modulo profesor

8/14/2019 Modulo Profesor

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Prueba de Calidad de Aprendizaje 2011

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Lenguaje yComunicacin

Mdulo Pedaggico

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BSICO


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Coordinador Pedaggico:Felipe Caldern Concha

Edicin de Estilo:Ketty Fuentes Dobson

Diseo Grfico:Cristin Arriola Villalobos, Orlando Guerrero Diedrich

Equipo Lenguaje y Comunicacin

Aurora Badillo Tello

Magster en Educacin, mencin Evaluacin de los Aprendizajes. Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Profesora de Educacin Media en Castellano. Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Jorge Conejeros Curihuento

Licenciatura en Letras, mencin Lingstica y Literatura Hispnica. Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Profesor de Educacin Media en Castellano. Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Macarena Lobos Asenjo

Licenciatura en Lengua y Literatura Hispnica, mencin Literatura. Universidad de Chile.

Profesora de Educacin Media en Lengua Castellana y Comunicacin. Universidad Diego Portales.

Nadia Manzano Castro

Licenciatura en Educacin. Pontificia Universidad Catlica de Chile.Profesora de Educacin Bsica, mencin Castellano. Pontificia Universidad Catlica de Chile.

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Presentacin

MduloP

edaggico2011

Estimados/as Profesores/as, Jefes Tcnicos y Equipos Directivos:

Por sptimo ao consecutivo llega a sus manos el texto impreso y las indicaciones para acceder a la versindigital de la edicin 2011 de los diferentes Mdulos Pedaggicos, en cada uno de los Sectores evaluadospor la PCA, en los niveles de 3, 7 bsico y 1 Medio.

Reafirmamos una vez ms, nuestra profunda conviccin que la evaluacin de aprendizajes es un proceso.Las estrategias para el reforzamiento o para la profundizacin de ciertos contenidos, as como la adquisicino ejercitacin de las destrezas intelectuales, requieren, en primer lugar, de informacin vlida y confiablea partir de los resultados que reportan las PCA. En segundo trmino, es imprescindible ofrecer a los/asdocentes, un amplio repertorio de sugerencias, alternativas, materiales y ejercicios que eleven los nivelesde logro de aprendizaje en cada estudiante del curso.

Nuestro equipo de profesionales, cada ao incorpora nuevos elementos y propuestas metodolgicas parautilizar de manera ms efectiva y eficiente los reportes de resultados que entregan a cada estudiante connuestras PCA.

Es as como desde el punto de vista de la fundamentacin terica que sustenta a la PCA, el ao 2010-

2011 se public en papel y archivo digital (www.pca.cl), el marco conceptual desde el cual se construyenlos distintos componentes de la evaluacin, referidos al sistema de aprendizaje compuesto por la triadaResultados Procesos Condiciones.

Esa publicacin profundiza en el elemento Resultados. Ellos reportan los contenidos y las habilidadesevidenciadas con las preguntas que ofrece la prueba a fin de evaluar el nivel de logro de los/as estudiantes.La tabla de especificaciones, por su parte, informa claramente la seleccin del currculum que se harealizado para la construccin de cada instrumento y la modalidad con que deben ser evaluados losdistintos tipos de aprendizajes.

El Mdulo Pedaggico es otra publicacin que complementa a la ya descrita. Este documento aborda elcomponente de los Procesos que sugiere ejecutar, en el aula por parte del docente, en coherencia conel tipo de aprendizaje que se quiere intencionar. Decir que distintos resultados de aprendizajes requierendistintos procesos de instruccin, aparentemente puede pensarse como algo obvio. Sin embargo, estudiosrecientes en evaluacin de aprendizaje dejan en evidencia que los/las docentes presentan dificultadespara lograr la coherencia entre las opciones instruccionales y las requeridas para cada tipo de aprendizaje.

Este documento impreso propone al docente un mtodo sistemtico y fundamentado desde la teora pararealizar las clases, de acuerdo a si el aprendizaje (Resultado) a intencionar es de tipo verbal o procedimental.Esta primera definicin es la que conducir la metodologa (Proceso) a implementar.

Finalmente, el Mdulo Pedaggico incluye una serie de fichas de trabajo (descargables desde el sitio deresultados) diseadas con estas metodologas, para que usted pueda aplicar efectivamente en el aula y paralos estudiantes, en la realidad especfica de la escuela o liceo, algunos de los ejemplos sugeridos. Las fichaspara el estudiante ofrecen una vasta gama de alternativas para ser trabajadas en aula, bajo la mediacin

del/la educador/a o para ser desarrolladas en las horas de estudio personal al inicio o al trmino de cada ejetemtico. Algunas se proponen para la ejecucin individual, otras estn dirigidas a ser trabajadas en grupo.

Les invitamos a hacernos llegar sus comentarios y sugerencias a fin de optimizar cada ao los aportes encontenido y estrategias del Mdulo Pedaggico. Valoramos toda informacin que nos pueda hacer llegara [email protected].

Ral Cheix MontenegroDirector Ejecutivo CEIS Maristas

Santiago, diciembre de 2011


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PCAdeLenguajeyComunicacin

de3Bsico DESCRIPCIN DE LA PCA DE LENGUAJE 3EROBSICO

La PCA de Lenguaje evalu una seleccin de aprendizajes construidos con el propsito deintegrar los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios presentes

en el marco curricular de 3ero Bsico. Esta seleccin se realiz considerando criterios de repre-sentatividad del marco general y atendiendo a las posibilidades reales de la medicin, dadaslas caractersticas de la prueba (instrumento de lpiz/papel, formato y cantidad de tems, etc.).

En su estructura interna la PCA clasifica cada uno de los tems que conforman la prueba deacuerdo a la taxonoma propuesta por Pozo1para diferenciar los tipos de aprendizaje que seevalan.

Esta distincin cumple un doble propsito: por un lado poder comunicar con mayor precisinqu tipos de desempeo son los que demuestran los alumnos en la ejecucin de la prueba y,por otro lado, construir mdulos pedaggicos coherentes en su diseo instruccional al tipo de

aprendizaje que se ha evaluado.

Esto ltimo se fundamenta en el mismo marco conceptual que da soporte a la prueba, dis-tintos resultados de aprendizaje requieren procesos pedaggicos consistentes a lapropia naturaleza de ese aprendizaje. En otras palabras, si se desea que los estudiantes lo-gren aprendizajes de tipo conceptual, se deben implementar procesos acordes a este tipo deaprendizaje, que sern distintos a los que se planean si se desea lograr un aprendizaje de tipoprocedimental.

De este modo, las fichas de trabajo para el estudiante que se ponen a su disposicin, incorpo-ran esta diferenciacin metodolgica en su diseo.

Para cada aprendizaje evaluado en la prueba se propone una ficha de trabajo2destinada prin-cipalmente a los estudiantes cuyo nivel de logro ha resultado como POR LOGRAR. Usted podrobtener esta informacin en el sitio web de resultados ingresando a la pestaa Niveles deLogro.

Cabe advertir que las fichas trabajan solamente algunos de los desempeos asociados alaprendizaje evaluado, que se ha considerado esencial para el progreso del alumno en el sectordisciplinar del ao siguiente. Se sugiere complementar estas actividades con otras accionespedaggicas que cada docente estime conveniente.

(1) Mayores detalles de esta taxonoma de los aprendizajes la puede encontrar en www.pca.cl/marcoconceptual.(2) Descargable desde el sitio web de resultados o de la pgina www.pca.cl/modulos.


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MduloPedaggico2011

La tabla presenta una descripcin general de cada ficha elaborada:

APRENDIZAJES EVALUADOS (AE)APRENDIZAJE TRABAJADO

EN LA FICHATIPO DE

DESEMPEO

1. Clasifica los distintos tipos detextos de acuerdo a su propsi-

to y estructura.

Clasifica los tipos de textos ledos (cuentosbreves, poemas, dramticos, noticias o cartas

familiares) segn el propsito y la estructura.

Conceptual.

2. Comprende lo ledo a partir dela informacin explcita extrada.

Extrae informacin explcita del texto ledo,respondiendo a preguntas tales como: Quin,qu, dnde, cundo, etc.

Procedimental.

3. Establece secuencia de accioneso situaciones en lo ledo a travsde informacin explcita e im-plcita relacionada a un criteriotemporal.

Reconoce si un evento de lo ledo antecede osucede a otro dado.

Procedimental.

4. Realiza inferencias del tipo cau-sa-efecto.

Relaciona las inferencias de causa con suefecto.

Procedimental.

5. Realiza inferencias a nivel local. Extrae informacin implcita local en el textoledo.

Procedimental.

6. Comprende el sentido global(tema ms intencin) del textoledo a partir de informacin ex-plcita e implcita de nivel local.

Identifica el tema central del texto ledo.

Procedimental.

7. Determina el significado y sin-nimos de palabras y expresionesa partir de claves contextuales.

Reconoce el significado de palabras y expre-siones a partir de claves contextuales prxi-mas.

Procedimental.

8. Identifica la funcin gramaticalque cumplen distintas palabrasy expresiones dentro del textoledo.

Identifica la funcin gramatical del sujeto ypredicado.

Conceptual.

9. Escribe un texto considerando la

estructura, tema, adecuacin yaspectos formales de la lengua.

Produce un texto escrito de acuerdo a la ti-

pologa solicitada y los aspectos de forma yfondo adecuados.

Procedimental.

En las siguientes pginas encontrar en primer lugar las orientaciones metodolgicas genera-les provenientes del marco terico de la PCA que se deben seguir para planear la enseanzade acuerdo al tipo de aprendizaje que se quiere intencionar (Aprendizaje de tipo verbal con-ceptual o de tipo procedimental). Estas orientaciones se han esquematizado como fases parafacilitar su comprensin y, adems, son las mismas que se han diseado al interior de cada fichapara el estudiante.

Y en segundo lugar, se presentan sugerencias especficas para cada una de las fichas de trabajoelaboradas para esta versin del mdulo pedaggico. Esto con el propsito de complementarel recurso impreso con las aportaciones que puede realizar el docente en el momento de suutilizacin en el aula.


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de3Bsico SISTEMA DE APRENDIZAJE

De acuerdo a Pozo (2002) toda situacin de aprendizaje, sea implcito o explcito, espontneoo inducido a travs de la instruccin, puede analizarse a partir de tres componentes bsicos:resultados, procesos y condiciones.

QURESULTADOS O

CONTENIDOSAprendemos o queremos que alguien

aprenda.

Se aprende ese o esos resultados buscados.

Debe organizarse la prctica para activar esosprocesos, qu requisitos debe reunir esa prctica.

CMO PROCESOS

CUNTOCUNDODNDE, Etc.

CONDICIONES

Anlisis Intervencin

Los resultados de aprendizajehacen referencia a lo que se aprende o, en otros trminos,aquello que cambia en el aprendiz como producto de la situacin de aprendizaje; el segundocomponente del sistema son los procesos de aprendizajeo el conjunto de mecanismos cog-nitivos, afectivos o motores que se ponen en juego para la adquisicin de los resultados. Porltimo, encontramos las condiciones de aprendizajeo el tipo de escenario instruccional quese debe construir para que se generen los procesos que llevan a los resultados de aprendizajeesperados.

Por qu consideramos relevante esta distincin? El currculo escolar contempla diferentesresultados de aprendizaje, los que a su vez requerirn procesos especficos que se activa-

rn bajo condiciones tambin diversas. En palabras sencillas, lo que es til para lograr un tipode resultado, puede resultar ineficaz para otro; el problema es que la mayor parte de las vecesno somos conscientes de esta situacin y utilizamos la misma metodologa para las diferentescategoras de aprendizaje.

En coherencia con esta perspectiva, ofrecemos una metodologa especficapara favorecer ellogro de aprendizajes procedimentales y aprendizajes verbales de tipo conceptualen lasala de clases.


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CMO INTENCIONAR APRENDIZAJESPROCEDIMENTALES EN LOS ESTUDIANTES?

En el presente apartado proponemos una forma de estructurar el proceso instruccional demodo que pueda favorecer la adquisicin, desarrollo y consolidacin de las tcnicas o mtodosy de las destrezas intelectuales. Los pasos sugeridos no pretenden convertirse en una estruc-tura rgida, pues cada situacin educativa demandar de parte del profesor la flexibilidad sufi-ciente para adaptarse a los requerimientos del escenario que enfrenta. No obstante, el pasoque nunca debe faltar es el tercero, en el cual se detallan los pasos mentales que se debenseguir para desarrollar la destreza. Si ste no se hace presente, sin duda estaremos haciendo laclsica enseanza centrada en contenidos.

Mostrar que es RELEVANTE adquirir la destreza.Despertar el INTERS

por aprender

Definir la destreza en palabras comprensiblespara los estudiantes. Asegurarse que tienen unacorrecta IMAGEN MENTAL de la destreza.

Construccin de unaREPRESENTACIN

MENTAL

Especificar y explicar cada PASO MENTAL.Detallar

PASOS MENTALES

Realizar varios ejemplos de APLICACIN DE LOSPASOS MENTALES, como pensando en voz alta.Destacar posibles errores.

MODELARel proceso

Ejercitacin (autonoma progresiva) Desde la destreza nica a la toma de decisiones.

INTERNALIZARla herramienta

Favorecer la METACOGNICIN

Para ilustrar cmo se desarrollan cada una de las fases en este tipo de fichas, se tomarcomo ejemplo conductor la ficha SENTIDO GLOBAL.


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de3Bsico 1 PRIMERA FASE

Despertar el INTERS por aprender.

La finalidad de este paso es mostrar al estudiante que el proceso que van a aprender puedeser utilizado en su realidad concreta, aumentando la motivacin por el aprendizaje. Por otra

parte, da al profesor la oportunidad de incorporar dentro de la sala de clases los elementoscentrales de la cultura infantil o juvenil del medio en que se encuentra. Naturalmente, este esun paso que puede ser pasado por alto cuando se lleva un tiempo prolongado trabajando entorno a una misma destreza o mtodo.

Idealmente, se trata de presentar una situacin lo ms real posible que ilustre cmo el uso deuna determinada destreza resulta beneficiosa para el aprendiz o su falta de dominio le priva departicipar con xito en contextos que le interesan.

Por ejemplo, para mostrar la relevancia del SENTIDO GLOBAL, se dise la siguientesituacin:

Para la clase de ciencias, la profesora les entreg a sus estudiantes el siguiente texto.Los nios deban leerlo y hacer un dibujo que representara el sentido global de lo ledo.

Un enemigo de todos.

El aire contaminado te irrita los ojos, te produce tos, te impide respirar con facilidad,

sin embargo, cada vez que intentamos defendernos de este ataque, una multitud se

nos van en contra.

Pensemos en las plantas, los bosques, las flores, seres vivos que no pueden huir de

esta agresin y muchas veces agonizan por largo tiempo, se marchitan, se secanhasta que inevitablemente mueren.

No contaminemos el aire, ms bien purifiqumoslo y

salvemos nuestra vida y la de todo el mundo!

Al finalizar la clase, Andrs se acerc a la profesora y le mostr lo que haba hecho. Ellale pregunt: -Por qu el nio tiene lentes?Andrs le dijo: -Porque el sentido del texto es que nos protejamos los ojos del airecontaminado-.

Cul fue la dificultad que tuvo Andrs?La respuesta la da la profesora, quien amablemente, le explic a Andrs que su ideaglobal no era del todo correcta y que el sentido del texto abarcaba ms elementos.La dificultad que present el nio fue que se concentr en una consecuencia de que elplaneta est tan contaminado y no consider otras cosas que se dicen en el texto, parallegar as a determinar el SENTIDO GLOBAL.

En ella, se quiere hacer notar que la carencia de una determinada herramienta mental impiderealizar con normalidad ciertas tareas, o nos pone en desventaja para enfrentar situaciones dela vida cotidiana con xito.


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SEGUNDA FASE Construir una REPRESENTACIN MENTAL apropiada de la herramienta que se va a adquirir.

Decamos anteriormente que el pensamiento debe ser enseado explcitamente, es decir, indi-

cando con claridad cul es la destreza que se desea desarrollar en un momento determinado.A este elemento apunta el segundo paso metodolgico sugerido: el profesor seala claramen-te ojal anotndolo en la pizarra para que tambin se transforme en una imagen mental ladestreza o tcnica que se abordar en la sesin.

Pero no se detendr ah. Adems, buscar alguna forma para indicar con claridad en qu con-siste el proceso de pensamiento que se propone al aprendizaje. Cmo?

Entregando l mismo la definicin de la destreza. Construyendo con los alumnos una definicin a partir de su propia experiencia.

Este ltimo paso nos permite dirigir la atencin del aprendiz hacia el objetivo de la clasey activar sus conocimientos previos, pues es posible que la misma destreza haya sido ejer-citada en otros subsectores o en niveles anteriores, o haya sido puesta en juego de maneraintuitiva en la vida diaria.

Por otra parte, estimula la coherencia de lenguaje al interior del Centro Educativo, por cuantolas definiciones sern compartidas por todos los docentes del establecimiento (realizando lasmodificaciones que la edad de los nios o la naturaleza del subsector requieran). En este senti-do, es indispensable que cuando trabajemos una destreza del panel institucional utilicemos lamisma terminologa all sealada; de lo contrario, crearemos confusin en los estudiantes que

no entendern por qu, por ejemplo, el anlisis de textos significa una cosa para el profesor deHistoria y algo totalmente distinto para el de Lenguaje.

Evidentemente, no es necesario definir la destreza todas y cada una de las ocasiones en las quese trabaje; la experiencia profesional nos ir indicando cuando ya no resulta necesario hacerlopues los alumnos conocen suficientemente el proceso.En el caso de las definiciones que aparecen en cada uno de los Mdulos PCA, su elaboracin hacorrido por cuenta del equipo de autores que participa en la construccin de estos materiales;en algunos casos puede ser que no corresponda exactamente al concepto que se maneje enun determinado centro educativo. Se recomienda, en estas situaciones, adaptar las fichas de

acuerdo a la cultura de cada colegio.

Por ejemplo en la ficha se desarrolla de este modo esta fase:

Se presenta la siguiente definicin:

El sentido global de un texto corresponde a la idea que puede resumir o englo-bar todo el contenido de ste (el tema o mensaje principal). Esta idea se obtienepor medio de un proceso mental en el que se vinculan todos los elementos queconstituyen el texto.

Esta definicin puede ser construida con los mismos estudiantes a partir de un dilogo

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de3Bsico con ellos acerca de su propia experiencia con la destreza, preguntndoles por ejemplo,

Qu aspectos creen que son relevantes en la destreza? El propsito es dar con lassiguientes palabras claves TEMA, VINCULAR IDEAS, TEXTO COMPLETO, pues a partir deellas se construye la definicin propuesta en el mdulo.

TERCERA FASE Detallar los PASOS MENTALES que se deben seguir para desarrollar la herramienta.

Aqu se encuentra el ncleo del proceso. Cada destreza o tcnica tiene una serie de pasosmentales ms o menos fijos, que es necesario identificar y explicitarpara que el alumnopueda aprender el funcionamiento del proceso y transferirlo posteriormente a nuevas situa-ciones.

En los mdulos PCA presentamos una propuesta inicial de pasos mentales, los que finalmentedebern ser adaptados a la realidad de cada centro; no obstante, servirn como un primeracercamiento al tema (siempre es ms fcil pensar sobre una base concreta).

Por ejemplo, para la ficha se propone:

Leer el texto en una primera aproximacin.

Identificar la idea principal de cada prrafo.

Jerarquizar las ideas en orden de importancia.

Formular la idea principal del texto apartir de las ideas extradas.

Paso 1:

Paso 2:

Paso 3:

Paso 4:

CUARTA FASE MODELAR la ejecucin de la herramienta mental.

No basta con sealar los pasos de pensamiento en abstracto; una vez que ya se han puestoen evidencia los pasos mentales de la destreza, es precisoacompaar a los aprendices en elproceso de pensamiento, con un ejemplo propio del contenido que se est trabajando. As,es posible identificar y precisar las dificultades de aprendizaje y alertar frente a posibles errores.

Continuando con el ejemplo, se presenta de este modo:

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ltimas noticias al 21 de mayo de 2008

Marchas en Valparaso y Santiago.

Maana 22 de mayo los animalistas del grupo Facebook Salven a los animales de Chaitn,

CEFU y organizaciones afines se reunirn a las 10:00 a.m. en la plaza la Victoria en Valparaso(frente a la catedral).

La cita, que est en coordinacin con agrupaciones de Derecho Animal de Via del Mar yValparaso, pretende dirigirse en una marcha al Congreso Nacional para seguir exigiendo elrescate de animales y mascotas en Chaitn y Futaleuf.

A su vez, en Santiago, se realizar en la plaza de La Constitucin a las 12 horas, una masiva

movilizacin por la misma causa.

El sentido global de este texto es:

A) Crear conciencia del problema que viven los animales abandonados de Chaitn.B) Informar sobre las acciones realizadas en favor de los animales chaiteninos.C) Invitar a todos los interesados a protestar por los animales no rescatados del sur.D) Promover ms compaas de ayuda en beneficio de los animales de Chaitn.

Veamos cmo se aplica cada paso.

Leer el texto.Paso 1:

Lo primero que debemos hacer es leer el texto completo, considerando el encabezado,ttulo, los tres prrafos y la imagen que acompaa el documento. En esta primera lec-tura podrs darte cuenta que el texto habla sobre una marcha en favor de los animalesde Chaitn.

Identificar la idea principal de cada prrafo.Paso 2:

Debes volver a leer cada prrafo y subrayar la idea principal. Para identificar esta ideadebes preguntar de qu se habla?:Prrafo 1: Reunin de animalistas en plaza La Victoria en Valparaso.Prrafo 2: La agrupacin pretende exigirle al congreso el rescate de animales en Chaitn.Prrafo 3: En Santiago se realizar otra movilizacin por la causa de los animales.

Jerarquizar las ideas en orden de importancia.Paso 3:

Ahora jerarquizamos las ideas principales que extrajimos de cada prrafo. Coincidente-mente en este caso ellas se presentan ordenadas, aportando cada una, una idea igualde importante.


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Prrafo 1Animalistas enPlaza Victoria

Prrafo 2Agrupacin proanimal al Congreso

Prrafo 3Movilizacin poranimales en Stgo.

Formular la idea principal del texto a partir de las ideas extradas.Paso 4:

Como puedes ver, todas las ideas principales tocan el tema de las movilizaciones en fa-vor de los animales de Chaitn (idea apoyada tambin por la imagen). Los dos primerosprrafos hablan sobre la marcha en Valparaso y el ltimo acerca de la movilizacin enSantiago, ambas convocadas para el 22 de mayo. Adems debiste fijarte en el formatodel texto, el ttulo y el encabezado. Todos estos elementos configuran al texto como

una noticia, y como ya sabes, las noticias informan.

Por lo tanto, al momento de construir la idea principal, no slo tendremos en cuenta dequ se habla en el texto (movilizaciones por animales de Chaitn) sino el propsito deltexto (informar). As, la idea global del texto es la alternativa B: informar las movilizacio-nes realizadas en favor de los animales chaiteninos.

Ntese que el propsito de las explicaciones es el de clarificar las posibles dificultades de cadapaso mental, de manera de prever proyectivamente la tarea. Puede complementar preguntan-do a los mismos estudiantes qu otras dificultades pueden aparecer en cada paso.

QUINTA FASE Dar la oportunidad de INTERNALIZAR la herramienta en forma individual o grupal.

Una vez que se han dado al estudiante las herramientas bsicas, es necesario construir un esce-nario para que dichas herramientas sean puestas en prctica, es decir, para que puedan ejerci-tar la destreza aprendida de manera autnoma.

Para ello, determinamos tiempo de trabajo grupal o personal, y de acuerdo a los recursos quetengamos disponibles. Lo esencial, en todo caso, es que los alumnos vuelvan a detallar los

pasos mentales que corresponden a la destreza, aunque se muestren reticentes a hacerlo. Deesta forma estamos ayudando a que la instruccin externa en un primer momento, posterior-mente se vaya haciendo interna; que la voz del profesor se transforme con el tiempo en la vozdel propio pensamiento, tal como seala Vygotsky de manera terica.

En esta fase es esencial que el profesor se pasee por la sala de clases monitoreando el trabajoy actuando como mediadorfrente a las dificultades de aprendizaje que se van suscitando.As, puede percibir con ms claridad dnde se encuentran los aspectos ms conflictivos e intro-ducir cambios en su modalidad de enseanza o sugerir vas alternativas de accin.

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En la ficha, se presentan tres textos con sus respectivas actividades para realizar la ejer-citacin. stas progresan desde la ms simple, donde se trabaja a partir de un afiche yla pregunta apunta a reconocer el propsito de ste aludiendo a informacin explcitaa la de mayor complejidad, como es la del texto tres, ya que se trabaja con preguntasabiertas que obligan al alumno a aplicar el proceso mental antes aprendido.

SEXTA FASE RETROALIMENTAR el trabajo realizado, volviendo a explicitar los pasos de pensamiento.

Terminado el trabajo personal o grupal es fundamental revisar la tarea, centrando la atencinen los pasos que se han debido llevar a cabo, en las dificultades encontradas y en la forma enla cual ha sido tratado el contenido. Al realizar esto estamos contribuyendo a desarrollar ennuestros aprendices un pensamiento de tipo metacognitivo, que conoce y regula sus propiosprocesos intelectuales.

Del mismo modo, estamos recogiendo valiosa informacin respecto a la forma en la cual he-mos diseado el proceso de enseanza y cules son los mecanismos de aprendizaje espec-ficos de ese grupo de alumnos en particular. Recordemos que en esta fase nos interesatanto el producto como el proceso.

En la ficha, se puede trabajar este punto mediante la ltima actividad (Texto La palomay la hormiga) ya que se presenta un recuadro que es necesario que el alumno vayacompletando con los pasos enseados pero aplicados concretamente a un texto.

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de3Bsico CMO INTENCIONAR APRENDIZAJES VERBALES DE

TIPO CONCEPTUAL EN LOS ESTUDIANTES?

En trminos generales, consideramos que la construccin de conceptos en la sala de clasesdebe tener al menos las siguientes etapas:

Descubrir sus representaciones implcitas sobreel contenido (situaciones que impliquen USO delconocimiento).

Dejar planteada una pregunta que desequilibre.

Conectar con laESTRUCTURA DE ACOGIDA

del alumno

Presentar RED CONCEPTUAL.

Explicar el sentido de la unidad (por qu estudiarla unidad en su conjunto; relacin entre cada

componente).

Proporcionar unaESTRUCTURA LGICA

para favorecer inclusin

Desarrollo claro y preciso de los conceptosfundamentales de la unidad, con los debidosEJEMPLOS y CONTRAEJEMPLOS.

Construccin deCONCEPTOS y adquisicin

de INFORMACIN

Recoger lo fundamental del mdulo en unaestructura grfica que ayuda a crear unarepresentacin mental.

SNTESISdel conocimiento

Actividades dePROFUNDIZACIN y TRANSFERENCIA

Para desarrollar esta metodologa se tomar como ejemplo conductor la ficha TIPOSDE TEXTOS.

PRIMERA FASE Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA del alumno.

Como nos ensea la psicologa cognitiva en la actualidad, los alumnos no llegan a la sala declases con la mente en blanco, sino que poseen ciertos conocimientos previossobre el temaque se abordar, determinadas herramientas mentalespara abordar la tarea de aprendizaje yuna actitud particularfrente a los objetivos propuestos o la disciplina acadmica de estudio.

Si bien, esta estructura de acogida debe ser tenida en cuenta a lo largo de toda la interven-cin docente, nos parece oportuno comenzar la clase buscando alguna forma de conocer ques lo que los alumnos saben sobre un determinado tema y cmo han estructurado el conoci-miento del cual disponen.

ara desarrollar esta metodologa se tomar como ejemplo conductor la ficha TIPOSE TEXTOS.

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En este sentido, estimamos que lalluvia de ideasNO es la mejor alternativa posible, ya quesabemos que cada persona construye verdaderas estructuras de conocimiento organizado aunque muchas veces implcitas y no slo almacenan informacin aislada.

De este modo, recomendamos presentar diversas situaciones problemticasque exijan alestudiante USAR su conocimiento. Al verlos en accin, podremos inferir cules son sus con-cepciones implcitas respecto a un determinado concepto; tambin, es conveniente plantearuna pregunta que desestabilicelo que el alumno cree saber, generando un mayor interspor aprender.

Por ejemplo, en la ficha se presenta de este modo la fase:

Lee el siguiente texto y luego responde las preguntas que se presentan.

En un pas muy lejano

Haba una princesa:

Que da a da esperaba que su prncipe azul la rescatara de las garras de un furioso

dragn lanzallamas. La princesa pasaba horas y horas viendo televisin. Durante

cientos de aos vio las telenovelas, programas de farndula, realitys y otros progra-

mas educativos, hasta que su cerebro se puso latigudo y se hizo ms pequeo que

una arveja.

Un da, sinti venir al prncipe, se maquill rpidamente y se sent a esperar. Cuan-

do el apuesto jinete mat al dragn, decidi subir las escaleras para ir en busca de la

bella princesa, pero ella le dijo:

No puedo ir contigo, hoy es el final de mi teleseriedijo ella.

Finalmente, la bella princesa, con un cerebro ms pequeo que una arveja, enveje-

ci sin la posibilidad de salir del Castillo.

Qu tipo de texto acabas de leer? Pinta.

Cuento Carta

Por qu pintaste esa opcin? Explica con tus palabras.

SEGUNDA FASE Proporcionar una ESTRUCTURA LGICA para favorecer la inclusin.

Una de las condiciones que David Ausubel establece para favorecer el aprendizaje significativode los conocimientos escolares es que stos deben tener sentido lgico. En esta perspectiva,sugerimos el uso de recursos grficos que entreguen una visin panormica de lo que se es-tudiar en clases y permitan al estudiante ir conectando la nueva informacin con este marcogeneral.


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No se trata, sin embargo, de mostrar un esquema. Ante todo, el profesor debe invertir tiempoexplicando las relacionesexistentes entre los diferentes conceptos y cmo todo lo que seaprender puede vincularse con esta estructura. A ella deber referirse varias veces a lo largodel proceso instruccional.

En la ficha se presenta la siguiente red conceptual:

Textos

Dramtico CartaPoema NoticiaCuento

TERCERA FASE Construccin de CONCEPTOS y adquisicin de INFORMACIN.

Corresponde al momento de trabajo con los nuevos contenidos, que deber evitar el riesgode la simple entrega oral de datos. Una estrategia propuesta por Marzano, y que podraadaptarse al subsector es:

TCNICAS DE ENSEANZA RECPROCA.

La enseanza recproca, una estrategia didctica desarrollada por Annemarie Palincsary Ann Brown, se usa fundamentalmente en los casos de adquisicin de informacinmediante la lectura3. Es una tcnica que obliga tanto al maestro como al alumno al usodel conocimiento de nivel superior. A continuacin se presenta una adaptacin de laestrategia de enseanza recproca:

a. Sntesis.Despus que los estudiantes han ledo un pequeo prrafo en vozalta o en silencio, uno de ellos toma el papel de maestro un estudiante lder ysintetiza lo que acaba de leer. Ya al realizar este paso, el alumno lder aplica lotrabajado en el mdulo, debido a que es capaz de asociar contenido del textocon su estructura. Otros alumnos, con orientacin del maestro, pueden agregar

algunas ideas a la sntesis anterior.

b. Preguntas.Otro estudiante lder formula entonces algunas preguntas y la claselas contesta. El diseo de las preguntas est orientado a ayudar a los alumnos aidentificar informacin importante del prrafo, paso esencial para definir el tipode texto ledo. Por ejemplo, el alumno debe revisar el resumen y hacer pregun-tas sobre partes especficas de la informacin. Los otros estudiantes tratan deresponder a las preguntas basndose en la informacin recopilada.

c. Clarificacin.El estudiante trata ahora de esclarecer los puntos confusos del

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(3) A. Palincsar y A. Brown, Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehensin Monitoring Activities,

Cognition and Instruction 1, 1984; 117 175


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prrafo o de la comparacin de los tipos de textos. l podra sealarlos o pedir aun compaero que lo haga. Por ejemplo, el estudiante lder podra decir: Quelemento propio de (la carta, un cuento o una noticia) no se ha desarrolladocompletamente? Puede alguien explicarlo? o puede pedir a sus compaerosque pregunten acerca de las dudas que tienen. El grupo trata entonces de es-

clarecer las partes confusas. Esto puede abarcar una relectura del prrafo.

d. Prediccin. El estudiante lder solicita ahora que predigan lo que se va a deciren el prrafo siguiente. El lder puede escribir las predicciones en el pizarrno en el datashow o todos los alumnos pueden escribirlas en sus cuadernos. Acontinuacin, las leen en silencio o en voz alta y el maestro selecciona un nuevolder quien resume lo que acaban de leer usando las preguntas de la prediccincomo una ayuda. El estudiante que est guiando la actividad formula preguntasacerca de la lectura y genera clarificaciones y predicciones. Este paso puede seralgo confuso para los textos literarios, pero aun as es posible vislumbrar partesde stos.

CUARTA FASE SNTESIS del conocimiento.

La idea en esta fase de la enseanza es ayudar al alumno a organizar el conocimiento que haadquirido en la sesin, a travs de la elaboracin de algn tipo de organizador grfico, mapaconceptual, diagrama o esquema. En el caso del material que ponemos a su disposicin, enmuchos casos se ofrece algn tipo de sntesis, que podr servir como base al trabajo posteriordel estudiante.

En la ficha se presenta el siguiente organizador grfico de sntesis:

Estructura de los textos.

Dramtico.

Ttulo.

Dilogo depersonajes.Acotaciones.

Carta.

Epgrafe.

Titular.Cuerpo.Imagen.

Poema.

Versos.

Estrofas.

Noticia.

Lugar y fecha.

Destinatario.Cuerpo.Firma.

Cuento.

Ttulo.

Inicio.Desarrollo.Cierre.

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de3Bsico Ntese que bajo el alero del ttulo propuesto Estructura de los textos, se desprenden

los distintos tipos de textos trabajados que se ubican en un mismo orden jerrquico, esdecir, ninguno de ellos es ms relevante en cuanto a su estructura o complejidad. Lue-go, se vuelve a sealar lo ms importante de cada texto y su respectivo ejemplo, paraque el alumno pueda recurrir a este organizador cuando deba preparar una evaluacin

sobre este contenido.

Se pueden sugerir algunas preguntas simples para responder con la ayuda del organi-zador con el propsito de familiarizar al estudiante en su lectura y utilidad, como porejemplo, Qu tienen en comn el cuento y un texto dramtico?, o Qu elementoen comn tienen la carta y la noticia? Para responder, el alumno tiene que utilizar losrecuadros informativos de cada tipo de texto.

QUINTA FASE Actividades de PROFUNDIZACIN y TRANSFERENCIA.

Finalmente, se proponen algunas instancias de profundizacin de los principales conceptosque se han trabajado en el mdulo, procurando que stos impliquen aplicar el conocimientoy no slo reproducirlo. En muchos casos, se retoman ejercicios indicados al comienzo de laficha, para tomar conciencia de cmo los conocimientos previos se han visto modificados apartir de la experiencia de aprendizaje.

En particular la ficha propone cuatro actividades para la internalizacin. Algunas deellas van desde la identificacin de los textos hasta una sopa de letras donde ubicar los

elementos estructurales de una carta.

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SUGERENCIAS Y COMENTARIOS A LAS FICHASDE LOS ESTUDIANTES

FICHA 1:

TIPOS DE TEXTOS.

En un comienzo, se pide que los alumnos lean un texto y que a partir de sus conoci-mientos previos identifiquen si corresponde a un cuento o a una carta, adems debenjustificar la opcin escogida. Esta actividad permite evidenciar el dominio de algunoscriterios que los nios y nias utilizan para determinar la tipologa textual, por lo que, espreciso reflexionar en torno a la fundamentacin que cada alumno brinda, no intentan-do ahondar en la respuesta correcta, ya que, en estricto rigor, esta no existe.

Durante el proceso de trabajo de los alumnos, puede ser necesario que les brindeejemplos en otro formato (ms grande). Para ello, intente utilizar un portafolio o ejem-

plos que sean claros y no se contradigan con los ejemplos dados, ya que ello puedecausar confusin. Adems, se sugiere registrar o pegar el organizador grfico en un sitiovisible de la sala de clases (pizarra) y/o copiar dicho esquema en el cuaderno, con el finde favorecer el aprendizaje de las tipologas.

Una vez finalizado el desarrollo de las actividades, revise que el mdulo no contengaerrores y gue nuevamente la reflexin sobre la importancia de conocer los tipos detextos. Si lo prefiere, puede utilizar el organizador grfico entregado y complementarlocon otros textos trabajados o a trabajar con los alumnos.

FICHA 2: SENTIDO GLOBAL.

En la actividad de entrada, el docente debe intencionar un dilogo con los estudiantes,tratando de que ellos mismos sean capaces de identificar las fallas de Andrs, y sealarque el error fue centrarse slo en la primera parte de la lectura.

En cuanto a la definicin, el docente debe tener claro que, el sentido global de un tex-to se logra mediante el dilogo de sus partes constitutivas: ideas principales de cadaprrafo, personajes mencionados, lugares, acciones, descripciones, intencin del texto,

etc.

Con relacin a las actividades propuestas, se sugiere que el profesor utilice diversoscontextos donde se visualice lo prctico de la habilidad, es decir, preguntarle a losalumnos si han vivido situaciones similares o si consideran importante entender la to-talidad de un texto (o como se presenta en la actividad, un afiche)

Terminado el desarrollo de las actividades, revise junto a los alumnos la correcta apli-cacin de los criterios trabajados en el mdulo (pasos, definiciones, etc.) y oriente lareflexin a reforzar la importancia de una comprensin global de un texto. Se reco-mienda utilizar el organizador grfico entregado y pedir que los propios alumnos lo

complementen con otros ejemplos textuales.


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de3Bsico FICHA 3: INFORMACIN EXPLCITA.

Con la actividad inicial propuesta, el trabajo docente debe guiarse hacia los estudian-tes para que ellos sean capaces de identificar el problema que vivi Felipe y puedan,adems, ampliarlo a experiencias cotidianas donde se haya manifestado el mismo pro-

blema. Por lo tanto, el profesor puede preguntarles a los alumnos qu otra informacinexplcita aparece en la invitacin y por qu esta es tan relevante.

En cuanto a la habilidad propiamente tal, el docente debe explicarle a los alumnos que,si bien reconocer la informacin explcita parece ser muy fcil de trabajar, es importanteno olvidarla cuando se realice una lectura, ya que es fundamental esta habilidad paraluego ir progresando en ellas.

De igual forma, se sugiere que el profesor ponga nfasis en los pasos mentales pro-puestos, ya que estos apuntan a la claridad en la adquisicin de la habilidad.Con relacin a las actividades propuestas, se sugiere que el profesor utilice diversos

contextos donde se visualice lo prctico de la habilidad, es decir, preguntarles a losalumnos si han vivido situaciones similares o de qu manera se ven influenciados porla informacin explcita.

Finalizadas las actividades propuestas, el profesor debe revisar junto a los alumnos lacorrecta aplicacin de los criterios trabajados en el mdulo, principalmente los pasossealados.

FICHA 4: SECUENCIAS DE ACCIONES.En la actividad inicial, se pide que los alumnos lean dos textos y que determinen cul deellos es ms claro en sus instruccionesdado que uno de ellos presenta la informacindesordenada. Se busca que los alumnos reflexionen sobre el porqu es necesarioque exista un orden en un texto instructivo. A partir de esta actividad, puede motivarlosa buscar otras situaciones en las que el orden sea importante.

En un comienzo, los alumnos deben comprender que existen algunas palabras quepermiten ordenar las acciones, aspecto que ser fundamental en el mdulo.

Durante el proceso de trabajo autnomo de los alumnos, se sugiere una constante re-visin y gua del profesor, que permita afianzar los pasos mentales que se presentan. Sifuese necesario, tambin es posible optar a estrategias tales como: Parafrasear (definircon las propias palabras de los alumnos), pegar el esquema en un sitio visible de la salade clases y/o registrar el esquema en la pizarra y copiar dicho esquema en el cuaderno,para favorecer la memorizacin de ellos y permitir la sistematizacin del proceso.

Tras la ejercitacin, es presentada una actividad metacognitiva que favorecer el pen-sar cmo se han llevado a cabo los pasos mentales para el logro de la habilidad. Esimportante que los alumnos desarrollen dicha actividad en forma individual, peor quedespus comenten con el curso el cmo realizaron cada paso y cul fue la respuesta

que dieron al ejercicio.


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FICHA 5: CAUSA EFECTO.

En la actividad inicial, se pide que los alumnos infieran la relacin causa y efecto, dandola respuesta correcta, pero es necesario que se explique a los nios porqu sera estarelacin. En la definicin de causa y efecto, probablemente surjan dudas ya que son

conceptos abstractos para la edad, sin embargo, en el desarrollo del trabajo del mduloesto ir quedando claro.

Durante el proceso de trabajo autnomo de los alumnos, se sugiere una constanterevisin y gua del profesor, que permita afianzar los pasos mentales que se presentan.Si fuese necesario, tambin es posible optar a estrategias tales como: Inferir (trabajadoen mdulo de dicha habilidad) por lo que sera provechoso recordar algunos pasos deste, pegar el esquema de los pasos mentales de inferencia causa-efecto en un sitiovisible de la sala de clases y/o registrar el esquema en la pizarra y copiar dicho esquemaen el cuaderno, para favorecer la memorizacin de ellos y permitir la sistematizacindel proceso. Es importante tambin hacer ver a los estudiantes que la aplicacin de

este esquema es fundamental en todas las actividades, a pesar de que ste no se de-sarrolle como tal.

Tras el desarrollo de ejercicios, se presenta una actividad relacionada con la metacog-nicin, que favorecer el pensar cmo se han llevado a cabo los pasos mentales enrelacin a la habilidad. Es importante que los alumnos desarrollen esta actividad deforma completa, puesto que, de este modo, se lograr el aprendizaje significativo deesta actividad.

FICHA 6: INFERENCIA LOCAL.

En la actividad inicial, se pide que los alumnos infieran informacin sobre una parte deltexto que est destacada. La respuesta a dicha actividad, es la alternativa C.

Durante el proceso de trabajo autnomo de los alumnos, se sugiere una constante re-visin y gua del profesor, que permita afianzar los pasos mentales que se presentan. Sifuese necesario, tambin es posible optar a estrategias tales como: Parafrasear (definircon las propias palabras de los alumnos), pegar el esquema en un sitio visible de la salade clases y/o registrar el esquema en la pizarra y copiar dicho esquema en el cuaderno,

para favorecer la memorizacin de ellos y permitir la sistematizacin del proceso.

Tras el desarrollo de ejercicios, se presenta una actividad relacionada con la metacog-nicin, que favorecer el pensar cmo se han llevado a cabo los pasos mentales enrelacin a la habilidad. Es importante que los alumnos desarrollen esta actividad deforma completa, puesto que, de este modo se lograr el aprendizaje significativo deesta actividad.


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de3Bsico FICHA 7: VOCABULARIO CONTEXTUAL.

En la actividad inicial, se pide que los alumnos infieran el sinnimo de una palabra des-tacada en el texto. La respuesta a dicha actividad, es la alternativa C.

Durante el proceso de trabajo autnomo de los alumnos, se sugiere una constante re-visin y gua del profesor, que permita afianzar los pasos mentales que se presentan. Sifuese necesario, tambin es posible optar a estrategias tales como: Inferir globalmente(trabajado en mdulo de dicha habilidad) por lo que sera provechoso recordar algu-nos pasos de ste, pegar el esquema de inferencia de vocabulario en un sitio visiblede la sala de clases y/o registrar el esquema en la pizarra y copiar dicho esquema enel cuaderno, para favorecer la memorizacin de ellos y permitir la sistematizacin delproceso. Es importante tambin hacer ver a los estudiantes que la aplicacin de esteesquema es fundamental en todas las actividades, a pesar de que ste no se desarrollecomo tal.

Tras el desarrollo de ejercicios, se presenta una actividad relacionada con la metacog-nicin, que favorecer el pensar cmo se han llevado a cabo los pasos mentales enrelacin a la habilidad. Es importante que los alumnos desarrollen esta actividad deforma completa, puesto que, de este modo, se lograr el aprendizaje significativo deesta actividad.

FICHA 8: FUNCIN GRAMATICAL.

La actividad inicial, posee como objetivo, reflexionar sobre la importancia del verboen los distintos enunciados que se presentan. Al respecto, sera favorable comenzar laclase respondiendo de forma individual dicha pregunta y luego, comentando con elcurso, cules son sus ideas al respecto.

Durante el proceso de comprensin de los contenidos trabajados, es importante quelos alumnos no dejen de leer ningn prrafo, ya que cada uno de ellos contiene infor-macin necesaria para la total adquisicin de dichos contenidos. Si los alumnos, requie-ren de ms ejemplos para comprender determinado concepto, brndeles algunos quesean cercanos a su realidad o algunos ya trabajados, de modo de contextualizar lo queen el mdulo se menciona.

Los ejercicios que se presentan en las ltimas pginas, cumplen con el propsito deponer en prctica y afianzar el aprendizaje de los conceptos relativos al sujeto y pre-dicado. La modalidad para esas actividades puede ser en duplas o individual, pero esimportante que logren finalizar la clase con el control de error de sus respuestas, con elfin de fortalecer el dominio de los contenidos.

Tras haber realizado una revisin de los ejercicios propuestos, puede finalizar la clasepidiendo a los alumnos que, con sus palabras, definan sujeto y predicado; que denejemplos en los que destaquen sujeto; u otros en los que destaquen el predicado. Loanterior puede realizarse a modo de concurso entre compaeros, lo que le permitirevidenciar de mejor forma, si todos han aprendido.


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FICHA 9: PRODUCCIN ESCRITA.

Antes de trabajar el presente mdulo, es necesario que el profesor revise el nivel en elcual se encuentran sus alumnos en cada una de las dimensiones que la pregunta deproduccin escrita evala. De este modo, focalizar su intervencin pedaggica, hacia

el logro de dicha dimensin en la ficha dado que se trabajan todos los aprendizajes deescritura de manera integrada en ella.

En la actividad de entrada se presenta una necesidad relacionada con la dificultad deproducir un buen texto que permita la comunicacin fluida entre dos hablantes. Esimportante reflexionar con los alumnos en torno al tipo de error evidenciado en laactividad. Adems es posible proseguir la conversacin destacando otras falencias quecotidianamente presentan nuestros textos.

Para desarrollar la habilidad de producir un texto, es imprescindible que los alumnossigan cada paso sealado. Para cumplir este fin, se recomienda que el docente realice

una lectura guiada de todo el mdulo, facilitando la comprensin de cada explicaciny/o instruccin que se brinda.

Durante el desarrollo del mdulo se recomienda identificar qu ideas manejan losalumnos respecto del registro de habla, de la concordancia intraoracional y de la cohe-sin entre oraciones, etc. Para esto, el docente debe supervisar la escritura de los textospropuestos y mediar cuando sea necesario.Para finalizar la clase, se puede invitar a los alumnos a corregir el trabajo de otros com-paeros, con el fin de evidenciar los posibles errores que el escritor del texto no hayaidentificado. Esto, antes de la revisin del profesor, quien focalizar su evaluacin en losaspectos ms deficientes en relacin a la produccin de los alumnos.

Con el fin de afianzar los pasos mentales trabajados a lo largo del mdulo, es posibleexhibirlos en la sala para que los alumnos tengan la posibilidad de aplicarlos, cada vezque deban escribir un texto.


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3BSICO Lenguaje y Comunicacin

Matemtica

Ciencias Naturales

Historia, Geografa

y Ciencias Sociales

7BSICO Lenguaje y Comunicacin

Matemtica

Ciencias Naturales

Historia, Geografay Ciencias Sociales

Ingls

1MEDIO Lenguaje y Comunicacin

Matemtica

Ciencias Naturales

Historia, Geografay Ciencias Sociales

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