módulo nº 3 · modulo nº 3 proyecto pedagófico: educación para la sexualidad y la...

Coeducación

Planeación Curricular con Perspectiva de Género Educación para la sexualidad y Construcción de Ciudadanía

Secretaría de Educación para la Cultura - Secretaría de Equidad de Género para las Mujeres

Centro Administrativo Departamental José María Córdova (La Alpujarra) Calle 42b N° 52 – 106 / Medellín, Colombia – Suramérica

Teléfonos: (57) (4) 383 86 02 - 383 80 64

[email protected] - [email protected]

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Módulo Nº 3

PROYECTO PEDAGÓGICO EDUCACIÓN PARA

LA SEXUALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE

CIUDADANÍA

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ASESORÍA Y ASISTENCIA TÉCNICA

PLANEACIÓN CURRICULAR CON PERSPECTIVA DE GÉNERO

EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

Gobernación de Antioquia

Secretaría de Equidad de Género para las Mujeres

Secretaría de Educación para la Cultura

Luis Alfredo Ramos Botero

Gobernador de Antioquia

María Isabel Lopera Vélez

Secretaria de Equidad de Género para las Mujeres

Humberto Díez Villa

Secretario de Educación para la Cultura

Nore Elena Valencia García

Interventora

Marleny Patiño Bohorquez,

Interventora Técnica

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Universidad de Antioquia

Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

Centro Interdisciplinario de Estudios en Género - CIEG –

Entidad Operadora

Aníbal Parra Díaz

Director

Centro Interdisciplinario de Estudios en Género - CIEG -

María Amantina Osorio Ramírez

Coordinadora General y Consultora

Liliana Salas Gómez

Consultora

Leonardo Fabián García

Consultor

Patricia Elena Hoyos Vélez

Cenelly Astrid Rodríguez Giraldo

Yolima María Ramírez Acevedo

Co - talleristas

Mauricio Villegas Londoño

Johnny Sánchez Prisco

Área de Comunicaciones

Dana Arango Bustamante

Asistente Administrativa

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Programa de Coeduformación 5

Modulo Nº 3 Proyecto pedagófico: educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía 5

Capitulo 1 La educación sexual como proyecto pedagógico 21

Capitulo 2 Estructura general de los hilos conductores en la educación para la

sexualidad

36

Capitulo 3 Matriz pedagógica para la construcción de estrategias didácticas 55

Capitulo 4 Componentes del proyecto pedagógico y definición de los procesos

necesarios para el desarrollo del proyecto

60

Bibliografía 66

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Programa de Coeduformación

Modulo Nº 3

PROYECTO PEDAGÓGICO EDUCACIÓN PARA

LA SEXUALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE

CIUDADANÍA

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A manera de prólogo

Con la apuesta de la Secretaría de Equidad de Género para las Mujeres y la

Secretaría de Eduación para la Cultura de la Gobernación de Antioquia, la Universidad

de Antioquia pone en marcha desde el Centro Interdisciplinario de Estudios en Género

de la Facultad de Ciencias sociales y humanas, el proyecto ‘Coeducación’ Planeación

curricular con Perspectiva de Género Educación para la Sexualidad y Construcción de

Ciudadanía.

Se pretende con este proyecto desde la interinstitucionalidad y la

interdisciplinariedad diseñar y estructurar dispositivos pedagógicos de género que

permitan, en primera instancia ‘interrogar el patriarcado’ como modelo cultural de

dominación hegemónica.

Se busca entonces deconstruir y reconstruir los criterios socializadores primarios

que se configuran desde “la familia” y “la Escuela”, con el fin de leer, significar y

resignificar esas formas estructurales de dominación hegemónica con la que nos ha

correspondido:

Mirarnos … unos a otras, unas a otros, unos a otros, unas a otras

Pensarnos … unos a otras, unas a otros, unos a otros, unas a otras

Comunicarnos … unos a otras, unas a otros, unos a otros, unas a otras

Desearnos … unos a otras, unas a otros, unos a otros, unas a otras

Amarnos … unos a otras, unas a otros, unos a otros, unas a otras y……

…. entre unos a otras, unos a otros, unas a otras y entre unos y otras u

otros u otras en el silencio, en la soledad, en los temores.

Se trata de dar cuenta de la construcción de un enfoque integrador que desde

la perspectiva de género como eje estructurante en la mirada coeducativa, permita

establecer categorías de análisis relacionadas, para pensar en la corporalidad de

hombres y mujeres inscritas en formas simbólicas específicas, una resignificación

constante teniendo como referente la cultura -análisis de contexto-, prácticas y

maneras de ser y estar.

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Dar cuenta de las concepciones y percepciones sobre el cómo, cuándo y

dónde hemos aprendido lo que es, implica y significa ser hombre, lo que es, implica y

significa ser mujer y, sobre ello sus deseos, para entender más allá de los pre-juicios que

la orientación del deseo no es una opción y que las subjetividades que desbordan los

sentidos, trascienden en las heterosexualidades, las homosexualidades y las

bisexualidades las maneras de enriquecer el goce que nos produce la mirada, el gesto,

la ternura y los lenguaje del otro, de la otra, de aquellos y de aquellas que simplemente

nos permiten el encuentro.

La apuesta es por la deconstrucción-reconstrucción de un lenguaje incluyente

desde el cual nosotros y nosotras, educador, educadora creemos y resignifiquemos a

diario en el aula de clase esos dispositivos pedagógicos de género. Espacios en los

cuales sea posible develar:

Sus mitos (imaginarios)

Las relaciones de poder para entender las dinámicas de inequidad que

han sustentado procesos discriminatorios entre hombres y contra las

mujeres en esta cultura patriarcal.

La pregunta por la vida cotidiana y esas formas particulares que en el día

a día nos confrontan con esas violencias aprendidas y marcadas de

forma indeleble en los lenguajes del cuerpo.

Las preguntas por la manera como replicamos en nuestros niños y niñas

incluso desde la concepción, esas pautas hegemónicas que afectan

desde la escuela esa manera de mirarse, pensarse y comunicarse desde

su niñez.

Ahora vamos entonces a compartir la propuesta teórica, metodológica y

operativa con la cual y a través del diálogo de saberes construyamos otros dicursos

desde donde sea posible la inscripción en los cuerpos de multiples maneras de

argumentar en la cultura el devenir - hombre, el devenir - mujer.

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Presentación

La Gobernación de Antioquia, de manera articulada entre la Secretaría de

Equidad de Género para las Mujeres y Secretaría de Educación para la Cultura en el

año 2010, unen esfuerzos humanos y de recursos para el desarrollo del proyecto

“Asesoría y asistencia técnica. Planeación curricular con perspectiva de género.

Educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía” con el propósito “Diseñar

e implementar el proyecto educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía

con Perspectiva de Género, Enfoque de Derechos, Masculinidades No Hegemónicas

con el fin de promover cambios educativos, culturales y comunicacionales que

contribuyan a revalorar lo femenino y transformar los patrones socioculturales que

reproducen conductas sexistas, a través de la legitimación en Coeducación y el

desarrollo de estrategias orientadas a implementar acciones pedagógicas transversales

a los currículos y en los planes de mejoramiento de las escuelas normales superiores e

instituciones educativas en los municipios de Fredonia, San Pedro, Briceño, Urrao, San

Roque, Ituango, Toledo, San Jerónimo, Caucasia, Sabanalarga, Liborina, San Andrés de

Cuerquia, Amaga y Turbo.

Para el Centro Interdisciplinario de Estudios en Género de la Universidad de

Antioquia – CIEG –, es grato presentar a la Secretaría de Equidad de Género para las

Mujeres una propuesta coherente acorde a las condiciones de un proyecto de

extensión desde el cual se consoliden procesos de investigación y docencia articulados

a una sistematización de experiencias didácticas y pedagógicas que redunden en un

proceso integral desde la perspectiva de género y coeducación.

Para cumplir con los objetivos establecidos en el sector educativo, es necesario

diseñar y ejecutar propuestas que construyan el horizonte hacia la inclusión de la

perspectiva de género, el enfoque de derechos y feminidades y masculinidades, tanto

en la planeación curricular como en el proyecto pedagógico de educación para la

sexualidad y construcción de ciudadanía en los ámbitos educativos, lo que exige

replantear el modelo educativo y las prácticas escolares

La Constitución Nacional de 1991, El Ministerio de Educación Nacional con el

Fondo de las Naciones Unidas (UNFPA) en el marco del Programa Educación para la

sexualidad y construcción de ciudadanía, el Acuerdo Nacional para la Equidad entre

hombres y mujeres del 2003, la Ley 823 del 2003, el Plan Nacional de Educación

“Revolución Educativa” en el marco de una perspectiva de los derechos humanos,

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reconocen las igualdades y diferencias entre hombres y mujeres y establecen como eje

esencial de desarrollo humano y social los pactos de convivencia con enfoque

diferencial de género para impulsar la equidad de género, diversidad e inclusión en el

proceso educativo.

Igualmente la Política Pública de Equidad de Género para las Mujeres destaca

la promoción de cambios educativos, comunicacionales e institucionales que

contribuyan a revalorar lo femenino, reconocer la participación de las mujeres en el

desarrollo y construir relaciones igualitarias y equitativas entre los géneros, en la vida

pública y privada y propiciar el ejercicio activo de los derechos de las mujeres.

Objetivos específicos:

Asistir en sitio a educadoras y educadores en ejercicio y en formación - Ciclo

Complementario- para la implementación del enfoque de coeducación con

perspectiva de género, enfoque de derechos y feminidades y masculinidades.

Efectuar estrategias de transferencia del conocimiento, a partir del desarrollo de

actividades y compromisos en las Escuelas Normales Superiores e Instituciones

Educativas, como producto del trabajo pedagógico y directivo.

Desarrollar experiencias investigativas desde el entorno escolar con los y las

jóvenes como sujetos activos del proceso, orientadas a reconocer, reflexionar,

recrear y resignificar críticamente las representaciones sociales, las percepciones

y las prácticas sobre la sexualidad, que contribuyan a la apropiación de saberes

y conocimientos contextualizados, así como el desarrollo de habilidades para la

vida con perspectiva de derechos, enfoque de género, masculinidades y

feminidades.

Crear y desarrollar una estrategia de comunicación para el cambio social, a

partir de acciones de Información, Educación y Comunicación – IEC - que

posibiliten la expresión de la juventud, el fortalecimiento de los medios

alternativos de comunicación, el posicionamiento de mensajes protectores por

una sexualidad segura, responsable y vivida en el marco de los derechos

sexuales y reproductivos.

Diseñar una estrategia de posicionamiento y consolidación de la red humana y

virtual de educadoras y educadores en ejercicio y en formación - Ciclo

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Complementario - de las Escuelas Normales Superiores e Instituciones Educativas

antes mencionadas. Construir una memoria metodológica de cada uno de los

componentes del proceso con el fin de identificar, explorar, conceptualizar y

contextualizar las instituciones imaginarias de la sociedad para profundizar

posteriormente en análisis de casos, proponer investigaciones y desarrollar

nuevas didácticas

El presente módulo hace parte de una estrategia de formación denominada

“Programa de Coeduformación1”, en la cual se desarrollan acciones de Asesoría y

Asistencia Técnica para la Planeación curricular con perspectiva de género y

Educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía, y se compone de cuatro

módulos:

Módulo 1: Coedusensibilización: Génerosensibilidad y Herramientas para la

investigación escolar.

Módulo 2: Planeación Curricular con Perspectiva de Género.

Módulo 3: Proyecto Pedagógico Educación para la Sexualidad y la Construcción

de Ciudadanía.

Consideraciones pedagógicas y metodológicas

El “Programa de Coeduformación” se fundamenta en un Enfoque Integrador,

constituido en complementariedad por la Pedagogía Crítica y la Perspectiva de

Género como categorías estructurantes que configuran una mirada analítica, crítica,

comprensiva y propositiva que permite como herramienta observar, preguntar, de-

construir y transformar las estructuras de poder dentro y fuera del sistema educativo, en

correlación a la configuración de las identidades genéricas, las prácticas sexuales y el

ejercicio de la ciudadanía. Este enfoque se caracteriza por atribuirle un papel central a

la dignidad humana como referente de la dimensión ética en clave de los Derechos

Humanos, con especial énfasis en los Derechos Sexuales y Reproductivos.

Como clave integradora de esta visión pedagógica, proponemos que cualquier

lectura o construcción de dispositivos se realice considerando y haciendo énfasis en la

formación coeducativa de hombres y mujeres para el Ser (construcción ética); el Saber

1 Palabra compuesta que integra los términos coeducar y formar, para hacer referencia a un

proceso de formación en coeducación.

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(desarrollo cognitivo); el Hacer (capacidad técnica) y el Saber Hacer (dimensión

práctica donde se desarrollan habilidades, a partir de una ética del cuidado, equidad y

respeto de lo diverso, para la resolución de conflictos y construcción de alternativas de

transformación a problemas reales, ello implica el saber qué, cómo, por qué y para qué

hacer).

Desde estas consideraciones se configura la apuesta pedagógica para el

proceso de formación con docentes y estudiantes en tres principios fundamentales: el

abordaje de la perspectiva de género en el ámbito educativo; el cómo entendemos la

construcción de conocimiento y el papel de estudiantes y docentes en ese proceso.

Principio pedagógico: el papel de estudiantes y docentes en la relación

pedagógica.

Partimos de reconocer a cada individuo en su dignidad, lo que le posiciona

como sujeto de derechos y agente de su propio desarrollo;

En esa medida cada sujeto es portador de historias y saberes que ha acumulado

en su proceso de identificarse como hombre o mujer;

Cada sujeto confiere sentido la manera en que experimenta la vida pública e

íntima, sus intereses y deseo de trascendencia;

En la relación pedagógica tanto docentes, estudiantes como quien facilita son

actores, y juegan un papel fundamental en el intercambio y construcción de

nuevas significaciones, saberes y maneras de relacionarse, transformar-se y por

efecto, transformar el entorno;

Ese encuentro de diferentes constituye un valor en sí mismo, en tanto posibilita la

práctica democrática, la coexistencia y respeto de la diversidad humana tanto

en el espacio del taller como en la vida cotidiana, institucional y comunitaria.

La generación de empatía y confianzas hace parte de la labor de

reconocimiento y construcción conjunta, a partir de esas interacciones se

posibilita la consolidación de acciones comunicativas para nombrar la historia

personal y colectiva, sus tensiones, problemáticas y alternativas de

transformación.

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Priincipio pedagógico: el proceso de construcción de conocimiento

Partimos de la noción de que todo proceso de construcción de

conocimiento responde a unas realidades sociales, políticas, económicas,

culturales e históricas concretas de los hombres y mujeres que las habitan;

En esa medida, el proceso de enseñanza - aprendizaje no puede apartarse

y desconocer esas realidades subjetivas y sociales, pues todo conocimiento

está mediado por la interpretación, potencialidades y limitaciones de los

sujetos individuales y colectivos;

Por ello la relación pedagógica reconoce y se alimenta de las formas de

nombrar y construir sentido y comunidad de los sujetos;

A partir de la palabra y experiencias se teje un entendimiento dialógico de

saberes y se establece una relación comunicativa respetuosa al interior y

entre los géneros;

El conocimiento se elabora en relación a las necesidades y problemáticas

de un grupo humano específico y en relación a las condiciones de género,

etnia, clase social, orientación sexual, religión, generación, entre otras, de

quienes participan en tal construcción.

Por lo tanto toda propuesta, intervención, acción y lenguaje deben permitir

elaboraciones con sentido y pertinencia para quienes participan del

espacio educativo.

Principio pedagógico: el abordaje de la perspectiva de género

Partimos del entendimiento del género como una dimensión constitutiva de

la identidad de los individuos, en tanto hombres y mujeres. Identificación que

tiene lugar en un largo y complejo proceso de aprendizaje, denominado

socialización, donde varones y hembras, aprenden, a través de la familia, la

escuela y los pares, entre otros, a ser y comportarse como masculinos y

femeninos de acuerdo a las expectativas sociales y culturales sobre su sexo.

Asumir una mirada desde la perspectiva de género, supone desarrollar

lecturas críticas, comprensivas y propositivas sobre cómo se da el proceso de

socialización y construcción de las identidades; sobre el papel de los agentes

socializadores y los dispositivos pedagógicos y de género que diseñan para

tal fin; sobre cómo se establecen las relaciones de poder entre hombres,

entre mujeres y entre hombres y mujeres y, sobre cómo es posible a partir de

evidenciar las desigualdades e inequidades que sostienen el mundo social,

en lo público y lo privado, construir nuevas alternativas socializadoras, es

decir, socializar a hombres y mujeres en equidad entre los géneros.

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El abordaje en el aula implica reconocer a cada sujeto de la relación

pedagógica en su proceso permanente de identificación y afirmación como

hombre o mujer; reconocer que su dimensión sicológica, cognitiva, afectiva

y comunicativa se configura y responde a patrones sociales sobre lo que

entiende la cultura que debería ser; no obstante, y ahí la pertinencia de la

perspectiva de género y su papel transformador, que se sintetiza en

interrogar esos patrones culturales y evidenciar las múltiples violencias en

relación a los usos del poder y los obstáculos para el desarrollo humano y

social que representa un orden social patriarcal que privilegia las lógicas

masculinas en detrimento de lo femenino.

Dimensiones metodológicas

Como complemento y desarrollo de esa mirada del proceso pedagógico,

concebimos cuatro Dimensiones Metodológicas para la incorporación de la

perspectiva de género, la perspectiva de derechos, las nuevas masculinidades y la

educación sexual y construcción de ciudadanía en el ámbito escolar.

Dimensión subjetiva

Con ella se propone provocar el involucramiento de cada persona desde lo que

interiormente le resulta significativo para la vida. Se debe tener de presente, que no se

puede forzar a ninguna persona a transitar por caminos predefinidos y menos a realizar

transformaciones que no estime necesarias por sí misma. El reto consiste en producir

estrategias a nivel de la intersubjetividad, que seduzcan e impliquen a cada quien

desde sus representaciones, intereses y acciones, para que por esa vía, pueda hacer

visible su dignidad, hacer lecturas críticas y encarne la posibilidad de elegir sobre el

sentido de su vida.

Dimensión corporal

La dignidad, la historia, la identidad y las perspectivas de vida tienen lugar en el

cuerpo; cuerpos de hombres y mujeres que se producen masculinos o femeninos de

acuerdo a las expectativas sociales definidas sobre el sexo; por lo tanto señalamos la

necesidad de involucrar en el proceso enseñanza - aprendizaje la dimensión corporal,

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que pasa por desarrollar actividades que permitan que cada persona reconozca su

cuerpo en sus lenguajes, expresiones, formas y movimientos como lugar para la

sexualidad, la comunicación, la producción, la reproducción y como vínculo de su ser

hombre o mujer.

Dimensión lúdica

El ser humano es un ser lúdico. La lúdica permite acercarnos a las diversas

realidades subjetivas, cognitivas, emocionales y sociales de los sujetos individuales y

colectivos, pues a través de ella se tramita la posibilidad de sentir, comunicarse y

representar los intereses, problemas, placeres e incertidumbres que experimentan

hombres y mujeres intra e intersubjetivamente.

Generar ambientes pedagógicos mediados por la lúdica habilita y mueve otras

formas de relacionarse y construir conocimiento de manera activa; lo que atraviesa la

subjetividad y el cuerpo de manera lúdica se incorpora de manera significativa para la

vida; en la práctica lúdica los seres humanos se permiten ser, se asumen en su ser

hombres y mujeres de manera intensa, fluida; es entonces cuando emergen lenguajes,

imaginarios y emociones de diversa índole, desde las superficiales a las más profundas y

hasta las más inesperadas; lo cual configura una oportunidad pedagógica y creativa,

donde es preciso diseñar e situar dispositivos que permitan rastrear e interrogar las

diferentes maneras, momentos, circunstancias, pautas, discursos y conductas que

evidencian la construcción de las identidades y las practicas desiguales de poder entre

los géneros.

La lúdica es una dimensión que produce diversión, placer y alegría, pero

también se emplea para sostener relaciones de discriminación y dominación; entendida

así, pedagógicamente es una oportunidad para promover relaciones horizontales y

democráticas respecto a la vida y al conocimiento, pasando del juego para someter,

señalar y conquistar a al juego para potenciar, estimular, colaborar, aprender y tejer

alianzas para la convivencia desde la diversidad.

Dimensión estética

Desde la producción y reproducción cultural, donde los cuerpos humanos se

transforman en cuerpos de hombres y de mujeres, los sujetos tienen el poder de

interpretar a través de la estética las sensaciones, imágenes, discursos, imaginarios que

configuran el sentido de la vida; el sentido de una forma estética de proyectar su ser

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masculino o femenino; una forma de ver y recrear los contextos, las relaciones y el

momento histórico que le corresponde. Apelar a la estética es una expresión de

reconocimiento del valor de cada individuo y colectivo, de su capacidad de producir

nuevas lecturas y formas en lo cotidiano, en la escuela, en la calle, el trabajo, con la

familia, con la pareja, con los pares.

Explorar y potenciar las estéticas de niños, niñas, jóvenes y docentes es una

apuesta por el arte y sus múltiples manifestaciones, implica incorporar la oralidad, la

fotografía, la pintura, la escritura, la música, la danza, el canto, la escultura, el video, los

medios de comunicación, entre otros, en la relación pedagógica, y partir de allí

identificar nuevas sociabilidades, nuevos lenguajes, nuevas formas de sentir-se, ver-se,

comunicar-se y experimentar la sexualidad y el ser hombres y mujeres del hoy.

El taller como estrategia pedagógica y metodológica

En coherencia con los principios pedagógicos y dimensiones metodológicas que

se han esbozado, consideramos el taller como el dispositivo pedagógico integrador y

como estrategia metodológica.

Un dispositivo, nos invita a pensar que existe un punto de conexión, que hay

“algo” (el proceso enseñanza – aprendizaje) dispuesto para la acción comunicativa

entre diferentes personas, intereses y finalidades; para tal fin se genera un contexto

favorable contando con los tiempos de los sujetos, los espacios, insumos, herramientas,

capacidades corporales, subjetivas, éticas y estéticas de quienes se disponen a aunar

esfuerzos por conseguir intencionada y colectivamente construcciones de saber y

cambios en la cultura, a través de los sujetos y sus prácticas. Podría decirse entonces

que todo dispositivo es una práctica intencionada. En ese sentido, el taller como

estrategia pedagógica y metodológica es una apuesta intencional por la generación

de conciencia crítica y la producción, deconstrucción y transformación de las

relaciones de poder entre hombres y mujeres en el ámbito escolar.

En el taller, se encadenan diferentes formas de ser, ver y estar en el mundo, por

lo tanto se debe propiciar en su construcción, la integración de pautas que favorezcan

a prácticas horizontales en la relación poder - saber (tradicionalmente conferida a los y

las docentes), en el taller nadie sabe todo y todos y todas son responsables del

conocimiento, por lo tanto todas las personas que allí participan se hacen visibles y

visibilizan nuevas formas de conocer, de aprender y nutrir su identidad; de manera que

en esa práctica coeducativa, por defecto democrática, se legitima y valida el proceso

y los resultados del espacio de taller.

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En taller, se relacionan preguntas y toda suerte miradas diversas sobre la cultura,

el conocimiento y su provisionalidad, las formas de conocer y los logros, tensiones y

problemas de la vida cotidiana que experimentan hombres y mujeres de un contexto

específico. Como lo plantea Alfredo Ghiso, el taller es un “dispositivo que permite

enfrentar la diferencia, lo multifacético y es a partir del encuentro y del contacto

corporal - voz -voz, cara - cara, mano - mano, mirada- mirada - que se enlazan, se

constituyen grupos y se produce conocimiento con el otro que está aquí, a mi lado

ocupando parte de mi espacio y situado en un tiempo análogo al mío.” En ese

encuentro es necesario, entonces, recurrir al desarrollo del pensamiento crítico, a la

potenciación de éticas y estéticas en los sujetos, apelando a su creatividad y

permitiendo, como lo señala Alfredo Ghiso, “los quiebres, las transformaciones, las

mutaciones, los cambios” pertinentes para visibilizar los dispositivos, prácticas, discursos e

imaginarios culturales que generan y validan desigualdad, inequidad y violencias en los

usos del poder sobre los cuerpos y subjetividades de hombres y especialmente de las

mujeres, sobre la base de la pertenencia a un género.

En el taller coeducativo se construye sentido y saber validando las experiencias

de hombres y mujeres por igual, sin distinciones en los roles, condición socioeconómica,

orientación sexual, creencia religiosa, rango de edad, raza o cualquier otra

particularidad, que más que un obstáculo debe entenderse como riqueza en la

diversidad, de la cual el grupo puede alimentarse y por esa vía ampliar sus horizontes

mentales.

En taller, se promueven y recogen los diversos lenguajes con los que se nombra el

sentido, la pregunta, la incertidumbre de quienes participan, así la voz de unos y otras es

escuchada y goza del mismo valor; las miradas crean lazos intangibles que comunican y

producen acción; el cuerpo y su movimiento habla de aceptación, placer,

incomodidad, crea; la emoción es vehículo de lo interior que moviliza, que impulsa, que

transgrede toda lógica de contención; los silencios también refieren una forma de

participar y relacionarse con el taller y lo que allí se da. En el espacio de taller, se

encuentran las personas y se interconectan los lenguajes, los sentidos, habilidades y

experticias, que a su vez circulan a través de historias, saberes y posibilidades

individuales y colectivas de eso dispuesto para la transformación, de eso que hoy

nombramos como los dispositivos pedagógicos de género que afianzan y reproducen

los estereotipos y roles específicos para hombres y mujeres, hacia el replanteamiento de

esos dispositivos y a la creación de otros nuevos a la luz de la coeducación, donde

docentes y alumnado puedan desarrollar libremente su personalidad en un clima de

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igualdad real y sin ningún tipo de mandatos, condicionantes o limitaciones impuestas

culturalmente en función de su sexo y género.

El taller coeducativo propone y facilita la búsqueda de sentidos de vida, en

niños, niñas jóvenes, adultos y adultas como hombres y mujeres. En esa lógica el taller

vehiculiza en la escuela y el proceso de enseñanza - aprendizaje, el des-aprendizaje del

patriarcado y el aprender a respetar lo diferente y a valorar la riqueza que ofrece la

diversidad.

Retomando a Alfredo Ghiso, de quien se alimenta esta construcción, les

invitamos a considerar “…que si asumimos el dispositivo taller es también necesario que

nos hagamos cargo de las decepciones y triunfos en los procesos…, que nos atrevamos

a arriesgar proposiciones y preguntas que faciliten la construcción de conocimientos y

que no le temamos a las contradicciones, porque la historia, nuestra vida, razón de

nuestros conocimientos y prácticas está llena de ellas, y es porque se dan esas

paradojas que nos podemos sentar a dialogar.;” a construir la escuela, la cultura, las

relaciones horizontales de poder y, los hombres y mujeres que queremos ser.

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Introducción

Este proyecto se enmarca dentro de la propuesta hecha por el ministerio de

Educación en la Ley General de educación de 1994 en la que establece que la

educación sexual es objeto de enseñanza obligatoria mediante ciertas directivas

ministeriales: orienta la construcción del Proyecto Pedagógico Nacional, su filosofía, la

metodología por seguir, la participación de los padres de familia y, muy especialmente,

define la ética de la educación sexual en Colombia. Por primera vez se asume desde la

pedagogía una posición para afrontar los retos, las posibilidades y problemas derivados

de la cultura sexual existente, proponiendo una educación sexual intencionada,

sistemática, interdisciplinaria, ética, científica y humanista.

En el marco de esta Ley se enuncia también la Equidad de los sexos. Al respecto

en uno de sus enunciados se dice: „Desarrollar una sana sexualidad que promueva el

conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro

del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo para

prepararse para una vida armónica y responsable‟ (Ministerio de Educación Nacional).

En el mismo sentido la guía de Coeducación, emanada del Ministerio de Educación,

además de formular una fundamentación respecto a la equidad y la coeducación,

presenta una serie de recomendaciones para indagar acerca de las prácticas y

creencias que circulan en torno a los roles de hombres y mujeres y para implementar

acciones que erradiquen las desigualdades sexuales. El enfoque integrador que hace

parte de nuestra propuesta del programa de coeduformación constituido en

complementariedad por la Pedagogía crítica y la perspectiva de género como

categorías estructurantes que configuran una mirada analítica, crítica, comprensiva y

propositiva permite como herramienta observar, preguntar, de-construir y transformar las

estructuras de poder dentro y fuera del sistema educativo.

La Educación Sexual, según el ministerio, debe ser un Proyecto Pedagógico en el

que se generen prácticas pedagógicas que propicien el desarrollo de competencias en

los estudiantes, para que puedan incorporar en su cotidianidad el ejercicio de los

Derechos Humanos Sexuales y Reproductivos (DHSR), y de esa manera tomar decisiones

que les permitan vivir una sexualidad sana, plena y responsable, que enriquezca su

proyecto de vida y el de los demás. Como sabemos un modelo pedagógico responde

a unos principios políticos, a un modelo de sociedad, de ser humano, a un ideal de

comunidad.

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En ese sentido, la sexualidad ha sido vista de manera tradicional como un

problema abordada como un riesgo y en el caso de niños, niñas, adolescentes y

jóvenes, invalidada como una potencialidad. La propuesta del Programa de Educación

para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía se diferencia de esa mirada, para

ver la sexualidad como una dimensión humana, fuente de bienestar y salud, con

diversas funciones, componentes y contextos. Se espera de los proyectos pedagógicos

de educación para la sexualidad elaborados en las instituciones educativas que

asuman a los niños, niñas y jóvenes como sujetos sociales activos de derechos donde se

aborden desde distintas dimensiones temas como: el reconocimiento de la diferencia

entre sexos; el desarrollo de la afectividad y la oposición a la violencia; la eliminación de

estereotipos y prejuicios; la práctica del diálogo como medio de resolución de

conflictos; la defensa de la igualdad de oportunidades; el rechazo de la discriminación

por razón de sexo, entre otras.

Además, la educación sexual debe legitimar un espacio formal en la escuela

para reflexionar acerca de la cultura sexual que se viene dando a manera de códigos

ocultos (los juegos, la ropa, las actitudes permitidas y prohibidas, la gestualidad etc.),

con el fin de reconocer las intenciones que han determinado los roles sexuales en la

escuela, el trabajo, la pareja y la familia, para construir de manera colectiva mejores

formas de relación en una cultura tolerante, creativa y que respete las diferencias. Este

proceso se estructura entonces a partir del desarrollo y fortalecimiento de posibilidades

y de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y de la

cultura de cada comunidad educativa y de las ciencias.

¿QUÉ NOS PROPONEMOS CON ESTE PROYECTO?

El módulo Proyecto Pedagógico Educación para la Sexualidad y la Construcción

de Ciudadanía está diseñado para:

Propiciar cambios en los valores, conocimientos, actitudes y comportamientos

relativos a la sexualidad, de acuerdo con la ciencia y el humanismo, y fomentar

la salud, en general, y la salud sexual, en particular.

Replantear los roles sexuales tradicionales, buscando una mejor relación hombre-

mujer que permita la desaparición del sometimiento del uno por el otro, basados

en los principios de igualdad social, jurídica y económica de ambos sexos.

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Permitir que las y los docentes se vayan apropiando, transformando y

consolidando como sujetos activos sociales de derechos y, de esta manera, se

conviertan en promotores y defensores de los derechos humanos, sexuales y

reproductivos.

Disponer de establecimientos educativos fortalecidos y trabajando en equipo,

con diferentes actores institucionales en el desarrollo de proyectos pedagógicos

en educación para la sexualidad.

Brindar herramientas necesarias a docentes para el ejercicio de competencias y

capacidades para la toma de decisiones.

Los objetivos del aprendizaje y las metodologías de los proyectos pedagógicos

buscan lograr, tanto la transformación de actitudes de quienes participan en la asesoría

como el replanteamiento de los objetivos y de las formas de trabajo en las instituciones

educativas, por eso parten de temas relacionados con la cotidianidad, para atraer el

interés de los estudiantes, docentes y directivos e involucrarlos en la toma de

decisiones concernientes a su entorno.

Teniendo en cuenta estos objetivos y contexto del Programa de Educación para

la Sexualidad abordaremos el módulo del proyecto pedagógico en cinco capítulos:

La educación sexual como proyecto pedagógico

Los hilos conductores o ejes temáticos en educación para la sexualidad.

La matriz pedagógica para la construcción de estrategias didácticas

Componentes del Proyecto Pedagógico y definición de los procesos necesarios

para el desarrollo del Proyecto

Indicadores de proceso de la transformación institucional

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CAPÍTULO 1

LA EDUCACIÓN SEXUAL COMO PROYECTO

PEDAGÓGICO

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Contexto

Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN) por Proyecto Pedagógico de

Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía „se entienden los

principios, propósitos y acciones encaminadas a promover un proceso permanente de

comprensión y construcción colectiva de conocimientos, actitudes, comportamientos y

valores personales y grupales comprometidos en la formación de la sexualidad‟. En ese

sentido, la educación para la sexualidad es una oportunidad pedagógica, que no se

reduce a una cátedra o taller, sino que debe constituirse como un proyecto

pedagógico de cada institución educativa que promueva entre sus estudiantes la toma

de decisiones responsables, informadas y autónomas sobre el propio cuerpo; el respeto

a la dignidad de todo ser humano; la valoración de la pluralidad de identidades y

formas de vida; y la vivencia y construcción de relaciones pacíficas, equitativas y

democráticas. Lo anterior se expresa en el Decreto 1860 de 1994, cuando el MEN obliga

a que los Proyectos educativos institucionales (PEI) incluyan de forma concreta los

proyectos pedagógicos relacionados “con la educación para el ejercicio de la

democracia, para la educación sexual, para el uso del tiempo libre, para el

aprovechamiento y conservación del medio ambiente y, en general, para los valores

humanos”.

La idea es relacionar un proyecto pedagógico de educación para la

sexualidad y construcción de ciudadanía con conocimientos, habilidades sociales y

actitudes de diversas áreas, incorporar los puntos de vista de los niños, niñas y jóvenes y

articularlos en la solución de cuestiones de la vida cotidiana que tengan que ver con su

contexto social, cultural y científico.

En este sentido, es esencial promocionar procesos integrales de formación que

implican el reconocimiento de lo emocional, lo físico, lo ambiental y lo lúdico. Esta

perspectiva, de una u otra manera, tiene como finalidad reducir el sexismo, la

discriminación contra las mujeres e incidir fundamentalmente en las relaciones de

poder2 existentes, en otras palabras, incidir en las formas de subjetividad construidas, los

saberes y las prácticas de poder. Implica así superar la enseñanza cívica tradicional,

2 Foucault afirma que el poder se ejerce y solo existe en acto, es una relación de fuerza en si mismo

cuya función es afectar y afectarse. El poder no es atributo de un individuo o de una clase, el poder atraviesa

todas las esferas de la vida social y transita por los individuos. En este sentido las relaciones de poder se

refieren a las relaciones económicas, pedagógicas, amorosas, en las que tanto hombres como mujeres son

sujetados e instituyen modos de conducir e influir en la conducta del otro. Son relaciones móviles, inestables y

que por lo tanto se pueden modificar e incluso invertir.

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centrada en la transmisión de conocimientos y en el reconocimiento de virtudes, y

hacer que todo el ambiente escolar promueva una cultura de derechos, de tal forma

que todas las actividades de la escuela, incluidas las materias, los espacios no formales,

la organización escolar así como las relaciones con la comunidad lleven al desarrollo de

habilidades (comunicativas, emocionales, cognitivas), actitudes (que promuevan el

desarrollo moral) y conocimientos (con especial énfasis en la comprensión y aplicación),

que redunden en la construcción de los principios que sustentan los derechos humanos,

sexuales y reproductivos y en acciones concretas en pro de su defensa, promoción y

ejercicio (MEN, 2005).

Este proceso se estructura entonces a partir del desarrollo y fortalecimiento de

potencialidades y de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen

del entorno y la cultura de cada comunidad educativa y del conocimiento. Aquello

que se identifica como un “problema” en el contexto debe ser traducido en una

oportunidad pedagógica por el proyecto, el cual, en la medida en que se reflexione

amplia y profundamente sobre las causas y sobre lo que “podría ser”, irá incluyendo

aspectos de la educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía que a

primera vista parecerían no tener ninguna relación con el llamado “problema”.

Es preciso entonces estructurar actividades y didácticas que reten y cuestionen las

suposiciones de los y las estudiantes. Así mismo reconocer que los y las estudiantes

pueden aportar elementos relevantes al currículum, al manual de convivencia y, en

general al PEI donde debe estar articulado el proyecto. Esto incluye actividades

precisas, dentro del plan de estudio, que desarrollen competencias para una vivencia

saludable de la sexualidad. Sin embargo, las competencias, como las capacidades, no

son directamente evaluables. Hay que elegir los contenidos más adecuados para

trabajarlas y desarrollarlas, definir la secuencia y el grado propio de los distintos niveles y

cursos, establecer indicadores precisos de logro, y acertar en las tareas que finalmente

se le pide al alumno, alumna que realice (Martín y Coll, 2003).

Las competencias ciudadanas

La educación sexual en el marco de las competencias ciudadanas es el proceso

de preparación de las personas a lo largo de la vida, para el encuentro libre, pleno y

saludable con la sexualidad. La nueva propuesta concibe la sexualidad como una

dimensión humana, con diversas funciones, componentes y contextos que apunten a la

formación de los niños, niñas y jóvenes como sujetos activos de derechos. En ese sentido

se busca brindar herramientas básicas para que cada persona pueda respetar,

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defender y promover los derechos fundamentales relacionándolos con las situaciones

de la vida cotidiana.

De acuerdo con la OCDE (2002, p. 8):

«Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias

individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea [...] Cada

competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y

cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento

tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y

de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar

de manera eficaz.»

Ser competente en un ámbito de actividad o de práctica significa, desde este

enfoque, ser capaz de activar y utilizar los conocimientos relevantes para afrontar

determinadas situaciones y problemas relacionados con dicho ámbito, es decir saber y

saber-hacer. Los estándares de competencias ciudadanas representan una

oportunidad para emprender, en equipo, un proyecto escolar con herramientas

eficaces para convertir ese propósito en una realidad palpable y cotidiana.

La insistencia en impulsar desde la educación escolar la realización de

aprendizajes significativos y funcionales está presente en los enfoques constructivistas en

educación que han orientado las reformas educativas en numerosos países en las

últimas décadas del siglo XX. La novedad y la originalidad de los enfoques basados en

competencias no residen, pues, tanto en la toma en consideración de la funcionalidad

como una dimensión importante del aprendizaje, como en el hecho de situarla en el

primer plano del tipo de aprendizaje que se desea promover mediante la educación

escolar.

Las competencias no pueden desligarse de los contextos de práctica en los que

se adquieren y se aplican. Un enfoque basado en la adquisición y desarrollo de

competencias ciudadanas destacará probablemente la necesidad de enseñar a los

alumnos y alumnas a transferir lo aprendido en una situación concreta a otras

situaciones distintas. Los enfoques basados en competencias –o en capacidades

situadas, es decir, en capacidades que incluyen en su caracterización la referencia a

unos conocimientos y unas situaciones determinadas– pondrán más bien el acento en

la necesidad de trabajar las competencias cuyo aprendizaje se quiere promover en

contextos distintos que favorezcan el ejercicio de los derechos humanos y de los

derechos sexuales y reproductivos; el logro de la salud sexual y reproductiva y el

desarrollo integral de la personalidad.

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El desarrollo de competencias se da como un proceso activo, social y creativo.

Activo, porque el conocimiento y la comprensión se adquieren activamente. En vez de

tan sólo oír, leer y trabajar por medio de ejercicios rutinarios, los estudiantes discuten,

debaten, formulan hipótesis y sostienen e intercambian puntos de vista. Social, ya que el

conocimiento y la comprensión se construyen socialmente y no se logran de manera

individual sino mediante el diálogo con otros. Recreativo debido a que el conocimiento

y la comprensión se crean y recrean. No es suficiente que los estudiantes sean activos,

se necesita además que inventen, reinventen y construyan conocimientos socialmente.

Es importante tener en cuenta que las personas adultas que participan en el proyecto,

docentes, padres y madres están también aprendiendo y transformándose durante el

proceso.

Las competencias ciudadanas permiten que cada persona contribuya a la

convivencia pacífica, participe responsable y constructivamente en los procesos

democráticos y respete y valore la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno

cercano, como en su comunidad en su país o en otros países.

Las competencias ciudadanas se encuentran agrupadas en tres grandes grupos (MEN,

2003):

Convivencia y paz: Se basan en la consideración de los demás y,

especialmente, en cada persona como ser humano.

Participación y responsabilidad democrática: Se orientan hacia la toma de

decisiones en diversos contextos, teniendo en cuenta que dichas decisiones

deben respetar, tanto los derechos fundamentales de los individuos, como los

acuerdos, las normas, leyes y la Constitución que rigen en la vida en comunidad.

Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: Parten del reconocimiento y

el disfrute de la enorme diversidad humana y tienen, a la vez como límite, los

derechos de los demás.

Cada grupo representa una dimensión fundamental para el ejercicio de la ciudadanía

y contribuye a la promoción, el respeto y la defensa de los derechos humanos,

presentes en nuestra Constitución.

Así como para la formación ciudadana se necesitan ciertos conocimientos específicos,

también se necesita ejercitar competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e

integradoras.

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Conocimientos específicos de la sexualidad (propios de los componentes,

funciones y contextos), por ejemplo: los derechos sexuales y reproductivos, los

métodos de planificación familiar, los tipos de enfermedades sexuales y

reproductivas y las formas de prevenirlas o manejarlas, o los aspectos biológicos

de la sexualidad.

Competencias cognitivas, tales como la capacidad para comprender lo que

pueden sentir o pensar los miembros del mismo género o de otro frente a las

diversas situaciones o elecciones; la capacidad de emprender acciones en

contra de la discriminatorias por género u orientación sexual; la de prever las

consecuencias de una acción determinada, en una relación de pareja o en el

contexto familiar.

Competencias emocionales, de igual forma, la escuela desarrolla capacidades

para la identificación, la expresión y el control adecuados de las emociones

propias y ajenas, así como la empatía.

Competencias comunicativas, entre las que se debe promover la asertividad

para negociar con la pareja el momento de tener relaciones sexuales y de usar

anticonceptivos o decidir el número de hijos. La utilización de diversos medios y

formas, verbales y no verbales, para expresar los sentimientos y los pensamientos

involucrados en los diferentes tipos de relaciones eróticas y afectivas. También

competencias comunicativas como la escucha activa y el diálogo respetuoso

en la pareja, en la familia y en la sociedad.

Competencias integradoras: Articulan, en la acción misma, todas las demás.

En la vida real se utilizan varios tipos de competencias y es difícil separarlas porque

somos emoción, pensamiento, gesto, palabra, obra y mucho más.

La toma en consideración de los saberes asociados a las competencias no es

sólo una necesidad para asegurar su adquisición y desarrollo, sino que es también una

garantía para hacer compatibles dos aspiraciones irrenunciables en el mundo actual: la

de educar al alumnado para el ejercicio de una «ciudadanía universal» y la de

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educarlo para el ejercicio de una ciudadanía enraizada en la realidad social, cultural,

nacional y regional de la que forma parte.

Derechos humanos y construcción de ciudadanía

Otra de las prácticas vinculadas al proyecto de sexualidad es la que se refiere a

los derechos humanos y construcción de ciudadanía, en la mira de garantizar

condiciones de igualdad entre los hombres y las mujeres. En este contexto se hace uso

de las nociones de justicia, igualdad, equidad y democracia.

El programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía es

una propuesta sistemática, cuya complejidad y riqueza radica en su conjunto. Se

fundamenta en los Derechos Humanos Sexuales y Reproductivos (DHSR) y son un apoyo

para el diseño e implantación de los Proyectos Pedagógicos en educación para la

sexualidad. Los principios orientadores planteados desde la Política Nacional de Salud

sexual y reproductiva considera la “concepción de los derechos sexuales y

reproductivos como derechos humanos lo que implica el reconocimiento de su

carácter de universales, intransferibles e inalienables y la obligación del Estado de

garantizar las condiciones para su pleno ejercicio” (Red de gestores, 2005).

Con la Constitución de 1991 se marca un hito en la educación sexual en

Colombia, toda vez que contempla los Derechos Sexuales y Reproductivos (DHSR),

tanto en los derechos fundamentales, como en los sociales, económicos y culturales

(DESC). Las ideas de la Conferencia Internacional de 1994 representaron un importante

avance, plantearon que la cobertura y la calidad de los servicios de salud para mejorar

los niveles de salud reproductiva debían complementarse con procesos educativos en

los que las personas pudieran apropiarse de conocimientos, habilidades, actitudes y

valores, que aseguraran el ejercicio de sus derechos sexuales y reproductivos.

En esa medida, el programa avanza sobre dos perspectivas, una de derechos

humanos enfocada a su conocimiento, promoción y aplicación, y una de equidad

entre los géneros a partir de la cual se insta a que tanto mujeres como hombres

entiendan que en sexualidad ambos han de asumir sus derechos, ejercerlos y concertar

en igualdad de condiciones qué quieren hacer de sus vidas sexuales.

Los discursos sobre los derechos humanos toman asiento en torno a la

construcción de gobernabilidades democráticas. Esta finalidad ha dado lugar a la

enseñanza de los derechos fundamentales, para que sean asumidos efectivamente en

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la vida social. No obstante, lo que primordialmente interesa es el hecho de que la

acción pedagógica vaya ligada a una práctica equitativa. No basta con enseñar los

derechos. Se trata, desde este enfoque, de instituir mecanismos de participación

efectiva para que así hombres y mujeres experimenten relaciones democráticas al

interior del espacio educativo y en los proyectos. La construcción de ciudadanía es

fundamentalmente pedagógica ya que opera sobre la conformación del imaginario y

de los hábitos y actitudes que expresan distintos roles y posiciones dentro del sistema

político y la sociedad civil. Estas acciones se despliegan en el ámbito de la educación

informal, pero sobre todo en el de la educación formal y el objetivo al que se debe

tender es la vida en pluralidad y democracia, incorporando el respeto a las diferencias

como parte constitutiva de la modernidad.

Características de un proyecto pedagógico

Ser efectivo, porque se integra y articula a la institucionalidad de la

comunidad educativa;

Aplicable, porque posee las herramientas mínimas y suficientes en lo

conceptual, pedagógico y operativo, y tiene un sistema de evaluación,

monitoreo y sistematización para la planeación y ajuste permanente;

Replicable, pues recoge las buenas prácticas, lecciones aprendidas y

recomendaciones de otros proyectos similares y permite adaptarlos a los

contextos propios;

Sostenible, por la gestión de alianzas en la institución y por fuera de la

misma con otros sectores y organizaciones.

Además de las características anteriormente mencionadas los proyectos pedagógicos

para la sexualidad en su abordaje integral en los distintos niveles educativos ha de

concretarse a partir de la enseñanza de contenidos formulados en los Diseños

Curriculares propios para cada nivel educativo, y de otros que los amplían y/o los

profundizan. Consecuentemente, los contenidos incluidos pueden ser abordados desde

diferentes modalidades de inserción curricular.

Deben ser procesos participativos, es decir, involucrar a toda la comunidad

educativa: docentes, directivos, estudiantes, padres y madres de familia.

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Deben ser transversales, impactar toda la vida de la institución educativa, todas

las áreas y los niveles, los espacios institucionales y los no curriculares y atraviesan

todos los ciclos, materias y modalidades. La tarea de planificación de los

docentes en función de estas modalidades implica, a su vez, la recuperación y

sistematización de las experiencias pedagógicas previas desarrolladas en la

escuela, la orientación de la enseñanza en la medida en que se define una

estrategia y se da un marco a la tarea; el análisis y la justificación de la acción,

como así también su comunicación para hacer públicas las intenciones y

decisiones pedagógicas. La inclusión sistemática de la Educación para la

Sexualidad exige que se encuadre su enseñanza en un marco formativo, que

haga explícito el respeto por los derechos humanos y la promoción de la salud.

Se espera que las diferentes matrices orienten a docentes, escuelas y

comunidad, al momento de elaborar sus propios proyectos de trabajo,

considerando las características de las/los destinatarios/as sin descuidar las

particularidades evolutivas, socio-culturales, regionales y propias de cada grupo.

Partir de situaciones cotidianas que se convierten en oportunidades

pedagógicas para el desarrollo de las competencias necesarias para la

construcción de un proyecto de vida con sentido.

Es necesario sin embargo aclarar, que aunque el punto de partida fuese la

observación de la acción y la interacción social que tienen lugar en contextos

particulares, en nuestro caso la escuela, se hace necesario aceptar que tales procesos

sociales se encuentran mediatizados y adquieren significados particulares en un

contexto más amplio. La perspectiva de género nos permite una mirada particular

para analizar e interpretar la acción y la interacción en el aula y en la escuela como

una categoría relacional mediada por marcos culturales y dispositivos de poder (Scott,

1996). En la cultura escolar local circulan imágenes y contra-imágenes naturalizadas

sobre lo femenino, lo masculino y la sexualidad y las relaciones de pareja y la

invisibilización de los dispositivos de poder mediante los cuales mantienen su

prevalencia. Al tener en cuenta que sólo la pedagogía tiene sentido en el campo de la

acción y la experiencia un análisis de la escuela en el marco de la sociedad en su

conjunto, nos permite analizar las relaciones de género como parte de la „enseñanza

tácita‟ que se imparte en la escuela a fin de descubrir los mensajes ideológicos

incorporados en los contenido tanto del currículo formal como de las relaciones sociales

propias del encuentro en aula.

En ese sentido los proyectos pedagógicos requieren una educación que:

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Propicie la argumentación y el diálogo, a partir de dilemas cotidianos, que

promuevan la toma de decisiones con autonomía;

Fomente la reflexión sobre preconceptos y prejuicios y facilite formas de

cotejarlos con información empírica y científica;

Genere ambientes de confianza, basados en relaciones de afecto, horizontales,

en las que se valoren y tengan en cuenta todas las experiencias, las preguntas,

los aportes y las necesidades;

Desarrolle habilidades, a partir de una educación activa y coeducativa que

propicie que las y los estudiantes, y docentes construyan nuevos conocimientos,

significados y posibilidades de vida.

Se trata de cuestionar con los proyectos pedagógicos para la sexualidad, las

prácticas sociales que mantienen la vigencia de las imágenes culturales de hombres y

de mujeres que crean y mantienen condiciones de inequidad entre los géneros en el

ámbito escolar. Para ello es preciso reconocer las imágenes culturales de género como

lo que son: como instrumentos para participar en la vida social que compartimos con

otros y otras, los cuales como lo expresa Darío R. Muñoz en su artículo sobre los

Imaginarios de género (2004) „podemos abandonar si no nos convienen o si nos

vulneran, para buscar otros, o inventar unos nuevos que nos interpreten de mejor

manera‟. Ésta es una invitación a que reconozcamos la condición negociada y

negociable de los imaginarios de género que circulan en la escuela y que solo

mediante espacios genuinos de participación es posible aprender a decidir y

consensuar, habilidades que sustentan la vivencia de una sexualidad plena saludable y

responsable. Así, un proyecto pedagógico implica que los y las docentes y estudiantes

puedan construir colectivamente alternativas para comprender la sexualidad y, a partir

de ello, generar mejores maneras de educar para la convivencia.

Principios conceptuales o ejes del programa

El programa parte de unos principios o conceptos complejos, autónomos e

interrelacionados que dan base a los razonamientos y a las acciones del Programa

puesto que son las ideas fundamentales que dan dirección a la manera como todas las

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personas involucradas pueden dar solución a las diferentes situaciones que se han de

presentar. Estos principios ofrecen elementos de referencia a las instituciones educativas

para el diseño de sus proyectos educativos institucionales, incluyendo los manuales de

convivencia, los planes de estudio y, especialmente, a los Proyectos pedagógicos en

educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía. Ayuda además a que las

instituciones se conviertan en comunidad pedagógica investigadora y constructora del

currículo, teniendo en cuenta su cultura y tradición.

Los siguientes principios definen la estructura conceptual del Programa de educación

para la sexualidad y construcción de ciudadanía:

Ser humano

Género

Educación

Ciudadanía

Sexualidad

Educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía.

Ser humano

Preguntas orientadoras para la discusión

¿Entendemos hoy el concepto de ser humano de la misma

manera que en épocas anteriores?

¿Qué entendemos por derechos humanos?

¿Cómo pueden ser universales los derechos humanos frente a la

diversidad cultural existente?

Las palabras humanidad, ser humano y persona hacen referencia al carácter

igualitario de todos los sujetos del género humano, independientemente de la época y

el lugar. Esta comprensión del ser humano proclama derechos iguales para todas las

personas, considerando sus identidades y diferencias. El derecho a la diferencia es

esencial para que la identidad de todos sea una realidad verdadera y cierta. Esta

noción de ser humano se basa en la satisfacción prioritaria de todos los derechos3 de la

3 Artículo 22 de la Declaración universal de los derechos humanos: “Toda persona, como miembro de

la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación

internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos

económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad”.

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persona, incluyendo los sexuales y reproductivos, indispensables para el goce de una

vida digna y el libre desarrollo de la personalidad.

Género


¿Cómo evitar que las diferencias de género nos sitúen en

condición de ventaja o desventaja?

¿Qué significa educar con perspectiva de género?

¿Qué quiere decir participar en condiciones de equidad?

La categoría analítica de género permite entender que los patrones de

organización basados en las diferencias sexuales (biológicas) son construcciones

sociales y culturales, establecidas sobre esas diferencias, que han llevado a

valoraciones desiguales de mujeres y hombres, fuente de discriminación para ellas.

Por tal motivo, el Programa ofrece herramientas de identidad, autonomía y

participación. A su vez, pretende desarrollar competencias en los hombres y las mujeres

para que no repitan los cánones tradicionales y construyan nuevas condiciones que

propendan a la igualdad y la equidad entre las personas.

Se parte de concebir a las mujeres y los hombres como libres e iguales en dignidad

y, por consiguiente, sujetos activos sociales de derecho. Esta concepción propende a la

equidad entre unos y otras, seres libres e iguales en dignidad y sujetos activos sociales

de derecho, mediante el desarrollo de competencias ciudadanas. A ambos les

reconoce las circunstancias y el potencial para alcanzar una convivencia pacífica, la

integración en la diferencia, la participación en la sociedad y la promoción de

comportamientos culturales de género nuevos y diferentes, equitativos para hombres y

mujeres.

Desde esta perspectiva de género se reconoce también la capacidad de los

hombres y las mujeres para reflexionar críticamente sobre comportamientos culturales

heredados y plantear relaciones alternativas y actitudes incluyentes y respetuosas de la

diferencia.

Educación

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¿Cuál es la función de la educación?

¿Qué sentido tiene lo que aprendemos?

Concebimos la educación como una aproximación pedagógica que promueve la

construcción de conocimiento con sentido. Es decir, de un conocimiento que adquiere

significación a partir de una razón de ser, una utilidad en la vida práctica y una finalidad

evidente para el educando.

Es importante que los objetivos de aprendizaje y las metodologías partan de

asuntos relacionados con la cotidianidad, para atraer el interés de las y los estudiantes e

involucrarlas/os en la toma de decisiones concernientes a su entorno. De esta forma, los

objetivos se convierten en objetivos ejecutables que pueden ser observados en las

diferentes maneras en que las personas se desempeñan: en lo que producen tanto

conceptual como materialmente y en la forma como establecen conexiones y

relaciones, valoran ideas y teorías para establecer juicios críticos, articulan

conocimiento que no estaba presente con anterioridad y desarrollan nuevas

comprensiones.

Es fundamental entonces una educación activa, que brinde a los y las estudiantes

la oportunidad de opinar, debatir y contribuir a la construcción de su conocimiento y de

su desarrollo personal, lo cual les permite constituirse como seres activos en sociedad,

conscientes del significado de poseer derechos y conocedores de la importancia de

respetar y reconocer los derechos de los demás. Así mismo, compartir con los adultos la

responsabilidad de crear espacios de participación en todos los contextos donde

interactúan: la familia, la escuela, el barrio, el municipio, etcétera.

Ciudadanía


¿Cómo entendemos la ciudadanía?

¿Qué hay que saber y qué se debe saber hacer para ejercer la

ciudadanía?

En la actualidad, el concepto de ciudadanía se propone como una condición

desde la cual las personas participan en la definición de su destino como individuos y

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como sociedad. Así, la ciudadanía se asume y se ejerce. Se asume cuando la persona

se reconoce como integrante de un ordenamiento social y parte de las instituciones

propias de ese ordenamiento, mediante la comprensión de los valores, las costumbres,

las tradiciones, las normas, las formas de interacción y comunicación del contexto

(familia, localidad, sociedad) en que habita. Se ejerce al participar en la construcción,

la transformación y el mejoramiento de tales contextos.

No basta con la titularidad de los derechos civiles y políticos: estos deben

constituir la base para que las personas puedan ejercer sus derechos económicos,

sociales, culturales, sexuales y reproductivos. Nuestro concepto de ciudadanía está

dentro del marco de las competencias ciudadanas. Por tal razón, trabajar en el

desarrollo de competencias ciudadanas es fortalecer la democracia en el país, es

formar ciudadanas y ciudadanos comprometidos, respetuosos de las diferencias y

defensores del bien común.

Sexualidad


¿Es lo mismo sexo y sexualidad?

¿Por qué los asuntos relacionados con la sexualidad son tan difíciles de

abordar?

Se puede afirmar por tanto que la sexualidad es una construcción social simbólica,

hecha a partir de la realidad de las personas: seres sexuados en una sociedad

determinada. Como tal es una dimensión constitutiva del ser humano: biológica,

psicológica, cultural, histórica y ética, que compromete sus aspectos emocionales,

comportamentales, cognitivos y comunicativos tanto para su desarrollo en el plano

individual como en el social. Este último aspecto subraya, también, el carácter

relacional de la sexualidad como algo que es, a la vez, personalizador y humanizante,

pues reconoce la importancia que tiene para el ser humano establecer relaciones con

otros, en diferentes grados de intimidad psicológica y física.

Educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía

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¿Qué sentido tiene para la vida lo que aprendemos con respecto a la

sexualidad?

¿Cómo se relacionan la vivencia de la sexualidad y el ejercicio de la

ciudadanía?

La educación para la sexualidad se propone como reto la promoción de

conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que favorezcan la

dignidad humana y el ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos, y el

logro de la salud sexual y reproductiva, a partir de personas autónomas que establecen

relaciones cada vez más pacíficas, democráticas y pluralistas. Esta propuesta pretende

“asegurar que las escuelas favorezcan la vida saludable, el ejercicio de la ciudadanía y

los aprendizajes básicos para la vida”.

Es la formación del ciudadano y la ciudadana para la democracia sexual y como

tal debe estar enmarcada en un contexto de profundo conocimiento de los derechos

humanos y de máxima valoración del respeto a los derechos de los demás, como regla

máxima de convivencia humana. Esto implica profundo respeto por los estilos de vida

sexual, de pareja y de género.

Eso implica adoptar una perspectiva intercultural que hace referencia a la

interrelación entre distintas culturas, etnias, orígenes, religiones, que coinciden en un

mismo lugar y tiempo, es decir, a una sociedad de diversidad, en términos de equidad.

Se trata de una relación que coloca a las diversas culturas en un mismo nivel de

valoración y reconocimiento, en un diálogo mutuamente gratificante y enriquecedor.

La convicción de que se trata de una estrategia transversal y el desafío de su

cumplimiento requiere de consensos institucionales, capacitación y actualización

permanentes, tomando como base los marcos legales vigentes. Un claro compromiso

por parte del Estado, sumado al cumplimiento efectivo de la responsabilidad por parte

de los y las docentes y la comunidad educativa, facilitará el tratamiento de la temática

y el desarrollo del programa en todas las Instituciones educativas.

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CAPÍTULO 2

ESTRUCTURA GENERAL DE LOS HILOS

CONDUCTORES EN EDUCACIÓN

PARA LA SEXUALIDAD

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Estructura general de los hilos conductores en educacion para

la sexualidad

El programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía

identifica los componentes, las funciones y los contextos primordiales de la sexualidad.

Entre los componentes sobresalen: la identidad de género, los comportamientos

culturales de género y la orientación sexual que, constituidos en sistema, juegan un

papel rector en los procesos de inducción, orientación y regulación psíquica de las

funciones de la sexualidad (reproductiva, erótica, afectiva y comunicativa-relacional).

Dichas funciones se manifiestan en los contextos en los que se desenvuelve el ser

humano: individual, familiar, de pareja y social.

El proyecto pedagógico y sus hilos conductores sirven como ejes

temáticos para el desarrollo de acciones en cada uno de ellos; a la vez,

aseguran que las funciones, componentes y contextos de la sexualidad

estén presentes a lo largo de todo el proyecto pedagógico y hacen

explícitos los temas a trabajar. A cada hilo conductor le corresponde una

competencia general, que se espera que todos los y las estudiantes

hayan alcanzado al completar su educación media. Así, los hilos

conductores son un apoyo pedagógico para que la dimensión de la

sexualidad sea parte integral del proyecto de vida de los y las

estudiantes.

Los componentes

El desarrollo psicosexual permite a toda persona construir elementos indispensables

para su función personal y social, tales como la identidad sexual de género, el rol de

género y la orientación sexual.

Identidad sexual e identidad genérica

Comportamientos culturales de género

Orientación sexual

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Identidad sexual e identidad genérica

Desde el nacimiento, el sexo determina la ubicación del individuo en un lugar u

otro, lo selecciona con vistas a perpetuar los grupos sociales y productores. Diferencias

físicas que observamos desde pequeños en el aspecto de los genitales y por

consiguiente en los papeles en la reproducción entre hombres y mujeres. Si tenemos en

cuenta la definición que el diccionario nos trae sobre lo que es el sexo vemos que „es la

diferencia física y constitutiva del hombre y de la mujer, del macho y de la hembra‟. Es

decir, nos remite primariamente a la división de los seres orgánicos identificados como

macho y hembra y a las cualidades que los distinguen. Es un hecho biológico y una

dicotomía mutuamente excluyente: se es macho o se es hembra.

Sin embargo, la palabra sexo, como dice Herant A. Katchadourian (1983),

designa ciertos aspectos de los individuos pero no necesariamente referidos a quien es

uno biológicamente, sino también a cómo se comporta o cómo esperamos que se

comporte, así como también es utilizada como variable demográfica y como índice de

status social y jurídico. Por consiguiente, a esta dicotomía básica se añade otra serie de

atributos sexuales que se asignan a cada sexo, como el temperamento, el carácter, la

forma de sentir las emociones, los sentimientos, en la capacidad de aprender y en las

aptitudes. Diferencias que han servido para que cada sociedad, conforme a su cultura,

asigne tareas, responsabilidades y características asociadas a hombres y mujeres las

cuales parecen evidentes e inmutables.

Estas construcciones conforman lo que se ha denominado un sistema de

sexo/género, o sea aquel conjunto de prácticas, símbolos, representaciones, normas y

valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual anátomo y

fisiológica y que dan sentido a la satisfacción de los impulsos sexuales, a la reproducción

de la especie humana, y en general, a las relaciones que las personas establecen entre

sí; son la trama de relaciones sociales que determina las relaciones de los seres humanos

en tanto personas sexuadas (Rubin 1996; De Barbieri 1992). El sistema de sexo/género

define atributos, formas de relación, especialización, normatividad, valores, jerarquías,

privilegios, sanciones y espacios en los que organiza a los individuos según su asignación

de género (Lagarde 1992).

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En ese sentido la identidad sexual se refiere a la conciencia de la identidad

asociada al conjunto de características biológicas, morfológicas, genéticas y fisiológicas

que caracterizan a una persona como hombre o como mujer. La identidad sexual está

determinada por el sexo biológico: cromosómico: XX, XY, o las diversas variaciones

posibles; genético: presencia o ausencia de la secuencia genética necesaria para la

diferenciación sexual; hormonal; morfológico o fenotípico: desarrollo de características

sexuales primarias (gónadas, órganos sexuales internos y externos– y secundarias –

cambios físicos asociados a la pubertad).

La identidad genérica es el sentimiento personal de certeza de pertenecer al

sexo masculino o al femenino; es saberse hombre o mujer. La identidad de género se

puede definir, entonces, como la igualdad a sí mismo, la unidad y la persistencia de la

propia individualidad como hombre, mujer o ambivalente, en mayor o menor grado.

Este sentimiento puede ser concordante con el sexo morfológico, es decir, con la

presencia de los genitales y caracteres sexuales secundarios de varón o hembra, y con

el sexo de asignación al nacer, que se representa fundamentalmente por el nombre

masculino o femenino que se registra legalmente. Cuando este sentimiento no

concuerda con el sexo morfológico, se presenta la transexualidad: ‟sentirse atrapado en

un cuerpo del otro sexo‟, es „vivir un cuerpo ajeno‟4. Desde esta perspectiva, la

identidad sexual correspondería a la identidad psicobiológica del propio sexo y de la

diferencia respecto al otro sexo, y la de género a la conciencia de la identidad

psicosocial y cultural del papel desempeñado por hombres y mujeres en la sociedad.

Por lo tanto se reconoce la división entre machos y hembras y es evidente que el

comportamiento reproductivo y la sexualidad aparecen grandemente influidos por el

sexo, pero quizás no sea tan obvio que los significados sicológicos, sociales y culturales

de ser masculino y femenino también sean decisivos cuando se trata de ver cómo

sentimos y cómo nos comportamos sexualmente. La sexualidad es entonces el marco

dentro del cual los seres humanos encuentran un sentido y una gratificación a sus

deseos e impulsos más profundos. Es un proceso evolutivo que comienza desde la

infancia, es una experiencia personal y una expresión del comportamiento. La

sexualidad también se expresa en nuestro estilo de vida, en nuestros papeles

masculinos y femeninos, en la forma como expresamos nuestro afecto y en nuestro

comportamiento erótico.

4 Las personas transgénero son aquellas que desarrollan una identidad de género contraria a la

esperada culturalmente en razón de su sexo. Es el caso de personas transformistas y transexuales.

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El dimorfismo biológico induce a una repartición de las actividades colectivas y

productivas, y todas las sociedades han desarrollado una división del trabajo

relacionada con las diferencias biológicas y una forma de unión entre hombres, mujeres

y niños-as. La antropología, por medio de la comparación de las diferentes culturas, nos

permite reconocer que dicha diferenciación biológica, así como el comportamiento y

la sexualidad no se manifiestan de la misma manera en todas las sociedades y el grado

de importancia de estas actividades da a su vez el status a cada sexo. Los sexos no

pueden pues, considerarse como categorías mutuamente exclusivas, el sexo no es una

cuestión de todo o nada. Cada individuo es más o menos hombre y más o menos mujer

porque presenta en grados variables un cierto número de características biológicas,

sicológicas y sociales, masculinas y femeninas.

Si analizamos la identidad de género como componente del proyecto de

educación para la sexualidad y sus diferentes hilos conductores, encontramos que

reunidos comprenden los diferentes aspectos que debe abordar el sistema de

educación preescolar, básica y media con respecto a la sexualidad (consultar módulo

2 del proyecto de sexualidad del MEN). A cada temática o hilo conductor de cada uno

de los componentes corresponde una competencia general, que condensa las

habilidades, las actitudes y conocimientos que todas las personas deben haber

alcanzado al completar la educación media. Veamos las competencias que

corresponden al componente de identidad de género y las diferentes temáticas o hilos

conductores.

Identidad de género Componente

Hilo conductor

Competencia general que debe ser desarrollada

Reconocimiento de la

dignidad

Comprendo que todas las personas son un fin en sí mismas y, por tanto, valiosas por

ser seres humanos, y emprendo acciones para que esto sea realidad en mí, en mi

familia, en mi pareja y en la sociedad.

Pluralidad de identidades

Entiendo que existen diferentes formas de sentir el hecho de ser hombre o mujer.

Las respeto, las valoro y actúo en consecuencia.

Valoración de sí mismo/a

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Me reconozco como un ser valioso y único, que merece ser respetado y valorado.

Recurro a las instituciones y personas adecuadas que puedan ayudarme a

defender mis derechos cuando estos son vulnerados.

Desarrollo del juicio moral

Tomo decisiones cada vez más autónomas, basadas en el respeto a la dignidad

humana y en la preocupación por el bien común, que parten del análisis, la

argumentación y el diálogo sobre dilemas que plantea la cotidianidad frente a la

sexualidad, y que propenden por estilos de vida saludable.

Proyecto de vida

Oriento mi vida hacia mi bienestar y el de las demás personas, y tomo decisiones

que me permiten el libre desarrollo de mi personalidad, a partir de mis proyectos y

aquellos que construyo con otros.

Libre desarrollo de la

personalidad

Comprendo que todas las personas tenemos derecho al libre desarrollo de la

personalidad y actúo dentro de la limitación que impone el derecho de los demás

y el orden jurídico. Cuando dicha limitación atenta contra mi dignidad o la de

otros, uso los mecanismos democráticos, participativos y jurídicos para su

transformación.

Identidad y sexualidad

Entiendo que la sexualidad es una dimensión constitutiva de la identidad humana

y sé diferenciar qué la constituye.

Derecho a la información

Comprendo que tengo derecho a la libertad de expresión y que ese derecho

incluye la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo,

sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma

artística o por cualquier otro medio que yo elija.

Roles sexuales genéricos

Un rol es el conjunto de asignaciones relacionadas con la forma de ser, de sentir y de

actuar, que un grupo social señala a las personas que lo componen y, a la vez, es la forma

como esas personas asumen y expresan en la vida cotidiana esas asignaciones. Por lo tanto el

rol es „un conjunto de expectativas sociales según las cuales, el que ocupa una posición dada

debe comportarse frente a los que ocupan otras posiciones‟. Por definición, entonces, los roles

son interpersonales o sea orientados hacia la conducta y las expectativas de otros que también

están desempeñando roles.

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Toda institución posee un cuerpo de conocimientos que provee las reglas de

comportamiento institucionalmente apropiadas; define y construye los roles que han de

desempeñarse en el contexto de las instituciones. La mayor parte de las diversas situaciones

interpersonales en las cuales estamos involucrados existen dentro de instituciones. La

cotidianidad se mantiene porque se concreta en rutinas, lo que constituye la esencia de la

institucionalización.

El rol sexual genérico es entonces la manifestación pública de la identidad sexual. Será

por lo tanto „el comportamiento, palabras y acciones que manifiestan el grado de

conformidad de la persona en su expresión social, con lo que la cultura propia considera

adecuado al sexo de asignación‟ (Gantier, 1982). Las personas construyen socialmente y se

apropian culturalmente de los papeles de hombre y mujer, y, por extensión, de los rasgos de la

masculinidad y la feminidad, por lo que para enfatizar su carácter cambiante se puede hablar

de comportamientos culturales de género.

La diferenciación fisiológica ha sido un pretexto para que la sociedad conforme a su

cultura y a través de sus diversas instituciones, principalmente la familia y la educación, hayan

estereotipado la distribución de los roles y las funciones de las personas de uno u otro sexo, lo

mismo que organizado, justificado y legalizado las formas de ejercer el „instinto sexual‟. Las

palabras, masculino y femenino, son utilizadas frecuentemente como categorías cuyo sentido

es obvio, esas palabras designan una imagen, un papel y un modelo en una cultura

determinada, pero son imágenes, papeles y modelos que varían según las culturas.

Todo ser humano, independiente de ser varón o mujer, nace con un bagaje de

potencialidad cuyo desarrollo estará condicionado por su herencia genética y por las

características que cada sociedad exige a sus miembros en función de su sexo. Estas

diferencias de sexo, tal y como son moldeadas por la cultura en estereotipos, proceden del

modo como los hombres y las mujeres se ven entre sí, pero también del modo como la

sociedad construye sus estereotipos.

El rol esta en estrecha relación con el status, que es „el conjunto de derechos y

obligaciones que un individuo tiene en cuanto que es miembro de su sociedad; tiene que ver

con la autoridad y el prestigio. El rol sexual y social por lo tanto se ha aprendido en el proceso

de socialización, se desempeña en los diferentes grupos en que participa la persona y se

interioriza en la personalidad social del individuo como miembro de la sociedad. El rol va unido

entonces, no solamente a la posición del individuo en el grupo y la sociedad, sino también, a

los modelos culturales y a los sistemas de valores.

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La diferenciación entre lo masculino y lo femenino constituye una perpetua génesis,

surgen y se caracterizan en una cultura y a partir de una cultura, pero formándose ellas mismas,

transforman a su vez a la sociedad y la cultura que les ha dado su forma concreta. La

masculinidad y la feminidad se forman, por tanto, sobre una compleja red de

comportamientos, papeles y actitudes que en gran medida son aprendidos, desarrollados y

limitados por una multitud de medios formales y no formales, institucionales o casuales: los

padres, maestros y amigos, los medios de comunicación, la religión, las conversaciones, las

medidas sanitarias, etc.

La relación entonces entre los roles genéricos y la conducta sexual es función de

condiciones específicas histórico-culturales y no la realización de un programa biológico o

evolutivo. De allí la importancia como lo expresa Mario Gantier (1982) del „poder de la

ideología social en la modelación y adopción de pautas de conducta sexual así como del

control que ejerce por medio de la presión social, para conservar el orden y evitar los cambios

sociales profundos o cuando menos postergarlos‟.

Como vemos los modelos culturales para la conducta individual según sexo, edad,

clase y estrato social se encuentran en la mayoría de los ambientes y en las personas e

instituciones en que nos desenvolvemos: el grupo de amigos, amigas, la familia, los medios de

comunicación, las relaciones afectivas, los las docentes, y compañeros, compañeras, agentes

que influyen y la mayoría de las veces determinan, el cómo se da el acercamiento y vivencia

del propio cuerpo y la relación con el medio social. Por tanto, al ser características construidas

culturalmente pueden modificarse hacia formas cada vez más equitativas e incluyentes,

transformación que debe ser un fin en cualquier proyecto pedagógico de educación para la

sexualidad y la construcción de ciudadanía.

Comportamientos culturales de género Componente

Hilo conductor Competencia

Cultura y comportamiento de

género

Comprendo que la cultura ha asignado comportamientos a cada género, que

puedo modificar para que sean equitativos y permitan a hombres y mujeres

desarrollarse como individuos como pareja como familia y como miembros

activos de la sociedad

Análisis crítico de los

comportamientos culturales de

género

Analizo críticamente los roles establecidos para cada género, en mi cultura y

en culturas diferentes, y emprendo acciones para superar estereotipos y

prejuicios asociados al género

Flexibilidad en los Participo en la construcción de comportamientos culturales de género

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comportamientos culturales de

género

flexibles, igualitarios y dignificantes, que permitan la vivencia de diferentes

opciones de vida entre hombres y mujeres en un marco de equidad

Equidad de género Entiendo que las mujeres y los hombres somos libres e iguales en dignidad y

derechos. Emprendo acciones para que las diversas formas de ser hombre o

mujer, que permiten el desarrollo de todas las potencialidades humanas, sean

respetadas y valoradas en los diferentes contextos

Orientación sexual

Se refiere a la atracción, el gusto o la preferencia del sujeto para elegir

compañero o compañera en la relación coital, en la afectiva y en la fantasía. La

orientación sexual habla de la gran variedad de manifestaciones de la atracción sexo-

erótica y sexo-afectiva. Abarca todas las posibles variaciones entre la orientación hacia

personas del sexo opuesto (heterosexual), del mismo (homosexual) o de ambos sexos

(bisexual). Está determinado también socialmente y este condicionamiento social se

expresa o manifiesta en la presión para que su orientación sea heterosexual,

sobrevalorando el interés puesto en la reproducción de la especie y en la importancia de

las relaciones coitales.

El énfasis que hace la sociedad en la relación heterosexual ha traído como

consecuencia la discriminación y la marginación de las personas que se separan de la

norma establecida. Uno de los elementos que se encuentra ligado a la orientación

sexual es el erotismo. Este se obtiene a través del proceso de desarrollo en el que la

persona hace suyos los elementos socioculturales que le permiten elaborar un conjunto

de estímulos sexuales efectivos para obtener placer sexual. Por consiguiente la fase

erótica y sexual, es solo una de las muchas en que los dos sexos se encuentran y entran

en relación.

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Diversidad sexual en los sistemas sexual y de género

Diversidad sexual

La investigación de Colombia Diversa muestra, en concreto, una variedad de

imaginarios en los que se percibe un desconocimiento y una mezcla en torno a los

campos y categorías involucradas en la diversidad sexual, en todos los grupos de las

comunidades educativas: docentes, administración, estudiantes, padres o madres. En

general, se pueden considerar como hallazgos principales respecto de los imaginarios

sobre la diversidad sexual:

Los falsos paralelismos entre sexo, identidad de género y orientación

afectivo-erótica.

La creencia de que la orientación afectivo-erótica va de la mano de un

cambio en la identidad de género. Así, se supone que los gays quieren ser o

se sienten mujeres y las lesbianas quieren ser o se sienten hombres. La

interpretación predominante de fondo es que al sexo biológico le co-

rresponde por naturaleza una identidad de género „hombre‟ o „mujer‟,

ORIENTACIÓN AFECTIVO-ERÓTICA

Heterosexual

Homosexual

Gay (hombres)

Lesbiana (mujeres)

Bisexual

SEXO GÉNERO

Hembras

Mujeres

Machos

Hombres

Intersexuales

Hermafroditas

Transgeneristas -Transformistas

-Travestis -Transexuales

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según sea el caso, y a los dos una orientación sexual heterosexual (relación

que se reafirma literalmente bajo las frases „hombre-hombre‟, „mujer-mujer‟,

„hombre de verdad‟, „mujer de verdad‟).

La noción de anormalidad. Se percibe la actuación de un código moral

radical que rechaza la diversidad, y con un énfasis marcado en el campo

homosexual en tanto que se considera trasgresor en dos niveles básicos:

primero, el gay/la lesbiana no es un hombre/mujer, a pesar de que su

naturaleza lo parece, es decir, rompe con el mandato divino de ser lo que

se ha dispuesto; segundo, ellos rompen la norma imperativa de crear una

familia (familia per se implica un normalidad que no se les asigna ni a las

familias monoparentales ni mucho menos a las homosexuales) y, por ende,

de procrear (asumiendo que no hay interés en las personas LGBT pero

tampoco capacidad biológica para hacerlo).

Las ideas en torno al origen: ¿nacen o se hacen? Como parte de la

argumentación sobre „anormalidad‟ y „normalidad‟ que surge en los

colegios en torno a las personas LGBT5, surge una referencia constante a la

diversidad sexual como explicable desde dos fronteras: nacer o tener que

ser LGBT. Desde la primera y bajo la afirmación de que „no es culpa de ellos

ser así‟, el argumento genético y/o hormonal es un argumento radical en la

medida en que ser LGBT no haría parte del libre desarrollo de la

personalidad y, por tanto, la persona LGBT no escoge esa „desviación‟. De

este modo, puede perdonársele su „tendencia‟, en la medida en que por lo

menos la mantenga oculta.

Desde la segunda frontera, de una conversión obligada, se estima que las

orientaciones sexuales diversas son el resultado de la violencia sexual, por parte

generalmente de un familiar, que, se infiere, es homosexual. Al ser conducida a la

„debilidad homosexual‟, una persona encontraría placer en orientaciones no

heterosexuales bajo el acompañamiento seductor de una persona LGBT.

Lo principal según Colombia Diversa es la existencia de una negación de la

opción de una persona por ser o considerarse a sí misma como LGBT. En este sentido,

bien sea desde el argumento biológico, del trauma, por supresión o por fealdad, la idea

fundamental es que se pierde la voluntad y, en esta medida, se considera a una

persona LGBT como desprendida de toda capacidad de controlar su vida. La

5 LGBT: Lesbianas, Gays, Bisexuales y Transgeneristas

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homosexualidad, desde estas teorías, es una segunda opción, a la que se recurre una

vez ha sido desestimada la opción adecuada, normal, natural: heterosexual.

Este tipo de teorías informales prevalecen en el marco general de un

desconocimiento sobre los rasgos y complejidades, cercanías y distancias entre todos

los componentes, varias veces nombrados, del género y la sexualidad. Esto se

comprueba en test de percepciones hechos en los colegios del estudio realizado por

Colombia Diversa, los cuales revelan que las posibilidades amplias de la orientación

sexual no son conocidas por un 31% de los profesores y profesoras, 60% de los

estudiantes y 74% de los padres y madres.

Orientación sexual Componente


Orientación sexo-erótica y

afectiva

Comprendo que existen tipos de orientación sexo-erótica y sexo-

afectiva que incluyen gran variedad de manifestaciones de la

atracción y el nivel de excitación sexual y amorosa

Derecho a la libertad de

elección y respeto a la

diferencia

Entiendo que todos tenemos derecho a elegir libremente nuestra

orientación sexual y a vivirla en ambientes de respeto

Valoración de la diversidad Comprendo que todas las personas tienen derecho a participar en

las decisiones que puedan afectarlas. Aprecio e incluyo los

aportes de todos los miembros de la comunidad en la toma de

decisiones, independientemente de cual sea su orientación sexual

Construcción de ambientes

de respeto

Participo en la construcción de ambientes pluralistas, en las que

todos los miembros de la comunidad pueden elegir y vivir

libremente su orientación sexual, sin discriminación, riesgos,

amenazas o coerciones

Funciones

Además de los componentes, la sexualidad tiene cuatro funciones fundamentales:

Comunicativa relacional

Reproductiva

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Erótica

Afectiva

Función comunicativa relacional

Tiene que ver con las múltiples formas de expresar las maneras de sentir, pensar y

hacer en relación con la sexualidad, que facilitan el desarrollo de procesos cognitivos,

emocionales y comunicativos en las relaciones humanas. En este sentido, está

íntimamente relacionada con las demás funciones.

El desarrollo de competencias que permitan ejercer esta función es la base de la

construcción de relaciones humanas de calidad, en las que sus miembros logren

acuerdos benéficos para todas las partes involucradas y diriman los conflictos de forma

pacífica y democrática, considerando los intereses de todas las partes.

Función comunicativa-relacional


Convivencia pacífica y dialógica Soluciono mis conflictos de forma pacífica y dialogada,

encontrando balances justos que relacionan los interese

personales, de pareja, familiares y sociales

Relaciones participativas y

horizontales

Establezco relaciones de pareja familiares y sociales

democráticas, en las que todos los miembros participan en

las decisiones y sus aportes y necesidades son valoradas e

incluidas.

Valoración y respeto a la

identidad y a la diferencia

Reconozco que existen muchas formas de vivir la sexualidad

y respeto y valoro las diferencias

Establecimiento de acuerdos

frente a la sexualidad

Establezco acuerdos frente a mi sexualidad con mi pareja, mi

familia y con los demás miembros de la sociedad, de manera

consensuada, sin coacción y teniendo en cuenta mi

bienestar y el de los demás.

Derecho a la seguridad personal Comprendo que tengo derecho a tener ambientes escolares,

sociales, familiares democráticos, libre de miedos, amenaza o

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Función comunicativa-relacional

temores derivados del acoso, la violación, el abuso sexual, en

la vida privada y pública. Participo en la elaboración de

dichos ambientes.

Derecho a la educación Entiendo que tengo derecho a una educación oportuna y de

calidad, que me permita vivir la sexualidad de forma plena y

desarrollar competencias por el ejercicio de mis derechos

sexuales y reproductivos. Emprendo acciones en caso de

que este derecho mío o de otro sea vulnerado.

Función reproductiva

Por reproductividad se entienden la posibilidad humana de producir individuos,

que en gran medida sean similares (no idénticos) a los que los produjeron, y las

construcciones mentales acerca de esta posibilidad.

Algunas características de esta función son:

Tener manifestaciones psicológicas y sociales que trascienden el evento

biológico de la concepción, el embarazo y el parto.

En el plano biológico, los avances en torno a la procreación.

En lo psicológico, todas las construcciones sobre la maternidad y la

paternidad.

En lo social, significaciones del hecho reproductivo y de la concepción,

por ejemplo, de acuerdo con el ciclo vital; la institucionalización de las

políticas reproductivas y los fenómenos demográficos.

Todo ello, atravesado por la variable de género, adquiere dimensiones complejas y

enriquecidas.

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Funcionamiento sexual y

reproductivo

Comprendo el funcionamiento biológico sexual y de la

reproducción humana, y esta comprensión me sirve para vivir

una sexualidad satisfactoria y saludable para mí y para los

demás.

Aspectos sicológicos y sociales

de la reproducción

Entiendo que la reproducción humana incluye aspectos

sicológicos y sociales, además del evento biológico de la

concepción. El embarazo y el parto, como lo son imaginarios

y representaciones sociales sobre maternidad y paternidad.

Analizo críticamente estas manifestaciones y participo en su

transformación en caso de que estas atenten contra mis

derechos o contra los demás.

Salud sexual y reproductiva Comprendo la importancia de la Salud sexual y reproductiva,

entendida como el bienestar físico, sicológico y social en

todos los aspectos relacionados con el sistema reproductivo,

en mi y en otros y empleo estrategias para mantenerme sano.

Servicio de salud sexual y

reproductiva

Conozco los servicios de salud sexual y reproductiva a los que

todas /os tenemos derechos, y emprendo estrategias para

acceder a estrategias de salud y métodos de planificación

seguros, eficaces y aceptables.

Derecho a la integridad física

síquica y social

Comprendo que tengo derecho a vivir libre de presiones y de

violencias sexuales y emprendo acciones para que ni yo ni

ninguna otra persona sea manipulada con fines sexuales, que

atenten contra su integridad física, síquica o social.

Toma de decisiones Tomo decisiones autónomas frente a mi vida sexual, basado

en principios éticos universales que se sustenta en el respeto a

la dignidad humana y considerando el bienestar de todos los

posibles involucrados. Para ello, empleo el conocimiento

científico que tengo, como, por ejemplo, los conocimientos

en métodos de planificación, sobre las consecuencias del

abuso de sustancias sicoactivas, y acerca de la formación

para la prevención y ETS y VIH-Sida

Derecho a la libertad Comprendo que todas las personas tienen derecho a

disfrutar de una vida sexual satisfactoria, sin riesgos, y a

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procrear, y son libres para decidir hacerlo o no, cuando y con

qué frecuencia. Lo anterior me permite ejercer los DHSR en mi

vida de pareja, familiar y como miembro de la sociedad

Derecho a la vida Entiendo que todas las personas tienen derecho a la vida y

que ninguno puede ser puesto en peligro de muerte en el

ejercicio de la sexualidad y de su reproducción.

Función erótica

Se relaciona con el componente placentero de las experiencias corporales

(individualmente vividas o, más frecuentemente, en interacción con otros), en las que

ocurren los procesos de activación de respuesta genital y corporal. Muchos de estos se

dan, de hecho, lejanos a los genitales, en el sistema nervioso central.

Sus características incluyen:

Desde lo biológico, la anatomía y la fisiología del erotismo, cruzada por el

sexo y el género. Contiene el deseo, la excitación y el orgasmo como

respuestas sexuales humanas.

Sus componentes mentales, representaciones y simbolizaciones, la

significación social y su regulación, hacen del erotismo una característica

específicamente humana.

Todos desarrollamos una identidad erótica, con simbolizaciones particulares

que se integran al resto de nuestra sexualidad y de nuestra vida en general.

Función erótica


Reconocimiento del placer Comprendo que la sexualidad es una fuente de placer, y que todos

tenemos derecho a elegir como vivirla, sin detrimento de los derechos de

los demás.

El cuerpo como fuente de

bienestar

Entiendo que mi cuerpo es una fuente de bienestar, lo cuido, me siento a

gusto con él y opto por estilos de vida saludables.

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Función erótica

Expresiones eróticas Comprendo que las diferentes expresiones eróticas son una fuente de

placer y bienestar, y las acepto en mi y en otros

Lenguaje del erotismo Entiendo que existen diferentes simbolizaciones y representaciones

sociales frente al erotismo. Reconozco cuando éstas van en contra de la

dignidad propia o de las de otra persona y emprendo acciones para su

protección.

Derecho a la intimidad Comprendo que tengo pleno derecho a mi cuerpo y que nadie puede

acceder a él sin mi consentimiento. Acudo a personas e instituciones

especializadas cuando esta derecho es vulnerado en mi o en otros.

Igualdad entre sexos Entiendo que hombres y mujeres tenemos derechos a participar a las

decisiones referidas a la vivencia del erotismo sin vulneración de la

propia persona o de las demás. Emprendo acciones para que esto sea

realidad en las relaciones en las que estoy involucrado.

Función afectiva

Se entiende como la capacidad humana de desarrollar afectos intensos

(resonancia afectiva) ante la presencia o ausencia, disponibilidad o indisponibilidad de

otro ser humano en específico, así como las construcciones mentales, individuales y

sociales que de ellos se derivan (Rubio, 1994), relacionadas con la sexualidad.

Sus características comprenden:

El amor como la forma de vida afectiva ideal.

“El amor tiene un carácter activo, el amor da y además tiene

cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento por la otra

persona con la que experimentamos afectos intensos” (Fromm,

1991).

Los patrones de apego y el establecimiento de la pareja

(formación, ciclo y disolución), aspectos importantes en el estudio

psicológico de la función afectiva de la sexualidad.

La regulación institucional y legal de estos procesos constituye

verdaderos enclaves culturales que permiten el examen de las

condiciones de género entre hombres y mujeres a través de su ciclo vital.

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Los fenómenos demográficos (migraciones y patrones de formación de

uniones), relacionados, en alguna medida, con los fenómenos de la vida

afectiva.

Función afectiva


Establecimiento de vínculos Comprendo que con la sexualidad se comunican emociones que

posibilitan la creación de relaciones basadas en el cariño, la ternura y el

amor.

Construcción y cuidado de las

relaciones

Entiendo que existen diferentes tipos de relaciones afectivas y establezco

relaciones basadas en el respeto de mi y de las demás personas

involucradas.

Identificación expresión y manejo

de emociones propias y ajenas

Identifico mis emociones y los de las demás, y las expreso en forma

asertiva.

Siento empatía con las emociones de las demás personas y esto me

permite, por ejemplo, alegrarme con los triunfos de los demás y sentirme

mal cuando se hace daño a otro, pedir perdón y emprender acciones

reparadoras cuando la situación lo requiere.

Expresión de afecto Comprendo que expresar y recibir afecto promueve el bienestar

humano y fortalece las relaciones

Derecho a elegir el estado civil Entiendo que tengo derecho a elegir libremente el vinculo que deseo

establecer con otros, y que esto incluye derecho a fundar o no una

familia y a elegir mi estado civil.

La interrelación de estos aspectos es obligatoria, de ahí que la sexualidad sea un

universo simbólico frente a la realidad biológica del sexo, con repercusiones políticas,

sociales y económicas; que como universo es un sistema de conocimientos y creencias,

interpretaciones, imaginarios, preconceptos, principios, normas, patrones de

comportamiento, aspectos para los cuales es necesario ofrecer un proceso formativo

que permita a las personas discernir, valorar y establecer juicios críticos para ser sujetos

activos de derechos humanos, sexuales y reproductivos.

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Un modelo integral y abierto deberá partir de que la

educación sexual es un derecho de todas las personas,

independientemente de su edad y de su situación y una de las

primeras tareas que tenemos que realizar es fomentar la

transformación de actitudes. Se trata, por lo tanto, de pasar de la

condena, de la moralización, de la patologización a su estudio y

comprensión, desarrollando actitudes críticas. Para ello se hace

necesario desarrollar técnicas y dinámicas formativas que

estimulen el replanteamiento de creencias, de emociones y de

conductas, que son los componentes de las actitudes, ante el

hecho sexual humano. Se trata de crear espacios de encuentro

donde se fomente el conocimiento y la empatía, el respeto y la

diversidad, la comunicación y el disfrute.

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CAPÍTULO 3

MATRIZ PEDAGÓGICA PARA LA

CONSTRUCCIÓN DE ESTRATEGIAS

DIDÁCTICAS

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La matriz pedagógica es una herramienta de planeación que permite a las

instituciones educativas usar como referentes los estándares de competencias básicas y

los derechos humanos sexuales y reproductivos, expresados en los hilos conductores,

para planear y desarrollar estrategias didácticas y reflexionar sobre la práctica

pedagógica. La propuesta de los hilos conductores es un apoyo para el diseño e

implementación de los Proyectos pedagógicos de educación para la sexualidad en las

instituciones educativas.

Tiene en cuenta los factores pedagógicos, culturales, étnicos, sociales,

ambientales y éticos, junto con las proyecciones del estado actual sobre problemas,

necesidades, experiencias e intereses de los estudiantes, dando prioridad a las

características locales. La matriz pedagógica facilita la articulación de la educación

para la sexualidad de forma transversal a cada una de las áreas y grados.

Técnica: Construcción de la matriz pedagógica

Propósito

Que los participantes comprendan que los proyectos pedagógicos en

educación para la sexualidad requieren reconocer el contexto (institucionales,

necesidades de estudiantes, características culturales, etc.), contar con espacios de

participación para toda la comunidad educativa y llevar a cabo procesos

intencionados que busquen el ejercicio de los derechos humanos sexuales y

reproductivos, la perspectiva de género y la vivencia de la sexualidad que enriquezca

el proyecto de vida propio y el de los demás.

Comprender que los hilos conductores están en el marco pedagógico de las

competencias ciudadanas y que son la expresión de los Derechos Humanos, Sexuales y

Reproductivos.

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Proceso

Formar grupos de cuatro o cinco personas.

Entregar a cada grupo, el módulo 2 y el Documento 3, de estándares básicos

de competencias.

Entregar a cada grupo un ejemplo del esquema de la matriz pedagógica.

Con base en la revisión general de las cartillas por los participantes, explicar

la estructura de los Estándares en Competencias ciudadanas y científicas.

Posteriormente se entrega a cada subgrupo, un pliego de papel bond y

marcadores, para que hagan una Matriz Pedagógica. Esta matriz puede

tener todas las columnas que el grupo considere necesario.

Los subgrupos deberán:

Identificar una situación (oportunidad pedagógica) que haya en las IE o en

las Normales de la región.

Tener en cuenta el grado al que van dirigidas las estrategias pedagógicas

Seleccionar los hilos conductores (no más de tres) con su competencia

correspondiente, que den respuesta a la situación identificada.

Diseñar una actividad pedagógica para dentro o fuera del aula que pueda

servir para lograr el hilo conductor seleccionado, con el apoyo de los

estándares de competencias científicas y ciudadanas.

Definir paso a paso, no actividades generales ni sueltas.

Procurar incluir acciones en todas las áreas (transversalidad)

Finalmente, cada grupo expone su Matriz Pedagógica y recibe las

sugerencias de sus compañeros/as.

Materiales

Papel Bond

Marcadores

Cinta de enmascarar

Matriz Pedagógica para la Construcción de estrategias Didácticas

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Tiempo estimado : Dos horas. Una hora en la construcción de la matriz y otra hora en la

exposición. Este tiempo puede variar dependiendo del número de participantes y de

matrices a exponer.

Clave pedagógica

Relacionar la propuesta de educación para la sexualidad y las Competencias

Ciudadanas y Científicas con prácticas pedagógicas concretas.

Facilitar en los participantes con un ejercicio práctico, el proceso de

construcción de los proyectos pedagógicos a partir de los estándares y los hilos

conductores, concretando estrategias en tiempos definidos, con miembros

específicos de la comunidad y recursos.

Preguntas de proceso

¿En qué medida y de qué forma los Hilos Conductores facilitan la construcción

del proyecto?

¿Qué utilidad encuentro en la matriz pedagógica?

Material de apoyo

Libros de los estándares básicos en Competencias Ciudadanas y

Científicas.

Módulo 2

Recogiendo

El facilitador o facilitadora hace un cierre conceptual, retomando las matrices

expuestas y la utilidad de la matriz para facilitar la transversalidad de la ESCC en

las IE y Normales.

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Titulo de la experiencia ________________________________________________

I.E. o Normal______________________________________________________

¿En qué contexto surgió esta estrategia?___________________________________

Hilo conductor Lo que

quiero

lograr

Competencias

ciudadanas y

científicas

Otros

proyectos o

actividades

previas con

las que se

relaciona

¿Cómo

hacerlo?

¿Con

quienes?

¿Cuándo y

dónde?

Recursos con

que

contamos

Productos

Cómo hacer para que esta actividad no se quede como una actividad

aislada?

Nota: Ver Guía No. 2 del Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de

Ciudadanía (www.colombiaaprende).

Respecto a la columna del “Cómo hacerlo”, es importante tener lo siguiente presente:

Tener en cuenta el grado al que van dirigidas las estrategias pedagógicas

Definir paso a paso, no actividades generales ni sueltas.

Procurar incluir acciones en todas las áreas (transversalidad)

Responden las siguientes preguntas y las comparten en grupo:

¿Qué fue lo que más me llamó la atención del ejercicio?

¿Qué utilidad encuentro en la matriz pedagógica?

¿Qué le recomendaría a un/a docente que quiera apropiarse de la matriz

pedagógica?

¿Qué he aprendido hasta ahora sobre la construcción de un proyecto

pedagógico en educación para la sexualidad?

http://www.colombiaaprende/

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CAPÍTULO 4

Componentes del Proyecto

Pedagógico y definición de los

procesos necesarios para el desarrollo

del Proyecto

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Son cuatro componentes los que posibilitarían a las instituciones educativas y a

sus docentes llevar a feliz término un proyecto de Educación para la sexualidad y

construcción de ciudadanía.

En este sentido, la „gestión institucional’ implicaría incluir en el plan de

mejoramiento las actividades, las tareas, los responsables, los cronogramas y los recursos

y la verificación, todo ello evaluado y apoyado por directrices.

En cuanto a la „formación pedagógica’ permite explorar modelos y

metodologías que conduzcan a los niños, niñas, jóvenes comprender los conceptos y

desarrollar las competencias necesarias para la vivencia de la sexualidad,

específicamente, las científicas y las ciudadanas, dentro de las perspectivas de los

derechos humanos. El desarrollo de estas competencias se articula e integra de manera

transversal, a los principios, conocimientos y elementos socioculturales, todo esto hace

parte de la gestión académica.

En cuanto al elemento „formación permanente’, la educación para la

sexualidad y construcción de ciudadanía demanda el desarrollo de procesos de

formación permanente para los docentes en ejercicio, considerándolos gestores en la

construcción del país. Por lo tanto el modulo que se propone es una estrategia de

formación imperiosa para líderes y formadores a fin de garantizar la sostenibilidad de las

transformaciones requeridas por el país legalizadas además en la Ley General de

Educación de 1994 y en las demás reglamentaciones que ofrece la Renovación

educativa en el gobierno actual (2010).

Por último la „Gestión para la sostenibilidad’, permite garantizar la continuidad

de los proyectos pedagógicos mediante el apoyo del gobierno actual, siendo además,

fundamental una acción intersectorial coordinada entre la escuela y demás

instituciones sociales y gubernamentales, en este campo la creación de mesas de

trabajo se hace indispensable pues ellas se constituyen en espacios privilegiados para

generar procesos de formación continua dentro de la red y para fortalecer alianzas y

convenios que potencien los objetivos del proyecto.

Las mesas o equipos de trabajo constituyen el centro del Proyecto pedagógico y

son un medio para la formación permanente de docentes, centradas en el diseño, el

estudio y la revisión de los materiales, la planeación curricular, los productos de clase y

los trabajos y tareas de estudiantes. Están conformadas por equipos de profesores,

estudiantes y representantes de la comunidad, que diseñan, asignan y evalúan los

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proyectos, miden periódica y constantemente los resultados y los productos del

proyecto.

Técnica Indicadores de proceso

Propósito : Comprender que los indicadores de proceso no sólo son una herramienta

de evaluación del estado de los proyectos pedagógicos en ESCC de los

Establecimientos Educativos, sino que además constituyen una ruta metodológica para

el desarrollo de los procesos en los cuatro sueños que tiene el PESCC.

Proceso

Se forman grupos heterogéneos de 4 personas.

A cada grupo se entrega uno de los siguientes procesos de los indicadores

de proceso (varios grupos trabajarán con el mismo proceso) y se les formula

la siguiente pregunta:

¿Qué harían ustedes, como mesa de trabajo de un establecimiento

educativo, para avanzar en ese proceso? Describan los pasos que seguirían.

Incorporar el Proyecto pedagógico de educación para la sexualidad y

construcción de ciudadanía en el PEI

Articular el Proyecto pedagógico en educación para la sexualidad y

construcción de ciudadanía al contexto de la institución educativa

Planear las actividades según matriz pedagógica para la construcción de

estrategias didácticas.

Vincular efectivamente a representantes de la comunidad educativa a la

reflexión pedagógica de la mesa de trabajo.

Luego de esto, se reúnen los subgrupos que trabajaron el mismo proceso y comparten

sus respuestas.

Cada grupo (cuatro) presenta las conclusiones del proceso que trabajó.

A continuación el/a facilitador/a hace una reflexión sobre cada uno de los procesos,

que han sido abordados con actividades previas (inclusión al PEI, por ejemplo).

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Finalmente, se realiza un cierre conceptual sobre los Indicadores de proceso como ruta

metodológica para alcanzar los sueños del PESCC.

MATRIZ DEL PLAN OPERATIVO Y CRONOGRAMA 2010-2011

I.E.: _______________________________________________

N° de indicador Actividad especificando si

corresponde al producto 1, 2 ó 3

¿Con quién o

quiénes?

¿Cómo? ¿Cuándo? Asistencia técnica

Requerida

SUEÑO 1: GESTIÓN INSTITUCIONAL

1.1 Incorporación del proyecto pedagógico de

educación para la sexualidad y

construcción de ciudadanía

1.2 Ejecución efectiva del proyecto

pedagógico en el establecimiento

educativo

1.3 Articulación del proyecto pedagógico en

educación para la sexualidad y

construcción de ciudadanía al contexto del

establecimiento educativo

1.4 Seguimiento y evaluación del proyecto

pedagógico en educación para la

sexualidad y construcción de ciudadanía.

SUEÑO 2: PRODUCCIÓN PEDAGÓGICA

2.1 Aplicación de los hilos conductores y los

estándares en competencias científicas y

ciudadanas en la educación para la

sexualidad

2.2 Planeación de actividades según matriz

pedagógica para la construcción de

estrategias didácticas

2.3 Construcción de ambientes escolares

favorables para la educación para la

sexualidad y construcción de ciudadanía

2.4 Formación para el ejercicio de los derechos

humanos, sexuales y reproductivos

2.5 Incorporación de la perspectiva de género

SUEÑO 3: FORMACIÓN PERMANENTE

3.1 Vinculación efectiva de la comunidad

escolar a la reflexión pedagógica de las

mesas de trabajo

3.2 Operación efectiva de las mesas de trabajo

en los establecimientos educativos

3.3 Construcción y aplicación de consensos

conceptuales

3.4 Formación permanente de docentes en

ejercicio

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N° de indicador Actividad especificando si

corresponde al producto 1, 2 ó 3

¿Con quién o

quiénes?

¿Cómo? ¿Cuándo? Asistencia técnica

Requerida

SUEÑO 4: GESTIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD

4.1 Socialización efectiva de la propuesta en la

comunidad educativa

4.2 Gestión de la mesa de trabajo para la

consolidación del proyecto en el

establecimiento educativo

4.3 Compromiso del/a rector(a), coordinadores

y demás órganos del gobierno escolar en el

proyecto pedagógico.

Para cada uno de estos indicadores se estableció una serie de procesos en los que se

espera que la institución educativa avance y se transforme.

CONSIDERACIONES FINALES

A través de los diferentes capítulos de este módulo se ha podido evidenciar que

el Programa de Educación para la sexualidad concibe la sexualidad como una

dimensión humana, fuente de bienestar y salud, con diversas funciones, componentes y

contextos. Su objetivo es generar prácticas pedagógicas que propicien el desarrollo de

competencias en los y las estudiantes para que puedan incorporar en su cotidianidad el

ejercicio de los Derechos humanos, sexuales y reproductivos, y de esa manera tomar

decisiones que les permitan vivir una sexualidad sana, plena y responsable, que

enriquezca su proyecto de vida y el de los demás.

A partir de los tres módulos elaborados por el MEN se provee los insumos

necesarios para el diseño e implementación de los proyectos pedagógicos en

educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía desde una propuesta

conceptual que incluye unos hilos conductores específicos. Estos hilos conductores son

los que hacen, a partir de su relación con los estándares de competencias, que los

proyectos pedagógicos en educación para la sexualidad sean transversales y se

articulen al Proyecto educativo institucional y al plan de mejoramiento.

Este tipo de educación parte del reconocimiento pleno del sujeto, de su cuerpo

y de sus sentimientos como base del trabajo pedagógico. Debe integrar, de modo

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transversal, los aspectos biológicos con los psicológicos, culturales, sociales, afectivos y

contextuales, buscando los mejores modos de abordar estas dimensiones desde las

prácticas escolares cotidianas. Por estos motivos, se requiere del aporte de las distintas

disciplinas que conforman el currículo escolar, y corresponde considerar los distintos

niveles de complejidad según edades, intereses, saberes e inquietudes de los/as

destinatarios y sus contextos.

La pedagogía de la educación para la sexualidad es una propuesta concebida

como un proceso flexible, activo, dialógico y participativo, respaldada en

conocimientos científicos y en comportamientos democráticos, respetuosos de la

dignidad humana y abiertos a la diferencia. Asume a todos los miembros de la

comunidad educativa, en especial a los educandos, como sujetos sociales de derechos

y a la educación en general como un derecho y un servicio social producto de las

relaciones de compromiso y la participación de todas las personas involucradas e

interesadas.

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BIBLIOGRAFÍA

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módulo nº 3 · modulo nº 3 proyecto pedagófico: educación para la sexualidad y la...

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