molinari-brena leer y escribir proy para saber (1)

7/24/2019 MOLINARI-BRENA Leer y Escribir Proy Para Saber (1)

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Publicado en:Enredarnos N 1- Revista del Proyecto de Capacitacin en Alfabetizacin Inicial/ Red deEducacin Inclusiva/ Universidad Nacional de Lujn, Provincia de Buenos Aires. Ao 2008, pp.27-48.

Intervencin docente en la alfabetizacin inicial

Leer y escrib ir en proyectos para saber ms sobre un tema1

Claudia Molinari y Graciela Brena. 2

Introduccin

Hemos organizado esta exposicin en dos bloques. En primer trmino, haremos unabreve introduccin al trabajo con el lenguaje escrito en momentos de la alfabetizacin

inicial (jardn de infantes y primeros aos de escuela primaria). En segundo trmino,

analizaremos algunas intervenciones del docente en un tipo de situacin particular:

un proyecto donde los nios leen y escriben para saber ms sobre un tema (casi con

pretensiones, podramos asumir el riesgo de decir que se trata de un proyecto para

ensear a leer y a escribir en contextos de estudio).

Hay razones polticas por las cuales nos ocuparemos de este tema. Polticas, por el

derecho de lo nios y por la responsabilidad de la escuela de garantizar las mejores

condiciones didcticas para que los alumnos puedan constituirse en practicantes de la

cultura escrita (Lerner y otros, 1999a), pero practicantes a partir del momento en

que ingresan a la institucin educativa, es decir, desde el jardn de infantes.

Se trata de garantizar las mejores condiciones didcticas para que todos puedan

ejercer el poder de la lectura y la escritura con creciente autonoma, an antes de

saber hacerlo de manera convencional. Un poder que fuera de la escuela no es

patrimonio de todos, pero que en la escuela y bajo ciertas condiciones de enseanza-

todo nio debe tener posibilidades de asumir como propio. Sabemos que la escuela

es parte de una sociedad injusta y que esto influye en el destino de nuestros alumnos;

1 El presente documento es parte de una conferencia de C. Molinari presentada en la III Jornada delProyecto de Capacitacin en Alfabetizacin Inicial, organizadas por el Departamento de Educacin de laUniversidad Nacional de Lujn el 18 de diciembre de 2007.2Claudia Molinari . Profesora Adjunta de Didctica de la Lectura y la Escritura, Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP).Graciela Brena. Maestra Bibliotecaria en el Nivel Inicial de la Escuela Graduada Joaqun V.Gonzlezde la UNLP.


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pero tambin sabemos que como responsables de la alfabetizacin de nios podemos

asumir posiciones crticas a la hora de abordar los propsitos de enseanza, los

contenidos, las situaciones didcticas y las formas especficas de intervencin. La

relevancia poltica de tales decisiones tambin influye en el destino de nuestros

alumnos. Influye sobre el xito y fracaso de la escuela para con ellos.

Algunas si tuaciones didcticas en torno a los l ibros de la b iblioteca

Para comenzar, veamos algunas de las propuestas que suceden en el contexto

escolar a distintas edades, en distintos grupos sociales. Tomaremos como espacio

privilegiado el de la biblioteca del aula y/o la institucional e ilustraremos algunas

situaciones didcticas de intercambio entre lectores y actividades habituales en torno a

la organizacin-circulacin de materiales de la biblioteca.

La escuela es un lugar de interaccin entre libros y lectores de literatura,

donde la cultura escrita circula en esta pequea comunidad institucional.

En el marco de esta comunidad de lectores y para seleccionar materialesbibliogrficos, muchas veces el maestro propone la lectura de contratapas de libros,

reseas o recomendaciones de circulacin social a la vez que escribir en el aula -para

publicar- recomendaciones de obras literarias para interesar a otros lectores.

A veces la escritura de recomendaciones de textos literarios sucede por dictado a la

maestra

Ilustracin 13

Panel con obras de Anthony Browne. Recomendaciones dictadas por nios de 4 y 5

aos y transcriptas por las docentes en procesador de textos.

3En nota final se detallan instituciones y docentes responsables de los materiales expuestos.


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Otras veces -y desde muy pequeos- los nios producen recomendaciones por s

mismos en pequeos grupos (escriben lo mejor que pueden).

Ilustracin 2

Recomendacin de una obra de Graciela Montes escrita por dos alumnos de sala de 3

aos, publicada en una cartelera.


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llave tres veces

cuando dice busco, busco, busco

Nos gust Pete busca llave

Tambin los alumnos amplan esta comunidad de lectores en sesiones simultneas

de lectura, donde comparten con otros compaeros de la institucin (del jardn o de la

escuela, o en actividad conjunta entre ambos niveles de enseanza) la lectura de

textos literarios y espacios de intercambio acerca de las obras4.

4 Sesiones simultneas de lectura es una situacin didctica diseada por C. Molinari y probada endiversas instituciones de la Provincia de Buenos Aires, Espaa y Mxico. Los nios que asisten a lainstitucin escogen una de las propuestas de lectura que en forma peridica ofrecen los maestros enrecomendaciones expuestas en paneles, registran su nombre a modo de constancia de asistencia ,comparten junto a alumnos de distintas edades la lectura y comentario acerca de la obra escogida y deregreso al propio saln- exponen frente a los compaeros del grupo habitual las experiencias vividas a

efectos de interesarlos para una prxima sesin. En este recorrido, los alumnos tienen oportunidades deseleccionar lecturas considerando recomendaciones escritas por los maestros, aprender a escribir sunombre en registro de asistencia y ampliar su experiencia literaria en diversos espacios de intercambio.


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Ilustraciones 3 y 4

Panel de recomendaciones escritas y publicadas por los maestros. Eleccin de las

obras y registro del nombre por los alumnos (en cada cuento los nombres

corresponden a nios de salas de 3, 4 y 5 aos).

En algunas oportunidades y como parte de esta accin compartida- los grupos de

distintas edades escriben y publican recomendaciones destinadas a quienes no han

compartido esta actividad.

Ilustracin 5

Folleto con recomendaciones de obras de Anthony Browne. Texto producido

por tres nios (3, 4 y 5 aos).


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Les recomendamos este/

libro porque les va/ a gustar/

nos cuenta/ cmo se hacen amigos/

dos monos/ Willy y Hugo

La escuela tambin es un lugar donde se lee y escribe para organizar

materiales y actividades cotidianas con los libros de la biblioteca


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La confeccin de fichas de libros y agendas de ttulos ledos por el maestro son

situaciones donde los alumnos resuelven problemas de lectura coordinando

informacin.

Ilustracin 6

Ficha de biblioteca

AUTOR TTULO

Los nios leen tapas de libros para identificar datos de autor y ttulo (resuelven

problemas de lectura cuando se les propone localizar, por ejemplo, Dnde dice La

verdadera historia del ratn feroz? ). Transcriben esta informacin en fichas en una

situacin de copia selectiva.

Ilustracin 7

Agendas de lectura

Lecturas de la semana Libros ledos

LA VENGANZA CONTRA EL CHISTOSO

OLIVIA

OLIVIA SALVA EL CIRCO

GORILA X


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Para registrar las lecturas del aula, en las agendas los nios localizan el

ttulo de la obra que el maestro va a leer ( Vamos a marcar el

ttulo del cuento que luego voy a leer Dnde dice Gorila?)

La escuela es el lugar privilegiado donde -al mismo t iempo- se seleccionan

libros de la biblioteca para saber ms o para informarse sobre temas

diversos.

El maestro y los nios leen textos expositivos sobre un tema pero tambin escriben

para pensar sobre l, para guardar memoria y para comunicar este nuevo saber a

otros. Muchas veces esta exposicin se realiza de forma oral; otras de manera escrita

por los mismos alumnos o por dictado al maestro, como sucede los siguientes

ejemplos.

Ilustracin 8

Libro sobre el mundo de las abejas. Sala de 5 aos.

Texto dictado al maestro y transcripto en procesador de textos en colaboracin con

los nios (cada pequeo grupo edita su ejemplar).


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Ilustracin 9. Texto de referencia para una muestra pblica sobre la vida en el

hormiguero. Produccin en pequeo grupo.

Quines viven en el hormiguero

La reina lo nico que hace es poner huevos

La reina pierde las alas cuando el macho la fecunda

El macho se le muere

cuando termina de fecundar a la hembra

Las obreras cuidan el hormiguero

Desde hace tiempo sabemos y tal como ilustran nuestros ejemplos- que la lectura y

la escritura se instalan en el tiempo didctico con continuidad y a travs de diversas

propuestas en torno a cuatro situaciones fundamentales donde los nios escuchan

leer al maestro, leen por s mismos, dictan textos al docente, escriben por s mismos;

se presentan en distintas modalidades organizativas como por ejemplo , actividades

habituales y proyectos; en diversidad de gneros, de propsitos para los que se lee y

escribe, de destinatarios(Molinari, Tarro, Santoro, 1997). En todos los casos, bajo el

propsito fundamental de ensear prcticas de lector y de escritor, en el marco de las


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cuales se comunican particularidades del lenguaje escrito segn distintos gneros y el

sistema de escritura alfabtico (Lerner y otros, 1999a).

Como se advierte, ya no enseamos solo las letras en momentos de la alfabetizacin

inicial. Si bien es un contenido central, el sistema de escritura funciona en el contexto

de prcticas sociales de lectura y escritura, prcticas que se ejercen cuando se lee y

escribe con distintos propsitos en diversidad de gneros discursivos atravesados

por la historia. Se trata por lo tanto de prcticas culturales realizadas en un espacio

intersubjetivo, conformado histricamente y en el cual los lectores y escritores

comparten dispositivos, comportamientos, actitudes y significados culturales en torno

al acto de leer y escribir. No son acciones aisladas pues presuponen continuidad

cultural en las maneras de leer y escribir, de relacionarse con lo escrito, de otorgarle

sentido a los textos (Chartier,1999; Rockwell, E, 2001). Una continuidad no ajena a la

escuela.

Nuestros ejemplos han ilustrado algunas de estas prcticas del lenguaje cuando

suceden en las aulas de los ms pequeos. Prcticas de lectura y escritura que

guardan similitud con aquellas prcticas culturales y que se organizan en situaciones

didcticas desarrolladas en el tiempo. Se trata aqu de un tiempo didctico por tratarse

de una duracin preocupada y ocupada en la comunicacin de un saber (Chevallard,

1991), donde la relacin saber-duracin es bien diferente a como se ha planteado

desde una perspectiva. Dos hojas de cuaderno bastan para ilustrar tales diferencias.

Ilustracin 10

Cuadernos de dos alumnos de primer grado.

Ao 1955 (arriba), ao 2002 ( abajo).


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Con casi cincuenta aos de diferencia (!!), el contenido de enseanza en estos

cuadernos (como soporte nico de la escritura escolar) se presenta en sucesivas

actividades fragmentadas y secuenciadas para ensear de a una letra por vez (debernmero o tareas que inician y finalizan en el da a da). La organizacin de la

enseaza () se estructura as segn un eje temporal nico, segn una progresin

lineal, acumulativa e irreversible (Lerner, 2001:30).

En las situaciones didcticas presentadas al inicio de esta exposicin, las actividades

permanentes (ej: lectura de agendas, produccin de recomendaciones) y los proyectos

como modalidades organizativas de las situaciones didcticas (ej: produccin de un

libro sobre el mundo de las abejas o producciones para una muestra pblica sobre lavida de las hormigas), proponen una relacin distinta entre saber-duracin. Se trata


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de propuestas donde los nios pueden pensar en un objeto de enseanza complejo

(prcticas lenguaje no fragmentables) que se comunica a lo largo del tiempo, y donde

es posible plantear y resolver problemas una y otra vez.

Hoy maana las semana entrante ms de un mes.

Veamos qu ocurre en el tiempo de los proyectos. Desde el punto de vista del objeto

de enseanza, los proyectos () intentan dar cuenta del carcter procesual y

complejo de las prcticas de lectura y escritura. () prcticas que comprometen una

serie de situaciones prolongadas, diferentes y recursivas cuya naturaleza sera

difcilmente captada por situaciones nicas y menos an, por los llamados ejerciciosescolares (Castedo y Molinari, 2000:18). Se trata de un conjunto de situaciones que

tienen entre s una relacin necesaria en funcin del propsito perseguido y del

producto que se desea alcanzar.

Vamos a analizar pasajes de un proyecto de lectura y escritura donde los nios leen y

escriben para saber ms sobre un tema y donde se proponen escribir para comunicar

a otros lo aprendido. Desde hace tiempo y en distintos contextos escolares, este tipo

de situaciones didcticas se desarrollan en las aulas de los ms pequeos (Molinari,Tarro, Santoro, 1997; Nemirovsky, 1999; Molinari, 2000, 2003; Castedo, Molinari,

2000; Castedo, Molinari, Torres, Siro, 2001; Molinari y Siro, 2004). En estos

proyectos, los nios leen y escriben con el propsito de saber ms sobre un tema y

comunicarlo a otros a travs de una enciclopedia, una revista, una muestra pblica

sobre un tema estudiado, una exposicin oral para otro grupo escolar. Entre otras

opciones, los momentos de este tipo de proyectos pueden ser los siguientes:

1-Acuerdos de trabajo con los nios-Sobre el producto, propsitos y destinatarios (qu producir, para qu, para

quines).

-Sobre el proceso (qu acciones encarar y bajo qu preguntas iniciales).

2-Lectura y comentario de distintas fuentes para saber ms sobre el tema (materiales

escritos, entre otras fuentes consultadas).


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3- Produccin de algunas notas o apuntes sobre aspectos relevantes que valen la

pena conservar.

4-Escritura de un texto para difundir lo aprendido.

Si bien la secuencia plantea acciones sucesivas, estas acciones se entrelazan tal

como ocurre en la prctica social:

-los acuerdos iniciales de trabajo deben ser consultados y tal vez revisados durante el

desarrollo de toda tarea;

-la lectura de textos y la escritura de notas o apuntes como actividades de ida y vuelta

presentan lmites difusos cuando se trata de leer-escribir para saber o informarse;

-la escritura de un texto de difusin necesita de relecturas de materiales de consulta y

de las notas o apuntes que conservan informacin.

Como sucede en la prctica, se propone un recorrido que organiza la tarea pero que

no la encorseta como pasos que no se pueden desandar. Por el contrario, se trata de

circular por los caminos de los lectores y escritores cuando el propsito es saber ms,

caminos que proponen interacciones necesarias entre leer y escribir en diversos

momentos del proceso.

De los momentos expuestos, nos vamos a ocupar solo de la produccin de notas o

apuntes (punto 3 del esquema que, como hemos mencionado, se vincula

estrechamente con la lectura y comentario de textos) y del momento en que la clase

se dispone a producir el texto de difusin (punto 4). En estas dos instancias, nos

interesa analizar las producciones infantiles y las voces de sus protagonistas.

Produccin de notas o apuntes

Para saber ms sobre un tema, el maestro organiza diversas situaciones didcticas

donde lee textos que ofrecen ciertas complejidades para los alumnos5. Durante la

lectura o una vez finalizada, abre un espacio de intercambio, pues se trata de

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Los momentos de lectura tambin incluyen situaciones donde los nios leen por s mismos explorandomateriales diversos ( por ejemplo, localizan informacin especfica en un ndice o en el cuerpo de unaenciclopedia ).


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ayudarlos a comprender mejor lo ledo. Como ilustran los siguientes comentarios, no

todo es obvio para los nios6:

Docente: Ac deca Las focas dan a luz a sus cachorros en madrigueras de nieve.(relee un prrafo de la enciclopedia). Qu es dar a luz.Nio: Capaz que los ponen al sol.N: Que le dan luz.N: Que lo sacan afuera y le dan luz con el solD: Qu son los cachorros?N: Las cras de las focasD: A ver Pedro (que quiere intervenir)Pedro: Cmo lo van a poner al sol si ah no hay clima fro, no hay mucho solN: Los ponen al hielo.

(La maestra aporta informacin sobre el sentido del fragmento, considerando losconceptos expuestos por los nios).()

En el marco de un proyecto cuyo objetivo es saber ms sobre animales que habitan en

zonas fras, la clase comenta informacin leda por la maestra. En estos intercambios,

la docente analiza con los nios el sentido de una frase (dar a luz) y aporta ms

informacin para discutir algunas de sus ideas (la aparente incompatibilidad planteada

por Pedro entre el fro y el sol).

A partir de estos intercambios, propone el registro de algunos datos o conceptos:

Docente: Como hicimos otras veces, vamos a escribir en este afiche lo que nosparezca ms importante, vamos a registrar, as cuando escribamos (refirindose almomento de produccin del texto de difusin) podemos acordarnos de algunas cosasimportantes que no nos podemos olvidar. Ustedes me van a dictar y yo escribo.Tambin yo les voy a decir qu quiero escribir.()

En la clase que estamos analizando, los nios producen por dictado a la docente

algunas notas, como por ejemplo, sobre el oso polar.

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Los fragmentos de registro citados en este trabajo pertenecen a la docente Graciela Brena, maestra desala de 5 aos, Nivel Inicial de la Escuela Gradada Joaqun V. Gonzlez, Universidad Nacional de LaPlata.


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Ilustracin 11

Notas dictadas sobre oso polar.

El texto se organiza como punteo de datos significativos sobre el cuidado de las

cras, caractersticas fsicas e informacin sobre la alimentacin de los animales que

habitan en zonas fras. Presenta resaltado de palabras-clave para destacar un

concepto, a la vez que hacerlo ms fcilmente localizable para los nios, en

momentos de tener que recurrir a ellos 7.

7En el transcurso de la produccin del texto de difusin, el maestro suele plantear problemas de lecturacuando propone a los nios una actividad de copia selectiva. Durante la produccin del escrito -cuandolos alumnos escriben segn sus conocimientos del sistema de escritura- solicita que localicen entre laspalabras destacadas con color, dnde dice el segmento que necesitan incluir en su texto (por ejemplo,

Ahora que tienen que escribir mamfero, busquen en aquellas notas dnde dice mamfero, piensendnde puede decir entre las palabras resaltadas). (Ver Ilustracin 17 donde MAMFERO fue incluidapor los nios en su texto, como resultado de la intervencin citada).


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En esta situacin de escritura de notas el docente se propone comunicar las ventajas

de retener por escrito cierta informacin, la necesidad de decidir qu informacin

parece ser ms importante en funcin del objeto de estudio y cmo hacerlo de manera

sinttica como en el ejemplo- a travs de un listado de datos precedidos por vietas

que organizan espacialmente la informacin (signos especiales como por ejemplo,

puntos o guiones 8). En situaciones de escritura delegada (Petrucci, 1999), el

maestro adems pone en uso y explicita -cuando resulta necesario- algunas de las

particularidades de esta prctica desde la perspectiva del escribiente (Decime cmo

pongo esa idea que coments; No dicten tan rpido, Les voy a releer qu puse

hasta ac para ver cmo seguimos).

A condicin de haber participado en situaciones de dictado de notas y en instancias

de contar con informacin suficiente sobre el tema de estudio, los alumnos por s

mismos tambin producen notas breves o apuntes. Veamos algunos intentos

infantiles cuando producen este tipo de escrito, solos o en pequeos grupos

Los nios que indagan sobre la vida de los animales que habitan en zonas fras, luego

de dictar al maestro algunas notas (Ilustracin 11), producen en parejas o tros los

siguientes textos.

Ilustracin 12

Toma de notas sobre ballenas

8Segn el tipo de informacin registrada, pueden producirse otros textos breves como por ejemplo,esquemas con rtulos o diagramas con flechas donde se relacionen conceptos ( Lerner, 1999b).


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Animales que viven

en el Polola ballena

estn envueltas

en una capa de

grasa algunas

ballenas no tienen

dientes y comen

kril

El texto recupera aspectos distintivos del animal a travs de una descripcin con uso

de lxico especfico, tal como lo han hecho en la situacin de dictado. La escritura

alfabtica ocupa todo el espacio grfico y las marcas paratextuales que su maestra ha

usado en los afiches vietas acompaan la produccin. Los nios procuran integrar

estas marcas en su texto, y al hacerlo, exploran su sentido. En este caso, el punteo

parece indicar -por ahora- el comienzo de una lnea grfica (punto al inicio en casi

todos los casos), sin relacin an con el contenido enunciado.


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Pero el uso de estas referencias grficas en las notas, no solo suceden en las

producciones alfabticas. Hemos constatado su presencia en todos los niveles de

conceptualizacin, como ocurre en la produccin de notas sobre focas de Camila y

Catalina.

Ilustracin 13

Toma de notas sobre focas

capa de grasa

pelo esponjoso ( esponjoso tachado por las nias a partir de la relectura de la docente,

pues es una caracterstica de otro animal).

comen kril

Las nias exponen en lista precedida por vietas, particularidades fsicas de la foca y

su alimentacin. En este caso, con escritura silbica con valor sonoro convencional.

En estas situaciones de produccin, los alumnos pueden comprender cada vez mejor

el sentido de esta prctica de escritura y su relaciones con la lectura, volver a pensar

en lo ledo y reorganizar tal informacin en un nuevo texto, explorar las

particularidades de este tipo de escrito. En esta bsqueda, muchos intentos pueden


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incluso sorprendernos, tal como ocurre cuando Gonzalo nos muestra su produccin

(en este caso, a propsito de un tema diferente).

Ilustracin 14

Toma de notas en un proyecto para saber ms sobre la vida en el hormiguero.

Primer grado.

* hormigas (copia)

* viven * las hormigas (copia)

*viven *en colonia

*la reina *pone huevos

`

La produccin de Gonzalo en columnas, si bien no responde a criterios

convencionales, no resulta azarosa. En procura de una organizacin espacial

aceptable, ciertos criterios parecen ser una buena opcin para decidir dnde cortar y

puntualizar: sujetos, verbos, complementos dan lugar a columnas paralelas

precedidos por vietas. En este caso, con alternancia de copia y escrituras silbicas

con algn valor sonoro convencional, el texto sobre hormigas es un ejemplo ms de la


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manera en que los nios pequeos pueden asimilar la informacin del aula, en

procura de comprender un tipo de escrito con caractersticas propias.

Produccin de textos para difundir lo aprendido.

Una vez que los alumnos saben ms sobre el tema, se propone la escritura de los

textos de difusin. Aqu se enfrentan a un complejo proceso de produccin, donde -en

funcin de los objetivos perseguidos- tienen oportunidades de pensar qu escribir y

cmo hacerlo antes textualizar, durante la escritura y en instancias de revisin

posterior.

Veamos qu sucede en el aula cuando la docente propone a los nios la tarea de

escritura. En fragmentos de una clase, analicemos cmo interviene y qu saben los

alumnos que estn trabajando sobre la vida de los animales que habitan en zonas

fras.

La docente rene a los nios en un sector de la sala, pues en unos momentoscomenzarn a escribir los textos de la enciclopedia. Cada pequeo grupo escribirsobre un animal diferente (en parejas o tros).

D: Hoy seguimos con el proyecto sobre qu animales estamos estudiando?N: Sobre el pingino.

N: La ballenaN: La gaviotaN: La focaD: Todos estos animales que estn nombrando de dnde son?N: Del Polo NorteN: No, del Polo Sur tambinD: De lugares muy muy fros como dijo ella, cercanos a los polos, al Polo Norte y alPolo Sur.N: O Polo rtico yN: Y Antrtico.D: Muy bien. Cmo estos lugares son muy fros, estos animales tienen algunas

caractersticas que les permiten vivir all y soportar estas temperaturas.N: S, como el oso polar, las focasN: Las orcasN: El zorro rticoD: Tambin estuvimos leyendo sobre el zorro rtico.N: La ballenaN: La ballena se coma peces y calamares porque tiene dientesN: Y las que tienen barbas comen krillN: Las que tienen barbas les cuelgan de la bocaD: S es cierto, de las mandbulas.()


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La maestra inicia la clase recuperando conocimientos que los nios han adquirido en

el desarrollo del proyecto. Por tratarse del contenido referencial del texto a producir,

propicia algunos intercambios. En este caso lo hace de manera breve, pues en otras

oportunidades han comentado con abundancia de detalles, datos sobre la vida deestos animales. Los comentarios de los alumnos dan cuenta del conocimiento del

tema y del uso de un lenguaje que le es propio. Es evidente que las lecturas

impregnaron las voces del aula.

D: Qu tuvimos que hacer para saber tanto?N: LeerN: Leer informacin

D: Leer y leer muchos libros informativosN: Y en pelculasD: En pelculas tambin, vimos un documental sobre pinginos y el oso polar. Amedida que leamos fuimos registrando datos importantes se acuerdan? Para quregistramos esta informacin?N: Para recordarN: para recordarN: S, porque sino se nos olvida y no podemos recordar todo lo que aprendimosD: Como ahora tenemos que escribir qu podemos hacer sino recordamos?N: Podemos leer otra vez lo que escribimosN: Para no tener que ir otra vez a los libros.()

La docente solicita a los nios que expliciten algunas de las prcticas de lectura y

escritura realizadas para saber sobre el tema (Qu tuvimos que hacer para saber

tanto?). Con su ayuda, los nios mencionan su acercamiento a textos informativos

(leer informacin) y la consulta a otras fuentes (pelculas). En el intercambio,

recuerda a los nios las situaciones de registro de informacin (A medida que leamos

fuimos registrando datos importantes) e interroga sobre el propsito de esta tarea(Para qu registramos esta informacin?). Las respuestas infantiles demuestran

que han comprendido que se trata de una produccin para recordar , para no

olvidarse de todo lo aprendido y que es posible su consulta para evocar la informacin

(Podemos leer otra vez lo que escribimos, Para no tener que ir otra vez a los

libros). No se trata de un saber declarativo, sino de una prctica que pueden significar

porque la han ejercido para seleccionar y recuperar informacin.


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D: Bueno, ahora lleg el momento que -como sabemos tanto- podemos ponernos aescribir nuestra enciclopedia para que la puedan leer quines?N: Los padresN: Los abuelosN: Los hermanosD: Tenemos que recordar que antes de escribir tenemos que pensarN: Qu cosas tenemos que ponerporque si no pensamos Qu vamos a poner!D: Es fundamental pensar qu voy a escribir, ponerme de acuerdo con mi compaero,si opina lo mismoN: DiscutirN: No es gritar ni pelearseN: Es hablarN: Decir yo piensoN: Yo opinoN: A mi parece que esta palabra no vaN: Esto no suena tan bien

N: Esto no esN: Dej esta palabra.N: Esta letra.N: A m me parece esto, a m noD: Y vamos a escribir un solo texto entre los tres qu quiere decir esto? Que van aescribir un pocoN: Cada uno (adelantndose)D: Muy bien y cuando uno tiene el lpiz los compaeros qu tienen que hacer?N: AyudarN: Dictar()

La docente explicita con los nios aspectos centrales del proceso de escritura (qu

prcticas del escritor poner en uso en esta instancia de produccin?). Una tarea

central es recuperar a los destinatarios del texto, decisin que se haba acordado al

inicio del proyecto (en este caso, miembros de la familia tales como padres,

abuelos y hermanos). Ante tamao desafo, la maestra propone la planificacin del

escrito que, en palabras de un nio, requiere pensar qu cosas tenemos que

poner.

Pero para producir un texto se necesitan tambin ciertas condiciones cuando se

encara como produccin grupal. En palabras de la docente, es necesario pensar qu

escribir y acordar con el compaero. Los alumnos saben de qu se trata, pues en las

tomas de notas en parejas fue una condicin extensamente conversada. Segn ellos,

se trata de discutir con el otro, hecho que no supone gritar ni pelearse sino hablar,

en un tipo de intercambio particular en el que circula lo que yo pienso o yo opino

sobre varios problemas de la escritura ( y donde es posible decir por ejemplo, A mi

parece que esta palabra no va; Esto no suena tan bien ; Esto no es; Dej estapalabra; Esta letra). En otros trminos, reflexionar sobre el lenguaje en el marco


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de una prctica conjunta donde es necesario ayudar y dictar al compaero,

establecer acuerdos en el proceso de produccin.

D: Bien. Ahora entre todos vamos a organizar qu vamos a escribir, qu informacintenemos que poner en ese texto, qu debe estar. Ayer cuando hacamos la toma denotas, cuando registrbamos lo ms importante, Josefina dijo algo muy interesante.Ella dijo que cuando escribimos el texto, a veces no est todo lo que registramos(refirindose a que no siempre lo registrado en las notas o apuntes debe sertotalmente reutilizado en la produccin del texto final)Josefina: Que los puntitos esos son las ideas, pero si no estaran esos puntitos noseran ideas.N: NotasD: Claro, son notasJosefina: Las revistas y los libros no tienen eso (refirindose a los puntos que a modode vietas organizan la informacin en la toma de notas)

D: AhJosefina: No tienen esos puntitos y los libros no tienen es, es, es (aludiendo a lainformacin dictada sobre OSO POLAR, donde el verbo se repite en variasoportunidades). (Ver Ilustracin 11).D: No, no tienen. Nosotros habamos puesto, por ejemplo, en el oso polar ( seala elafiche y lee en distintas lneas grficas) es el rey de hielos, es un mamfero, esrobusto, es carnvoro .(Varios comentan al mismo tiempo)N: No se puede otra vez es.D: Ac podamos ponerlo por qu?N: Porque son ideas.N: Porque no es la revista (refirindose al texto final que van a producir)

D: As en el texto no lo podamos poner.En la toma de notas pusimos muchas ideas, datos importantes; en el texto (refirindose a la produccin final) tal vez uno no toma todo lo que registr. Algunasveces no se toma todo y algunas vecesN: Se toma todo.D: Se toma todo y a veces ms. A veces en las toma de notas uno pone menos ycuando escribe el texto final decide poner ms informacin que conoce. O sea, que eslo que dijeron Uds., es para guardar informacin, para recordar y s, nos va ayudar enel momento de escribir.Entonces, cuando tengamos que escribir dnde podemos buscar informacin?N: Ah (seala afiches con notas o apuntes).N: O ah (seala un pequeo pizarrn magntico donde estn los carteles con todos

los nombres de los nios)D: En los nombreN: All (seala un conjunto de tarjetas con imgenes y palabras)()

Durante el proceso de escritura es necesario que los nios produzcan con creciente

autonoma, motivo por lo cual la docente interroga sobre las fuentes de informacin

disponibles en la sala (Dnde podemos buscar informacin?). Los alumnos saben

que los apuntes pueden ser consultados y que como en otras oportunidades- otras


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escrituras estn a disposicin en caso de tener dudas sobre las letras (nombres

propios- tarjetas).

Por intervencin de la docente -quien recupera un comentario de Josefina- las

distinciones entre notas o apuntes y el texto de difusin es objeto de reflexin en la

clase. Los nios ya pueden establecer algunas distinciones con respecto a:

- la cantidad de informacin retenida en las notas y la informacin que puede

contener el texto final (toda la informacin/alguna informacin/ms informacin), hecho

que destaca la identidad de ambos tipos escritos (su especificidad) ;

-la diferencia entre la produccin de notas como punteo de ideas con ayuda

grfica de vietas (Que los puntitos esos son las ideas, pero si no estaran esos

puntitos no seran ideas) y la ausencia de este elemento paratextual en artculos de

enciclopedia (en este caso, sosteniendo un contrate un tanto abusivo);

-la legalidad de repeticiones en la produccin de notas y el cuidado de tales

repeticiones en un texto de difusin (como indica Josefina los libros no tienen es,

es, es ). Puesto que las notas o apuntes son ideas segn definicin de la nia-

admiten una organizacin textual y paratextual particular.

D: Bueno, vamos a ponernos de acuerdo. Primero tenemos que poner para quesepamos de qu estamos hablandoqu habra que ponerle al texto?N: El ttulo!N: Ttulo!D: El ttulo, entonces los que tienen que escribir sobre la ballena qu tienen queponer primero?Varios: BallenaD: Los que les toca oso polarqu tienen que poner?Varios: Oso polarD: Primero tenemos que poner entonces el nombre del animal, el ttulo. Despus, nonos tenemos que olvidar que tiene que estar esta informacin: qu tipo de animal es.

N: Ah, s verdad!N: Si es un aveN: Un mamferoAiln: Alguna caractersticaD: Muy bien Ailn, si es ovparoAiln: y qu comeD: Qu comes. Que come tambin, pero vamos a organizarnos. Primero el ttulo,qu tipo de animal es, qu tiene en su cuerpo para poder afrontar el fro.N: S, qu tienen en el cuerpo.D: A verqu tienen en el cuerpo, recordemos.N: Capa de grasaN: Plumas

D: Algunos plumasN: Pelos esponjosos


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D: Bien()D: Y tambin lo que dijo Ailn, qu comen. Qu tipo de animal es, qu tiene en sucuerpo para poder protegerse del fro y qu comen, de qu se alimentan. Si recuerdanalgo ms tambin lo pueden poner.Ahora voy a ir nombrando las parejas o tros y van a escribir sobre los animales que levoy a ir proponiendo:Beln, Juan Manuel y Josefina van a escribir sobre el oso polar...

(Nombra a los integrantes de cada grupo y el animal sobre el cual van a escribir)

Para finalizar, la maestra propone planificar de manera colectiva la progresin

temtica del texto: ttulo (nombre del animal), qu tipo de animal es, qu tiene en su

cuerpo para poder protegerse del fro y qu comen. Iniciar la tarea con un esquema

de contenido ayuda a los nios a producir en conjunto. Parte del problema ya est

resuelto (qu escribir primero, qu va despus) aunque an queda mucho pordiscutir. Organiza adems los equipos de produccin segn niveles prximos de

conceptualizacin del sistema de escritura, a fin de favorecer los intercambios durante

la textualizacin.

Algunas de las producciones publicadas se presentan a continuacin. .

Ilustracin 15

Enciclopedia publicada


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Ilustracin 16

Pingino

PinginoEs un ave marina pero no

vuela son excelentes

nadadores

tienen capa de grasa y pluma

s nacen de huevo

comen peces

Ilustracin 17

Oso polar


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Oso polar

Es un animalmamferoTiene capa de grasay pelo esponjosopara protegerse del froCome focas y peces

Ilustracin 18Foca


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Un ejemplo de revisin: transcripcin de la primera escritura de foca y su versin final

(Ilustracin 18).

Primera escritura Revisin /

Versin final

FOCA

SON MAMFEROS

PORQUE MAMAN DE LA LECHE DE LA

HEMBRA

SON MUY BUENAS NADADORAS

COMEN KRIL Y CALAMARES

SON MUY TORPES CAMINANDO

SON DE SANGRE CALIENTETIENEN CAPA DE GRASA:

PARA PROTEGERSE DEL FRO Y PELO

FOCA

SON MAMFEROS

PORQUE MAMAN DE LA LEHE DE LA

HEMBRA, TIENEN SANGRE CALIENTE

FUERA DEL AGUA SON MUY TORPES

PERO MUY BUENAS NADADORAS.

TIENEN CAPA DE GRASA Y PELO

PARA PROTEGERSE DEL FROCOMEN KRIL Y CALAMARES.

En pingino, oso polar y foca la escritura se resuelve de manera silbica, silbico-

alfabtica y alfabtica. En todos los casos, la forma de decir de estos textos y su

contenido referencial, son huellas claras de materiales ledos, comentados y

registrados en el tiempo, un tiempo donde se sostienen y reencuentran oportunidadesde actuar y reflexionar sobre el lenguaje 9.

La reescritura en foca ilustra las posibilidades de sus autores en este contexto de

produccin (se trata del ejemplo de revisin ms logrado, que coexiste con la decisin

de otros autores de editar su produccin tal cual la versin inicial). Para este grupo,

revisar la produccin ha posibilitado un ajuste conceptual del contenido ( son muy

torpes caminando se transforma en fuera del agua son muy torpes pero muy buenas

nadadoras); la reorganizacin de bloques temticos, pues la referencia a laalimentacin se desplaza al final del escrito, tal como estaba planificado (qu animal

es, caracterstica del cuerpo, alimentacin); una textualizacin mejor conectada

(incluso con elisiones del verbo -son- por reiteracin innecesaria) y la introduccin de

punto final, tal como han observado en los textos escritos por la maestra.

9Con alumnos mayores deberamos referirnos tambin a instancias de sistematizacin de los contenidostrabajados en situaciones de uso y reflexin.


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Para finalizar

Por qu escogimos prcticas de lectura y escritura en un proyecto de estudio? La

eleccin se relaciona con las decisiones polticas a las que hemos hecho referencia al

comienzo de esta exposicin. Por el derecho de los nios y la obligacin de la

escuela de comunicar desde el momento de la alfabetizacin inicial, la manera en que

funcionan las prcticas del lenguaje cuando se trata de saber ms sobre un tema y

de comunicar lo aprendido.

Hemos visto que en estas situaciones el maestro ensea y los nios aprenden el

sistema de escritura, es decir, los nios resuelven problemas acerca de cuntas,

cules letras y en qu orden son necesarias para escribir aquello que se propone

escribir en el marco del proyecto. Pero tambin hemos visto que el maestro ensea

prcticas de lectura y escritura. Ensea a comprender textos difciles que lee y

comenta con los nios, a leer por s mismos materiales para localizar informacin

necesaria (aunque an no puedan hacerlo de manera convencional), a tomar notas

sobre aquello que se lee segn particularidades del tipo de escrito. Del mismo modo,

ensea a escribir para compartir aquello que se ha aprendido, por ello los alumnos

tienen oportunidades de releer fuentes consultadas o apuntes; oportunidades de

planificar qu escribir para comunicar lo que saben; producir un escrito lo mejor que

pueden hacerlo; revisar este escrito con otros, editar y difundir el material entre los

destinatarios.

Como vemos, el maestro ensea a leer y a escribir en una secuencia de situaciones

similares a las que desarrollan quienes ejercen dichas prcticas en el contexto social;

lo hace en un tiempo didctico en cuya duracin y gracias a esa duracin- los

alumnos ponen en uso y reflexionan sobre tales prcticas. Se trata de prcticas de

lectura y escritura que para muchos nios, solo sucedern en la institucin escolar.

Para concluir, vale la pena evocar frases que una y otra vez escuchamos a propsito

de los ms grandes

No saben estudiar!. No pueden leer un texto de estudio!. No entienden lo que

leen!. No saben hacer un informe sobre aquello que estudiaron!.

No ser mejor preguntarnos si han tenido oportunidades escolares para aprender a

hacerlo, y si estas oportunidades existieron desde muy pequeos?.

A esa oportunidad escolar -como decisin poltica- nos hemos referido en el transcursode esta exposicin.


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Referencias bibliogrficas

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Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

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-Nemirovsky, M. (1999) Sobre la enseanza del lenguaje escritoy temas aledaos.Mxico: Paids.


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-Petrucci, A. (1999)Alfabetismo, escritura, sociedad. Barcelona: Gedisa.

-Rockwell, E. (2001) La lectura como prctica cultural: conceptos en el estudio de loslibros escolares. Educacao e Pesquisa, V. 27, n1, 11-26

Lista de ilustraciones segn insti tuciones y autores.

Ilustracin 1- Jardn de Infantes Nuestra Seora del Valle, La Plata, Pcia de

Buenos Aires. Docente: Mara Alejandra Romano. Coordinacin de la

propuesta Andrea Ocampo.

Ilustraciones 3 a 7- Jardn de Infantes de la Escuela Graduada Joaqun V

Gonzlez, Universidad Nacional de La Plata (UNLP) . Propuesta institucional

con participacin de todas las docentes.

Ilustracin 8- Jardn de Infantes de la Escuela Graduada Joaqun V Gonzlez,

UNLP. Docente Georgina Ferella.

Ilustracin 9- Jardn de Infantes de la Escuela Graduada Joaqun V Gonzlez,

UNLP. Docente Patricia Garelli.

Ilustraciones 2, 11, 12 y 14 a 18- Jardn de Infantes de la Escuela Graduada

Joaqun V Gonzlez, UNLP. Docente Graciela Brena.

Ilustracin 13. Escuela Graduada Joaqun V Gonzlez, UNLP. Docente

Guillermina Lanz.

Las ilustraciones corresponden a materiales producidos en el perodo 1995- 2007.

molinari-brena leer y escribir proy para saber (1)

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