momento ii referencias teoricas para la visiÓn y
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MOMENTO II
REFERENCIAS TEORICAS PARA LA VISIÓN Y TRANSFORMACIÓN
DE LA SITUACIÓN
En el presente apartado desarrollaremos los aspectos teóricos que
fundamentan la problemática enunciada; por cuanto, se realizará una revisión
de la literatura existente en relación al estudio de la Cumbia como medio de
identidad e integración educativa y cultural en la Institución Educativa
Evaristo Acosta Deluque de Monguí, Sede Villamartín, Colombia.
1. ESTUDIOS PREVIOS
Para iniciar aspectos fundamentales de la investigación es necesario
resaltar algunos trabajos que se han realizado en torno al tema, los cuales
servirán de apoyo para el desarrollo de las indagaciones realizadas en esta
modalidad de estudio. De allí, que a continuación se presentarán algunos
elementos significativos los cuales permitirán enriquecer y sustentar las
teorías manejadas por los autores citados.
Ochoa (2012), en su investigación titulada “Construcción, usos y
sentidos de una tradición: La Cumbia en caña de millo como símbolo sonoro
del carnaval de Barranquilla”, realizada para obtener el título de maestría en
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Antropología de la Universidad de Antioquia, destaca en este trabajo la
carencia de información sobre el tema: ni sobre la caña de millo, ni sobre la
cumbia. “Las investigaciones sobre la caña de millo o pito atravesa´o y sobre
la cumbia”.
La metodología usada por este investigador fue la etnografía, bajo el
enfoque cualitativo; utilizó como técnica la entrevista, entrevistó
fundamentalmente a cañamilleros, investigadores del carnaval y directores
de cumbiambas. Los autores usados en esta investigación fueron el
sociólogo Francés Bernard Lahire (2005), Teoría Vs sustrato empírico;
Hobsbawm y Ranger (1883), Invención de Tradición; Bauman (1992), entre
otros. El hallazgo principal de esta investigación es que la cumbia es el ritmo
más importante de Colombia, es el ritmo madre del que salen otros, la
cumbia original es con el grupo e ‘millo, la cumbia es triétnica, nos representa
como nación y primordialmente, la cumbia de caña de millo es símbolo de
democracia, armonía e inclusión.
Asimismo, encontramos a Montesinos (2003), en la investigación
titulada "Estrategias creativas para la aplicación de la Cultura popular y
tradicional venezolana en la Educación", de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador para optar al título de Magíster en Educación
Mención Educación Superior. Este proyecto tuvo como finalidad propiciar de
diversas maneras en el contexto escolar y educativo las expresiones de las
culturas tradicionales, el cual concluyó que las riquezas de aspecto que
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confluye en cualquier expresión de manifestación tradicional, como los de
contenido musical, danzarios, teatral, literarios, coreográficos, imaginativos,
motrices y estructurales, permiten su aprovechamiento como recurso
pedagógico y relaciona el reconocimiento que hace el individuo, de la cultura
como un reflejo de sí mismo.
Dentro de la línea argumental, se encuentra a Navarro, Rosalén, y
Martín (s/f), en su artículo denominado: Diversidad Cultural: la danza
folclórica como medio de identidad e integración sociocultural, tienen como
finalidad promover el conocimiento, la valoración y aceptación de las danzas
folclóricas, fomentando la empatía hacia las tradiciones, costumbres y estilos
de vida propio, respetando el derecho a la expresión cultural y a la
diversidad. Este artículo finalmente pretende que las danzas folclóricas se
incluyan en los programas escolares, porque de esta manera, tanto los
alumnos como los profesores se verían enriquecidos en este medio escolar
multicultural, así mismo, incrementaría la satisfacción personal de compartir
con otros su identidad como pueblo (costumbres, tradiciones, música),
integrándose interculturalmente.
En cuanto a la relación que las anteriores investigaciones tienen con mi
investigación, es cómo se debe aplicar el folklore en la enseñanza de los
niños y niñas, pues ésta le dará la oportunidad de crecer socialmente
contribuyendo de alguna manera en su formación integral, permitiéndoles
desarrollarse como seres creativos, autónomos y capaces de expresar sus
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ideas y pensamientos. De igual manera, se relacionan con mi investigación
por cuanto se basan en que existía apatía de incorporar actividades
dancísticas abordando diferentes problemáticas de índole folclórica, cultural e
identitaria. Las reflexiones finales demuestran preocupaciones por lograr una
educación enmarcada en la formación integral de la comunidad educativa.
Otro de los trabajos revisados fue el de Fuentes Serrano, Á. (2006),
quien realizó una tesis doctoral en la Universidad de Valencia – España,
denominado “El Valor Pedagógico de la Danza”, teniendo como objetivo
“Estudiar y analizar la danza para poder fundamentar su validez pedagógica
en el marco de la educación actual”. El enfoque utilizado fue el cualitativo, lo
cual les permitió reunir datos para la inferencia y la interpretación, para la
explicación y la predicción. Se fundamentó especialmente en la
hermenéutica.
Entre sus conclusiones destacan que La danza es una actividad
tradicionalmente vinculada a la educación y a la educación física y artística
en particular, así quedó manifiesto una vez explorada su presencia dentro del
pensamiento pedagógico a través de la historia, y que la danza tiene validez
pedagógica porque a través de su práctica puede incidirse en aspectos
propios de la educación como adquisición y desarrollo de las habilidades y
destrezas básicas, adquisición y desarrollo de tareas motrices específicas,
desarrollo de las cualidades físicas básicas, desarrollo de capacidades
coordinativas, adquisición y desarrollo de habilidades perceptivo-motoras,
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conocimiento y control corporal en general, el pensamiento, la atención y la
memoria, la creatividad, aumento de las posibilidades expresivas y
comunicativas, y además favorece la interacción entre los individuos de la
propia creación manifestación dancística, y de la apreciación de otras danzas
ajenas.
Por su parte, Padilla M., Carmen y Hermoso V., Yolanda (2006),
quienes realizaron su estudio desde la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Cádiz - Colombia Ciencias de la Educación Universidad
de Extremadura, España, respectivamente, denominado “Perspectivas de la
Danza en la Escuela”, teniendo como objetivo plantear y orientar
didácticamente sobre aquellas formas de Danza más relevantes para la
escuela del Siglo XXI.
Sustentaron su investigación en autores como: Acogny, G. Danse
Africaine. Ed. Weingarten. Weingarten, 1994, Acuña, 1 (1997) el Castañer,
M. (2000), Batahla, Xarez, (1999) García, H (1997), entre otros. El tipo de
investigación utilizado fue descriptivo y hermenéutico, llegando a
conclusiones y recomendaciones como las que siguen: El carácter universal
de la Danza ofrece muchas posibilidades y recursos, especialmente en la
educación, y permite al mismo tiempo diseñar estrategias sobre cómo
orientar sobre los posibles contenidos a tratar dentro de este ámbito.
Los aportes a esta investigación, es de material teórico sobre danza y
educación observando la validez pedagógica que la danza tiene ya que
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mediante su práctica se puede incidir en la socialización del individuo y
puede ser un factor de conocimiento cultural y un factor de educación
intercultural, favoreciendo el conocimiento, la aceptación y la tolerancia de la
realidad pluricultural de la sociedad colombiana.
2. TEORÍAS REFERENCIALES QUE ACOMPAÑAN ESTA NVESTIGACIÓN
2.1. Inteligencias Múltiples de Howard Gardner
La teoría de las inteligencias múltiples, según Villatoro (s/f) es un
modelo de concepción de la mente propuesto en 1983 por Howard Gardner,
profesor de la Universidad de Harvard, para el que la inteligencia no es una
unidad que agrupa diferentes capacidades específicas, sino una red de
conjuntos autónomos e interrelacionados entre sí. Por esto, según este
científico, la inteligencia es un potencial biopsicológico de procesamiento de
información que se puede activar en uno o más marcos culturales para
resolver problemas o crear productos que tienen valor para dichos marcos.
Por su lado, Gardner (1994), afirma, que podemos encontrar diversas
inteligencias o capacidades como lingüísticas, espaciales, musicales,
corporal- kinestésica, intrapersonal, interpersonal, naturalista, entre otras
posibles. El autor lo expresa de la siguiente manera:
“…afirmo que hay evidencias persuasivas sobre la existencia de varias competencias intelectuales humanas relativamente autónomas, que en lo sucesivo abrevio como "inteligencias humanas". Éstas son las "estructuras de la mente" de mi título. Hasta ahora no se ha establecido a satisfacción la naturaleza y alcance exactos de cada "estructura"
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intelectual, ni tampoco se ha fijado el número preciso de inteligencias. Pero me parece que cada vez es más difícil negar la convicción de que existen al menos algunas inteligencias, que son relativamente independientes entre sí, y que los individuos y culturas las pueden amoldar y combinar en una multiplicidad de maneras adaptativas” (Gardner, 1994, 24)
El mismo autor plantea que es un error tratar de hacer comparaciones
de estas inteligencias en particular, puesto que cada una tiene sus propios
sistemas y reglas, y, para ilustrarlo utiliza una analogía biológica con el
organismo humano: aunque el ojo, corazón y riñones son órganos
corporales, es un error tratar de comparar estos órganos en todas sus
características particulares: se debe observar la misma moderación en el
caso de las inteligencias.
Plantea además, que en relación a la diversidad de inteligencias, lo
mejor que puede hacerse es pensar en ellas separadas de programas de
acción particulares. Plantea que lo más fácil es observar las inteligencias
cuando son explotadas para realizar algún programa de acción, sin embargo,
lo más correcto es pensar que la posesión de una inteligencia equivale a un
potencial: se puede decir de un individuo que posee una inteligencia, que no
hay situación que le impida usarla.
Y esto es lo que queremos desarrollar con la propuesta de la cumbia en
la Institución Educativa Evaristo Acosta Deluque, por medio del recurso
artístico-musical-danzario se puede lograr que se activen estas inteligencias
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en los alumnos/as; y la escuela puede convertirse en un lugar donde se
incentive este proceso.
La trayectoria evolutiva de cada inteligencia comienza con una habilidad
modeladora en bruto, por ejemplo, la habilidad para apreciar diferencias
tonales en la inteligencia musical, o para distinguir colocaciones
tridimensionales en la inteligencia espacial. La inteligencia en bruto
predomina durante el primer año de vida, y se perciben a través de diferentes
ópticas en las etapas del desarrollo. Se llega a la inteligencia por medio de
un sistema simbólico: al lenguaje por frases e historias, a la música por
canciones, a la comprensión espacial con dibujos, al conocimiento cinético-
corporal a través de la expresión gestual o de la danza, entre otros. Villatoro
(s/f)
Pasaremos a describir algunas de las inteligencias que consideramos
pueden desarrollarse a partir de la utilización del baile y la danza en las
escuelas:
2.1.1. Inteligencia Lingüística
Concebida como la capacidad de dominar el lenguaje y poder
comunicarnos con los demás es transversal a todas las culturas. Desde
pequeños aprendemos a usar el idioma materno para podernos comunicar
de manera eficaz. Esta no solo hace referencia a la habilidad para la
comunicación oral, sino a otras formas de comunicarse como la escritura, la
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gestualidad, entre otros. (Villatoro, s/f). Esta inteligencia se fortalece con el
uso de la comunicación de valores ancestrales pertenecientes al baile de la
cumbia en Colombia, lo que permite la apropiación de nuevos conceptos y
palabras que amplían su marco de comprensión.
2.1.2. Inteligencia Espacial
En este tipo de inteligencia, la habilidad para poder observar el mundo y
los objetos desde diferentes perspectivas se potencia, destacan aquí los
ajedrecistas y los profesionales de las artes visuales (pintores, diseñadores,
escultores, entre otros). Así, las personas que destacan en este tipo de
inteligencia suelen tener capacidades que les permiten idear imágenes
mentales, dibujar y detectar detalles, además de un sentido personal por la
estética. En esta inteligencia encontramos pintores, fotógrafos, diseñadores,
publicistas, arquitectos, creativos, entre otros. Villatoro (s/f); más sin
embargo, consideramos que es una inteligencia que se potencia con la
danza y el baile, porque es necesario establecer figuras en relación al
espacio. El movimiento, los desplazamientos, todo tiene que ver con una
mirada más aprehensiva del espacio del que tendría una persona común y
corriente; por esto, incluimos esta inteligencia en el desarrollo de esta
propuesta.
2.1.3. Inteligencia Musical
Este es un tipo de inteligencia muy relevante para los efectos de esta
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indagación, por cuanto Gardner concibió la música como un arte universal;
donde todas las culturas tienen algún tipo de música, más o menos
elaborada, lo cual lo llevó a entender que existe una inteligencia musical
latente en todas las personas. Así, que algunas zonas del cerebro ejecutan
funciones vinculadas con la interpretación y composición de música, y como
cualquier otro tipo de inteligencia, puede entrenarse y perfeccionarse.
Esto tiene una vinculación directa con la danza y el baile, puesto que
éstos no se conciben sin música. De allí que esta es una razón más para la
inclusión del baile de la cumbia como herramienta pedagógica para el
reforzamiento de la identidad cultural e integración porque es intrínseca a
cada individuo, y colabora en la potenciación del desarrollo cognitivo de los
estudiantes.
2.1.4. Inteligencia Corporal y Cenestésica
Ya hemos enunciado que las habilidades corporales y motrices que se
requieren para manejar herramientas o para expresar ciertas emociones
representan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las culturas a lo
largo de la historia. Plantea (Villatoro, s/f), que la evolución de los
movimientos corporales especializados (entendemos por estos los
dancísticos), es de suma importancia para la especie. El movimiento del
cuerpo sigue un desarrollo claramente de universalidad cultural.
De allí, que la habilidad para usar el movimiento sea considerada
inteligencia corporal cinestésica porque permite el uso de la inteligencia
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corporal para expresar sentimientos mediante el cuerpo (en total o en partes),
para expresar ideas, aprender, resolver problemas, realizar actividades, o
construir productos. Esta capacidad se requiere para realizar actividades que
requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.
(Villatoro, s/f).
Esta es sin duda el tipo de inteligencia más destacada de desarrollar
con esta propuesta, pero teniendo en cuenta que no se debe entender el
desarrollo de estas inteligencias por separado o de forma particular sino
como un conjunto de habilidades que se superponen y se gestan
mutuamente en cada individuo de acuerdo a sus capacidades biológicas y su
contexto socio-educativo-cultural.
2.1.5. Inteligencia Intrapersonal
Gardner (1994) plantea que la inteligencia intrapersonal se refiere a
aquella inteligencia que nos faculta para comprender y controlar el ámbito
interno de uno mismo, de acceder a los sentimientos y emociones y
reflexionar sobre éstos. Esta inteligencia también nos permite ahondar en la
introspección y entender las razones por las cuales uno es de la manera que
es. Inteligencia importante a desarrollar en este proyecto de investigación
puesto que el fin último es fortalecer la identidad personal y colectiva de los
estudiantes de la Institución Educativa Evaristo Acosta Deluque.
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2.1.6. Inteligencia interpersonal
Esta nos faculta para poder advertir cosas de las otras personas más
allá de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia
que permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada
discurso. Más allá del contínuum Introversión-Extraversión, la inteligencia
interpersonal evalúa la capacidad para empatizar con las demás personas.
Esta es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con
grupos numerosos. Su habilidad para detectar y entender las circunstancias y
problemas de los demás resulta más sencillo si se posee (y se desarrolla) la
inteligencia interpersonal.
2.2. Enfoque Histórico – Cultural de Lev. S. Vygotsky
Vygotsky (1995), concibe al ser humano como ser social, producto de la
sociedad, de la interacción social, de la comunicación entre las personas, lo
que se entiende como enfoque histórico – cultural de la psiquis humana.
Vygotsky (1995), plantea como categoría central la apropiación que se hace
el sujeto a través del entorno social de forma activa en interrelación con los
demás, se apropia de los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los
valores, los ideales de la sociedad en la que vive, para lograr su desarrollo.
La noción esencial de este enfoque es la zona de Desarrollo Próximo (ZDP);
donde las estrategias de aprendizaje actúan como mediadoras, que una vez
interiorizadas, se convierten en agentes de su propio desarrollo capaz de
aprender a aprender.
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De allí, que la teoría de Vygotsky (1995), está considerada como el
desarrollo de una pedagogía integradora con referencia al lenguaje como
instrumento de intercambio sociocultural del ser humano, refriéndose a dos
niveles de desarrollo: el actual y el potencial, el último, describe la solución
de problemas con la ayuda de un experto, el trayecto que está entre estos
dos niveles el autor lo denominó Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
Para Vygotsky (1995), la ZDP es la distancia entre el nivel real de
desarrollo, establecido por la capacidad de solventar independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, a través de la resolución de una
dificultad bajo la asesoría de un adulto o en colaboración con otro. Con ello,
se determina que al principio es un nivel potencial de desarrollo, luego se
transforma en futuro, ello será su realidad en la actividad colaborativa en la
disposición de que se constituya en una instancia de un buen aprendizaje o
enseñanza.
Así, el autor (Vygotsky, 1998), señala que un buen aprendizaje
promoverá las zonas de desarrollo proximal en el individuo, lo que generará
la intervención sobre los niveles potenciales más que sobre los actuales,
debido a que las danzas y la música, pueden ser considerados como una
parte favorecida de las zonas de desarrollo próximo, con mayor énfasis e
impacto, que los procesos de enseñanza.
En la práctica de la música y el baile se encuentran inmersas las
preocupaciones habituales por la producción de aprendizajes significativos,
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por aquellos aprendizajes que serán convertidos en metacognición por parte
de los estudiantes al involucrar más de un tipo de inteligencias. De allí que
expresen por si mismos zonas de desarrollo próximo porque los estudiantes
pueden tener la oportunidad directa de aprender de expertos bailarines tanto
académicos como populares los usos del baile de la cumbia en Riohacha.
2.3. Aprendizaje Significativo de David Paul Ausubel
David Ausubel (1983) menciona que el conocimiento que el estudiante
posea en su estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio es el
factor más importante para que el aprendizaje sea óptimo. Asimismo, se
encuentra que otro factor importante son los preconceptos (conocimiento
espontaneo de algo) ya que estos pueden determinar el éxito o fracaso en el
aprendizaje.
De allí, que según Ausubel “aprender es sinónimo de comprender”. Por
esta razón, lo que se comprenda será lo que se aprenderá mejor porque
estará integrado en el conocimiento. Es en sí una experiencia activa, porque
depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del
estudiante.
Por lo que el aprendizaje significativo es el tipo de aprendizaje en que
un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee,
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Es
decir, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos
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conocimientos y experiencias y estos, a su vez, modifican aquellos. Este
aprendizaje se fundamenta en las concepciones constructivistas, porque
modifica y enriquece el conocimiento.
De allí, que esta teoría de aprendizaje significativo, junto con los
postulados de Vygotsky, y Gardner , han aportado interesantes ideas para
fortalecer los procesos pedagógicos a través de la danza y el baile, así
concebimos que los estudiantes pueden llegar a aprender mediante
“Aprendizaje Significativo”, por cuanto este se da por medio de la
incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo;
creando a su vez, una asimilación entre el conocimiento que el individuo
posee en su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando el
aprendizaje, donde el nuevo aprendizaje puede tener la característica de una
zona de desarrollo próximo en donde varias inteligencias se interrelacionan y
expresan.
2.4 Modelo Sistemático de la Gestión Educativa y la Aceptación
Cultural – Folklórica.
La cultura es toda aquella perspectiva, práctica y producto de un grupo
social; es dinámica, rica, particular y se manifiesta en conocimiento,
conciencia, arte, y leyes, costumbres, así como también, cualquier otro hábito
adquirido por el hombre. El desarrollo de este concepto es de gran
importancia ya que se define al colectivo de todo un pueblo, permitiéndole
gozar de una identidad local/nacional.
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Así, que a través de la cultura se expresa el hombre, toma conciencia
de sí mismo cuestiona sus realizaciones busca nuevo significado y crea
obras que le transciende, de allí que una de sus más genuinas expresiones
es el folclor, que es el compendio de todas las manifestaciones de la cultura
popular e incluye por lo tanto, las leyendas, los cuentos, las danzas, las
tradiciones, la música y multitud de expresiones artísticas diversas.
Así, Folclor viene del vocablo inglés fol-klore, Folk: pueblo y lore: saber.
Para los folclorólogos, estudiosos de los pueblos, esos saberes del pueblo
son los que poseen supervivencias de muchos siglos de duración, ya sean
auténticas, sin mezcla alguna o aculturadas, con diversidad de elementos en
su conformación.
Según Abadías Morales (1985), en su obra Compendio General del
Folklore colombiano, define el folclor como una tradición popular, la cual
estaría constituida por todos los conocimientos del pueblo, es decir por el
saber popular. Enseñar danzas folklóricas es hacer del conocimiento popular,
arte y conocimiento académico, abriendo espacios de creación y difusión
artística con procesos teóricos y prácticos inter y tras-disciplinarios.
Hidalgo (2008), citado por Ahón (s/f), expresa que hacer arte es
desarrollar los sistemas cognitivos, afectivos, y volitivos para favorecer la
creatividad y, sobre todo, formar personalidades autónomas e integradas,
sobre todo porque estamos en un mundo que al decir de Edgar Morín “lo
único seguro es la incertidumbre” por lo que cuantas más alternativas se
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pueda tener para lograr aprendizajes significativos, estaremos disminuyendo
los márgenes de incertidumbre en los logros educativos.
Por su parte, Ahón (s/f), considera el trabajo danzario como el proceso
creativo e integral que permite mostrar las posibilidades que tienen el cuerpo
humano para producir arte a través del movimiento, persiguiendo objetivos
que incluyan desde el goce personal hasta el encuentro con la historicidad, la
cosmovisión y perspectivas de futuro, así, la danza folklórica, además de
consolidar una identidad nacional en los niños, puede alcanzar otras metas
de carácter educativo y sociohistórico.
Es decir, que la danza puede generar en los niños un amplio desarrollo
corporal, creativo y expresivo, llevándolos a desarrollar capacidades a
medida que la pongan en práctica, haciendo que se enamoren y disfruten
cada día más de este baile. Es importante que a través de la danza folklórica
se forme conciencia en la escuela para enraizar la identidad nacional y
regional en los estudiantes; pero no sólo eso, sino que puedan entender y
valorar nuestra cultura. Sólo mediante el goce y aprecio de nuestras raíces,
podremos defender firmemente las costumbres y tradiciones que nos
pertenecen.
Así, se tiene entonces que el interés de esta investigación es la
utilización de la Cumbia como herramienta pedagógica para el reforzamiento
de la identidad cultural e integración en la institución educativa Evaristo
Acosta Deluque, pero como corolario, también servirá para exponer,
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representar y fortalecer las supervivencias de hechos históricos de nuestro
país, sin importar la clase social o estamento que las produjeron.
2.5. La Danza Folklórica, Un Modelo de Identidad Cultural
La danza folklórica es un término usado para describir a un gran
número de danzantes, en su mayoría de origen europeo, que tiende a
compartir los atributos similares. Originalmente bailado aproximadamente en
el siglo XIX. Las danzas folklóricas tradicionalmente se realizan durante los
acontecimientos sociales entre las personas.
Ahón (2002), define la danza folklórica como una expresión del
movimiento rítmico-dinámico, cuya forma, mensaje, carácter y estilo permite
reconocer los sentimientos y costumbres de una comunidad y que además
tiene la capacidad de poder generar sentimientos y actitudes de pertenencia
e identificación. La autora destaca que, en las sociedades tradicionales, la
danza folklórica se aprende de manera informal y por imitación y también por
un proceso de enseñanza planificada, motivada por aspectos religiosos o
sociales. La propuesta de Milly Ahón (s/f) concibe al hombre como un todo
en su razón de ser como hombre creativo.
Para esta autora, la enseñanza de danzas folklóricas parte por definir al
aprendiz como un individuo que al aprender bailes folklóricos, no solo
aprende los movimientos, pasos, figuras, mensajes, entre otros, sino que
internaliza a través del trabajo corporal todo un universo de valores,
creencias, imágenes, sentimientos, desarrolla habilidades, destrezas,
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fortalece sus procesos de conciencia corporal, sensibilización, adaptación,
integralidad, autenticidad, creatividad, entre otros. Aspectos estos tan
valiosos para desarrollar la inteligencia afectiva, cinética, espacial, musical,
inter y transpersonal, y dar mayor facilidad para el desarrollo de otras
inteligencias.
Finalmente, como parte central de la propuesta de Ahón (s/f), se
encuentran los siguientes principios de la didáctica integral para la
enseñanza del baile folklórico.
1. Principio Vivencial: consiste en el hecho de experimentar
integradoramente la experiencia del movimiento, sobre la base de la
coordinación rítmica y la coordinación espacial.
2. Principio de autorregulación: enfoca el urgente tema del
funcionamiento motriz, en el que el Yo corporal, con sus canales de
expresión.
3. Principio de integridad: permite reconocer al aprendiz como
totalidad, en la medida que toda persona es unidad biopsicosocial;
e integrado en los aspectos cognitivos, afectivos y volitivos y en los
niveles corporal, psicológico y espiritual.
4. Principio de progresividad: el proceso didáctico es desarrollado
sobre la base de la clase de movimientos y recursos didácticos que
propone. Es prioritario incentivar el baile espontáneo y orientarse
por lo que los aprendices realmente proponen, dejando de lado la
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afectividad del movimiento o la competencia, para afianzar la
creatividad, la libertad, la seguridad, y ejercitar la autenticidad y la
identidad.
5. Principio de resonancia musical: se aplica durante todo el proceso
para impulsar el movimiento y hacer surgir la expresión emocional.
6. Principio lúdico: se trata del goce de la acción cinética y del proceso
danzario. Es el momento de la cooperación y la solidaridad, del
encuentro entre semejantes y la diferenciación de los motivos.
7. Principio de la creatividad: es el principio rector, nuestra imagen
meta. Pone en práctica la capacidad humana para responder a la
necesidad de trascender y autorrealizarse.
Así, que enseñar danza folklórica en la escuela, forma parte de
aprehender el gran patrimonio cultural e identitario de los pueblos. La danza,
como ya hemos apuntado, es una de las artes más antiguas, extendida en
todas las culturas y pueblos y, con una fuerte vigencia en la actualidad, ya
que forma parte del patrimonio cultural de todos los hombres y, por ende, un
poderoso canal para la expresión de la identidad.
La danza está llena de símbolos y significaciones. La música, los
temas, los vestuarios, las escenografías, los accesorios, los personajes, las
situaciones, entre otros, todo tiene su función, su utilidad, su significado. Que
una danza sea exclusiva o no, nos acerca al conocimiento de su comunidad
de origen (hay danzas donde sólo participan hombres, otras donde sólo
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bailan mujeres, o sólo niños, o sólo ancianos, entre otros) También, que sea
una danza guerrera, o amorosa, o de caza, o de cosecha, o religiosa.
(Programa de educación artística, 2013)
2.6. Integración: Danza y Escuela
Según Fuentes (2006), citado por Vega (2015), la danza escolar fue
promovida por diversos bailarines de danza moderna, causando cierto
enfado e insatisfacción al profesorado de Educación Física. Esto se debía a
que los docentes de dicha asignatura se planteaban si el fin de este tipo de
danza que se enseñaba, concordaba con los objetivos y contenidos
educativos. A partir de dicho planteamiento por el profesorado surgen dos
tipos de danza educativa: La danza como medio educativo al participar en
los fines creativos, físicos, intelectuales y sociales, al margen del nivel del
perfeccionamiento coreográfico; y la danza entendida como una forma
artística de expresión que requiere el más alto nivel de perfección posible.
Este tipo de danza educativa ha servido dentro del sistema de
enseñanza para desarrollar distintos valores tanto morales, como religiosos,
para transmitir conocimientos y fomentar las habilidades corporales, el
perfeccionamiento de posturas y costumbres de la propia sociedad. En
general, la danza ha promovido una educación en salud, además, la
ejecución de danzas en parejas o en forma grupal, ha conseguido desarrollar
y mejorar la comunicación, cohesión e integración de las personas; así como,
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se ha logrado mejorar la interdisciplinariedad conectando y relacionándola
con otras asignaturas como las artes, la historia o las matemáticas.
Comenta Vaga (2015) que, con el paso del tiempo, la danza en el
sistema educativo ha ido perdiendo cierto protagonismo, puesto que la
expresión corporal ha perdido importancia dentro del proceso de enseñanza
y aprendizaje. La educación se ha inclinado más por la parte cognitiva o
intelectual, desarrollando en las distintas clases actividades de juegos,
deportes, dibujos, excluyendo en gran manera la danza. Por consiguiente, el
maestro debe tener claro que es propicio desarrollar y estimular una
educación integral donde se trabajen procesos intelectuales, pero también
procesos didácticos teniendo en cuenta los intereses y motivaciones de los
alumnos.
Sigue diciendo así, que un maestro no puede desarrollar el contenido
de la danza como el aprendizaje de pasos o desplazamientos básicos al
crear un baile o danza. Tiene que llevar a cabo la danza en sus distintas
clases teniendo en cuenta los deseos, gustos y sueños de los alumnos.
De esa forma, sostenemos con Vega (2015) que el trabajo de la danza
en la escuela puede ayudarnos a que los alumnos adquieran otro tipo de
lenguaje, el lenguaje no verbal, con infinitas posibilidades de expresión. Así,
éstos sabrán comunicarse de otra forma con los demás y podrán expresar de
una manera distinta sus sentimientos y emociones.
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Así que, según la experiencia de la investigadora dentro del contexto,
se concibe que al trabajar la danza de manera individual se puede desarrollar
y fomentar la autonomía personal, en cambio si la trabajamos de forma
grupal conseguiremos fomentar la integración de todos, el trabajo en equipo,
la interacción social, la tolerancia y el respeto. De allí, que la danza puede
ayudar a mejorar y conservar la salud de los niños y demás, a mejorar y
desarrollar las distintas habilidades motrices de cada uno de ellos. La danza
también desarrolla a la persona plenamente a nivel mental, corporal, afectivo
y social.
Brooks (citado por González y Solís, 2012), afirma que son numerosos
los beneficios de la danza en las personas con problemas de aprendizaje
tales como: mejoramiento de la autoimagen, desarrollo de las sensaciones
kinestésicas, que ayuda en la movilidad, lateralidad y direccionalidad,
incrementa la motivación, desarrolla la conexión mente – cuerpo, desarrolla
la cooperación social y trabajo grupal. Además, ayuda a desarrollar varias
inteligencias múltiples como lo expusimos en las inteligencias múltiples de
Gardner (1983).
2.7. La Danza como Herramienta Pedagógica
Según Martínez (2012), la danza es “una herramienta eficaz de
atención, una herramienta para el trabajo físico, psicológico, intelectual y
emocional; una herramienta para el desarrollo del trabajo colaborativo; y una
herramienta multicultural”. Herramienta eficaz de atención, cuando
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desarrollamos en el aula una clase de danza y podemos llevar a cabo
habilidades cognitivas a través de la memoria, la percepción y el aprendizaje.
Asimismo, se encuentra que a nivel psicológico, el niño consigue
desarrollar su autonomía, autocontrol, la capacidad de toma de decisiones,
adquirir confianza y seguridad, y el desarrollo de su propia creatividad. En
cuanto a la parte intelectual, con la danza se trabaja el aprendizaje, la
creación e interpretación de distintas coreografías y bailes. Finalmente, con
la danza a nivel emocional, se puede ayudar a que los niños expresen sus
sentimientos y emociones.
De allí, que consideremos la danza como una herramienta para
desarrollar habilidades comunicativas, expresivas y creativas, y con ésta,
podemos desarrollar habilidades de desinhibición, conocer nuestra persona y
adecuarnos a los demás desarrollando armonía y unión en todos los
miembros del grupo. Pero así mismo puede ser utilizada como herramienta
multicultural, con la que fomentamos distintos valores culturales y sociales
como la tolerancia, la igualdad, la justicia, etc. además podemos usarla para
integrar a todo tipo de alumnado con toda clase de características.
2.8. La Cumbia como Baile Cultural
Según la enciclopedia virtual Wikipedia, el vocablo cumbia ha sido
motivo de estudio por distintos autores que le atribuyen distintos orígenes y
significados, entre estos, Narciso Garay (1930), asumió que la palabra
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cumbia comparte la misma raíz lingüística del vocablo cumbé, baile de origen
africano registrado en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua como
“Baile de Negros”.
También se expone que, por su parte, Delia Zapata Olivella (1962), en
su publicación “La Cumbia: Síntesis Música de la Nación Colombiana,
Reseña Histórica y Coreográfica”, señala que la única voz similar a cumbia
que acoge la Academia Española, es la de cumbé: “cierto baile de negros y
tañido de este baile”.
Sin embargo, Guillermo Abadía Morales (1983), en su obra “Compendio
General del Folclore Colombiano”, sostiene que cumbia es una apócope de
cumbancha, vocablo cuya raíz es Kumba, gentilicio mandinga del occidente
africano, y añade que el país del congo y su rey se llamó rey de Cumba.
Cuenta Guillermo Abadía Morales que según el maestro José Barros
(compositor de la Piragua, Navidad Negra, entre otros) la cumbia nació en el
país de la cultura indígena Pocabuy (que habitaba la región del Banco,
Magdalena. Otros folclorólogos y músicos plantean que la cumbia debió
nacer en Ciénaga, Magdalena (cerca de Santa Marta), o en Soledad,
Atlántico (cerca de Barranquilla), o en Cartagena, en razón de la cercanía a
los puertos por donde entraron inicialmente los conquistadores y
colonizadores españoles, Santa Marta y Cartagena.
Según el blog de Danza Folklórica Colombiana, esta es considerada un
baile de Colombia, país suramericano, que se originó en la Costa Caribe de
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estas tierras en los tiempos de la colonia. Esta danza es la fusión de tres
culturas: africana, indígena y española que se combinaron para convertirse
en la expresión coreográfica y musical más representativa. La cultura negra
contribuyó con el ritmo y los tambores, la indígena con la caña de millo y la
gaita, y el vestuario parece ser de origen español.
Así, que tradicionalmente la cumbia se baila en parejas en sitios
abiertos, la calle o la playa. Los danzantes giran alrededor del grupo musical
que es el punto central de la fiesta y al mismo tiempo, hacen movimientos de
rotación sobre sí mismas. El paso es parecido al de la polka, pero los
bailarines no se cogen de las manos. El vestuario es muy singular, el hombre
viste todo de blanco con un pañuelo rojo alrededor de su cuello y lleva puesto
una mochila y un sombrero "vueltiao" originario de la costa atlántica
colombiana. Por su parte, la mujer, viste una blusa blanca o roja escotada de
mangas cortas, un adorno de flores en la cabeza, y una falda roja ancha
llamada comúnmente "pollera colora". También, sostiene en su mano
derecha, un paquete de velas que el hombre le entrega al principio de la
danza (Ver figura 5).
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Figura 1. Baile de la cumbia en Colombia
Fuente: Wikipedia (2016)
Así, que lo mismo se podría decir de la coreografía de la cumbia, pues
la forma de baile de los hombres es, sin lugar a dudas de impronta negra;
mientras que la forma de bailar de las mujeres podría ser indistintamente
indígena, negra y, por qué no, blanca; aunque algunos folcloristas hacen
notar el movimiento de las caderas de las bailarinas como una característica
negra y no indígena.
Bajo esas premisas, en el Blog citado se expone que, si la cumbia es de
naturaleza negroide e indígena, la lógica plantea que la cumbia debió nacer
cerca los asentamientos esclavistas, donde los negros podían exteriorizarse
o expresarse libremente, y donde podían relacionarse con los indígenas, y
estos sitios debían estar cerca de los puertos por donde ingresaron los
negros en razón del tráfico de esclavos. Y, como quiera que es muy difícil
señalar el lugar de nacimiento de la cumbia, lo mejor es conformarnos con
que ésta nació en algún lugar de la Costa Caribe Colombiana, cerca de
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Santa Marta o Cartagena, de cara al mar y con el peso del grillo esclavista.
Las demás tesis, son proposiciones hipotéticas.
Así, que el significado de la cumbia es muy interesante, porque es el
testimonio de lo que el hombre negro tuvo que luchar para conquistar a la
mujer indígena, que por fin cedió para dar paso a una nueva generación. La
cumbia es para nosotros, los colombianos, el ejemplo de lo que es nuestra
sociedad en su esencia.
Para interpretar la cumbia típica (original), se usan los siguientes
instrumentos: la tambora, el tambor alegre, el llamador, el guache o maracas,
la flauta de millo y dos tipos diferentes de gaita; instrumento de origen
indígena. En la actualidad, se usan otros instrumentos para enriquecer la
música como por ejemplo: el bajo electrónico, las trompetas, las congas, el
acordeón y otros más según la región de la costa.
Angelfire (Blog) comenta en su página que hay que aclarar que esta
relación de aportes es algo arbitraria, porque no se puede asegurar que la
melodía e interpretación de los instrumentos sean exclusivas de una u otra
cultura, con la excepción de la rítmica negra, ya que, si bien las flautas son
de origen aborigen, las ejecuciones de las mismas fueron de dominio primero
de los negros, y, posteriormente, de los mestizos, y muy poco de los propios
indígenas. La razón se explica en virtud del carácter asincopado de la
cumbia, tanto en su ritmo como en su melodía.
De esa forma, se expone en el Blog, sea cual fuere el origen primigenio
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de la cumbia como ritmo y como danza, parece que al principio primero se
dio la fusión negro-aborigen, en el marco del esclavismo, y luego se
enriqueció con el aporte de los europeos. Hoy por hoy, la cumbia expresa
claramente el mestizaje de la cultura colombiana.
2.8.1. Elementos que la componen
Según Sánchez, A., Bautista, K.J., Rodríguez, V.A. (2011), tenemos
que tener en cuenta ocho elementos básicos de la danza para nuestro
proceso de enseñanza y aprendizaje: el cuerpo humano, el espacio, el
movimiento, el impulso del movimiento, el tiempo (ritmo y música), la relación
luz y oscuridad, la forma o apariencia y el espectador.
Instrumentación: El conjunto típico o autóctono de la cumbia está
conformado por una tambora, un tambor alegre, un llamador, un guache (o
maracas), y una flauta de millo (o gaitas). El uso de las maracas y de las
gaitas se circunscribe a ciertas regiones geográficas (Ver figura 2).
Figura 2. Grupo musical típico
Fuente: Wikipedia (2016)
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De allí, que en el departamento del Atlántico, el instrumento melódico
es la caña de millo o la gaita corta; mientras que en la región de San Jacinto
y Ovejas (Sucre), predominan las gaitas: la «gaita hembra» es la que lleva la
melodía; y la «gaita macho», marca el bajo continuo. En el departamento del
Atlántico se utiliza también la «gaita corta», que es una flauta recortada con 6
orificios (Ver figura 7).
Figura 3. Instrumentos musicales de la cumbia colombiana
Fuente: Wikipedia (2016)
Tambora: tambor grande de doble parche, marca el bajo.
Tambor alegre: tambor de tamaño mediano que lleva la línea rítmica
básica.
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Tambor llamador: tambor pequeño que marca en contratiempo el
compás.
Maracas: totumo relleno de semillas de capacho o de piedrecillas de
río.
Guache: cilindro de metal relleno de semillas de capacho o piedras
pequeñitas de ríos.
Gaita: flauta vertical, larga, con cabeza hecha de cera de avispa y
carbón vegetal, y pluma de pavo o pato. Así también se consigue que la gaita
hembra tiene 5 orificios, y lleva la melodía; y la «gaita macho» tiene un solo
orificio y hace las veces de bajo. La «gaita corta» tiene 6 orificios.
Flauta de millo: flauta pequeña fabricada con caña de millo o sorgo,
con lengüeta, que se ejecuta de manera transversal.
2.9. Identidad, una forma de rescatar el pasado
Existe la opinión generalizada dentro de la disciplina antropológica de
que las identidades deben entenderse en términos relacionales, esto es; que
las identidades se conforman en la interacción entre las personas que
constituyen diversos grupos de una misma sociedad o de sociedades
diferentes; y que sólo en esa relación dialéctica es posible que emerja. Así
como es pertinente también, entenderla como una reconstrucción parcial y
continua producto del desarrollo y de los procesos históricos de cada pueblo,
y por tanto, sujetas a constantes modificaciones y reivindicaciones. Esto
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supone desechar la idea de fenómeno acabado con características únicas e
inmutables. (Montero, 2006).
Así mismo Pérez, Gardey, (2009) exponen que la identidad, se
considera ese conjunto de rasgos propios de un individuo o de una
comunidad; que dichos rasgos caracterizan al sujeto o la colectividad frente a
los demás, y así se tiene que la identidad también es la conciencia que una
persona tiene de sí misma y que la convierte en alguien distinto a los demás.
De allí, que muchos de los rasgos formativos de la identidad son hereditarios
o innatos, pero el entorno ejerce gran influencia en la conformación de la
especificidad de cada persona.
De esto, para poder conocer el concepto de identidad cultural, fue
necesario conocer la evolución del concepto de cultura y cómo ha llegado
ésta a evolucionar hasta nuestros días. Kuper (2001), citado por Molano
(2007), plantea que la palabra cultura tiene su origen en discusiones
intelectuales que se remontan al siglo XVIII en Europa, y encontramos que
en Francia y Gran Bretaña, el origen está precedido por la palabra civilización
las cuales, denotaba orden político, es decir, cualidades de civismo, cortesía
y sabiduría administrativa. Lo opuesto era considerado barbarie y salvajismo.
El concepto desarrolla el significado de la palabra, la cual se asocia a
progreso material. Así, se consigue que, para los alemanes, civilización era
algo externo, racional, universal y progresista, mientras que cultura estaba
referida al espíritu, a las tradiciones locales, al territorio.
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Sigue comentando la autora, que en ese contexto, se consigue que
antropológicamente cultura se asociaba básicamente a las artes, la religión y
las costumbres, y según pudimos observar, se consigue que aunque existen
varias definiciones de cultura, todas coinciden en que cultura es lo que le da
vida al ser humano: sus tradiciones, costumbres, fiestas, conocimiento,
creencias, moral; se podría manifestar, que la cultura tiene varias
dimensiones y funciones sociales, que generan: (a) un modo de vivir, (b)
cohesión social, (c) creación de riqueza y empleo, (d) equilibrio territorial, en
suma, identidad.
En este sentido, nos interesa develar los contenidos de estos
conceptos, puesto que la cumbia es una manifestación cultural de las
poblaciones del atlántico colombiano, compuesta tanto por elementos
heredados del pasado como por influencias exteriores adoptadas y
novedades inventadas en cada localidad que le aporta a cada pueblo un sello
o marca distintivo: su identidad.
Esto permitirá reforzar en los estudiantes de la Institución Educativa
Evaristo Acosta Deluque de Monguí, su constitución identitaria, al conocer y
reconocer los aportes centrales de su cultura y cómo ha ido evolucionando
con el pasar de los tiempos hasta convertirse en la manifestación que hoy en
día conocen a través de espacios de expresión popular de la cultura o
eventos gubernamentales y educativos.
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3. ESCENARIO DE LA INVESTIGACIÓN
En este apartado se expresan los aspectos que reflejan la historia,
cultura, entre otros aspectos del escenario tomado para este trabajo, siendo
este la Institución Educativa Evaristo Acosta Deluque de Monguí, en la sede
de primaria Villamartin, ubicada en la zona rural del municipio de Riohacha,
La Guajira, Colombia, en el corregimiento de Villamartín.
3.1. Corregimiento de Villamartín. Machobayo: tierra de maíz, historia y
leyendas
Machobayo fundada en el año 1820 está ubicado al sur, distante 40 Km
de Riohacha, capital del departamento de La Guajira. Esta limita al norte, con
Aremasain y Curumana, al sur con las estribaciones de la Sierra Nevada,
Bañadero y Cotoprix, al este con Cuestecitas y al oeste con Mongui y
Cerrillo.
Así, se encuentra que la historia de Machobayo, Maicao, La Guajira,
Colombia, se remonta para el año 1820 llegaron algunos sobrevivientes del
desaparecido pueblo de San Juan de Moreno, entre ellos José Concepción
Sierra, a una aldea a orillas de la quebrada del referido asentamiento, con
unos pocos animales entre los cuales había un mulo de color bayo (blanco
amarillento), el Cacique de la ranchería, se emocionó tanto con el animal que
le propuso el señor José Concepción cambiar el animal por la ranchería, a
éste, le sonó la idea y decidió cambiarlo, entregándole el animal, quedándose
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con la ranchería, la cual convirtió en un pueblo grande y le colocó el nombre
de macho bayo en honor al mulo en el cual había llegado.
En ese tiempo eran poquitas las casas que existían, que para ir de una
casa a la otra se hacía por caminitos porque había muchos montes, los
cuales eran hojas de leche, platanito, escobilla, tuna y trupillo. Los dueños
de tierras murieron dejando sus dependencias a sus familiares, las casas
eran de barro y palmas. Su alimentación era a base del cultivo de maíz,
guineo, cría de ganado, chivos y cerdos, todas las personas tenían de que
vivir porque trabajaban arduamente. Sus vestidos eran comunes y corrientes,
las mujeres hacían sus vestidos con saco y polleras.
3.2. Nombre Oficial
En la actualidad el nombre oficial del corregimiento Machobayo, es
Villamartín, la cual nació en el año 1940 cuando fue traído nuestro santo
patrono San Martín de Loba, por el sacerdote Warecú, el cual manifestó que
en adelante ese pueblo se llamará Villa Martín, en honor ese santo. Así, se
encuentra que la primera iglesia que existió fue de barro y palma, como el
caserío que igualmente existía, luego se construyó de material, el cual fue
donado por Carbocol para el año de 1999.
Sus fiestas patronales se celebran para las fechas del 10 y 11 de
noviembre. Este posee una población cercana a los mil 800 habitantes.
Cuenta con una iglesia, una escuela pública de educación primaria, un hogar
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infantil, un puesto de salud, una caseta comunal, un cementerio, dos canchas
deportivas, y la subestación de policía.
De esa manera, se encuentra que Villamartín está ubicado al sur de la
cabecera municipal, a unos 40 kilómetros aproximadamente de Riohacha,
limita al norte con Aremasain y Curumaná (rancherías), al sur con las
estribaciones de la Sierra Nevada de Santa Marta, y Cotoprix, al este con
Cuestecitas y al Oeste con Monguí y Cerrillo (Ver figura 2).
Figura 4. Límites del corregimiento de Villamartin. Machobayo
Fuente: GoogleMaps (2016)
Bajo esos enunciados, tenemos que así como se describió, es Villa
Martín o Machobayo, la cual es considerada por los historiadores y ancestros
de la zona, como la tierra que aloja en su suelo, los restos mortales del
hombre que le ganó en un duelo musical al diablo, cantando el Credo al
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revés; este fue un hombre cuyo nombre sirvió de inspiración para un festival
que anualmente se realiza en Riohacha, atrayendo hacia La Guajira, un gran
flujo de visitantes del resto de Colombia y del exterior del país.
3.4. La Cumbia en Villamartín
Aunque Riohacha, capital del departamento de La Guajira, tiene bailes
folklóricos propios lo constituyen como la Yonna, danza propia del indígena
wayuu, que consiste en danzar alrededor de un círculo, donde el hombre da
vuelta hacia atrás, desplazándose, representando el viento y la mujer va
hacia delante representando la fuerza y tratando de perseguir al parejo hasta
derribarlo.
Otros de los bailes tradicionales es el Pilón Riohachero y el Baile de la
Colita Abierta y la Colita Cerrada, hechos sobre un ritmo cumbiambero
emanado por acordeón, caja y guacharacas, instrumentos típicos del folclor
guajiro. Son bailes abiertos, preferiblemente en la plaza principal, al son de
tambores, con palmadas de flauta de caña y progresivamente de
instrumentos de vientos. Estos bailes se hacen en parejas sueltas, tiene un
ritmo parecido al merengue vallenato y su melodía es de lamento, pero se
narran cosas cotidianas.
Sin embargo, la Cumbia, siempre tiene un sitial de honor entre los
bailes folklóricos de Colombia, y por tanto en cualquiera de los
Departamentos colombianos podemos encontrarla. En 2006, la cumbia fue
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nominada por el Ministerio de Cultura de Colombia como símbolo cultural
del país, y en 2013 el Congreso de Colombia declaró patrimonio cultural de la
Nación al Festival Nacional de la Cumbia José Barros de El Banco,
Departamento de Magdalena.
Desde 2013, el alcalde de Guamal, Magdalena (municipio ubicado en el
territorio del antiguo país del Pocabuy), Álex Ricardo Rangel Arismendi,
promueve el proyecto de declarar la cumbia como Patrimonio Cultural
Inmaterial de la Nación Colombiana. La cumbia es madre de muchos ritmos
como el porro, la gaita, la chalupa, el bullerengue, el garabato, el chandé, la
tambora, el berroche, el paseo, el son, la puya, entre otros. (Wikipedia,
Cumbia, Colombia).
Estas evidencias hacen que consideremos necesaria la inclusión y
fortalecimiento de la Cumbia en las instituciones de Villa Martín, fortaleciendo
y coadyuvando a crecer y conservar nuestros valores patrimoniales y
nuestras las auténticas manifestaciones de la nación colombiana como un
derecho de todo ciudadano colombiano, y como un deber impostergable de
la escuela.