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MOMENTO III

3.1 SUSTENTO TEÓRICO

A continuación se presentan los antecedentes o estudios investigativos

previos que tienen relación con la investigación que se realiza. De igual

manera, los fundamentos teóricos que va a sustentar la investigación, el

conjunto de proposiciones o perspectivas, consideradas como sistema de

categorías iníciales del presente trabajo de investigación. Su finalidad es

ofrecer una orientación teórica al estudio, quedando abierta la posibilidad de

ser fortalecidas y consolidadas.

3.2 Estudios Investigativos Previos

Esta sección corresponde a la revisión de estudios investigativos

previos, realizados en los últimos cinco años, En lo esencial, se reseñan

publicaciones vinculadas estrechamente con la investigación. El propósito de

esta consideración es conocer qué se ha investigado sobre la temática. Así,

entre ellos, cabe destacar a: Rivero (2011), quien realizó una investigación

titulada “Proposiciones teórico-prácticas de una gerencia educativa para

controlar y potenciar las emociones que subyacen en el hacer educativo”. El

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estudio tuvo como propósito construir proposiciones teórico-prácticas de una

gerencia educativa considerando la visión y experiencias de los actores

educativos (directivos y docentes) de la Escuela Bolivariana “Eloísa

Fonseca”, para controlar y potenciar las emociones que subyacen en el

hacer educativo. El grupo de actores estuvo conformado por el personal

directivo y docente de la Primera y Segunda Infancia de Educación Primaria,

durante el periodo escolar 2009-2010.

Metodológicamente, la investigación se abordó desde el método

etnográfico, siguiendo las fases: preparatoria, de campo y de análisis;

partiendo desde la realidad de los acontecimientos, para luego ir al campo de

trabajo y recolectar la información a través de las técnicas de la observación

y entrevista. Una vez recolectada la información se organizó, categorizó y

trianguló desde lo expresado y accionado por los actores sociales (directivos

y docentes), desde los teóricos y la interpretación del investigador. Como

hallazgos se obtuvo que, la Gerencia Educativa es vista desde los actores

como el conjunto de actividades que realiza un gerente en el cumplimiento

de sus funciones para orientar de forma organizada y sistemática el rumbo

de la institución, a través de la aplicación de planes propuestos en colectivo.

En lo que corresponde a las emociones develadas, emergieron una

serie de emociones (agresividad, miedo, la rabia, amor, alegría y tristeza),

desencadenadas por situaciones confrontadas entre los actores

participantes. La dificultad surge, básicamente, al momento de gerenciarlas y

manejarlas de forma adecuada, develándose así la falta de autocontrol y de

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habilidades sociales. De igual manera, surgieron emociones positivas tales

como: alegría, felicidad, amor, que dejan entrever relaciones amistosas en

algunos actores en su interactuar. Ante la realidad emergida se configuraron

una serie de proposiciones teórico-prácticas de una gerencia educativa para

potenciar las emociones que subyacen en el hacer educativo.

El citado antecedente constituye un aporte teórico-metodológico para la

presente investigación, por cuanto aborda la teoría de la inteligencia y su

clasificación desde los postulados de Gardner y Goleman, así como la

Gerencia desde diversos teóricos que sirven de referencia al estudio. No

obstante, hay que destacar que aun cuando trata sobre la teoría de la

inteligencia, se centra en la inteligencia emocional, mientras que el presente

estudio gira en torno a la inteligencia social. Salvando esta diferencia,

constituye una guía metodológica, pues está abordada desde el paradigma

cualitativo bajo el enfoque etnográfico, sirviendo de referencia el recorrido

metodológico que realiza el investigador para la construcción de la teoría.

Así mismo, Rincones (2010), realizó una investigación titulada

“Naturaleza emocional del accionar gerencial en la educación inicial desde la

realidad vivida por sus directivos gerentes en el Estado Lara”. La

investigación tiene como intencionalidad conocer las distinciones de juicios y

afirmaciones, y develar los estados emocionales de los directivos gerentes

en educación inicial del estado Lara, respecto a su accionar social-gerencial.

Estudio que tomó como referentes teóricos de las emociones de Echeverría

(1995), Reevee (2003), Goleman (2006) y Maturana (1996).

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El abordaje de la investigación se visualizó desde el paradigma

cualitativo, bajo el enfoque del construccionismo social, fundamentado en lo

ontológico al comprender la vida emocional a través de la acción humana; en

lo epistemológico para establecer relaciones entre lo que se pretenderá

conocer y lo conocido; y desde lo metodológico en el desarrollo del estudio

empleando el método fenomenológico-hermenéutico. Se adoptaron y

aplicaron las técnicas cualitativas de investigación, como entrevista a

profundidad, grupo de discusión y la observación participante.

En lo que se refiere al proceso investigativo, se desarrolló en cuatro

etapas: etapa previa al trabajo de campo, una etapa preparatoria, una de

campo y una de transcripción de información. Como actores sociales se

seleccionaron cinco representantes de instituciones de educación inicial,

directivos gerentes que cuentan con el perfil establecido por la investigadora.

La información que emergió de la realidad se analizó utilizando las

técnicas de análisis del discurso y la categorización. Entre los hallazgos

predominaron los estados emocionales negativos declarados por los actores

sociales, sustentado por los referentes teóricos del estudio, e interpretados

por el capital cultural de la investigadora, que le permitió la construcción de

una configuración teórica sobre la naturaleza de las emociones del directivo

gerente de educación inicial en su accionar gerencial.

El estudio sirve de referencia teórica y metodológica, por cuanto analiza

el accionar social y gerencial del directivo de educación inicial, lo cual está

relacionado con la variable inteligencia social; a la vez se realizó bajo la

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metodología cualitativa, desde lo fenomenológico-hermenéutico, proveyendo

una guía procedimental útil para el presente estudio en cuanto a las técnicas

cualitativas de investigación, como la entrevista a profundidad, grupo de

discusión y la observación participante.

Sin embargo, la variable estuvo referida a las emociones del directivo;

es decir, una dimensión de competencia interna (intrapersonal); mientras que

la inteligencia social básicamente está referida a competencias orientadas al

exterior, a las relaciones con otras personas (interpersonal).

Por su parte Araujo (2007), realizó una investigación sobre inteligencia

emocional y desempeño laboral en las instituciones de educación superior

públicas en la Universidad Rafael Belloso Chacín; con el propósito de

determinar la relación entre la inteligencia emocional y el desempeño laboral

del nivel directivo de las instituciones de educación superior pública del

Estado Trujillo, sustentada teóricamente en los planteamientos de Goleman

(2006), Chiavenato (2002), Robinns (2004) y Benavides (2002).

Metodológicamente se realizó en los parámetros del paradigma

positivista, el estudio fue de tipo descriptivo, cuantitativo, correlacional,

observacional de campo, bajo un diseño no experimental transeccional

correlacional causal; la población fue finita abordándose a través de un

censo poblacional, centrándose en los individuos con responsabilidad

gerencial y jerarquía de supervisores, 13 y 14 sujetos.

Se diseñaron dos instrumentos forma (A y B ), tipo escala Likert,

validados a través del juicio de expertos y del análisis discriminatorio de

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ítems cuya confiabilidad fue estimada con el coeficiente Alpha de Cronbach

nivel de significación en 0,1 con 8 grados de libertad y una t critica de tabla

de t= 2612 (Rtt =0.983 y rtt =0.985 respectivamente) indicando la alta

consistencia, seguridad y equilibrio de los mismos, los resultados fueron

procesados mediante estadísticas descriptivas e inferenciales, elaborando

tablas de frecuencia y porcentajes, estimulando medidas de tendencia

central, dispersión y correlación de Pearson .

Se demostró la existencia de una relación alta y positiva entre las

variables estudiadas en función de lo cual se generaron lineamientos para el

desarrollo de la inteligencia emocional en los directivos de las instituciones

de la Educación Superior.

Aunque el citado estudio se realizó bajo la los parámetros del

paradigma positivista, ya que fue un estudio de tipo descriptivo, con

resultados cuantitativos, el marco conceptual sirve de antecedente a la

presente investigación en lo que respecta a la variable inteligencia en

relación con el desempeño laboral de los directivos en el ámbito educativo.

3.3 Fundamentación Teórica

La presente investigación se encuentra sustentada en la teoría de las

inteligencias múltiples de Gardner (2008), que distingue las categorías de

inteligencia lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal y

cinética, interpersonal (inteligencia social) e intrapersonal. Con respecto, al

35

enfoque de la inteligencia social, se aborda el modelo de Goleman (2006),

quien divide la inteligencia social en dos grandes categorías, la conciencia

social (lo que sentimos sobre los demás) y la aptitud social (lo que hacemos

con esa conciencia). Asimismo, asume la categorización de las dimensiones

de la inteligencia social, realizada por Albrecht (2007), que recoge cinco

categorías de competencia: conciencia situacional, presencia, autenticidad,

claridad y empatía. En cuanto a la teoría gerencial de las organizaciones, se

aborda desde la óptica de Drucker (2002), quien concibe la gerencia como el

más extraordinario fenómeno social de la sociedad actual.

3.4 Teorías de la Inteligencia

El interés en el campo de la inteligencia comenzó a finales del siglo XIX,

pero durante las últimas décadas se ha convertido en un punto de gran

polémica, entre los investigadores de la educación. Las diferentes

definiciones de inteligencia responden a diferentes puntos de vista y

enfoques. Pero la inteligencia es un término influenciado por la psicología,

de uso reciente, con el cual se definen el conjunto de actividades psíquicas,

o de tipo superior con las cuales el hombre se enfrenta a su contexto. A

continuación una exposición cronológica de las teorías de la inteligencia,

sus postulados generales y sus máximos exponentes.

Para Stern (1912) la inteligencia es la capacidad de adaptarse al medio,

mientras que para Wechsler (1940), es la disposición humana de ejecutar

36

acciones intencionales, de pensamiento y adaptación al medio.

Posteriormente, Piaget la define como la forma superior de adaptación del

organismo al medio.

Haciendo historia se tiene que en un principio los esfuerzos

investigativos estuvieron centrados en tratar de definir lo que es la

inteligencia y en la elaboración de pruebas para medirla, bajo el supuesto de

individuos con alto, mediano y bajo nivel intelectual, predeterminado

genéticamente y que no podía ser modificado. El postulado general de

esta teoría es que el aprendizaje es una aptitud estática, constante y

medible.

Entre los principales exponentes de esta teoría están Galton, Binet,

Simon y Wechsler (Bautista 2004). Francis Galton, a fines del siglo XIX,

atribuía dos características básicas a esta habilidad: el nivel de energía

entendida como capacidad de trabajo y la sensibilidad a la estimulación

física. Binet y Simón a principios del siglo XX consideraban la inteligencia

como un conjunto de facultades, sentido común, iniciativa, y habilidad

personal para adaptarse a las circunstancias. Subsiguientemente David

Wechsler, concibe la inteligencia como la capacidad general del individuo

para comprender y enfrentar su entorno.

Otros investigadores además de definir la inteligencia como la

combinación de habilidades y factores que se asocian de una manera

específica para conformar la aptitud global, tratan de ir más lejos y

establecen sus componentes y como se relacionan entre sí. Por su lado,

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Thurstone identificó seis habilidades mentales primarias, además de la

existencia del factor general, las cuales son: comprensión verbal, memoria,

rapidez, percepción de espacio, fluidez oral, razonamiento inductivo (Worell y

Stilwell, 1981).

Es de resaltar que Burt, Jensen y Eysenck (citado por Londoño; 2008),

tratan de ir más allá de la comprensión de la estructura de las habilidades

mentales que supuestamente constituyen la inteligencia, para determinar,

además, cuáles son los factores que influyen en el desarrollo de esa

estructura. Dan el mayor peso al crecimiento biológico como determinante

del desarrollo intelectual y señalan que la inteligencia es un atributo

genéticamente determinado.

Para estos autores, la capacidad mental es general e innata y las

diferencias en la inteligencia dependen de la acción combinada de

numerosos genes. Son muy puntuales al afirmar que al menos 75% de la

variación medida en el coeficiente intelectual, es atribuible a factores

genéticos y aproximadamente 25% a las condiciones ambientales.

En contraste con los teóricos de la inteligencia nombrados

anteriormente, el psicólogo suizo Piaget, junto a Bruner, Reuven, Feuertein

y Gagne, postularon que la inteligencia es una estructura dinámica y

susceptible de ser desarrollada por efectos del ambiente y la experiencia.

Además Sternberg (1992) sostiene que es posible producir cambios en la

estructura cognoscitiva del individuo; de esta manera se alejan del

determinismo genético.

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Piaget (1984) dedica sus esfuerzos a estudiar los cambios

cognoscitivos que se dan en el individuo a través de las distintas etapas del

desarrollo humano. Estos cambios se refieren al proceso de adquirir,

transformar, crear y utilizar un conocimiento. Esta teoría del desarrollo

cognoscitivo define etapas que son secuenciales; el paso de una a otra

depende en gran parte de la experiencia y del ambiente. La misma,

descansa en una explicación sobre dos aspectos muy bien diferenciados: el

del crecimiento biológico, que apunta a todos los procesos mentales como

continuación de procesos motores; y el del crecimiento que resulta de la

experiencia y del ambiente.

Desde la perspectiva Piagetiana, la inteligencia deja de ser un criterio

estático para convertirse en la habilidad de pensar, razonar y actuar de

manera dinámica. La teoría del desarrollo convierte al ser humano en agente

activo de la construcción de su propia inteligencia.

Según Sternberg (1992), son dos las principales concepciones sobre la

inteligencia: las explicitas y las implícitas. Las explicitas incluyen a la

perspectiva psicométrica y la cognoscitiva. Las implícitas, por su parte, se

refieren a aquellas maneras de concebir la inteligencia con base en lo que

opinan los expertos y las concepciones del hombre en común.

Respecto a la perspectiva psicométrica, el referido autor establece que

el diferencial intelectual, muestra las distinciones individuales en la

inteligencia como un conjunto de habilidades identificadas por medio de

pruebas estandarizadas con base en el análisis factorial. La evaluación del

39

cociente intelectual o de las habilidades cognoscitivas de corte psicométrico

con estándares unidimensionales, sólo tienen utilidad para predecir el éxito

en el desempeño escolar.

Un elemento primordial de la inteligencia es la flexibilidad en la solución

de problemas. Una persona con inteligencia analítica desarrollada no espera

que el problema le abrume, sino que reconoce su existencia antes de que se

le escape de las manos y da comienzo al proceso de solución. Más

importante es que estas personas definen correctamente los problemas y, en

consecuencia resuelven aquellos a los que realmente se enfrentan y no los

problemas extraños a la situación. Asimismo, plantean cuidadosamente las

estrategias para la resolución, centrándose en la planificación a largo plazo,

antes de apresurarse.

Una característica fundamental y sobresaliente de una persona

inteligente se manifiesta al tomar en cuenta distintos puntos de vista y

brindar suficiente reflexión al planteamiento del problema, en vez de entrar

precipitadamente al trazado de estrategias y acciones para la solución. Este

tipo de habilidad no garantiza la decisión correcta, no obstante las personas

con inteligencia exitosa controlan y evalúan sus decisiones y luego corrigen

sus errores a medida que los descubren.

Gardner, citado por Campbell, Campbell y Dickenson (2000) y

Armstrong (2001), presenta una nueva concepción sobre la inteligencia. En

lugar de considerar la inteligencia humana en términos de puntuación en una

escala estandarizada, la define como la capacidad para resolver problemas

40

cotidianos, generar nuevos problemas para resolver y de crear productos y

ofrecer servicios valiosos dentro del propio ámbito cultural.

Refiere el mencionado autor, que la educación y muy especialmente,

las áreas relacionadas con la psicología, han invertido demasiado tiempo en

el estudio de la inteligencia en el salón de exámenes, cuando deberían estar

observando más el mundo real, en busca de ejemplos sobre cómo las

personas resuelven problemas y crean productos que modifican la conducta.

Como resultado de sus estudios, expone la denominada teoría de las

inteligencias múltiples, enfatizando en ella un matiz multicultural respecto de

la cognición humana.

Como puede observarse son diversos los intelectuales en el tema de la

inteligencia. Sin embargo, cabe señalar que uno de los pioneros en utilizar el

término “Inteligencia Emocional”, fueron psicólogos Peter Salovey y

Jhon Meyer, de las Universidades de Harvard y New Hampshire, r

espectivamente.

Más recientemente fue Daniel Goleman, quien en su valiosa

recopilación de investigaciones y artículos profundizo más y popularizó la

teoría de la Inteligencia Emocional. Por otro lado Lawrence Shapiro que con

sus investigaciones preparo el camino para el estudio en profundidad de la

inteligencia emocional. Cabe mencionar a Howard Gadner (citado por

Goleman, 1995; 57), Psicólogo de la facultad de Harvard, que propulso un

proyecto llamado “Spectrum” y que constituye un “plan de estudios que

cultiva intencionalmente una variedad de tipos de inteligencia. Reconoce que

41

el repertorio humano de habilidades va mucho más allá de los conocimientos

básicos.

Por otra parte y teniendo en cuenta que una teoría es un conjunto de

enunciados que se relacionan y que intentan explicar una serie de

fenómenos y a la vez sugieren métodos para controlarlos, no queda ninguna

duda que Daniel Goleman (1995: 179) representa uno de los principales

compiladores de las más variadas investigaciones sobre el tema que

relaciona las emociones con inteligencia.

Las investigaciones de Gadner (1995), evidenciaron que la inteligencia

es una facultad referida a una multiplicidad de habilidades. Es así como

identificó los siguientes tipos de inteligencias: lingüística, visual y espacial,

lógica y matemática, física y kinestésica, musical, natural, intrapersonal e

interpersonal; las dos últimas corresponden a la inteligencia social.

3.5 Las Emociones

Diversas con las concepciones que se han manejado de las emociones,

por lo que cabe señalar a Hume (2001, 54), para quien “Una emoción es una

pasión, una impresión indirecta que resulta de asociar una idea que

representa una cualidad de un objeto o con una sensación de placer o dolor

o con otra idea de una cualidad diferente, esta asociación se debe a nuestra

naturaleza. Una visión de la naturaleza humana que pasa por alto el poder

de las emociones es lamentablemente miope, cuando todos sabemos por

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experiencia, que en la configuración de nuestras decisiones, acciones, los

sentimientos cuentan tanto como el pensamiento y a menudo más.

Todas las emociones son impulsos, para actuar, planes inmediatos para

enfrentarnos a la vida, que la evolución nos ha inculcado; es decir; las

emociones conducen a la acción. Una emoción es un estado afectivo que

experimentamos, una relación objetiva al ambiente que viene acompañada

de cambios orgánicos (fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influidos

por la experiencia. Las emociones tienen una función adaptativa de nuestro

organismo a los que nos rodea. Es un estado que sobreviene súbita y

bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más o menos

pasajeras.

Las emociones tienen un carácter adaptativo y las podemos mencionar

como: ira, alegría, asco, tristeza, sorpresa y miedo. Apenas tenemos unos

meses de vida, adquirimos emociones primarias como el miedo, el enfado o

la alegría. Estas emociones se van haciendo más complejas gracias al

lenguaje, porque usamos símbolos, signos y significados.

Cada individuo experimenta una emoción de forma particular,

dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizajes, carácter y de la

situación concreta. Algunas de las reacciones fisiológicas y comporta-

mentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras

pueden adquirirse.

Existen seis categorías básicas de emociones, según lo establecido

por Davis y Sherer (1996):

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Miedo: Anticipación de una amenaza o peligro que produce ansiedad,

incertidumbre e inseguridad.

Sorpresa: Sobresalto, asombro, desconcierto .Es muy transitoria .Puede

dar una aproximación cognitiva para saber qué pasa.

Aversión: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce

aversión.

Ira: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.

Alegría: Diversión, euforia, gratificación, contentos, da una sensación de

bienestar, de seguridad.

Tristeza: Pena, soledad, pesimismo.

Goleman (1996), precisa que la exploración del cerebro, con nuevos

métodos, por parte de los investigadores, ha permitido descubrir detalles

fisiológicos acerca de cómo cada emoción prepara al organismo para

distintas respuestas, veamos:

Con la ira, la sangre fluye a las manos, el ritmo cardiaco se acelera, la

adrenalina fluye y aumenta la energía.

Con el miedo, la sangre va a los músculos esqueléticos grandes,

el rostro queda pálido, el cuerpo se congela, los circuitos emocionales

del cerebro generan hormonas, el organismo se prepara para la

acción.

En la felicidad, hay aumento de la actividad en un centro nervioso, que

inhibe los sentimientos negativos y favorece un aumento de la energía

disponible y una disminución de los pensamientos inquietantes.

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El amor, los sentimientos de ternura y la satisfacción sexual, dan lugar a

un despertar parasimpático, que es un conjunto de reacciones de todo el

organismo, que genera un estado general de calma.

Una función importante de la tristeza, es ayudar a adaptarse a una

pérdida significativa, produce una pérdida de la energía y el entusiasmo.

Es necesario precisar que estas tendencias biológicas para actuar,

están moldeadas por nuestra experiencia vivencial y por la cultura a la cual

pertenecemos.

Las emociones son importantes para el ejercicio de la razón.Entre el

sentir y el pensar, la emoción guía nuestras decisiones, trabajando con la

mente racional y capacitando o incapacitando al pensamiento mismo. Del

mismo modo, el cerebro pensante desempeña un papel fundamental en

nuestras emociones, exceptuando aquellos momentos en los que las

emociones se desbordan y el cerebro emocional asume por completo el

control de la situación. En cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases

diferentes de inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional,

nuestro funcionamiento vital está determinado por ambos.

3.6 La Inteligencia Emocional

La Inteligencia emocional ha sido abordada desde diversos teóricos

entre los que cabe destacar a Salovey y Mayer (1990), quienes la definen

como la capacidad de controlar los sentimientos, así como los de los demás,

45

de discriminar ente ellos, y además, utilizar esa información para guiar

nuestro pensamiento y nuestras acciones.

En el mismo orden de ideas, Cooper y Sawaf (1997) señalan: “La

inteligencia emocional es la aptitud para captar, entender y aplicar

eficazmente la fuerza y la perspicacia de las emociones en tanto que fuente

de energía humana, información, relaciones e influencia” (p.18). En esencia,

todas las emociones son impulsos para actuar, es decir, son planes

instantáneos para enfrentar la vida. La definición anterior lleva a considerar

las emociones como el motor de la capacidad del ser humano para alcanzar

metas de alta calidad de vida, desde adentro y por la interacción con otras

personas.

Sin embargo, es Goleman (1999), quien organiza y promueve los

estudios sobre inteligencia emocional en los últimos años, a través de

investigaciones, cursos, talleres, conferencias, artículos, y libros. Goleman

(ob. cit: 66) la define como “la capacidad de reconocer los sentimientos

propios y ajenos, de poder automotivarse para mejorar positivamente las

emociones internas y las relaciones con los demás”. Este autor señala que la

inteligencia emocional permite la conciencia de los propios sentimientos en el

momento en el que se experimentan, dándole una atención progresiva a los

propios estados internos. Es la capacidad de reconocer no sólo sus propios

sentimientos sino también los de los demás, para así poder manejar y

controlar bien las emociones y tener relaciones más productivas con quienes

le rodean.

46

Gardner (2008), presenta una nueva concepción sobre la inteligencia.

En lugar de considerar la inteligencia humana en términos de puntuación en

una escala estandarizada, la define como la capacidad para resolver

problemas cotidianos, generar nuevos problemas para resolver y de crear

productos y ofrecer servicios valiosos dentro del propio ámbito cultural, por lo

que las denomina inteligencias múltiples..

Sobre la base de las ideas expuestas por Gardner, las inteligencias

múltiples son expresiones, manifestaciones y lenguajes. De este modo, se

encuentran influenciadas por la cultura o el entorno al cual cada ser

humano pertenece. Dentro de este orden de ideas, constituyen instrumentos

a ser utilizados y manejados en el proceso de aprendizaje, para resolver

distintos tipos de problemas y, para crear.

Para Armstrong (2001, p. 20), las inteligencias múltiples son:

Competencias o habilidades que todos los individuos poseen en menor o mayor grado desarrolladas y que permiten afrontar los retos de la vida, así como también el procurarnos bienestar y placer en altas dosis. Esta teoría proporciona una base sólida sobre la cual identificar y desarrollar un amplio espectro de habilidades en cada individuo. Desde lo señalado por el autor, se puede decir que las inteligencias

múltiples son las capacidades y habilidades que posee toda persona para

desenvolverse y enfrentarse ante las situaciones del día a día que le depara

la vida. Con relación a las inteligencias múltiples, Campbell, Campbell y

Dickenson (2000) y Armstrong (2001), describen los 8 tipos distintos de

inteligencias planteados por Gardner, que comprenden habilidades, talentos

47

o capacidades mentales que van más allá del cociente intelectual de una

persona. Estos tipos de inteligencia son:

La inteligencia lingüística, la cual consiste en la capacidad de pensar en

palabras y de utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados

complejos.

La inteligencia lógica-matemática, la cual permite calcular, medir,

evaluar proposiciones e hipótesis y efectuar operaciones matemáticas

complejas.

La inteligencia espacial, proporciona la capacidad de pensar en tres

dimensiones. Permite al individuo percibir imágenes externas e internas,

recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los

objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica.

La inteligencia corporal-kinestésica. La misma permite al individuo

manipular objetos y perfeccionar las habilidades físicas.

La inteligencia musical. La misma resulta evidente en los individuos

sensibles a la melodía, al ritmo, al tono y a la armonía.

La inteligencia interpersonal, es la capacidad de comprender a los

demás e interactuar eficazmente con ellos.

La inteligencia naturalista, consiste en observar los modelos de la

naturaleza, en identificar y clasificar objetos y en comprender los sistemas

naturales y aquellos creados por el hombre.

La inteligencia intrapersonal, se refiere a la capacidad de una persona

para construir una percepción precisa respecto de sí misma y de utilizar

48

dicho conocimiento para organizar y dirigir la propia vida. Estas dos

inteligencias la intra e interpersonal son denominadas por Gardner como

Inteligencia Social o Personal, que constituye la capacidad para relacionarse

con los demás. Inteligencia que es objeto de estudio en esta investigación y,

que será desarrollada más adelante.

Todas las personas normales poseen cada una de estas inteligencias

en un cierto grado, pero difieren en la manera como se combinan y en el

nivel en que se utilizan, el cual es muy personal. Gardner señala que la

inteligencia no debe limitarse a aquellas que él ha identificado, no obstante,

considera que las ocho nombradas proporcionan un panorama más preciso

de la capacidad humana del que proponen las teorías unitarias previstas.

Dentro de este modelo de inteligencias múltiples se inscribe la inteligencia

social, que por constituir el centro de estudio se explica con mayor detalle a

continuación.

3.7 La Inteligencia Social

Los investigadores y teóricos llevan décadas dilucidando sobre la

noción de la inteligencia social, con resultados ambiguos en la mayor parte.

En 1920, eminentes investigadores como Thorndike intentaron identificar un

conjunto único de habilidades, diferentes de las asociadas a la idea

tradicional de la inteligencia intelectual, capaz de medir la competencia social

de una personal y, a ser posible, predecir su éxito en el trato con los demás.

49

Por otra parte, pioneros del coeficiente intelectual como Wechsler

(1939), sostenían que la inteligencia social no es más que inteligencia

general aplicado a situaciones sociales. Los intentos de correlacionar

medidas de sociabilidad con los primeros tests de inteligencia cosecharon

resultados poco concluyentes. Los académicos se han mantenido ocupados

desde entonces, tratando de descomponer el concepto de la eficacia social

en un conjunto aceptable de dimensiones o categorías con la esperanza de

diseñar maneras científicamente rigurosas de medirlas.

Como resultado, se ha encasillado el concepto de inteligencia social en

una vieja categoría familiar y reformulado con un antiguo nombre, pasando

por alto su potencial significado. Tales definiciones simplistas de las

habilidades de interacción han limitado el entendimiento de la inteligencia

social como un concepto más amplio, y han llevado a mucha gente a

conformarse con enfoques comunes en lugar de buscar un modelo operativo

más sólido.

El argumento a favor de desarrollar un modelo más completo de la

eficacia humana, que supere la vieja construcción de las habilidades

personales, postula que semejante modelo puede servirle a una persona de

plataforma mental para entender las situaciones sociales, o contextos en los

que tienen lugar las interacciones, y de paso permitirle diseñar una respuesta

a una situación única sin sentirse dependiente de un repertorio fijo de

cosas que decir, maneras de decirlas o tácticas conversacionales

preprogramadas.

50

Alrededor de los años 80, el profesor Gardner se interesó por varias

discrepancias que surgían de las pruebas psicológicas, como, por ejemplo, el

fracaso en la vida personal de algunos con puntuaciones muy altas de

coeficiente intelectual; así como el hecho de que las pruebas de competencia

mental pasaban por alto ciertos aspectos obvios de la capacidad humana,

tales como la competencia artística, música, atlética, literaria y social. El

mencionado autor, llegó a la conclusión de que el concepto de inteligencia

como medida singular de competencia debía desaparecer y postuló que los

seres tienen una gama de competencias clave, de inteligencias que existen

en diferentes proporciones en diferentes personas.

Con ese modelo de las inteligencias múltiples de Gardner(2008), la

teoría se puso a la altura del sentido común, aun cuando al momento de

escribir estas líneas se continúa explorando diversas dimensiones

categóricas. Sin embargo, su concepto de las inteligencias múltiples ha

alcanzado el grado necesario de aceptación en determinados sectores, ante

todo la educación y los negocios.

Desde esta óptica, Albrecht (2007), señala que la inteligencia social es

la capacidad de comportarse con habilidad en un abanico de situaciones

sociales (hablar con el jefe, participar en una reunión, realizar una

presentación ante un grupo), se basa en algo más que el simple

conocimiento de un conjunto de habilidades o procedimientos específicos; y

que la eficacia de las relaciones humanas no se puede reducir a un simple

paquete de habilidades personales; pues dichas relaciones conllevan una

51

cierta profundidad y amplitud de sabiduría vital, un profundo conocimiento de

la propia cultura y de otras, el saber acumulado que procede de la constante

observación, el aprendizaje de lo que funciona y lo que no funciona en las

situaciones humanas.

Hablar de la inteligencia social implica comenzar por definirla desde su

concepción epistemológica, la cual según Goleman (2006), es “la capacidad

para relacionarse, capacidad de relación que tiene todo ser humano”. De

acuerdo con Albrecht (op.cit.), “es la capacidad para llevarse bien con los

demás y conseguir que cooperen con nosotros”; es decir, implica, por una

parte, una comprensión básica de la gente (una especie de conciencia social

estratégica) y, por la otra, un conjunto de habilidades para interactuar de

manera exitosa con ella. Sostiene que ante la expresión “inteligencia social”

existe una especie de reacción automática estereotipada.

En otras palabras, Goleman (2008), define la inteligencia social como la

capacidad humana para relacionarse, integrada por la sensibilidad social que

incluye los sentimientos por otros y la capacidad de relacionamiento que

facilita el desarrollo de la sensibilidad social.

Sin embargo, el descubrimiento más importante de la neurociencia es

que el sistema neuronal está programado para conectar con los demás, ya

que el mismo diseño del cerebro torna al hombre sociable, al establecer

inexorablemente un vínculo intercerebral con las personas con las que se

relaciona. Ese puente neuronal lo deja a merced del efecto que los demás

provocan en su cerebro y viceversa.

52

Goleman (op.cit.), revela las claves neurológicas de las relaciones

humanas y explica que “estamos programados para conectar” con los demás

y que las relaciones interpersonales tienen en un impacto profundo en la vida

de la gente. Los seres humanos tienen una predisposición natural hacia la

empatía, la cooperación y el altruismo y por lo tanto necesita desarrollar la

inteligencia social. El trato cotidiano con padres, parejas, jefes, amigos, e

incluso con extraños, conforman el cerebro y afecta a todas las células del

cuerpo hasta el nivel de los genes.

Las relaciones interpersonales poseen un impacto biológico de largo

alcance porque afectan a las hormonas que regulan tanto el corazón como el

sistema inmunológico, de modo que las buenas relaciones interpersonales

actúan como las vitaminas y las malas relaciones como el veneno.

Los ingredientes de la inteligencia social, según Goleman (2006), son:

Conciencia social, que se refiere a la capacidad para ser sensible al estado

interno de otra persona, para percibir las señales emocionales no verbales y

para comprender sus sentimientos, pensamientos e intenciones. La aptitud

social, que permite establecer interacciones efectivas, tomar en cuenta las

necesidades de los demás y actuar en consecuencia. No es suficiente tener

conciencia social, es decir percibir como se sienta otra persona o saber lo

que piensa o cual es su intención sino que es necesario aprender a construir

interacciones fluidas y eficaces.

De manera similar, Albrecht (2007), propone un modelo que define

como SPACE, compuesto por competencias y habilidades para tener éxito

53

en las relaciones con otros. Señala las siguientes dimensiones de la

inteligencia social:

Conciencia Situacional, se puede pensar en esta dimensión como en

una especie de “radar social”, o la capacidad para leer situaciones e

interpretar los comportamientos de la gente en esas situaciones, en términos

de posibles intenciones, estados de ánimo y proclividad a interactuar.

Presencia, conocida a menudo como “porte”, la presencia incorpora un

abanico de patrones verbales y no verbales, la propia apariencia, la postura,

la calidad de voz, los movimientos sutiles, todo un repertorio de señales que

los demás procesan en una impresión evaluativa de una persona.

Autenticidad, los radares sociales de la gente a menudo captan

numerosas señales del comportamiento que las conducen a juzgar a sus

semejantes como honestos, abiertos, éticos, fiables bienintencionados.

Claridad, la capacidad para expresarse, ilustrar ideas, transmitir datos

de claridad y precisión y articular puntos de vista y cursos propuestos de

acción, facilita que los demás brinden su cooperación.

Empatía, yendo un poco más allá de la connotación habitual de

identificarse con alguien o simpatizar con él; Albrecht (2007) define la

empatía como un sentimiento compartido entre dos personas.

Como puede notarse, el concepto de inteligencia social está referido a

las dinámicas de relaciones personales que involucran el desarrollo colectivo

del ser humano en armonía con su entorno. En consecuencia, la inteligencia

social o personal, vista en términos colectivos, vendría a ser la capacidad

54

humana que tienen los actores sociales para interactuar unos con los otros

en el contexto en que se desenvuelven. Por ello, se abordará desde las

relaciones interpersonales que se manifiestan entre los miembros de las

instituciones educativas.

A continuación se explicará en detalle cada una de las cinco

dimensiones clave de la inteligencia social propuesto por Albrecht (2006), lo

cual ofrece un marco para definirla, medirla y desarrollarla; partiendo del

concepto de Gardner de la inteligencia social como dimensión legítima de la

competencia humana.

3.8 Conciencia Situacional

La Conciencia Situacional incluye un conocimiento de los hologramas

culturales: los patrones, paradigmas y reglas sociales de trasfondo que

gobiernan diversas situaciones. Significa saber apreciar los diversos puntos

de vista que tal vez posean los otros, y un sentido práctico del modo en que

la gente reacciona al estrés, el conflicto y la incertidumbre.

Tener un buen radar situacional significa tener un respetuoso interés en

las demás personas, eso implica no estar centrado en sí mismo, absorto en

sus propios sentimientos, necesidades e intereses y cerrado a los de las

demás personas pues es probable que le cueste conseguir que lo acepten,

compartan su forma de ser, lo aprecien y cooperen con él. Desarrollar el arte

de la conciencia situacional implica el saber cuándo hablar y cuándo callar;

55

ser capaces de evaluar la situación y ser capaces de ofrecer la mejor

respuesta de acuerdo con el radar intuitivo y la inteligencia a tiempo real.

Toda interacción humana tiene lugar en un contexto. Al margen de

quién interactué con quién, dónde o cómo, siempre existe el entorno de

algún tipo para el intercambio. No puede existir interacción humana sin un

contexto en el que producirse, por eso el contexto crea significado y el

significado aportado por el contexto configura el comportamiento de quienes

lo ocupan.

Para poder adiestrarse en la observación de la dinámica de los

contextos sociales y el aprovechamiento eficaz de lo que se observa es

necesario saber lo que hay que buscar, aunque los contextos sociales

pueden presentar una notable complejidad y una rica variedad se pueden

presentar en una subdivisión de tres subcontextos bastante simples:

El contexto prosémico significa la dinámica del espacio físico en el cual

interactúan las personas, las maneras en que se estructuran ese espacio y

los efectos del espacio sobre su comportamiento. Todo espacio diseñado por

el hombre tiene su significado aparente, lo que le dice a quienes entran en él.

Los seres humanos estructuran el espacio e interpretan el significado del

espacio; se comportan de acuerdo con las señales transmitidas por el

espacio que los rodea; incluso los seres humanos son capaces de

estructurar el espacio imaginario, es decir el espacio vacío entre elementos

estructurales, situándose de determinada manera e invitando a los demás a

ocupar determinadas ubicaciones. Los antropólogos que estudian la ciencia

56

de la prosémica identifican cuatro zonas espaciales básicas que los seres

humanos demarcan y que utilizan para expresarse y controlar sus relaciones

con los demás, estas son:

Espacio Público: la zona extensa en la cual las personas pueden

coexistir sin interactuar oficialmente de ningún modo significativo.

Espacio Social: una zona más inmediata, dentro de la cual las personas

interactúa, o deberían, interactuar de manera algo directa.

Espacio Personal: la burbuja prosémica que rodea a una persona, que

demarca sus límites personales y dentro de la cual se espera que los demás

reconozcan la individualidad de esa persona.

Espacio Íntimo: la pequeña región que rodea y toca directamente el

cuerpo de una persona, dentro de la cual el contacto directo con otra persona

implica una interacción personal, emocional o sexual íntima

El Contexto Conductual se refiere a los patrones de acción, emoción,

motivación e intención que aparecen en la interacción entre las personas

participantes en la situación. Es posible obtener una vívida imagen de la

fuerza de los contextos prosémicas y conductuales observando situaciones

en la que las personas llevan consigo expectativas muy diferentes. Los

sociólogos identifican muchos sistemas de identificación como los

relacionados con la ropa, la joyería, los sombreros, los tatuajes y demás

ornamentos como indicadores de clase o de afiliación a una subcultura bien

definida. El conjunto de las reglas, costumbres, expectativas y normas sobre

el comportamiento compartidas de los participantes parte de cualquier

57

contexto conductual, en cualquier situación y si una o más de las personas

de una situación concreta no comparten ciertos de esos códigos, pueden

surgir conflictos.

El contexto semántico son los patrones de lenguaje empleados en el

discurso, que indican la naturaleza de las relaciones, las diferencias de

estatus y clase social, los códigos sociales imperantes y el grado de

comprensión creado por los hábitos de lenguaje.

Las palabras son mucho más que meros símbolos y señales

inanimados, son la estructura misma del pensamiento; es por eso que Alfred

Korzybski, un respetado estudioso de la psicología del lenguaje acuñó el

término semántica general para describir su teoría de cómo la estructura del

lenguaje configura el pensamiento humano, y en particular cómo ciertos

hábitos de lenguaje contribuyen al conflicto, los malentendidos e incluso el

desajuste psicológico. Korzybski también menciono que en la actualidad se

vive en un entorno semántico y que ese entorno consiste en hábitos der

lenguaje, tradiciones, símbolos, significados, implicaciones y connotaciones

compartidos dentro de los cuales interactuamos y tratamos de hacernos

entender entre nosotros.

3.9 Presencia

La Presencia es el modo en que una persona puede afectar a otros

individuos o grupos de personas a través de la apariencia física, el talante y

58

la actitud, el lenguaje corporal y el modo de ocupar espacio en una

habitación. La presencia se suele mirar desde el punto de vista externo, sin

embargo también posee una importante dimensión interior ya que el propio

estado mental influye en la representación del yo.

La presencia radica en parte en vivir el momento, estar disponible, de

manera no solo física sino también emocional para el cónyuge o la persona

querida, para los hijos, los compañeros y colegas de trabajo para la gente

que lo necesite en ese momento. Se trata también de una cuestión de

equilibrio, ser capaz de calibrar el compromiso emocional de cara a esas

situaciones en las que es precisa una conexión humana, sin excederse ni

perder la perspectiva, eso exige autoconocimiento y sensatez emocional.

En el tema de la presencia el carisma juega un rol fundamental, el

carisma es aquello especial que separa a unas personas de otras, sin

embargo la gama de variación a lo largo del espectro del carisma, y en

especial en los niveles superiores, es algo más difícil de detallar; para poder

comprender el carisma es necesario observarlo en tres de sus variedades

características, en función de su impacto sobre los demás; existe carisma

oficial, carisma artificial y carisma ganado.

El carisma oficial es aquel que lleva consigo un líder mundial, un político

muy conocido, un hombre de negocios altamente visible o cualquiera que

recibe una ceremonia intrínseca a gran escala, a menudo pública, siempre

que llega a alguna parte, para ellos el carisma forma más parte del territorio

que de la persona en sí.

59

El carisma artificial es aquel creado para los niños mimados en los

medios de comunicación del momento. Se basa en gran medida en la

oportunidad por encima de talento, los bombazos por encima del

comportamiento ejemplar y la capacidad de ser más guapo, escandaloso y

provocador que los demás, que no han querido sacrificar su humanidad o

dignidad en aras de la fama.

El carisma ganado es la provincia especial de unos pocos elegidos, que

saben lo que tienen pero rara vez lo explotan. En este nivel los poseedores

de este tipo de carisma se lo han ganado gracia a la importancia del trabajo

en su vida, está profundamente arraigado no en el dinero o poder político

electo, sino en los logros, la grandeza y un sentido del ser mismo. El carisma

ganado no consiste en amasar fama y seguidores; radica en el total sumado

en sus vidas.

Tener presencia incluye ser respetuosos con las personas que nos

rodean y manifestar un interés en ellas más real que impostado y la

presencia en la inteligencia emocional antepone el dar a la gente al recibir de

la gente.

3.10 Autenticidad

Esta dimensión revela lo honesta y sincera que una persona es con la

gente que la rodea y consigo misma en cualquier momento dado. La

autenticidad se basa en el deseo y la capacidad para permitirse ser real, no

60

falso, o artificial. Es el modo en el que una persona se conecta con otros

para haceros merecedores de su confianza. Es la diferencia entre ser

genuino y ser artificial. Es una confianza o creencia q la persona demuestra

tener en sí misma, que le permite asumir con autoridad y una propiedad

reales en el propio espacio o lugar.

En el contexto de la inteligencia social, para que la persona sea

autentica conlleva algo más que limitarse a ser ella misma; también supone

ser capaz d establecer conexiones genuinas con otras personas, lo que

exige una buena dosis de empatía y compasión. Es posible que una persona

posea algunas habilidades personales bien desarrolladas y aun así carecer

de la profundidad emocional necesaria para ser considerada socialmente

inteligente de verdad. En la terminología de la inteligencia social, lo que

algunos psicoterapeutas califican de narcisismo o amor propio maligno, se

tilda sin más de carencia de autenticidad.

El narcisismo y el altruismo ocupan polos opuestos de la motivación

humana; pocas personas son altruistas del todo y la mayoría son narcisistas

hasta cierto punto. El narcisismo se hace patológico cuando hace que una

persona sea incapaz de entablar relaciones bidireccionales de mutualidad,

generosidad y apoyo. El equilibrio entre el narcisismo y el altruismo expresa

la salud emocional, en especial la sensación de autoestima.

La esencia del comportamiento inauténtico es el patrón de intentar

satisfacer las propias necesidades de manera encubierta en lugar de con

honestidad y cooperación, a esto se le llama juego transaccional, el cual

61

tiene como objetivo encubierto, hacer que el blanco se sienta mal de alguna

manera; puede ser ira, frustración, remordimiento o cualquier otro

sentimiento negativo; también existen las personas que parecen incapaz de

hacer un cumplido generoso a los demás ya que creen de manera

subconsciente que alabar a los demás de algún modo se devalúan ellos

mismos, por eso hacen comentarios que al principio suenen como un

cumplido de verdad pero en cuanto se rumia sale a flote su verdadero

propósito que es hacer sentir mal a la otra persona.

Las personas ferozmente competitivas, o ambiciosas hasta el extremo,

a veces hacen gala de una especie de tacañería emocional. Están

demasiado enfrascadas en mantener a flote su propio sentido tambaleante

de autoestima para nutrir y apoyar a los demás; algunas personas con

autoestimas bajo se las apañan para idear cumplidos que hagan sentirse mal

a los demás.

3.11 Claridad

Esta dimensión mide la capacidad de la persona de expresar sus

pensamientos, opiniones, ideas e intenciones claramente. La eficacia

comunicativa no es un fenómeno infrecuente de competencia comunicativa.

Por sencillo que parezca este criterio, enmascara diversas cuestiones

complejas. En primer lugar, es posible que los comunicadores no sean

conscientes de sus objetivos y, por tanto quizá no sepan apreciar del todo su

62

propia eficacia. En segundo lugar, el desconocimiento de sus objetivos

significa que pueden lograrse resultados deseados por accidente. En tercer

lugar, y relacionado con lo anterior, la eficacia es semejante al poder, y por

tanto una extensión de los principios atributivos de identificarse como locus

causal.

Los seres humanos viven en un mundo de palabras. Aun así,

sorprendentemente, pocos de nosotros parecemos entender el poder del

lenguaje como medio del pensamiento y expresión. Las más de las veces

una conversación o la presentación de un argumento o un punto de vista son

un poco más de un volcado de cerebro, una torrente de palabras que surgen

tal y como acuden a la mente. Es relativamente rara y por lo general muy

efectiva la persona que ha aprendido a utilizar el lenguaje como activo

estratégico.

Muchas personas adoptan un habla de rol, es decir, un patrón

personalizado de discurso cuando tienen que hablar en alguna atribución

oficial, este fenómeno que habla de rol invita a la especulación sobre las

decisiones subconscientes que toma el hablante y los posibles beneficios

que pueda haber concluido que arrojará una declaración cuidadosamente

construida; sin embargo, el propio lenguaje puede provocar que los oyentes

estimen al hablante como una persona emocionalmente reprimida,

hipercontrolada y carente de coraje intelectual.

A diferencia del habla de rol, el habla real parece exigir algunas

habilidades adicionales: el hablante tiene que convertir un conjunto de

63

hechos y posiblemente escoger que hechos compartir en una historia que

interese a sus oyentes y que conecte sus intereses. Eso podría precisar la

elección de una metáfora sencilla en torno a la que organizar la explicación.

Quizá conlleve dramatizar una situación hasta formar una fábula con

moraleja coherente.

Para el ser humano una simple mejora del vocabulario le puede ayudar

a articular mejor pensamientos e intenciones. El uso de metáforas puede

ayudar a que las ideas calen en los demás.

Por analogía o metáfora se puede llevar a los oyentes hasta el grado

más bajo de detalle o el nivel superior de generalidad, se pueden comunicar

ideas lo cual significa escoger términos, figuras retóricas, expresiones,

analogías y, por supuesto, metáforas que sitúen el proceso de pensamiento

del oyente en el nivel deseado que esté.

Las metáforas en particular merecen una especial atención como

herramientas para la claridad de pensamiento y comunicación; ellas

proporcionan un modo eficiente de escribir o hablar para ayudar a las

personas a comprender el mensaje.

Los estudios en psicología del lenguaje han revelado que hay

implicaciones en el lenguaje que no las expresan las frases en sí, se trata de

metamensajes, es decir, mensajes sobre mensajes; el tono de voz del

hablante, su expresión facial y su talante general pueden amplificar o

debilitar el contenido afectivo que transmite la selección concreta de

palabras.

64

Ciertos patrones de lenguaje sean restrictivos, agresivos o dogmáticos

en sus implicaciones, pueden enajenar a los demás y contaminar el proceso

de la comprensión; estas variedades lingüísticas se pueden calificar como

lenguaje sucio, no en el sentido de que sean obscenas, sino en el de que

enturbian la comunicación. El lenguaje sucio abarca las variedades de frases

y elecciones de palabras susceptibles de intimidar u ofender, enfurecer,

enajenar o confundir a los demás. El lenguaje limpio, en cambio, utiliza

patrones verbales más neutrales y elecciones de palabras que inviten a la

empatía, la apertura de miras y el libre intercambio de ideas.

Una de las habilidades fundamentales de la claridad es la consciencia

de esos fenómenos psicológicos del lenguaje situados en un estrato más

profundo que conlleva la capacidad de supervisar el propio uso de los

patrones de lenguaje y del de los demás, además de evitar ciertas patologías

verbales que pueden causar malentendidos, conflictos e incluso desajustes

psicológicos, tanto individuales como colectivos.

Las personas que no han adquirido las habilidades de claridad tienden

a decir cualquier cosa que se les ocurra, en el orden en que se les ocurra.

Muchas de ellas no entienden la diferencia entre un volcado de cerebro sin

formatear y una estrategia conversacional cuidadosamente elegida; pueden

comenzar a explicar algo a alguien sin haber conseguido la plena atención

de esa persona; o comienzan por la mitad de una idea en vez de encontrar

un trampolín lógico; es posible que sobrecarguen a los oyentes con

demasiada información, sin orden lógico ni concatenación de las ideas.

65

Es por ello que la persona que quiere influir en su oyente con sus ideas

y conseguir la máxima cooperación de parte de ellos debe presentar la

información de un modo que facilite que sus cerebros lo procesen.

3.12 Empatía

Esta dimensión de la empatía ayuda a la persona a contemplar hasta

qué punto es consciente y considerado con respecto a los sentimientos

ajenos. La connotación habitual de ser empático significa identificarse con

otra persona y apreciar o compartir sus sentimientos. Sin embargo, en el

contexto de la inteligencia social, existe un nivel adicional de profundidad, es

decir, la sensación de conexión que inspira a la gente a cooperar.

En la inteligencia social se define la empatía como un estado de

sentimientos positivos entre dos personas, lo que suele entenderse por

compenetración.

El sentido común indica que las personas tienen más posibilidades de

cooperar, mostrarse de acuerdo, apoyar, ayudar si tienen buena relación con

la otra persona y comparten con ella una sensación de respeto y afecto

mutuos. El que una persona logre empatía con otra significa conseguir que

comparta un sentimiento de conexión con ella que la conduzca a moverse

con y hacia ella, en vez de contra y lejos de ella.

El estado opuesto es la antipatía, un sentimiento que provoca que la

persona se desplace lejos y contra la otra.

66

Para cosechar los beneficios de la edificación de la empatía se debe

hacer dos cosas:

Desechar los comportamientos tóxicos, estos son aquellos

comportamientos que hacen que las demás personas se sientan devaluadas,

inadecuadas, furiosas, frustradas o culpables.

Fomentar los comportamientos nutritivos, los cuales consisten en hacer

sentir a las personas valoradas, capaces, queridas, apreciadas y respetadas.

Las personas de elevada inteligencia social, las que son

primordialmente nutritivas en su comportamiento, se vuelven magnéticas

para los demás; pero las personas de baja inteligencia social, las que

exhiben un comportamiento eminentemente tóxico para los demás, actúan

como antimagnéticas. Por ello no es realista pensar que se puede maltratar a

las demás personas mediante insultos, hacer que se sientan insignificante,

desdeñadas o indignas de recibir un alago y luego pretender que esas

personas se sientan conectadas con quien las maltrata.

Para ser nutritivos hace falta más que no ser tóxicos, ya que el evitar la

antipatía solo lleva a ser apáticos, conseguir la apatía exige un compromiso

activo.

Para cimentar la empatía también es necesario mostrar atención,

aprecio y afirmación. Atención se refiere a que la persona debe salir de salir

de las burbujas mentales y sintonizar con los demás en cuanto a

individuos únicos. A todos los seres humanos les gusta que les presten

atención, los escuchen y los tomen en serio. Quienes fingen su interés en los

67

demás a menudo se delatan con indicios no verbales que contradicen la

fachada.

La mejor manera de mostrar interés en alguien es interesarse en ese

alguien. Una intención genuina de escuchar, y a ser posible aprender de

alguien, se transluce en el comportamiento consciente e inconsciente.

Una variedad muy eficaz pero menos conocida de atención es la

sincronía no verbal, que significa ajustar la postura corporal, la orientación

física corporal y los gestos a los de la otra persona. La sincronía verbal

también ayuda a fomentar la empatía y es el hábito de reflejar las palabras,

expresiones y figuras retóricas de la otra persona.

Aprecio es la capacidad de la persona de aceptar a los demás tal y

como son, aunque exista discrepancia en las opiniones políticas o religiosas,

recordando que cada persona tiene su respectivo lugar en el planeta; eso

significa que los indicios de las persona deben transmitir a los demás

aceptación, o al menos ausencia de rechazo o animosidad. A parte de las

señales naturales que se hacen para demostrar que se les acepta y se les

aprecia su derecho de decidir quiénes ser y que cosas hacer también existen

otras maneras de reforzar el vínculo de respeto mutuo, esto se hace

utilizando un patrón de lenguaje semánticamente flexible y considerado, libre

de dogmatismo, sarcasmo, opinionitis, polarización y dicotomía.

La afirmación es muy importante ya que los seres humanos necesitan

que se les afirmen al menos en tres niveles: amabilidad, capacidad y

dignidad, esto es ya que cada persona merece afecto; sentir que se les

68

respeta por aquello de lo que son capaces y que se les reconoce como

personas dignas; es por ello que los cumplidos sinceros y genuinos obran

milagros.

Esquemáticamente, puede representarse estas dimensiones de la

inteligencia social de la siguiente forma:

Gráfico 1: Dimensiones de la Inteligencia Social. Fuente: Elaboración propia (2012)

Dimensiones de la inteligencia social que deben estar presente en

todos los ámbitos en que se desenvuelve el ser humano, en el caso

específico en el contexto educativo. De allí que los directivos como gerentes

educativos les corresponde tenerla presente y hacer de este tipo de

inteligencia parte de su accionar en el proceso gerencial.

69

3.13 Gerencia en las Organizaciones Educativas

Para hablar de gerencia en las organizaciones educativas se hace

necesario primero definir lo que es gerencia. La gerencia es un cargo que

ocupa el gerente educativo de una organización, lo cual tiene dentro de sus

múltiples funciones, representar a la sociedad frente a terceros y coordinar

todos los recursos a través del proceso de planificación, organización,

dirección y control a fin de lograr objetivos establecidos. De acuerdo con

Drucker (1994), la gerencia es “la función específica de organización de la

sociedad actual. Y en la actualidad la gerencia es el más extraordinario

fenómeno social” (pág.96).

Como se deduce de lo anterior, la función gerencial es un proceso

determinante en el logro de los objetivos establecidos en una organización,

de acuerdo con los planteamientos de Chiavenato (2006; p. 146) “la

gerencia se refiere a las organizaciones que efectúan actividades de

planificación, organización, dirección y control, a objeto de utilizar sus

recursos humanos, físicos y financieros con la finalidad de alcanzar

objetivos, comúnmente relacionados con beneficios económicos”. En el caso

educativo se orienta al uso racional de los recursos para el logro de los

objetivos sin descuidar los indicadores de calidad.

El objetivo integral de la gerencia es lograr eficiencia máxima en sus

operaciones al llevar a cabo las misiones que se le asignen, pues tanto la

operación en si, como la gerencia de esa operación, son medios hacia un fin,

70

a saber: el logro de algo. Este algo se llama objetivo, y la medida en que se

logre alcanzar éste, revelará el grado de eficacia de la operación, de modo

que el término eficacia no tiene ningún significado, excepto en su vinculación

con el objetivo que se desea alcanzar. El éxito de la gerencia, a juicio de

Sandoval (2004):

Se comprueba por la eficacia de las operaciones. Aún los más lógicos diagramas de organización, programas de planificación, documentos de personal y demás mecanismos gerenciales resultan inútiles si no logran el propósito específico que se espera de ellos. La introducción de mecanismos gerenciales teóricamente buenos que no producen los resultados deseados puede ser hasta peligrosa, pues ello sugiere que las cosas están haciéndose bien simplemente por qué el elemento de organización funciona bajo esa buena gerencia. (p.32) Sin duda alguna, hablar de una buena gerencia es estar en presencia

de un gerente con capacidad para orientar, dirigir y tomar decisiones que le

permita obtener resultados y alcanzar los objetivos dé la institución. En tal

sentido, el gerente debe trazarse como meta de superación actual en el

trabajo, asumir responsabilidades, en función del éxito, participar en eventos

de trascendencia, actualización y mejoramiento, tener buenas relaciones con

su entorno, en definitiva, ser un líder dentro de la organización.

La complejidad del contexto educativo y los retos que se le plantean en

la escuela, como institución formadora de ciudadanos competitivos con el

desarrollo social, exige de sus directivos un ejercicio integral que permita

coordinar efectivamente sus roles académicos y funciones administrativas.

Dentro de este marco, las funciones gerenciales del director educativo, se

desarrollan en la dimensión académica y administrativa gerencial.

71

La afirmación anterior, requiere que el director de una organización,

oriente sus conocimientos a la aplicación de herramientas prácticas que le

permitan el logro de las metas de la institución, llevando a cabo el análisis de

las actividades consecutivas, frente a situaciones reales donde la gestión

gerencial es una ciencia, con parámetros en la aplicación de los

conocimientos y el manejo de las actividades que se pueden realizar para

alcanzar los objetivos de la institución.

Así mismo, es importante destacar lo expresado por Chiavenato

(2006; p. 147), “la gestión del director sugiere, tanto la posesión del

conocimiento como la capacidad para actuar adecuadamente. Esto es, al

desarrollar las competencias, el director debe tener acceso a los

conocimientos y tener la oportunidad de practicar las destrezas”. Sin

embargo, cuando se ocupan puestos de liderazgo, como es el caso del

gerente educativo, para ser operativo tiene que ser eficaz en todas las

áreas de los valores competitivos, es decir, la conceptualización no es

suficiente, deben ser capaces de actuar.

Dentro de las organizaciones educativas, es importante que el proceso

se desarrolle acertadamente, para ello se requiere, según Bateman (2004; p.

80), “la propuesta de metas y planes de acción, procedimientos flexibles,

formación de equipos de trabajo, dar realimientación, adecuada

comunicación interpersonal, mantener un sistema de recompensa y propiciar

mejoras en el medio laboral”; estas cualidades son importantes para el

cumplimiento de las funciones gerenciales básicas, universalmente

72

aceptadas en el campo de la administración, como la planificación, la

organización, la dirección y el control.

La planificación constituye proceso esencial para el gerente, pues

todos sus actos están dirigidos a la acción educativa y deben ser el producto

de las actividades previamente concebidas, las cuales atienden a la

administración y al diseño curricular de la institución donde se desenvuelve;

consiste, según Chiavenato (2004 Pág. 105) “en la unidad, continuidad,

flexibilidad y valoración, considerados los aspectos principales de un buen

plan de acción”: Es evidente que la planificación en las instituciones

educativas es un proceso que está regido por principios que sirven de eje

central para direccionar los cambios o intervenir los problemas a resolver.

En el mismo orden de ideas, la planificación constituye el factor

principal para prever las acciones futuras; en efecto todo acto que ejecuta el

director debe ser el producto de un proceso sistemático que determine la

manera, como se deben desarrollar las actividades en la escuela, el cual

debe estar orientado a utilizar nuevos y apropiados medios de acuerdo a las

necesidades de los docentes, alumnos, representantes, entre otros. De

acuerdo con Daft (2004; p. 6) “la planificación es la acción que indica donde

quiere estar la organización en el futuro y la manera de llegar allí, significa

definir metas de desempeño futuro, seleccionar actividades y los recursos

necesarios para alcanzarlas”.

En relación a lo expresado, la planificación es la primera función

administrativa porque sirve de base a las demás funciones; determina por

73

anticipado cuales son los objetivos a cumplir y que debe hacerse para

alcanzarlos. Por lo tanto, la planificación es un modelo teórico para

actuar en el futuro, previene acciones para alcanzar objetivos a fin de

responder a las necesidades organizacionales, a la luz de cambios que

requiere la Educación Bolivariana, pues las nuevas y exigentes

demandas de eficacia y responsabilidad, es utilizada como palanca del

desarrollo y bienestar social.

La organización en una función de la administración y de la

gerencia que constituye el arreglo de las funciones necesarias para lograr

el objetivo, a través de ella se asigna autoridad y responsabilidad a las

personas que tienen a su cargo la ejecución de las funciones respectivas,

en este sentido, la organización es importante por cuanto crea

mecanismos para poner los planes en acción.

En efecto, la estructura organizacional según Barrera (2004) debe

estar constituida sobre el propósito de simplificar procesos, eliminar

trabas, facilitar la fluidez y potenciar el manejo honesto con un mínimo de

estructura y un máximo de eficiencia, por lo tanto es importante describir

las funciones de cada unidad y que éstas sean conocidas

suficientemente por quienes tienen la responsabilidad de ejecutarlas. Es

decir, se debe dividir la carga de trabajo, con la finalidad de facilitar su

ejecución en forma lógica por las personas.

Como complemento, para que una institución logre en forma óptima

los objetivos, es necesario que establezca su organización, entendida

74

como la competencia para el ordenamiento de cada uno de los elementos

que intervienen en el proceso gerencial, al efecto es considerada por Koontz

y otros (2004, p.31) “como el conjunto de acciones coordinadas de dos o

más personas con el propósito de llegar a un objetivo común”. La

organización, si tiene buena arquitectura, todos sus componentes

funcionan armoniosamente, en correspondencia a la misión y visión de ésta,

pero dentro de ciertas exigencias colectivas y productivas.

La dirección es una función de la administración y de la gerencia

de una institución, la cual debe estar bien orquestada para alcanzar logros y

metas comunes, de acuerdo con las ideas expresadas por Zeus y

Skiffington (2002: 91), “se espera que los directivos sean multifuncionales,

que dominen múltiples técnicas, que tengan don de gente y sean capaces

de formar equipos”. A esta visión holística e integral del rol del director se

le suman todos los elementos de una gerencia emocional.

En efecto, la dirección consiste en motivar a los empleados para

que desempeñen su actividad y así lograr los objetivos de la

organización, mediante el liderazgo y la toma de decisiones comunes,

de acuerdo con Robbins (2004), es responsabilidad de la dirección buscar

la conciliación de los intereses de la organización, a través de los objetivos

previstos, utilizando la autoridad, la disciplina, el factor social o humano y la

responsabilidad efectiva de los equipos humanos en la búsqueda de

calidad y competitividad dentro de cualquier ámbito, como el industrial,

comercial, educativo, público o privado.

75

Por otra parte, es importante acotar en relación a los equipos

directivos, según Álvarez (2000; p. 141) que “el éxito o fracaso en la gestión

no depende solamente de la correcta administración de los recursos

económicos, ni del buen criterio con que interprete y aplique la legislación en

materia educativa, sino que se relaciona con ciertas habilidades y destrezas

de tipo personal”. Por lo tanto, es necesario comprender la naturaleza

humana en el contexto de las relaciones organizacionales para obtener

resultados deseados en la institución.

Así mismo es necesario destacar que la dirección, según Chiavenato

(2004, p.286) “es la actividad que sintetiza las otras funciones del proceso

administrativo”. Es decir que luego de planificar y organizar el trabajo, la

tarea siguiente es la práctica, siendo así, la dirección es la ejecución de los

planes de acuerdo con la estructura organizacional, mediante la orientación

y motivación de esfuerzos del grupo en el logro de los objetivos.

En relación a lo expresado, la función de dirección, en la organización

educativa es muy importante, pues le permite al director, como gerente de la

institución poseer un cúmulo de conocimientos, habilidades y destrezas,

para ejecutar el plan, transmitir información pertinente, orientar el proceso

de toma de decisiones y generar retroalimentación sobre las actividades

desarrolladas, esto implica que estas funciones se reflejan en la calidad de

la enseñanza y lógicamente en la calidad del producto educativo.

El Control, es la función de la administración y de la gerencia, que

permite verificar si todo el proceso ocurre con lo previsto en los estándares

76

de logro. Tiene asimismo, como fin señalar las debilidades, errores o

suficiencias para rectificarlos, contener e impedir que se produzcan

nuevamente errores en el logro de los objetivos; en relación a esta

función, Chiavenato (2006 p.105), plantea, que consiste en “comprobar si

todas las etapas de proceso marchan de conformidad con el plan

adoptado, las instrucciones transmitidas y los principios establecidos,

con el objetivo de ubicar las debilidades y los riesgos para rectificarlos

y evitar que se repitan”.

En este contexto, el control se vincula con la planeación, pues las

acciones están guiadas por las metas preestablecidas durante el proceso de

planeación, en las instituciones educativas el director debe controlar lo

planificado, todo debe llevarse en el tiempo previsto y bajo condiciones

determinadas, esto demanda un juicio de valor y retroalimentación. Al

respecto, el Ministerio de Educación, le asigna funciones de control al

director, a través del Manual del Director (1996), entre éstas se encuentran:

Establece los mecanismos necesarios para el control y supervisión de su misión educativa en la institución; compara los resultados obtenidos con los objetivos y metas propuestas en el plan anual; hace cumplir los planes de evaluación y seguimiento del personal adscrito; vela por el mantenimiento del plantel; supervisa la planificación, desarrollo y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, instituye expedientes y establece los correctivos del personal; lleva control de la asistencia del personal; supervisa el trabajo de los subdirectores; revisa los trabajos encomendados a cada una de las comisiones. (p. 35) En referencia a lo anterior, todas las funciones administrativas que

establece el Ministerio de Educación, le dan al gerente educativo la

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oportunidad de controlar las acciones de manera sistemática, siendo capaz

de establecer estrategias gerenciales que motiven los cambios institucionales

para llegar a una calidad de gestión, a través de la gerencia participativa

genera beneficios, entre éstos: Mayor disponibilidad para aceptar los

cambios y acercamiento, control y compromiso entre las personas.

En ese sentido, Bateman (2004, p. 349), considera al “control

como la función que permite verificar y contrastar lo planificado con su

ejecución por medio de la recolección de datos, favoreciendo la evaluación

del rendimiento y posibilitando el tratamiento y análisis de la información, de

tal manera que se pueda replantear de forma objetiva y científica”.

En relación a lo expresado, en las escuela Bolivarianas, el control debe

estar orientado a verificar el logro de metas y objetivos planificados en

función de la inclusión, la repitencia, la desnutrición, la recreación, el

desarrollo cultural y deportivo, así como el asesoramiento de los docentes

en las actividades pedagógicas que promueven un aprendizaje significativo

en un ambiente en armonía y pulcro que garantice la eficiencia en el uso de

recursos y la calidad del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Los indicadores de gestión constituyen la unidad de medida

gerencial que permite evaluar el desempeño de una organización frente

a sus metas, objetivos y responsabilidades con el personal. El desempeño de

una organización se mide en términos de resultados, para determinar el

éxito de una organización, todo el proceso de dirección se debe llevar

con eficiencia y eficacia, es implementar un sistema, adecuando los

78

indicadores necesarios en la organización como apoyo para saber como

se encuentra la misma.

En el ámbito gerencial se encuentran dos tipos de indicadores de

gestión, el corporativo y el operativo, que son resultado de la gestión en las

organizaciones, según Serna (2000, p. 256),“permiten monitorear el

comportamiento total de la organización en el cual los miembros interactúan

en la toma de decisiones para la solución de problemas tomando en

consideración la visión, misión, objetivos y los valores que comparten” y

están incorporados en la escuela, como organización que presta servicio a la

sociedad.

Dentro de la gestión corporativa se ubica la visión de la organización,

entendida, según Koontz y otros (2004; p. 22), como “la imagen de una

organización proyectada en su deber ser y anhelada en su máxima

posibilidad”. La visión está estrechamente relacionada con la gestión

gerencial pues se sustenta en el desafío, la expectativa y la motivación,

por tanto, el tipo o modelo de institución que se pretende llegar a ser.

Para lograr una verdadera visión escolar debe tenerse en cuenta la

participación de todos los miembros, personal directivo, docente,

administrativo, obreros, alumnos, padres y representantes, de tal manera que

la influencia de la misma, debe corresponder a los legítimos intereses de las

partes involucradas y la estrategia compartida para llegar a esa visión.

La misión viene dada por las razones y motivos por los que se crea la

institución, además está orientada a garantizar su continuidad.

79

Constituyendo la razón de ser de la institución. En efecto, es necesario

tener en cuenta factores diversos: económicos, sociales, éticos, políticos,

competencias profesionales, alumnos y familiares, contenidos y didáctica

de las asignaturas, actividades y servicios escolares.

La declaración de la misión incluye la filosofía, el concepto de quienes

la integran, según Koontz y otros (2004; p. 215) “cuáles son los principales

productos o servicios de la institución, dónde compite la institución, cuál es

la tecnología básica de la institución y cuál es la preocupación de la

institución por sobrevivir”. La misión significa una acción, una tarea, una

vocación, es decir el propósito de la organización.

Los valores son las creencias que la institución adopta firmemente

y que junto con las normas o códigos internos sirven de referencia a los

miembros de la misma, según Escamez (2001, p.16), “son las convicciones

que sostienen el estilo de dirigir la institución, su ética y su relación

con empleados, alumnos y familiares, accionistas y proveedores”. Sirven

para el desarrollo de la actuación profesional frente a los alumnos y

familiares, empleados, proveedores y sociedad en general, pudiéndose

considerar la base del comportamiento que une las emociones y opiniones

individuales a la cultura de la institución.

Por lo señalado, la gestión administrativa de las escuelas, hoy más que

nunca, debe tratar de focalizar su acción en las conductas de sus miembros

para poder entender sus aspiraciones, creencias, deseos y compromisos, es

decir, elevar los procesos de crecimiento, que permitan humanizar la tareas,

80

para un desarrollo más real del ser humano en sus objetivos y metas y

una mayor calidad en las relaciones dentro de su ambiente laboral.

Los objetivos se entienden como hilos conductores para determinar

hasta dónde quiere llegar la institución en términos de logro, en el caso

educativo, éstos pueden ser académicos, administrativos o comunitarios, por

lo tanto, los objetivos integran algunos de estos componentes y se refieren,

según Chiavenato (2006, p.56) “a los resultados que la organización aspira

lograr, a través de su misión. Ellos dan dirección al plan, establecen

prioridades, orientan la evaluación, facilitan la coordinación de las secciones

y desarrollan la organización”.

En referencia a lo expresado, el desarrollo de los objetivos deben

responder a metas claras y consensuales, pues se relacionan con las ideas

claves de resultados, por lo tanto, deben ser formulados con precisión,

de manera que, proporcionen a la gerencia y a los empleados la

información relacionada con la organización propuesta para los próximos

años, y así quienes sean responsables de su cumplimiento se comprometan

con los mismos, mediante un trabajo en equipo poderlos alcanzar.

La gestión operativa se refiere al conjunto de cualidades, como

resultado, según Serna (2000, p. 254) “de la gestión a nivel de unidades o

comisiones como integrantes estratégicas de la organización. Se miden,

por las comisiones en los departamentos o secciones de cada una de las

unidades estratégicas de la institución”. Es decir, son índices de gestión

operativos los resultados que se producen en las comisiones o

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departamentos tomando como base la eficiencia, eficacia, efectividad y

la distribución de presupuesto.

Como se ve, el gerente además de cumplir a cabalidad las funciones

gerenciales de planificación, organización, dirección y control, debe dar

especial atención a las habilidades sociales como: motivación, comunicación,

empatía, trabajo en equipo, participación, manejo de relaciones

interpersonales, gestión de información y toma de decisiones; entre otras,

que le permitan crear ambientes de desempeño favorables, en la dirección

de su accionar hacia la búsqueda de la optimización de los recursos para la

excelencia y calidad de la educación. Este perfil podría representarse de la

siguiente manera:

Gráfico 2: Definición de la Gerencia Educativa. Fuente: Elaboración propia (2012)

82

3.13 Modelo Sistémico de las Organizaciones Educativas

Los modelos sistémicos han estado unidos en la evolución de la terapia

familiar, pero actualmente, su ámbito de aplicación es mucho más amplio.

Sus aportaciones son numerosas: Desde el punto de vista técnico, trabajo

sobre patrones de interacción que ha supuesto introducir a los otros

significativos en el ámbito terapéutico. Desde el punto de vista

teórico, concepto de sistemas, como oposición al reduccionismo, o, énfasis

en las propiedades supersumativas (el todo es más que las sumas de las

partes).

Los modelos sistémicos representan el marco conceptualmente más

provocador y tecnológicamente hablando más innovador de la psicoterapia

actual. La década de los 60 supone un importante desarrollo del modelo

sistémico, Jackson y Ackerman (1962) fundan la revista “Family Process”,

Watzlawick, Beavin y Jackson (1967) primera obra que articula

conceptualmente la práctica clínica familiar con la TGS y la pragmática de la

comunicación.

En la década de los 70 los modelos sistémicos se han consolidado,

comienza la fase de proliferación de escuelas. A finales, se inicia una fase de

cuestionamiento epistemológico. El concepto básico es el concepto de

sistema, la TGS surgió en los 40 para abarcar fenómenos que los

planteamientos reduccionista no podían explicar. Peisajovich (2006) define

sistema como un “conjunto de elementos dinámicamente estructurados, cuya

83

totalidad genera unas propiedades que, en parte, son independientes de

aquellas que poseen sus elementos por separados”. Los sistemas tienen la

propiedad de autorregularse a través del mecanismo de feedback y

feedforward (antero-retroalimentacion) que mantiene sus parámetros básicos

en funcionamiento.

El concepto sistema pasó a dominar las ciencias, el enfoque sistémico

es muy común, este considera que la organización es una estructura

autónoma con capacidad de reproducirse, capaz de propiciar una visión de

un sistema de sistemas de la organización como totalidad, es por ello que la

organización es un sistema constituido por entrada, proceso, salida,

retroalimentación y ambiente.

En el campo educativo, el modelo sistémico contempla la conexión

entre los individuos y el contexto: tanto el inmediato, familiar, educativo, entre

iguales, como el más amplio y genérico, social, político, religioso, cultural,

etc., teniendo en cuenta sus interacciones recíprocas en un constante

feedback de comunicación.

Esta metodología, en contraposición a la reduccionista, favorece

una visión integradora de los fenómenos, capaz de relacionar

circularmente las partes y de sustituir los conceptos que hablan de

"sumatividad" por aquellos que hablan de "totalidad". Esta visión, también

llamada ecológica, permite ver cómo el grupo (familia, escuela, estudiantes,

entre otros) no se adapta a un ambiente dado sino que coevoluciona con el

ambiente.

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Sobre la base de este modelo, se define las organizaciones educativas

como un sistema abierto, compuesto de elementos humanos que se

relacionan entre sí y que tienen características propias. Se subdivide en

subsistemas que, como el sistema, son identificables a través de la definición

de sus límites, funciones, comunicación y estructura, tal como se refleja en la

figura 3.

Gráfico 3: La Organización Educativa como Sistema Abierto. Fuente: Elaboración propia (2012)

Sin embargo, la institución educativa no sólo se relaciona "hacia

dentro", sino que influye y es influido por el contexto o conjunto de sistemas

externos a él y que se denomina "Suprasistema”. Ver figura 4.

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Gráfico 4: Suprasistema Escolar. Fuente: Elaboración propia (2012)

Es esta visión global la que permite una mejor comprensión de

situaciones que, analizadas individualmente, aparecen como inexplicables, o

facilitará el adecuado diseño para promover cambios. De acuerdo con

Poveda (2009), los postulados descritos en la Teoría General de los

Sistemas son aplicables al sistema objeto de estudio:

1.- Totalidad: ya en el conjunto más pequeño de elementos, la relación

diádica, se puede decir que el contenido de los subsistemas viene definido

por el contenido de la relación que se genera, de la influencia de dicha

relación sobre sí mismos, de esa relación con el contexto, del contexto sobre

dichos elementos. Esta cadena de influencias recíprocas, que partiría de la

relación docente-estudiante, se iría extendiendo a docente-estudiante,

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estudiante-docente, docente-docente, estudiantes-estudiantes, docente-

directivo, docente-familia, directivo-familia, familias-familias, escuela-

suprasistema…y así hasta formar un tejido cuyo resultado sería imposible de

apreciar sin contemplarlo en su conjunto y en su entramado.

2.- Protección-Crecimiento: los conceptos de homeostasis y

morfogénesis (estabilidad-cambio) son como las riendas que maneja un

sistema para mantener su equilibrio y evolucionar en el transcurso del

tiempo. El acierto con el que un sistema maneje ambas fuerzas garantizará la

vida saludable del mismo y disminuirá el riesgo de que aparezcan

disfunciones (sistema funcional).

En ocasiones, los centros educativos se obstinan en repetir acciones

que, en el pasado dieron resultado.

Puesto que ya no lo da en el presente, cuanto más repiten la acción,

más disfunción se produce (dinámica de la disfunción).

3.- Causalidad Circular: el pasado sólo se analiza para detectar

interacciones repetitivas (círculo vicioso, recurrencia). A partir de la

información obtenida, interesa diseñar interacciones nuevas que modifiquen

el presente para cambiar el futuro.

4.- Equifinalidad: se refiere a que cada país, cada contexto, parte de

situaciones distintas, con peculiaridades propias y, sin embargo, es probable

que se llegue a consensuar conclusiones similares.