monereo c. badia a. bilbao g. cerrato m. y weise c. 2009

8/22/2019 Monereo C. Badia a. Bilbao G. Cerrato M. y Weise C. 2009

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Ser un docente estratgico: cuando cambiar laestrategia no basta

CARLES MONEREO1, ANTONI BADIA2, GILDA BILBAO3,MARIA CERRATO4 YCRISTA WEISE4

1Universidad Autnoma de Barcelona; 2Universitat Oberta Catalunya;3Universidad el Desarrollo, Chile; 4Universitat Ramon Llull

ResumenEl artculo que presentamos responde a una doble finalidad. Por una parte nos proponemos ampliar el marco concep-

tual que fundamenta la nocin de docente estratgico con el fin de hacerlo ms explicativo y ayudar a entender mejor lasdificultades de los profesores cuando deben enfrentarse a situaciones conflictivas desestabilizadoras a distintos niveles (con-ceptual, estratgica y emocionalmente). Para ello, en la primera parte definimos y caracterizamos las nociones de identi-dad y self del profesor, as cmo la nocin de incidente crtico, un dispositivo ptimo para poder acceder al self del profesor.En la segunda parte presentamos un estudio de caso, de carcter descriptivo, sobre las relaciones entre la identidad y el selfde dos profesores universitarios. Los resultados obtenidos en este estudio evidencian el grado de coherencia existente entre lascaractersticas de la identidad del profesor y su actuacin docente real (self). Por otra parte el estudio presenta evidenciasde cmo actan los profesores ante incidentes crticos y como cambian para ajustarse a la situacin conflictiva. Finalmente

se plantean las potencialidades y limitaciones del uso de incidentes crticos en calidad de instrumento metodolgico para lainvestigacin en este campo de estudio y tambin en la formacin del profesorado.

Palabras clave: Identidad, self, estrategias de enseanza, incidentes crticos, formacin del profesorado.

Being a strategic teacher: When changing

strategies is not enough

AbstractThe purpose of this paper is two-fold: on the one hand, our aim is to expand the conceptual frame on which the notion

of strategic lecturer is based in order to make it more explicative and to help understand teachers difficulties when theymust face conflictive and unsettling situations at different levels (conceptual, strategic and emotional). In the first partwe define and characterise the concepts of teachers identity and self together with critical incident, which is optimum toreach the teachers self. In the second part, we present a descriptive case study dealing with the relationships between theidentity and self of two university teachers. The results obtained in this study demonstrate the existing level of coherencebetween the characteristics of the teachers identity and his/her real teaching performance (self). On the other hand, the

study presents evidence on how teachers act when faced with critical incidents and how they change to adjust to the conflictsituation. Finally, we address the potential and limitations of using critical incidents as a methodological research toolin this study field and in teacher training.

Keywords: Identity, self, teaching strategies, critical incidents, teachers training.

Correspondencia con los autores: Carles Monereo. Dep. Psicologa Bsica, Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Cienciasde la Educacin. Universidad Autnoma de Barcelona. Campus de Bellaterra. 08193 Barcelona. Tel.: +34 935812103.E-mail: [email protected]

2009 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educacin, 2009, 21(3), 000-000

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Introduccin

En la literatura especializada sobre enseanza estratgica Strategic Instruction (por

ejemplo Gaskins y Pressley, 2006) se considera que un docente es estratgico si est encondiciones de ajustar, de manera deliberada, sus prcticas al contexto de cada materia(objetivos, contenidos, alumnos, recursos, competencias personales, etctera) y msespecficamente, si es capaz de auto-regular sus acciones frente a demandas que pudie-sen producirse en su aula, de manera inesperada. Desde este planteamiento la toma dedecisiones cognitivas sobre qu hacer y decir en cada circunstancia sera suficiente pararesolver cualquier eventualidad. Nosotros mismos hemos defendido esta postura duran-te mucho tiempo (Bada y Monereo, 2004; Monereo, Pozo y Castell, 2001).

Sin embargo, es necesario admitir que en numerosas ocasiones cuando el profesor (enmuchos casos formado en el uso de estrategias de enseanza) percibe un conflicto de unamagnitud tal que compromete su rol docente y socava su identidad profesional, su res-puesta tiende a no ser estratgica, en el sentido de deliberada y ajustada, sino que pue-

den desencadenarse o dispararse reacciones automticas de autoproteccin, de rechazo,de depresin, de agresividad, etctera (Hargreaves, 2000; Roberts, 2007). Estas res-puestas desembocan con frecuencia en la adopcin de formatos instruccionales de mayorcontrol centrados en la autoridad del profesor (Benejam, 1993). Esta evidencia nos obli-ga a replantear la nocin de docente estratgico y a considerar nuevas variables que nospermitan entender mejor por qu muchos docentes, a pesar de contar con herramientastericas y metodolgicas innovadoras, no cambian su manera de ensear o vuelven per-manentemente a prcticas ms conservadoras.

En este sentido, la investigacin sobre las dificultades que tienen los docentes paracambiar sus prcticas hacia opciones ms innovadoras, y lograr que stas sean sosteni-bles en el tiempo, seala dos dimensiones clave: la estabilidad de sus concepciones sobrela enseanza y su propio rol profesional, y el coste emocional que supone el cambio. En

relacin a las concepciones, existen numerosos trabajos que confirman que stas se insta-lan de forma muy temprana en las primeras experiencias educativas y/o formativas delfuturo profesor, que subrayan su naturaleza implcita, mayoritariamente ancladas envisiones de corte objetivista y positivista, y que sitan al docente como nico protago-nista y transmisor del conocimiento en clase (Day, Elliot y Kington, 2005; Lewis, 1990;Lortie, 1975; Pozo et al, 2006).

En cuanto al coste emocional que implica arriesgarse a introducir y mantener prcti-cas docentes innovadoras que generalmente otorgan mayor protagonismo a los alumnosy a la vez suponen un menor control por parte del profesor, tambin la investigacin hasealado los sentimientos de prdida de seguridad y autoestima (Darby, 2008; Kelch-terman, 2005), vulnerabilidad frente a los alumnos y los colegas (Lansky, 2005) y dedificultad para discernir y regular emociones apropiadas al nuevo contexto (Zembylas,

2005), que aquejan a los profesores y les llevan a renunciar al cambio y a conservar aque-llas formas de interaccin educativa que mejor conocen y que menos les comprometenpersonalmente.

Cmo fcilmente puede deducirse, cuando confluyen ciertas concepciones instruc-cionales con determinados sentimientos y vivencias, las estrategias de enseanza que seponen en accin tienden a ser coherentes y a responder a las preocupaciones, expectati-vas y metas del docente. Por el contrario, cuando el docente se encuentre en contextosque le resulten conflictivos, puede que no sea suficiente con modificar sus estrategias,como si se tratasen de conocimientos independientes, sino que tambin sea preciso uncambio ms radical que acometa las concepciones y sentimientos asociados. Nos esta-mos refiriendo a un constructo ms molar y complejo que propiamente conforma laidentidad profesional del docente y las posibles versiones que en cada situacin o con-texto puede adoptar esa identidad, versiones que hemos denominado self2.

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La hiptesis de la que partimos es la de re-considerar el concepto de docente estrat-gico no slo como alguien capaz de movilizar los conocimientos adecuados ante un con-texto educativo, complejo y demandante, tambin como un profesional capaz de adop-tar una versin de su propia identidad unself ajustado a esa nueva situacin, emocio-nalmente comprometida, en la que se cuestiona su identidad (lase sus conocimientos,pero tambin sus concepciones y sentimientos).

Seguidamente revisaremos las nociones de identidad yselfde las que partimos y queconstituyen el punto central de nuestra propuesta y de la investigacin que presenta-mos.

Las nociones de identidad y self

Mientras el concepto de identidad remite a una representacin auto-referencial for-mada por atributos cognitivos y emocionales que percibimos como propios y que sonrelativamente permanentes y estables en el tiempo, dando continuidad a nuestra exis-tencia (quien soy, cmo soy, a qu aspiro, etctera), unselfsera una posible versin deesa identidad, es decir una accin integral, cognitivo-emocional en la que se articulanconcepciones, sentimientos y procedimientos (y en su caso estrategias) para responder aun contexto demandante (Day et al., 2005; Day, Kington, Stobart y Sammons, 2006).Esta accin, elself, podra dispararse frente a un incidente suficientemente desestabiliza-dor o amenazante; o por el contrario, podra obedecer a cierta planificacin conscientesi se tiene el tiempo y recursos suficientes sobre qu pensar, sentir, hacer y decir enunas determinadas circunstancias, comprometidas y de aparicin bastante inminente(Monereo, 2007: Roberts, 2007).

A lo largo de su historia profesional, el docente va forjando una representacin auto-biogrfica de s mismo, una identidad profesional, formada por concepciones sobre surol y sobre lo que supone ensear y aprender su materia, bastante estables y permanen-tes. Como hemos avanzado, esta identidad profesional se inicia de forma temprana

cuando empieza a surgir la vocacin o el propsito de dedicarse a la docencia. Algunoshitos biogrficos de nuevo situaciones conflictivas, tienen una importancia capital enesa representacin auto-referencial, favoreciendo la elaboracin de un discurso sobre elsentido y significado que tiene ser profesor y ser profesor de esa materia.

Junto con ese sentido de identidad, el docente va construyendo formas de accin,selfs, que le resultan tiles para manejar situaciones concretas y ejercer eficazmente suinfluencia (Gergen, 1989). Ms adelante, cuando ese docente se enfrente a situacionesque lea o perciba como similares a otras anteriores, podr evocar elselfcorrespondiente ynuevamenteactuarlo.

El hecho de que un docente concreto, frente a una situacin conflictiva especfica,active automticamente unself, reconstruya unselfevocado para ajustarlo a la nuevacoyuntura, o construya un nuevoself, pensado y planificado para afrontar esa circunstan-

cia puntual, responde a procesos socio-cognitivos complejos sobre los que tenemospocas evidencias empricas. La hiptesis, por ejemplo, de que existe un contexto intra-mental en el que se establece un dilogo entre distintosselfs en competicin (y por lotanto entre distintos paquetes de concepciones, sentimientos y estrategias) y que, atravs de esa interaccin, parecida a la que se produce en un contexto social entre variosinterlocutores, se llega a una decisin y se ejecuta uno u otroself(o una sntesis devarios), resulta sugerente, incluso heurstica para la investigacin, pero an est en elterreno de la especulacin (Monereo, 2007; Yau-fai, Fiona Chan, Peng y Kwang, 2001).

En todo caso, lo que nos indica la literatura sobre el tema (Neisser y Jopling, 1997) yque con cautela podemos admitir, es que un mismo sujeto no puede activar cualquierselfy que esta activacin est sujeta a restricciones debidas a: (i) la propia identidad y losselfs anteriores que se puedan evocar, confrontar y, finalmente, activar; (ii) el nicho cultu-ral en el que nos desenvolvemos y que determina esos posiblesselfs.

3Ser un docente estratgico / C. Monereo et al.

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En este sentido, y al menos tericamente, podemos admitir que la variabilidad entrelas personas, y en el caso que nos ocupa entre los docentes, es muy amplia. Desde profe-sores sin versiones oselfs alternativos y por lo tanto condenados a repetir rutinas, hasta,en el otro extremo, docentes capaces de anticipar, y en cierto modo planificar, lo quepensarn (concepciones), sentirn (sentimientos), harn y dirn (estrategias) en cadanuevo contexto educativo, construyendo, total o parcialmente, unselfpara cada ocasin.

Esta ltima posibilidad nos parece que define mejor a un docente estratgico, capazde actuar metacognitivamente, tomando consciencia de sus decisiones y de los efectosde stas sobre el contexto, reflexionando y re-describiendo representaciones (en el senti-do de Pozo et al., 2006) y construyendoselfs, en un futuro fcilmente evocables cuandolas circunstancias lo exijan.

A efectos de anlisis metodolgico, un docente que actuase estratgicamente deberatomar decisiones en tres momentos del desarrollo de unself, momentos que seran cohe-rentes entre s:

a) Unselfplanificado: consistira en la lectura anticipatoria de un contexto y sus posi-

bles conflictos e incidentes y la planeacin de discursos, estados emocionales y estrate-gias de accin para afrontarlos. Se basara, como acabamos de formular, enselfs evocados,en el dilogo interno entre stos y en la produccin de un plan de accin intencional.

b) Unself-en-accin: consistira en el despliegue, supervisin y auto-regulacin delselfplanificado durante el desarrollo de las actividades (una clase, por ejemplo).

c) Unselfactuado: consistira en la reflexin y evaluacin consciente sobre elself-en-accin desarrollado. Aumentara las posibilidades de convertirlo en unselfdisponible yevocable para futuros eventos y, segn su impacto emocional, contribuira a la re-cons-truccin de la identidad.

Como hemos tratado de mostrar, la necesidad de un cambio o una re-construccin deunselfse produce cuando se plantea una situacin conflictiva de especiales caractersti-cas; estas situaciones capaces de provocar la aparicin, sea de forma automtica o por va

estratgica, de unself, constituyen incidentes crticos a los que dedicaremos el siguienteapartado.

Los incidentes crticos como un modo de acceder al Self del docente

Aunque la nocin de incidente crtico (a partir de ahora IC) tiene su origen en losaos 503, primero en el mbito de la aviacin militar (como un medio para diagnosticarla habilidad de los pilotos) y luego en la esfera empresarial, y muy especialmente enmedicina y enfermera, su aplicacin al contexto educativo se debe a David Tripp(1993) quien define IC como un evento que capta la esencia de lo que se est intentandolograr en una situacin educativa. Para Tripp es crtico en cuanto es indicativo de un pro-psito, un motivo o una estructura determinada que se repite con cierta frecuencia.Desde esta perspectiva un IC es en buena medida tpico por cuanto es caracterstico de un

contexto. Existe sin embargo otra acepcin posterior que asimila crtico al hecho de quecoloca a la persona en crisis, desestabilizndola emocionalmente, volvindola vulnerabley ocasionndole prdida de control sobre la situacin que se est desarrollando. En estecaso de habla de IC estresante (p.e. Everly y Mitchell, 1999). Adoptando esta ltimaversin entendemos que un IC es un suceso, acotado en el tiempo y el espacio, que, alsuperar un determinado umbral emocional del profesor, pone en crisis o desestabiliza suself-en accin, de modo que para recuperar el control de la situacin, no le basta conaplicar una estrategia local, sino que requiere una nueva versin de s mismo, un cambiodeself.

Desde su aparicin los IC han tenido una incidencia manifiesta en la creacin demateriales y programas de formacin para el profesorado, tanto en el mundo anglosajn(Brookfield, 1995; Burgum y Bridge, 1997), como de forma ms incipiente en Espaa(por ejemplo con profesores de primaria: Navarro, Lpez Martnez y Barroso, 1998; y de


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secundaria: Elrtegui, Medina y Fernndez, 2003). Sin embargo estas iniciativas adole-cen de una fundamentacin terica que explique qu mecanismos especficos producenel cambio y qu es en definitiva lo que cambia. Por otra parte se basan en el anlisis deIC hipotticos que podran ocurrir o IC que los profesores evocan, pero nunca en IC querealmente se hayan registrado y producido in situ.

La posibilidad de analizar IC reales, que hayan tenido lugar de forma natural (aque-llos que pueden aparecer de manera inopinada, en situaciones habituales de clase) oinducida (los que otras personas pueden introducir en una clase para observar los cam-bios que tienen lugar en la dinmica interactiva, a efectos de formacin o investigacin)pensamos que constituye un medio privilegiado para acceder a los posibles cambios quese produzcan en elselfcon el que acta el profesor y para observar si esos cambios son denaturaleza reactiva y automatizada o, por el contrario, responden a una orientacin mspropositiva y estratgica. Pero adems de las ventajas que ofrecen los IC en calidad dedispositivos metodolgicos para la investigacin en el cambio deselfs (Woolsey, 1986),entendemos que abren un amplio abanico de posibilidades pensando en la formacin de

los docentes.Con el fin de, por una parte, aportar argumentos empricos que contribuyan a clarifi-car las relaciones que hemos mencionado entre identidad,selfy estrategias, y por otrapara iniciar la identificacin de algunos incidentes tpicos en el caso de la docencia uni-versitaria, diseamos un estudio de corte cualitativo que pasamos a exponer a continua-cin.

Un estudio de caso sobre la movilizacin del self basado en incidentes crticos

El estudio de caso que hemos llevado a cabo responde a nuestra pretensin de conocermejor cul es la identidad profesional de los docentes (en este caso universitarios), qupapel juega esta identidad en las decisiones que se toman para afrontar un determinadocontexto educativo y cules son las formas de respuesta que se adoptan ante un inciden-

te supuestamente crtico.Ms concretamente queramos comprobar si, tal como indica la literatura (Gewerc yMontero, 2000), los profesores se representan a s mismos con distintas identidades (p.e.docente, investigador, gestor, profesional) y si esta representacin se relaciona con lamanera de entender su rol (qu significa ser profesor y alumno universitarios; qu supo-ne ensear y aprender en la universidad, y ms concretamente ensear y aprender su dis-ciplina) y la forma de vivir o sentir su profesin; as mismo, si estas representaciones tie-nen consecuencias en las decisiones que el profesor toma en el desarrollo de una clase.

Por otra parte nos preguntbamos si la forma en que esa identidad se ajusta a contex-tos particulares y, especialmente ante incidentes crticos, se traduce en modos especfi-cos de pensar, actuar y sentir, es decirselfs, y hasta qu punto estosselfs son la resultantede decisiones conscientes (selfautomtico vs. estratgico).

Para dar respuesta a estas cuestiones, definimos los siguientes objetivos de investiga-cin:

1. Identificar los contenidos que declaran los docentes universitarios cuando tienenque definir su identidad y susselfs en relacin a su rol docente, los procedimientos/estrategias que ponen en juego y los sentimientos que expresan.

2. Evidenciar relaciones, coherencias y/o inconsistencias entre identidad yself, en susdiferentes estados:self-planificado,self-en-accin yselfactuado.

3. Explorar si ante incidentes crticos inducidos o naturales, los profesores tienden aactivar un cambio de estrategia o deself.

Diseo y procedimiento

Se trata, como hemos adelantado, de un estudio de carcter cualitativo en el que sellev a cabo un anlisis cualitativo de la prctica de dos profesores veteranos del rea de


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psicologa evolutiva y de la educacin (muestra intencional), que imparten clase en dosasignaturas de un Master universitario destinado a licenciados de psicologa, pedagogay psicopedagoga. Para dicho anlisis se recogi informacin de tres sesiones consecuti-vas de carcter quincenal.

Los profesores de la muestra tenan una slida formacin acadmica, una experienciade trabajo superior a siete aos, y respondana priori a dos perfiles profesionales distin-tos: un perfil prximo al de investigador (coordinador de un equipo de investigacinreconocido) y, en el segundo caso, ms cercano a la intervencin (asesor psicoeducativoen comisin de servicios).

En el desarrollo de la investigacin se utilizaron entrevistas semi-estructuradas yobservaciones de clase con el apoyo de grabaciones en audio. El procedimiento consistien el desarrollo de una entrevista previa general, antes de iniciarse cada asignatura,entrevistas antes y despus de cada sesin de clase y una entrevista general final, una vezconcluida la materia.

Con el fin de desencadenar la activacin de estrategias por parte de los docentes o, en

su caso, de un cambio deself, se introdujeron tres incidentes inducidos, y se recopilaronotros que se produjeron de forma natural (no inducida por los investigadores). Los inci-dentes fueron planteados por tres de los investigadores que formaban parte del grupoclase, en calidad de alumnos. Consistieron en tres preguntas (se realiz una por sesin)que muy bien podan haberse producido durante el normal desarrollo de un curso (ver ladescripcin de los incidentes en la Tabla II).

Para una mayor claridad, en la tabla I se detallan las dimensiones de estudio aborda-das, las unidades de anlisis definidas, los instrumentos de registro empleados y los pro-cedimientos de anlisis efectuados. Partimos de cuatro dimensiones de anlisis, extra-das de la revisin bibliogrfica y de las discusiones efectuadas en el equipo de investiga-cin: las concepciones sobre la identidad, elselfplanificado, elselfen-accin y elselfactuado.


TABLA IDimensiones, unidades e instrumentos de registro y anlisis de la investigacin

Dimensin Unidad Anlisis Instrumento registro Procedimiento anlisis

Identidad Rol profesional Entrevista inicial y Asignacin de cadaProcedimientos/ transcripcin literal enunciado a cadaEstrategias unidad de anlisisSentimientos (por consenso)

Planificado Rol profesional Entrevista inicial y Asignacin de cadaProcedimientos/ transcripcin literal enunciado a cadaEstrategias Entrevista inicio de unidad de anlisisSentimientos cada sesin y (por consenso)

transcripcin literal

En-accin Rol profesional Registro y Asignacin de cadaProcedimientos/ observacin de clases enunciado a cadaEstrategias Registro de cada unidad de anlisisSentimientos incidente y (por consenso)

transcripcin literal

Actuado Rol profesional Entrevista final de Asignacin de cadaProcedimientos/ cada sesin y enunciado a cadaEstrategias transcripcin literal unidad de anlisisSentimientos Entrevista final del (por consenso)

curso y transcripcinliteral

S

e

l

f

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El procedimiento de registro y anlisis de las dimensiones citadas, seguido por elequipo de investigacin, fue el siguiente:

a) Todas las entrevistas (inicial, antes-despus de las sesiones y final) y las tres clases,grabadas en audio, fueron transcritas literalmente.

b) Cada componente del equipo analiz de forma independiente aquellas entrevistasen las que no haba participado, asignando los distintos enunciados transcritos a algunade las unidades de anlisis pre-definida (identidad oself, por una parte; y rol profesional,procedimientos/estrategias y sentimientos, por otra). Despus se discutieron las asigna-ciones y, una vez alcanzado el consenso de todos los miembros, se decidi su ubicacindefinitiva. Finalmente, tambin de forma consensuada, se estableci un mapa de lasrelaciones conceptuales entre identidad yselfque reflejase la representacin cognitiva decada uno de los casos estudiados (en el Apndice presentamos, a modo de ejemplo, elmapa conceptual correspondiente al docente A).

c) En relacin a los incidentes, los dos investigadores que no haban asistido a lassesiones de clase analizaron por separado las transcripciones de las mismas, clasificando

las respuestas de los docentes a los incidentes inducidos (ningn cambio, cambio en laestrategia o cambio en elself) y tratando de identificar posibles incidentes naturales.Despus, ambos investigadores consensuaron sus anlisis para, finalmente, presentar supropuesta al resto del grupo, discutirla y llegar a un acuerdo definitivo.

A continuacin, definiremos la naturaleza de estas dimensiones y el modo en que seestablecieron las unidades y categoras, en el seno de cada una de ellas.

Primera dimensin. Concepciones sobre la identidad como profesor universitario.Situamos en esta dimensin los comentarios relativos a aspectos generales de su trabajocomo profesores universitarios y, por consiguiente, no referidos a una situacin concretade una asignatura o mdulo que se estuviera impartiendo o se fuese a impartir. El profe-sor poda hacer mencin a cmo entenda su rol de profesor universitario y a las expe-riencias, vivencias y prcticas que hubiese tenido en el desarrollo de la profesin y que lehabran ayudado a construir una representacin general des mismo como profesor uni-versitario.

Especficamente en nuestra investigacin recogimos esta concepcin sobre la identi-dad a partir de tres categoras:

a) Auto-atribucin de un determinado rol profesional. Esta categora responde a la pre-gunta: Cmo entiendo o interpreto el ser profesor universitario?. En la escasa litera-tura existente sobre las modalidades que puede adoptar ese rol (p.e. Gewerc y Montero,2000) suele identificarse un rol propiamente de docente y tutor, un rol de investigador,un rol vinculado al ejercicio profesional y un posible rol de gestor (p.e. cargos institucio-nales; gestin de proyectos).

Enunciados tipificados dentro de esta categora seran: Yo en realidad me considero unpsiclogo que da clases, ms que un acadmico;aprend a gestionar grupos de personas cuando tra-bajaba como monitor.

b) Expresin desentimientos asociados a la profesin (Zembylas, 2005). Esta categoraresponde al interrogante: Cmo vivo, experimento o siento el ser profesor universita-rio?

Los enunciados considerados en el seno de esta categora hacen referencia a expectati-vas afectivas (si desde los primeros das no se produce un feeling, entonces); a gustos y prefe-rencias (cuando ms disfruto es en sesiones de grupo pequeo, analizando casos), a relacionespersonales (las relaciones se han ido enfriando y ahora es solo hola y adis), a clima y a estadosafectivos (noto que no encajo bien en el departamento), etctera.

c) Asignacin de determinadosprocedimientos y estrategias relativas a la forma de ejer-cer la profesin (Beijaard, Verloop y Vermunt, 2000). Esta categora responde a la cues-tin: Cmo acto o me comporto alser profesor universitario?

Los enunciados ubicados en esta categora hablan de decisiones, procedimientos yacciones que se planifican, ejecutan y/o evalan para el logro de objetivos profesionales.


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Por ejemplo enunciados referidos a la preparacin de una sesin de clase (antes de unaclase siempre reviso los apuntes de la anterior), a los condicionantes de su enseanza (elnmero de alumnos es el principal factor para hacer un tipo de clase), a los mtodos instruc-cionales (con frecuencia utilizo el mtodo de trabajo cooperativo), etctera.

Segunda dimensin. Concepciones sobre elselfcomo profesor universitario: elselfplanifi-cado. Dentro de esta dimensin tambin se incluye lo que dice el sujeto pero, contraria-mente a la dimensin identidad, no sobre el ser profesor universitario en general, sinosobre sus representaciones como profesor directamente conectadas con un contexto educa-tivo especfico, en nuestro caso la asignatura que el profesor va a impartir. En este sentidoel profesor se defina en base a unos contenidos, alumnos, espacios, tiempo y recursos biendelimitados sobre los que iba a actuar y de los que tena suficiente conocimiento.

Como en la dimensin anterior, los enunciados podan referirse a datos, teoras, creen-cias o bien opiniones sobre el rol profesional que era preferible adoptar (es fundamental que seden cuenta de que tengo una experiencia prctica que avala lo que digo), los sentimientos que eradeseable que emergieran (debo mostrarme seguro para evitar preguntas sobre), o las estrategias

que se pensaban utilizar (empezar haciendo un modelado, pensando en voz alta sobre el problema,para que comprueben como lo resolvera un experto) pero, insistimos, situando las acciones enun tiempo presente, en conexin con la materia que iba inmediatamente a impartir o yaestaba impartiendo (a partir de la primera sesin voy a; desde el primer momento intentar.,hoy pienso centrarme en, despus de cada sesin ienso analizar.).

Tercera dimensin. Anlisis delselfdurante las sesiones de clase: elself-en-accin. Aqupretendamos analizar cmo ajustaba el profesor su identidad durante las clases, a travsde algnself, y muy especialmente cmo ajustaba o modificaba eseselfante la presenciade algunos incidentes inducidos por los investigadores o que podan producirse espon-tneamente a lo largo de las sesiones. Ms concretamente qu rol o funcin docenteadoptaba el profesor, qu estado emocional pona en escena o, en su caso, se disparaba, yqu estrategias empleaba para dar respuesta (o inhibirse) al incidente acaecido. Hemosanalizado cuatro incidentes, que caracterizamos en la siguiente tabla.

Recordemos que en esta ocasin los datos analizados provenan de la trascripcinliteral de la grabacin en audio de la clase y de la observacin participante.

Cuarta dimensin. Representacin y valoracin delself, una vez finalizada la sesin: elselfactuado. De nuevo esta ltima dimensin se extrae de lo que dice el sujeto, pero ahora enbase a su representacin y valoracin de lo que ha ocurrido durante la sesin y, muy espe-cialmente, de lo que ha pensado, sentido y hecho en relacin al incidente provocado.


TABLA IIIncidentes crticos escogidos para la investigacin

Incidente Desencadenante Descripcin

Inducido Pregunta en base a datos falsos Se realiza una pregunta acerca de un autorinexistente.

Pregunta reiterativa Se realiza una pregunta relativa a un contenidoya explicado.

Pregunta compleja Se realiza una pregunta que implica un alto

nivel de profundizacin en el contenido.Natural A partir de la interaccin Situaciones problemticas o conflictivas que

profesor-alumnos surgen de forma inesperada y desestabilizan aldocente.

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Concretamente, los enunciados que se analizaron provenan de dos situaciones deregistro: una entrevista breve al finalizar cada sesin de clase y una entrevista final, alterminar toda la materia en la que, tras explicar la situacin experimental planteada (elhecho de que algunos estudiantes realizasen tres preguntas inducidas por el equipo deinvestigacin), se haca hincapi en la manera en que el profesor conceptualiz su rol, sesinti o no en entredicho y actu para responder al incidente. En concreto, se efectuarontres tipos de preguntas al profesor: a) de comparacin de lo planificado con lo finalmen-te realizado en clase; b) de interpretacin de lo efectuado en clase; y c) de cuestionamien-to sobre la percepcin de los IC ocurridos (identificacin de qu fue o no fue incidentepara el profesor, interpretacin de la naturaleza de cada incidente y grado de conscienciarespecto a su actuacin frente a cada incidente). Seguidamente expondremos los resulta-dos obtenidos.

Resultados

Vamos a ordenar los resultados obtenidos en relacin a los tres objetivos perseguidos.Con respecto al primer objetivo, recordemos que se trataba de identificar los conteni-

dos que declaran los docentes universitarios cuando tienen que definir su identidad ysusselfs en relacin a su rol docente, los procedimientos/ estrategias que ponen en juegoy los sentimientos que expresan.

Tal como puede observarse en las tablas III y IV, los profesores sealaron conteni-dos diferentes en el momento de definir su identidad como docentes universitarios.Mientras que el sujeto A hizo mencin a contenidos de carcter declarativo o conceptualmuy ligados a ciertas lecturas que eran seleccionadas con sumo cuidado de acuerdo a lostemas abordados, para el sujeto B los contenidos hacan referencia a experiencias queeran valoradas por su grado de autenticidad.

Por otro lado, para el primer profesor el contenido mencionado como base de su peda-goga era la investigacin, mientras que para el segundo profesor era elasesoramiento. En

cada uno de los casos su identidad profesional era coherente con el rol que desempean,adems del de profesores: en el caso de A la de investigador y la de profesional del aseso-ramiento en el caso de B.

Finalmente, cabe subrayar que ambos docentes declararon conocer sus propias limi-taciones o puntos dbiles, si bien A admita que esas restricciones le generaban incomo-didad, mientras que B declaraba aceptarlas dado que le permitan seguir mejorando.

En relacin con el segundo objetivo, pretendamos evidenciar relaciones, coherenciasy/o inconsistencias entre Identidad yself, en sus diferentes momentos:self-planificado, yselfactuado.

Los resultados obtenidos (ver Tablas V y VI) permiten evidenciar algunas incoheren-cias entre IdentidadySelf. Por ejemplo el profesor A reivindicaba como base de su peda-goga la participacin, pero cuando reflexionaba sobre sus actividades en clase se daba

cuenta de que esa participacin quedaba reducida a un dilogo profesor-alumno cons-truido a partir de preguntas que algunos estudiantes efectuaban, sin que se ampliase aun dilogo entre los propios alumnos o a otras formas de participacin. Asimismo, lasupuesta indagacin que deca promover, se realizaba a travs de informes de investiga-cin que no siempre resultaban ser los ms apropiados en base a los contenidos que pre-tendan reforzarse. Los estudiantes no realizaban proyectos de investigacin propios, apesar de cursar un curso de postgrado.

En el caso del profesor B, aparecen menos inconsistencias, no obstante sus propsitosde lograr un aprendizaje profundo eran difciles de alcanzar cuando se recurra, preferen-temente, a la presentacin de casos sin el suficiente tiempo de anlisis. Del mismomodo, el reconocimiento de las propias debilidades como orador se contradice con unasclases en la que el profesor sola dirigir el dilogo, transformndolo, finalmente, en unmonlogo.


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TABLA IIIDocente A. Contenidos en relacin a la identidad y el self

Contenido declarado Caractersticas

Participacin Rol: modelo participativo, condicin aprendizaje, generar tensin en eldilogo.Procedimiento: lecturas, preguntas al grupo, regulacin a partir gestosy postura.Sentimientos: incomodidad cuando no se produce esa tensin.

Gestin del tiempo Rol: flexibilidad.Procedimiento: dificultades, ajustes.Sentimientos: incomodidad cuando afecta pares o exposiciones

Contenidos / Lecturas Rol: contenidos conceptuales.Procedimiento: ajuste lecturas para focalizar temas.Sentimientos: seguridad en los ajustes.

Grado Rol: ms directivo.Procedimiento: teatralidad.Sentimientos: seguridad en los ajustes.

Posgrado Rol: ms guiado.Procedimiento: espontaneidad.Sentimientos: comodidad.

Investigacin Rol: prioridad.Procedimiento: base de su metodologa.Sentimientos: seguridad en clase; ansiedad promocin personal.

TABLA IVDocente B. Contenidos en relacin a la identidad y el self


Bienestar Rol: hacer sentir bien a los alumnos.Procedimiento: libertad de expresin.Sentimientos: sensibilidad y preocupacin.

Puntos dbiles Rol: aceptacin y oportunidad.Procedimiento: expresar las propias limitaciones.Sentimientos: fluidez.

Aprendizaje Rol: profundidad.Procedimientos: actividades abiertas.

Sentimientos: deseo de generar aprendizajes.

Contenidos Rol: contenidos experienciales.Procedimiento: enseanza basada en la prctica autntica.Sentimientos: seguridad.

Planificacin Rol: flexibilidad.Procedimiento: planificar siempre las clases.Sentimientos: tranquilidad.

Asesoramiento Rol: prioridadProcedimiento: base de su metodologaSentimientos: seguridad en clase; ansiedad ante el profesorado deeducacin secundaria y de universidad.

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TABLA VDocente A. Coherencia entre identidad y self


Participacin Identidad: base modelo pedaggico.Selfplanificado: preparacin exposiciones y foro.Selfactuado: interaccin profesor-alumno, preguntas-respuestas.

Gestin del tiempo Identidad: en funcin de la profundizacin.Selfplanificado: estructuracin por temas.Selfactuado: dificultad de ajuste.

Contenidos / Lecturas Identidad: armazn conceptual.Selfplanificado: lecturas escogidas.Selfactuado: alguna inapropiada

Grado Identidad: controlSelfplanificado: evita exposiciones.Selfactuado: valoracin positiva.

Postgrado Identidad: investigacin.Selfplanificado: exposiciones alumnos.Selfactuado: valoracin positiva.

Investigacin Identidad: indagacin.Selfplanificado: preparacin lecturas y ejemplos basados en investigacin.Selfactuado: valoracin positiva.

* En negrita y subrayado aquellos aspectos que muestran alguna incongruencia.

TABLA VI

Docente B. Coherencia entre identidad y self


Bienestar Identidad: base modelo pedaggico.Selfplanificado: actividades abiertas.Selfactuado: valoracin positiva.

Puntos dbiles Identidad: aceptacin.Selfplanificado: actividades vinculadas al mundo laboral y no basadasen la exposicin magistral.Selfactuado: expresin de las debilidades.

Aprendizaje Identidad: profundidad.Selfplanificado: actividades reflexivas.Selfactuado: valoracin positiva.

Contenidos Identidad: contenidos provenientes de la prctica profesional.Selfplanificado: anlisis de casos.Selfactuado: valoracin positiva.

Planificacin Identidad: control.Selfplanificado: flexibilidad.Selfactuado: control.

Asesoramiento Identidad: profesional.Selfplanificado: actividades problemticas.Selfactuado: valoracin positiva

*En negrita y subrayado aquellos aspectos que muestran alguna incongruencia.

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En relacin con el tercer objetivo, recordemos que pretendamos explorar si anteincidentes crticos inducidos o naturales, los profesores activan un cambio de estrategiao deself.

Con respecto al docente A

Los incidentes, inducido y natural, que queremos destacar para este anlisis, genera-ron distintas respuestas en el profesor A que permiten afirmar, ver en la tabla VII, ladecisin consciente de activar procedimientos y sentimientosad hocpara hacer frente auna pregunta compleja que cuestiona un aspecto importante de los principios bsicosdel curso. Por lo tanto, en este caso el docente puso en marcha una estrategia dado queemiti una respuesta ajustada que le permiti salvar la situacin, reconociendo las debi-lidades propias, pero re-construyndolas desde la misma teora. Sin embargo, no se pro-dujo un cambio deself, puesto que conserv su versin de profesor de postgrado, entanto en cuanto fue capaz de resolver el conflicto basado en la solidez que le otorg suconsistencia terica.

Por el contrario en el incidente natural, causado por la falta de participacinesperada del alumnado, la respuesta dada por el profesor no se ajust al contexto,pues no tom una decisin consciente que revirtiese la situacin, muy por el con-trario al no activar las herramientas metodolgicas apropiadas, el conflicto se resol-vi artificialmente cuando un estudiante realiz una pregunta de poco inters y elprofesor la aprovech para desarrollar un monlogo hasta el final de la clase. Enconsecuencia, el docente dispar unself automtico (y por consiguiente no estratgi-co) que impidi un ajuste funcional al contexto, puesto que atentaba contra la basefundamental de su pedagoga: la participacin del alumnado.

Con respecto al docente B

Los incidentes inducidos (ver ejemplo en Tabla IX) no generaron en el profesor Bningn tipo de desestabilizacin ni cuestionamiento profesional o acadmico suficientepara desembocar en un cambio de estrategia, y menos deself. Sin embargo, y como en elcaso A, fue un incidente natural (ver Tabla X) el que s influy para que B pusiera en


TABLA VIIActuacin del docente A frente a un incidente inducido (pregunta compleja)

Pregunta compleja En el texto que lemos existe una contradiccin

Selfen accin Devolucin: Algo que decir?....es una intervencin fundamental...Irona: .tendramos que responsabilizar al autor, la mala pata es que yo soyel autor....

Selfactuado Relevante, con sentido, punto dbil:Creo que fue muy relevante tena mucho sentido.Realmente fue una pregunta que toc un punto dbil.....cuando hay una pregunta inesperada las cosas funcionan bien si puedesconstruir una respuesta a partir de tu posicin terica.

Rol Procedimiento Sentimiento

No hay cambio Consciencia Consciencia

Se produce un cambio de estra tegias (no de self)

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accin una estrategia (reconocimiento de su error), que solvent el cuestionamiento quele hizo un alumno.

El anlisis realizado por el docente tras el curso demostr, a partir de la entrevistafinal, que en su opinin los elementos introducidos no fueron incidentes propiamentedichos, sino episodios aislados que en el peor de los casos implicaron meras equivocacio-

nes, sin mayor trascendencia.

Finalmente, es preciso mencionar que para ambos profesores los sentimientos tie-ron constantemente aquello que pensaban, decan y hacan. En este sentido, para el pro-fesor A los incidentes con mayor capacidad de impacto seran aquellos que pusieran demanifiesto su falta de conocimiento terico. En cambio el profesor B experimentarams crticamente incidentes consistentes en interacciones hostiles y que pusieran enpeligro el bienestar de la clase.


TABLA VIIIActuacin del docente A frente a un incidente natural (falta de participacin)

Incidente natural Dos estudiantes exponen en el tiempo correspondiente a otro profesor ytema. Despus, el profesor realiza preguntas, pero nadie responde.

Selfen accin Preguntas directas, respuesta dilatada:Alguna pregunta para sus compaeras...?Alguien tiene algo que decir?Pero qu silenciosos estis!Nadie tiene una pregunta?

Selfactuado Incmodo, pobre:Si, fue incmoda aquella hora que era como de paso...fue el momento menosinteresante..Tampoco fue una cosa en la que me sent tremendamente mal......fue muy pobre.


Hay un cambio No consciencia Consciencia

Se produce un cambio de self

TABLA IXActuacin del docente B frente a un incidente inducido (pregunta reiterativa)

Pregunta reiterativa Hay algn mtodo para reflexionar en la formacin de profesores?

Selfen accin Naturalidad: La semana pasada, os acordis que sali? (Realiza unrecordatorio de lo que se explic).

Selfactuado Sorprendida: Eso pretenda ser un incidente?


No hay cambio Conciencia Inconsciencia

No se produce ningn cambio

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Conclusiones

Como conclusin general, a partir de los datos que aporta esta investigacin, pode-mos afirmar, tal como reza el ttulo de este trabajo, que ante determinados conflictoscambiar la estrategia de enseanza no basta; se requiere un cambio ms radical y profun-do que afectara a un aspecto de la propia identidad profesional. Seguidamente, argu-mentaremos esta reflexin general a partir de los objetivos que se planteaba el presenteestudio.

En cuanto alprimer objetivo, relativo a los contenidos que con mayor presencia apare-cen en el discurso de los docentes analizados y que, consiguientemente, articulan engran medida sus identidades como profesores universitarios as como sus actuacionesms contextualizadas (selfs) constataramos, por orden de frecuencia, en relacin al profe-sor A: la participacin, la gestin del tiempo, los contenidos disciplinares y las lecturasseleccionadas, la distincin entre un curso de pre y posgrado y la investigacin. Mien-tras que en relacin al docente B verificaramos: el bienestar, el reconocimiento de los


TABLA XActuacin del docente B frente a un incidente natural (cuestionamiento a la calidad de lo enseado)

Pregunta que le hace sentir Desde que se ha planteado la actividad tengo una dudacuestionado en su enseanza creo que la demanda no est bien formulada

Selfen accin Devolucin: Por qu? Alguien sabe por qu hacemos estocomo objetivo de formacin? Alguien puede responder? (Losalumnos susurran cosas y uno hace un comentario y todos ren).

Justificacin: Claro tiene que ver con la demanda, tieneque ver con la demanda. El equipo directivo espera esperaque esa formacin ayude a realizar un acercamiento entre laescuela y el barrio. Por eso hacer este tipo de anlisis esrelevante (la alumna dice que vale pero no muy convencida).Nueva justificacin: Vale? Por eso cuando tu compaerono? (A ver ya me gusta que salgan estas cosas porque si noparece que hacemos las cosas y no sabemos por qu lashacemos)Cuando tu compaero deca No seranecesario decir en todos estos niveles cules estnimplicados? Claro, decamos aqu se tendra que hacerpero en esta demanda es difcil porque la demanda es muyextensa, la demanda es muy abierta. Ah est, no? Entonceslo que estamos haciendo es A ver, en esta demanda cuandolo que se quiere es abrir el centro a la comunidad, qu estimplicando?Reconocer que se ha equivocado tras una argumentacinde la alumna: Vale! Ahora te entiendo! Entonces lo que estmal explicado es el uso del trmino este de objetivo (). Loque estamos diciendo es: a ver... la formacin a qu tipo decosas tiene que atender? (). Son como finalidades de laformacin, propsitos de la formacin

Selfactuado Naturalidad: No pasa nada por equivocarse


No hay cambio Conciencia Inconsciencia

Cambio de estrategia (no de self)

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puntos dbiles, el aprendizaje, los contenidos, la planificacin y el asesoramiento. Uno yotro caso definen de manera consistente un rol de investigador y un rol profesional deasesor, respectivamente.

Con respecto alsegundo objetivo relativo a la coherencia entre identidad yself, a partirde lo declarado por los docentes de estudio, podemos concluir que en el caso del profesorA existe un alto grado de coherencia en lo que se refiere a la relevancia de los contenidosdisciplinares y las lecturas seleccionadas, a la clara distincin entre las caractersticas deun curso de pre y posgrado y a la investigacin como una actividad que genera conoci-mientos. Sin embargo esa coherencia se ve minada en relacin a las categoras de: parti-cipacin (mientras que con respecto a la identidad, esa es la clave principal del modelopsicoeducativo que defiende el profesor, con respecto alself, y en situacin presencial, seentiende nicamente como la facilitacin del dilogo profesor-alumnos, no alumno-alumno; por otra parte se espera que se produzca de forma bastante espontnea sin quese articulen mecanismos especiales para provocarla), gestin del tiempo (en identidad seadmite la dificultad de gestionar el tiempo en sesiones muy largas, sin embargo en elself

no se prev una planificacin horaria suficientemente ajustada, con alternativas en elcaso de exceder los tiempos asignados, y tampoco se estipula un tiempo diferente segnel grado de profundizacin que se pretenda lograr con cada tpico); lecturas (algunaresulta poco apropiada para tratar el contenido que se pretende) e investigacin (si elobjetivo es promover las habilidades de indagacin en los estudiantes, la metodologano lo favorece puesto que no se le da iniciativa al alumno). En el caso del profesor B exis-te un alto grado de coherencia en la mayora de las categoras analizadas. Sin embargo,se detecta cierta disonancia en algunos aspectos: dice que trata de hacer sentir bien atodos sus alumnos con su actuacin, sin embargo privilegia su atencin a un pequeosector; est convencido de guiar el dilogo en las sesiones y as camuflar que no es unbuen orador, pero se pasa la mayor parte del tiempo hablando; insiste en que el aprendi-zaje tiene lugar cuando deja huella, pero el hecho que en ocasiones pierda el hilo de suexposicin dificulta la reflexin, dando demasiado rpidamente por sentado que todo elmundo entendi la explicacin al nivel de profundidad deseado.

En cuanto al tercer objetivo en relacin a si, gracias a la presencia de IC, se ha producidoun cambio de estrategia o, incluso deself, es necesario distinguir entre dos IC de natura-leza distinta. En cuanto al incidente inducido por los investigadores, efectivamente seprodujo en el profesor A una actuacin estratgica (recordemos: devolver la pregunta alos alumnos e ironizar sobre la autora del texto cuestionado) puesto que el profesordemuestra una toma de decisiones consciente y ajustada; sin embargo no necesit variarsuselfy no se aprecia un cambio ni de rol ni emocional.

Por el contrario, en relacin al incidente natural que tuvo lugar, relativo a la falta departicipacin de los alumnos durante un dilatado espacio de tiempo, y a pesar de lasinsistentes preguntas y demandas del profesor, pudimos observar una reaccin automa-tizada, poco consciente y, en parte, contraria a las propias convicciones del docente:

hacer que los alumnos participen en todo momento. Recordemos que en este caso elprofesor aprovech la pregunta de una alumna para extenderse innecesariamente en larespuesta. Aqu podramos hablar de la aparicin de unselfautomatizado.

Por lo que se refiere al profesor B, los incidentes inducidos no generaron ningn tipode respuesta diferencial en las dimensiones analizadas puesto que, tal como ya hemosmencionado, en ningn caso reconoci que esas situaciones fuesen desestabilizadoras (esdecir, realmente incidentes). Sin embargo fue de nuevo un incidente natural, el cuestio-namiento de un alumno, el que oblig al profesor a tomar una decisin estratgica, aun-que sin efectos aparentes sobre suself.

Parece evidente que, pensando en futuras investigaciones, con el fin de aseguraren mayor medida que los IC funcionen como tales, stos deberan disearse a partirde las preocupaciones personales de los docentes, detectadas durante la entrevistainicial. Tambin pensamos que sera conveniente conocer la percepcin de los estu-


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diantes en relacin con los IC con el fin de contrastar su punto de vista con el de suprofesor y verificar si lo que resulta desestabilizador para ste, lo es tambin parasus alumnos y si stos consideran que su profesor resolvi adecuadamente el con-flicto. Por otra parte, resultara especialmente interesante estudiar a profesoresnoveles y a docentes que, sea porque van a iniciar una innovacin en sus clases oporque habitualmente tienen dificultades de interaccin con los alumnos, antici-pan la aparicin de IC.

A pesar de esas objeciones, y en trminos generales, consideramos que el uso de ICnaturales e inducidos, tanto para acotar los cambios deselfs que puedan producirsedurante una determinada actuacin docente, como en calidad de dispositivos para elici-tar cambios visibles en el comportamiento docente, tiene un enorme potencial tanto enla investigacin de las relaciones entre identidad yself, como en el diseo de una forma-cin del profesorado ms til, realista y eficaz.


Notas1 El grupo IdentiTes forma parte del equipo de investigacin reconocido por l a Generalitat de Catalunya SINTE(www.sinte.es)

2 Hemos optado por la denominacin inglesa self, en lugar de la espaola yo para evitar la intensa carga semntica y cona-tiva que ha arrastrado esta nocin a lo largo de la historia de la Psicologa.

3 Para una completa revisin del trmino puede consultarse Butterfield, Borgen, Amundson y Maglio (2005)

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ApndiceMapa conceptual sobre Identidad y Self, correspondiente al docente A

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