIMIENTO ESCOLAR

Tanto la teoría de la autoeficacia comolas teorías dentro del área cognitiva supo-nen que el rendimiento en cualquier tarease encuentra íntimamente ligado y depen-de, en gran parte, de las elaboraciones cog-nitivas realizadas por el sujeto, las cualesmediarían entre las habilidades objetivasque el sujeto posee para esa tarea (Bandu-ra, 1977a), la ejecución y sus consecuencias.

En nuestra opinión, este enfoque puededar cuenta de gran parte de las variablesque influyen en la determinación de la eje-cución final del individuo (hoy por hoy loúnico evaluado), al tener en cuenta comoeje central las expectativas de logro y de re-sultados, que tienen importantes implica-ciones motivacionales. En efecto, como he-mos visto, estas expectativas determinaránsi la conducta será iniciada o no, qué canti-dad de esfuerzo se podrá en juego, y cuántotiempo se mantendrá la conducta ante lapresencia de obstáculos y experiencias ayer-sivas (Bandura, 1977a).

Por consiguiente, no existiría desde estaperspectiva, una relación directa entre ca-pacidad y ejecución, sino que ambas seríanmediadas por los juicios de autoeficacia(véase fig. 1).

Capacidades objetivas

Autoeficacia

Ejecución

Consecuencias ambientales

FIGURA 1.

Esquema de las relaciones entre procesos cogni-tivos y elementos conductuales

La implicación de este planteamiento eneducación es evidente, ya que el desarrollode las capacidades «objetivas» estará media-do directamente por elaboraciones cogniti-vas, como pudieran ser los niveles de efica-cia percibida en las distintas áreas de com-portamiento. Pero esta dependencia no esmecánica, como podría indicar la palabra,sino dependencia recíproca, como la entien-de Bandura (1978). Sería, por tanto, el ni-vel de autoeficacia general del sujeto parala tarea de que se trate, y las expectativasde éxito y fracaso generadas por él, lo queactivará o no la puesta en marcha y conse-cuente desarrollo de las capacidades instru-mentales y cognitivas del sujeto.

Esta mediación cognitiva entre capacidady ejecución puede explicar gran parte de losdéficits presentados por niños con una ade-cuada capacidad para la tarea.

No obstante, donde más claramente seobtiene información acerca de lo adecuadodel propio rendimento es a través de los re-sultados de la evaluación escolar. Esta, comohemos visto, forma parte esencial de una delas fuentes de información sobre la eficaciamás influyentes, es decir, las que provienende la experiencia directa. Por ello, pareceobligado referirse a la evaluación escolarcomo un elemento decisivo en la génesis dela motivación para el rendimiento académico.

En un sentido general, la evaluación serefiere al grado de consecución por partedel alumno de una serie de objetivos edu-cativos establecidos progresivamente a lolargo del currículum académico. Los aspec-tos que se evalúan tienen que ver, por lo ge-neral, con el grado de destreza, habilidad,información o dominio que posee el alum-no en un amplio conjunto de tareas, las cua-les implican la posesión de diferentes gra-dos de complejidad cognitiva.

Este planteamiento nos indica que la eva-luación se ha puesto habitualmente en fun-ción de las metas u objetivos establecidosdentro del proceso de aprendizaje escolar.Las etapas que parecen constituir este pro-ceso educacional se suelen resumir en: fija-ción de metas, ordenamiento de la estrate-gia metodológica, aprendizaje, evaluación yreajuste. De ahí que la evaluación se entien-da como una etapa del proceso educativoque tiene por fin comprobar de modo sis-temático en qué medida se han logrado losresultados previstos en los objetivos espe-cificados con antelación.

Sin embargo, parece que estamos estable-ciendo una relación directa y lineal entre laposesión de capacidades y rendimiento aca-

démico, de modo que las tareas deben ajus-tarse a las capacidades de los alumnos en elinicio del aprendizaje para progresivamen-te aumentar en complejidad al tiempo quelos niños evolucionan en madurez y tienena su alcance el dominio de esas tareas máscomplejas.

Esta relación más o menos lineal parece-ría lógica, y en gran parte podría conside-rarse como una relación posible y óptima,si los objetivos fueran establecidos paracada niño individual, dentro de una educa-ción personalizada. Pero la realidad nosmuestra que, por una parte, los objetivosno son individualizados para cada niño enparticular, y por otra, que existen mayoresproblemas además de los metodológicoseducativos en la determinación de por quéun niño rinde más o menos. Así, desde unaperspectiva de intervención psicológica, seha constatado con reiteración que la evalua-ción no debe referirse únicamente al rendi-miendo «medido» en términos objetivos deprueba o examen. Se postula así, la existen-cia de factores que inciden en el rendimien-to escolar, como son los debidos a la propiacapacidad del alumno en el área escolar, losque implican las relaciones familiares posi-blemente distorsionadas, el nivel sociocul-tural, etc. La comprensión de esta realidad,si bien no ha sido aplicada prácticamenteen la evaluación escolar, sí al menos ha des-pertado un progresivo interés por desarro-llar estudios que permitieran determinar lasrazones «objetivas» que llevan al problemadel rendimiento escolar. De esa forma se hacentrado la investigación en el estableci-miento de relaciones entre el rendimientoescolar y diversas facetas del funcionamien-to psicológico (capacidad-rendimiento,atención-rendimiento, etc.) Y, por otrolado, se han buscado elementos motivacio-nales que pudieran explicar los déficits deaprendizaje en los niños.

La importancia de hacer referencia a laevaluación escolar proviene de que, dentrode los procesos componentes de la eficaciapercibida, las expectativas de resultados y,en general, la información facilitada por laejecución en el marco escolar procede, enbuena medida, de la evaluación escolar. Espues necesario considerar ésta como una delas fuentes de información sobre la eficaciapercibida hacia la que se dirigen las expec-tativas de resultados del alumno. Sin olvi-dar, no obstante, la estimación del propioniño sobre su capacidad que dará lugar,como hemos visto, a las expectativas de efi-cacia. Ambas son factores motivacionales 41

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determinantes del comportamiento delalumno, y están basados en último términoen su nivel de autoeficacia para la tarea es-colar.

DIMENSIONES MOTIVACIONALESEN EL METACONOCIMIENTOEVALUATIVO

La motivación, que está primariamenterelacionada con la activación y la persisten-cia de la conducta, está también parcialmen-te basada en actividades cognitivas.

La capacidad para representar consecuen-cias futuras en el pensamiento provee deuna fuente cognitivamente basada de moti-vación. Las representaciones cognitivas delas consecuencias futuras funcionan normal-mente como motivadoras de la conducta.Debemos recordar que las operaciones dereforzamiento afectan a la conducta, engran medida, mediante la creación de ex-pectativas de que la conducta producirá losresultados deseados.

Una segunda fuente de motivación basa-da cognitivamente opera a través de la in-tervención de las influencias derivadas delestablecimiento de metas y del reforzamien-to autorregulado.

La automotivación exige que haya unoscriterios con los que comparar el rendi-miento (expectativas de eficacia, expectati-vas de resultados y juicios de autoeficacia).

Así, las discrepancias percibidas entreejecución propia y ejecución ideal crean in-satisfacciones que motivan cambios correc-tivos de conducta. La información que pro-viene de la anticipación, tanto de las con-secuencias satisfactorias como de las insa-tisfactorias, provee también de incentivospara la acción.

Sin embargo, hay que tener en cuenta quelos efectos motivacionales no se derivan delas metas en sí mismas, sino del hecho deque la gente responde a su propia conductaevaluándola en función de la meta estable-cida como objetivo para su propia satisfac-ción (Thoresen y Mahoney, 1974).

Desde este punto de vista, la automoti-vación se mantiene mejor poniéndose sub-metas explícitas e inmediatas que contribu-yan a alcanzar otras futuras.

Pero el impacto cognitivo de la informa-ción sobre la eficacia dependerá de cómo seaexpresada cognitivamente. En este sentidoinfluirán los factores contextuales (circuns-

rancias sociales, situacionales y temporalesbajo los que ocurren tales acontecimientos).Por ello las experiencias de éxito no creannecesariamente expectativas fuertes y gene-ralizadas de eficacia. Así, también, las ex-pectativas que han servido como funcionesautoprotectoras durante años no se descar-tan con rapidez.

Así pues, el valor corrector de la infor-mación derivada de las ejecuciones que hantenido éxito está en función de procesos dediscriminación producidos durante la adqui-sición y que determinan la relación que unindividuo concreto establece entre acción yconsecuencia; y por otro lado, dependerá delas expresiones cognitivas de las causas dela propia conducta.

En este orden de cosas, las influencias au-tocorrectivas controlan los efectos de mu-chas formas de «feedback» extrínseco, quese supone tienen propiedades reforzantes.Algunos de los beneficios de este «feed-back» se refieren a la información que pro-porcionan sobre los tipos de error que es-tamos cometiendo, y la manera en que po-dríamos corregirlos. Sin embargo, el cono-cimiento de los resultados mejora el rendi-miento, incluso cuando la información queproporciona el «feedback» especifica sólo elnivel de logro sin suministrar datos quepermitan corregir los errores. En estas si-tuaciones el «feedback» informativo sirvecomo motivador y no tanto como correctorde la respuesta.

La información que proporciona el «feed-back» no supone una recompensa por símisma. Lo que ocurre, más bien, es que elconocimiento del propio rendimiento ad-quiere significación cuando se relaciona conlos criterios del sujeto y constituye el fun-damento de su autovaloración reforzante(Bandura, 1977b).

Las influencias autorreactivas pueden in-cluso explicar, en parte, cambios produci-dos por las consecuencias extrínsecas. Cuan-do se refuerza a las personas con recom-pensas externas éstas se ponen metas a símismas y responden evaluando sus logros.Así, los incentivos motivan, en gran parte,a través de sus efectos sobre las intencionesy metas personales.

De acuerdo con la teoría del aprendizajesocial, las personas funcionan como agen-tes activos en su propia automotivación. Loscriterios que establecen determinan qué dis-crepancias son motivantes y qué actividadestratarán de dominar. Así, las metas relati-vamente fáciles no son lo suficientementedesafiantes como para activar mucho inte-

rés; las que son moderadamente difícilesmantienen un esfuerzo elevado y producensatisfacciones por medio del logro de sub-metas, mientras que las metas que estánmucho más allá del alcance propio son de-salentadoras. En este último caso creemosque se encuentran muchos niños marcadoscon la etiqueta del «fracaso escolar».

No obstante, el desarrollo de la automo-tivación y de la autodirección requiere cier-tas funciones básicas que se desarrollan conla ayuda de los incentivos externos.No cabe duda que la mejor manera de ase-gurar el aprendizaje, consiste en apoyar losesfuerzos de los niños hasta que su conduc-ta se desarrolle y alcance el punto en queproduce consecuencias que la sustentan deuna manera natural. Una vez que las per-sonas aprenden las destrezas verbales, cog-nitivas y manuales que necesitan para en-frentarse a su medio de forma efectiva, yano necesitan inducciones externas para uti-lizar esas destrezas.

En este sentido, como señala la teoría dela atribución, las percepciones de las perso-nas sobre las causas de su conducta influ-yen en su forma de comportarse en ocasio-nes posteriores.

Si las actividades realizadas tienen re-compensas externas, deducen los sujetosuna falta de interés personal; mientras quesi no existe una motivación externa, se con-siderará realmente interesado por las acti-vidades en sí mismas. Por consiguiente elreforzamiento extrínseco de una actividadpuede reducir la motivación intrínseca parahacerla.

Para Deci (1975), las recompensa redu-cen la motivación intrínseca al crear la im-presión de que la conducta de uno está con-trolada por condiciones externas y al debi-litar los sentimientos de competencia per-sonal y autodeterminación.

La motivación intrínseca suele definirsecomo la realización de actividades sin unarecompensa externa aparente. No obstan-te, es difícil de estudiar, dado que es inusualencontrar conductas cuyas consecuencias nosean, en algún sentido, externas.

Un estudio de Feingold y Mahoney(1975) demostró que el recompensar de for-ma contingente una actividad aumentaba,en unos niños, la preferencia por realizarla.Pero su nivel de interés decrecía inmedia-tamente al retirar las recompensas. No obs-tante, al volver a medir sus preferencias, se-manas más tarde (sin recompensa), los ni-ños mostraban el doble de interés del quehabían manifestado originalmente.

CONCLUSIONESPARA LA INTERVENCION ENEL RENDIMIENTO ESCOLAR

Varias conclusiones pueden obtenerse delo dicho hasta el momento. En primer lu-gar, que uno de los determinantes del ren-dimiento escolar proviene no de las capaci-dades objetivas del alumno, directamente,sino de las expectativas de autoeficacia ha-cia el rendimiento. En segundo lugar, quesiendo estas elaboraciones del propio suje-to elementos relevantes y determinantes dela ejecución académica, no son tenidos encuenta en el proceso de evaluación de losaprendizajes escolares. En tercer lugar, seha establecido claramente que uno de losfactores fundamentales en la automotiva-ción del alumno proviene del proceso de es-tablecimiento de metas específicas a alcan-zar, que al provocar una autoevaluación enel niño, de cara a comprobar el grado deadecuación entre su conducta escolar y lameta establecida, reacciona dispensando unmayor esfuerzo y persistencia en la tarea,poniendo en juego todas sus habilidadescognoscitivas. En cuarto lugar, se sostienela conveniencia de fomentar el desarrollode una motivación intrínseca hacia el apren-dizaje escolar, sin por ello descartar los sis-temas de reforzamiento externo que, en losmomentos iniciales, permiten el desarrollode preferencias y actitudes positivas que deotro modo no se generarían.

Creemos, no obstante, necesario haceruna distinción entre lo que se suele deno-minar como establecimiento de metas (Ban-dura y Cervone, 1983) y los objetivos queforman parte de las programaciones esco-lares.

Ya hemos dicho con anterioridad, que elvalor motivacional no se deriva de las me-tas en sí mismas, sino de la discrepanciapercibida por el alumno entre su conductaescolar y la meta, lo que da lugar a sucesi-vos ajustes autocorrectivos del rendimientodel niño. Hasta aquí, las diferencias entremeta y objetivo escolar pueden no ser muyexplícitas, pero hay algo más, para que losefectos motivacionales de la fijación de me-tas tengan lugar, las consecuencias de alcan-zar la meta deben ser autosatisfactorias parael alumno, de otro modo, si las metas noaparecen como gratificantes y deseables noredundarán en un incremento de la moti-vación hacia el rendimiento. Así pues, noes suficiente la realización de una buenaprogramación educativa por parte del pro-fesor, si los objetivos definidos no respon- 43

den a los intereses, actitudes y capacidadesde los alumnos. En nuestra opinión una víade acercamiento parcial al problema, que dealguna manera coincide con estos plantea-mientos, proviene de los intentos de apli-car la teoría de Piaget a la escuela. En al-gunas de estas experiencias son los propiosalumnos quienes determinan, en base a susintereses, los objetivos y actividades a rea-lizar.

No obstante, no es suficiente con esto, lapropia programación educativa y la estruc-tura del proceso de aprendizaje a nivel ins-titucional deben prever el tiempo y la or-ganización necesarios en cada aula, para quecada alumno, que no alcanza las metas plan-teadas al mismo tiempo que los demás, dis-ponga de la posibilidad de alcanzarlos a tra-vés de una programación pedagógica queacerque la meta a sus propias capacidades,para progresivamente irse acercando al ob-jetivo. Pero este proceso de reajuste no debeprovenir del resultado, siempre lejano, dela evaluación escolar, sino que debe tener lu-gar en el preciso instante en que el progre-so se ve interrumpido. Al tiempo, la perti-nencia y necesidad del reajuste no debe par-tir exclusivamente del profesor que señalael fracaso en la ejecución, sino que debe serfundamentalmente fruto de las autoevalua-ciones del alumno sobre la adecuación de suejecución a la meta que desea conseguir.Creemos que la autoevaluación elimina, engran parte, los efectos negativos de la eva-luación externa, enseña a los individuos avalorarse adecuadamente y a poner en jue-go todas sus habilidades con el convenci-miento de que las dificultades pueden sersuperadas, y proporciona una fuente de in-formación de eficacia relativamente aisladade la conparación con los demás, lo que ayu-da a eliminar la dicotomía éxito-fracaso es-

colar, los sentimientos de infravaloración einadecuación en el aprendizaje y gran partede la ansiedad escolar que proviene de laevaluación externa, por muy continua y ob-jetiva que ésta sea.

Evidentemente, un proceso de aprendi-zaje que lograra incluir estas condiciones,conseguiría elevar prácticamente de mane-ra continua las expectativas de eficacia delalumno hacia la tarea escolar, y llevar a caboa través del proceso de autoevaluación losajustes autocorrectivos necesarios para con-seguir los objetivos propuestos.

Como se puede observar, este enfoquemotivacional que describimos se aleja conbastante claridad de los tradicionales mode-los cuyas técnicas para el incremento moti-vacional se han basado, con mucha frecuen-cia, en las derivadas del condicionamientooperante (técnicas de contrato, economía defichas, moldeamiento, etc.). En nuestrocaso, creemos que estas técnicas son útilescuando, acompañando a un déficit de moti-vación intrínseca para el aprendizaje esco-lar, nos encontramos (como suele ocurrir)con problemas de comportamiento que im-piden el abordaje del problema desde elpunto de vista pedagógico. Superado el pro-blema comportamental subyacente, cree-mos totalmente necesario plantear los pro-blemas de rendimiento escolar desde la pos-tura teórica anteriormente expuesta, ten-diendo en la medida de lo posible a dar so-luciones estructurales a un problema queproviene de la propia estructura del proce-so educativo. Así, coincidimos con Banduracuando señala que «las prácticas competiti-vas donde muchos están llamados al fraca-so por el triunfo de relativamente pocos»(Bandura, 1980, p. 157), entre otras, tien-den a convertir en ineficaces las experien-cias de la educación.

ResumenEn el presente trabajo se reinterpreta el problema de la motivación para el rendimiento académico desde una

perspectiva cognitiva, fundamentada en la teoría de la autoeficacia. Se hace hincapié en el papel de las expec-tativas de eficacia como mediadoras entre las habilidades y el rendimiento de los sujetos y se acentúa el papelque juega la motivación cognitivamente basada en el proceso de aprendizaje. Postulamos, asimismo, la necesi-dad de fomentar la autoevaluación frente a la evaluación externa y los sistemas que permitan el desarrollo dela motivación intrínseca para el aprendizaje.

Summary

44 In this work, the problem of motivation for academic improsirnent is reinterpreted from a cognitive pers-pective based on the self-efficacy theory. It is emphasized the role of self-efficacy expectancies as mediators bet-

ween the skills and the improvement of the subject:, and the role that motivation plays based cognitively onthe lea rning process. At the same time we speak about the necessity of encourage selj-evaluation opposite toexternal evaluation and the systems which make possible the develo pment of intrinsic motivation for learning.

RésuméAu présent travail on réinterpréte le probléme de la motivation pour le rendement académique depuis una

perspective cognitive, fondée sur la théorie de l'autoefficacité. On insiste sur le róle des expectatives d'efficacitécomme médiat rices parnzi les habilités et le rendement des individus et on met l'accent sur le róle qui joue lamotivation cognitivement fondée sur le processus d'apprentissage. On postule aussi, le besoin de fomenter l'au-toévaluation face á l'évaluation externe et les systémes que permettent le développement de la motivation in-trinsé que pour l'apprentisage.

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