módulo 5 teoría y técnicas de construcción de tests ... · donde hay cierta relación con la...

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA

Módulo 1 El proceso de investigación en psicologíaMódulo 2 Metodología de la investigación I: Metodologías cuantitativasMódulo 3 Metodología de la investigación II: Metodologías cualitativasMódulo 4 Medición en psicologíaMódulo 5 Teoría y técnicas de construcción de tests, escalas y

cuestionariosMódulo 6 Análisis de datos

OBJETIVOS DEL MÓDULO

1. Descubrir el devenir histórico de la construcción de instrumentos parala medición en psicología.

2. Valorar las aportaciones de la teoría clásica de los test, la teoría de lageneralizabilidad y la teoría de la respuesta al ítem.

3. Diferenciar los principales modelos de escalamiento de estímulos físicosy psicológicos.

4. Conocer el proceso de construcción de test.

5. Dominar las técnicas para la construcción de escalas y cuestionarios.

147MÉTODOS, DISEÑOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICOS

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

1. INTRODUCCIÓN

En la investigación psicológica uno de los aspectos importantes es lamedida de atributos o variables psicológicas. La finalidad es la descripción delas características de los sujetos. Usualmente el interés reside en obtener unacuantificación de dichas características, es decir, un valor numérico (dato)que represente la cantidad del atributo que posee el sujeto. Un paso impor-tante en este proceso es establecer el modelo que explique los datos obtenidosen función de las variables de las que dependen y establecer un modelomatemáticoformal que de cuenta de las relaciones entre los datos y permitaestablecer nuevas relaciones.

Históricamente se ha hablado de dos aproximaciones importantes quehan guiado a los teóricos de la medida en el intento de cuantificar las carac-terísticas humanas:

1. Una de ellas tiene su raíz en los trabajos de Spearman (1907). Estatradición de investigación está centrada o focalizada en los tests mentales yde rendimiento y las puntuaciones que se derivan como resultado de la apli-cación de los mismos a los sujetos. Se conoce genéricamente como teoría detests.

JOSÉ JUAN CASTRO SÁCHEZ

148 MÉTODOS, DISEÑOS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICOS

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

Teoría y Técnicas de Construcciónde Test, Escalas y Cuestionarios

Tests Escalas Cuestionarios

EstímulosFísicos

EstímulosPsicológicos

Construcción deTests

2. La segunda tradición, desarrollada paralelamente, se enraíza en laPsicofísica con los primeros intentos de medición psicológica a finales delsiglo XIX, y en la medición de actitudes. Su interés se centra en la clasificaciónu ordenación de estímulos físicos o psicológicos, lo que Torgerson (1958)denominó métodos centrados en los estímulos. Esta línea de trabajo apareceen la literatura bajo la denominación de escalamiento.

Los fines de una y otra tradición son distintos:La teoría de tests centra su objetivo en la clasificación y ordenación de los

sujetos en función de algún rasgo o constructo latente y los estímulos (p.e.ítems de un test) son el medio.

El escalamiento, por el contrario, no está directamente interesado en lossujetos, sino que éstos son el medio para clasificar y ordenar los estímulos(físicos o psicológicos) en uno o más continuos.

Pero, aunque históricamente hayan servido a propósitos distintos, de loque disponemos en términos generales, es de un conjunto de modelos psi-cométricos o funciones matemáticas para explicar y predecir la realidadobservada. Los métodos de escalamiento psicológico son también unprocedimiento para construir escalas de actitudes y una vez construidas evaluara los sujetos en los atributos psicológicos.

2. DESARROLLO HISTÓRICO DE LA TEORÍA DE LOS TESTS

El desarrollo de la teoría de los tests corre parejo con la evolución de lostests concretos que van surgiendo y, como es natural, ambos desarrollosinfluyen el uno sobre el otro: los avances teóricos sobre los tests y éstos ysus problemas sobre los progresos teóricos. Así como el hacer suele proce-der al pensar, los tests como instrumentos se han anticipado a su funda-mentación teórica.

El nacimiento formal de la teoría de los tests puede ubicarse en losprimeros trabajos de Spearman (1904, 1907, 1913) en los que establece losfundamentos de la Teoría Clásica de los Tests (TCT). El objetivo central eraencontrar un modelo estadístico que fundamentase adecuadamente laspuntuaciones de los tests y permitiera la estimación de los errores de medidaasociados a todo proceso de medición.

Los años siguientes conocieron una actividad psicométrica frenética tantoen el campo de la teoría como en la construcción y tecnología de los tests,así como en el campo del escalamiento psicofisico y psicológico (Thurstone,1927, 1928; Thurstone y Chave, 1929), muy cercanos por entonces al ámbitode los tests.


TEORÍA Y TÉCNICAS D E CONSTRUCCIÓN DE TEST, ESCALAS Y CUESTIONARIOS

Por los años cuarenta también publicará Stevens (1946) su famoso trabajosobre las escalas de medida que obligará a los estudiosos de la teoría de lostests a plantearse el estatus teórico de sus mediciones, además de sus pro-piedades empíricas, así como a terciar en la polémica que se abre entonces(Lord, 1953) y llega hasta nuestros días (Gaito, 1980; Michell, 1986;Townsend y Ashby, 1984) sobre las relaciones entre las escalas y sus aplica-ciones en el uso de las distintas técnicas estadísticas.

En 1968 aparecerá el libro de Lord y Novick (1968) Statistical Theoriesof Mental Tests Scores, que sintetiza y reanaliza críticamente todo lo hechoanteriormente en Teoría Clásica de los Tests, abriendo nuevas y prometedorasperspectivas. En el libro se incluye además el trabajo de Birnbaum sobre losModelos de Rasgo Latente, que abrirán una línea completamente nueva enla Teoría de los Tests, conocida hoy como Teoría de Respuesta a los Items(TRI).

Este vuelco del modo de hacer clásico propiciado por la TRI va a oscu-recer la mejora, al menos teórica, que prometía aportar al planteamientoclásico la Teoría de la Generalizabilidad (TG) propuesta por Cronbach ycolaboradores (Cronbach, Rajaratnam y Gleser, 1963; Gleser, Cronbach yRajaratnam, 1965; Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaratnam, 1972).

La TG puede considerarse como una extensión del modelo clásico másque una alternativa. Mediante el uso masivo del Análisis de Varianza, la TGpretenderá analizar las fuentes del error de medida de un modo sistemáticoy desglosado, frente al tratamiento globalizado de la teoría clásica. Pero lasaparatosas complicaciones introducidas en relación con las ventajas prácticasaportadas, unidas a la aparición en la escena psicométrica del enfoque alter-nativo de los modelos de TRI, relegarán la TG a un papel secundario en elcampo de la teoría de los tests.

La teoría clásica se hallaba enfrentada con dos problemas de fondoimportantes que no encontraban una solución satisfactoria en el marcoclásico.

La medición de las variables no era independiente del instrumento utili-zado, algo así como si la longitud de los objetos dependiese del tipo de regleta.Por ejemplo, si la inteligencia de dos sujetos se mide con tests distintos, losresultados de las mediciones no están en la misma escala, luego, estricta-mente, no sabríamos cuál de los dos es más inteligente. Naturalmente, sehabía desarrollado todo un conjunto de soluciones técnicas para paliar elproblema y poder equiparar las puntuaciones pero se carecía de una solucióndigna de una medición aspirante al adjetivo de científica. En pocas palabras,las mediciones no eran invariantes respecto de los instrumentos de medida.

Las propiedades de los instrumentos (tests, ítems) dependían del tipo de



sujetos utilizados para establecerlas, por lo que en puridad no eran propie-dades de los instrumentos de medida sino de la interacción de éstos con losobjetos medidos. Por ejemplo, un ítem resultaría fácil o difícil en función dela muestra de sujetos utilizada. En suma, los instrumentos de medida no eraninvariantes respecto de los sujetos utilizados. Pues bien, los modelos de TRIpermitirán dar una solución adecuada a esos dos problemas de fondo y ademásaportarán todo un conjunto de avances tecnológicos complementarios parala construcción y análisis de los tests.

No obstante, no debemos sacar la impresión de que esta hegemonía dela TRI supone la muerte del enfoque clásico, ni mucho menos, pues laparsimonia y sencillez del modelo lineal clásico lo hace apropiado en nume-rosas situaciones en las que la maquinaria pesada de la TRI no puede maniobrarcon eficacia.

3. MODELOS DE ESCALAMIENTO DE ESTIMULOS FISICOS Y MODELOS DE

ESCALAMIENTO DE ESTÍMULOS PSICOLÓGICOS

El escalamiento ha tenido dos líneas de desarrollo (Ekman y Sjoberg, 1965):

1. psicofísica, donde los sujetos reportan una estimación acerca de laintensidad del estímulo y

2. escalamiento psicológico, con Thurstone (1927a, 1927b) como pionero,donde hay cierta relación con la teoría de test, y el interés está en el escala-miento de estímulos psicológicos.

Los fines de estas dos aproximaciones son distintos; para la primera,desarrollar escalas de medición psicofísicas y para la segunda escalas demedición psicológicas (Meliá, l990a).

Aunque el término escala adopte diversos significados (Meliá, 1990ª) parauna enumeración de los mismos, escalar o escalamiento supone asignarnúmeros o valores de escala a un conjunto de objetos o atributos en funciónde unas reglas. La diferencia con el concepto de medida propiamente dichoestaría en el tipo de relación que se asume entre los objetos, cualitativa en elescalamiento y cuantitativa en la medida (Young, 1984).

3.1. Escalamiento de estímulos físicos: psicofísica

En el escalamiento psicofísico el objetivo fundamental es la medida de lassensaciones, de la relación entre la intensidad del estímulo y la percepción o



sensación que el individuo tiene del mismo. Los precursores en este tema lospodemos situar en la Alemania de mediados del siglo XIX, en los trabajosde Weber (1834) y de Fechner (1860); el interés se centra en el estudio de lasrelaciones cuantitativas entre el estímulo físico y las respuesta que provocaen el individuo; en definitiva, encontrar funciones matemáticas que dencuenta de estas relaciones. Estos primeros trabajos dan lugar a lo que actual-mente se considera como Psicofísica clásica, en contraposición a laPsicofísica moderna que se fecha a mediados del siglo XX con los trabajosde Stevens (1956, 1957).

Una forma habitual de clasificar las distintas teorías psicofísicas es en funcióndel procedimiento de obtención de datos o de la respuesta del individuo alos estímulos. Se ha diferenciado entre:

1. Psicofísica Indirecta, los datos se obtienen de forma indirecta, el sujetorealiza una tarea de discriminación entre estímulos o una tarea de detección.Bajo este rótulo se podría incluir la Psicofísica clásica, la Teoría de la detecciónde señales y las teorías más modernas sobre umbral sensorial (Blanco, 1996).

2. Psicofísica Directa, se exige al sujeto una tarea de estimación de la intensidaddel estímulo y por este motivo se considera que los datos se obtienen de formadirecta. Podríamos incluir aquí los trabajos de Stevens (1936, 1956, 1957).

3.2. Escalamiento de estímulos psicológicos

En el escalamiento de estímulos se asumen dos conceptos claves:

a) Un determinado conjunto de estímulos pueden ordenarse en un con-tinuo psicológico en función del grado que posean del atributo; y

b) Ese conjunto de estímulos puede ordenarse de diferentes formas, esdecir, con respecto a diferentes dimensiones.

3.2.1. Modelo de Thurstone

El objetivo de Thurstone (1927a, 1927b) fue establecer leyes matemáticaspara construir escalas de variables psicológicas (actitudes, creencias, valoreso intereses) del mismo modo que Fechner y seguidores habían elaboradoescalas para variables físicas (p.e. sonido, luminosidad); dos tipos de juiciosfueron la base de sus trabajos, juicios comparativos y juicios categóricos, quedieron lugar a la ley del juicio comparativo y a la ley del juicio categórico.



La ley del juicio comparativo se basa en el proceso de discriminación de dosestímulos, es decir, en el número de veces que un estímulo se elige, prefiereo domina a otro estímulo. Además, esta ley asume que el grado en que dosestímulos pueden ser discriminados es función directa de la diferencia entreel valor escalar de esos dos estímulos.

La ley del juicio categórico requiere del sujeto (del juez) que asigne cada unode los estímulos presentados en un número de categorías ordenadas en funcióndel grado de manifestación del atributo.

3.2.2. Técnica de Likert

La técnica Likert (1932) se ha utilizado con bastante frecuencia para ela-borar escalas de actitudes en el campo de la sociología, psicología social ypsicología de la personalidad. El escalamiento de Likert consiste básicamenteen un conjunto de ítems que incluyen tanto enunciados positivos o favorablescomo desfavorables, en relación a un rasgo o actitud hacia un objeto. Latarea de los sujetos es mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo a cada unode los enunciados. El valor escalar asignado a cada una de las categorías derespuesta del ítem se asigna por definición. El objetivo de la técnica es escalara los sujetos.

3.2.3. Modelo de Guttman

Este modelo fue desarrollado por Guttman (1944) y su utilidad sedemostró en un trabajo de Suchman (1950) sobre síntomas de miedo desoldados estadounidenses después de haber sido retirados del combate. Laaplicación de este modelo requiere que dispongamos de datos referidos ados conjuntos diferentes (sujetos y estímulos) y la relación entre estos datoses de dominancia. Esta relación se entiende como que un individuo prefiereun estimulo sobre otro o domina un ítem.

3.2.4. Diferencial semántico de Osgood

Se trata de una escala de clasificación elaborada por Osgood y sus colabo-radores con el fin de medir el significado connotativo, también llamado signi-ficado afectivo o subjetivo que determinados estímulos tienen para los sujetos.

Osgood hizo una revisión sistemática de todas las teorías del significadoy así pudo encontrar el marco teórico que le permitió desarrollar un instru-mento para medirlo: El diferencial semántico.



Partió de que la actitud que una persona muestre hacia un objeto depen-derá del significado evaluativo que dicho objeto tiene para la persona. Porotra parte, como recoge Visauta (1989, 220), el principio fundamental en elque se basa el diferencial semántico es que la gran diversidad de significados esreducible a unas determinadas variaciones en un número limitado de dimensiones.

El campo de aplicación del diferencial semántico es muy amplio ya que,debido a su naturaleza y a su adaptabilidad, se ha convertido en un instru-mento de medida muy utilizado. Dentro de la Psicología podemos hablar decuatro áreas en las que su uso es habitual: En la investigación clínica, en la medidade las actitudes, en investigaciones transculturales y en investigaciones sociales.

La tarea de los sujetos será evaluar un determinado concepto a través deuna serie de escalas bipolares; ahora bien, el concepto a medir dependerá dela investigación que se vaya a realizar y de su objetivo concreto.

Hay dos elementos fundamentales en el diferencial semántico (D S):

Los conceptos: el término concepto tiene aquí un sentido amplio ya quehace referencia al estímulo u objeto que ha de evaluar el sujeto. Los estímulospueden ser de lo más variado y aunque, en general, se refieren a conceptosverbales (Dios, madre, educación, etc.); se pueden referir a conceptos no ver-bales (cuadros, esculturas, estímulos físicos, etc.) por eso, en primer lugar,hay que definir claramente el problema o área a investigar y, posteriormente,elegir los conceptos más adecuados para llevar a cabo la investigación.

Dado que es prácticamente imposible cubrir a base de conceptos todo elárea a investigar, es necesario hacer un muestreo de todo el universo deconceptos que la definen para extraer aquellos que sean más relevantes yrepresentativos; no obstante, como afirma Osgood, a veces, el investigadorse guía por su “buen juicio” y tiende a elegir aquellos conceptos que:

• Discriminan bien entre los sujetos ya que, de esta manera, se obtieneuna mayor información.

• Tengan un significado claro y único para el sujeto, de manera quecuando se le presente sepa lo que está juzgando.

• Sean familiares a todos los sujetos de la muestra para que la respuestaque ofrezcan sea real y no esté sesgada debido a la falta de familiaridadcon el concepto a evaluar. A través de sus experiencias Osgood encontróque, cuando los sujetos no están familiarizados con el concepto que seestá evaluando, se produce una regresión hacia el punto medio en la esca-la de evaluación.



Las escalas bipolares: El significado de los conceptos (estímulos) se evalúapor medio de escalas semánticas bipolares.

Cada una de sus escalas bipolares representan una reacción de tipo afec-tivo hacia el concepto: Bueno-malo, sano-enfermo, etc., y lo que se pretendees utilizarlas de manera que se pueda obtener una medida del significadoafectivo que cada concepto tiene para los sujetos.

Estas escalas están ancladas en sus extremos por dos adjetivos antónimosque describen un aspecto del continuo semántico: Fuerte-débil, grande-pequeño, etc., a lo largo del cual se situará el concepto evaluado. En general,el continuo se encuentra dividido en siete categorías, aunque se puede utilizarotro número y la tarea del sujeto será evaluar el concepto y clasificarlo enfunción de la relación que haya entre éste y uno de los polos de la escala; paraello, pondrá una marca en el punto del continuo donde crea que debe situarseel concepto.Cuando un sujeto clasifica un concepto en la categoría media dela escala, diremos que considera que no hay asociación ni relación semánticaentre el concepto y la escala bipolar utilizada.

La forma de presentación del diferencial semántico es muy variada; engeneral, se utiliza como una prueba de papel y lápiz y así la aplicación puedeser colectiva y se pueden evaluar varios conceptos a la vez. En este caso,aparecerá cada uno de los conceptos a evaluar seguidos de sus escalas bipo-lares correspondientes; por ejemplo:

RELIGIONBuena --------------------MalaPasiva --------------------ActivaDura --------------------- Blanda

Y así sucesivamente, hasta completar el resto de las escalas; a continua-ción, aparecerá otro concepto.

Este procedimiento fue denominado por Osgood “método gráfico” yrepresenta una forma sencilla y rápida de recogida de datos.

El número de escalas bipolares que se puede utilizar para evaluar un con-cepto determinado es prácticamente ilimitado; de ahí que, a la hora de haceruna selección de las mismas debamos tratar de obtener las más representativas.Ahora bien, ¿qué entendemos por las más representativas?, ¿representativasde qué? Éstas serían dos de las posibles preguntas a las que habremos de darrespuesta.



4. CUESTIONARIOS

Se trata de uno de las técnicas más utilizadas para obtener informaciónsistemática referida a una población o muestra determinada sobre el con-junto de variables que intervienen en una investigación. Es una técnica derecogida de información que supone un interrogatorio en el que las preguntas,establecidas de antemano, se plantean siempre en el mismo orden y se for-mulan con los mismos términos. Esta técnica se realiza sobre la base de unformulario previamente preparado y estrictamente normalizado. Allí se anotanlas respuestas, en unos casos de manera textual y en otros de forma codificada.

Su objeto no es el de explicar las diferencias en el comportamiento indi-vidual, muchas de las cuales se anulan incluso en promedios de grupospequeños, sino el de encontrar las fuerzas que afectan de la misma manera agrandes partes de la población.

Los cuestionarios son el método más directo para la investigación rela-cionada con diversas disciplinas: economía, sociología, psicología, etc. A partirde la segunda guerra mundial además de utilizarse para los estudios relacio-nados con el crecimiento de la población, índice de desempleo, calidad de lasviviendas, etc., se utiliza también para la explicación y predicción delcomportamiento.

Permite, generalmente, abordar los problemas desde una óptica explora-toria, no en profundidad. Si bien existe una amplia variedad de cuestionarios,con carácter general podemos decir que con ellos lo que se persigue essondear opiniones, y no tratar cuestiones que exijan una profunda reflexiónde los entrevistados.

Esta técnica está indicada cuando se pretende recoger información pre-guntado a un grupo numeroso de sujetos, con un coste mínimo de tiempo yesfuerzo, manteniendo un formato común en las preguntas. Aunque a ella seasocian inconvenientes derivados de la formulación por adelantado de lascuestiones, sin posibilidad de explicación complementaria.

Es difícil establecer la barrera entre la entrevista y el cuestionario, inclusose puede considerar esta última técnica como una extensión de la primera;no obstante, lo que caracteriza al cuestionario es que la información se obtienea través de una serie de preguntas ya preparadas y estructuradas, mientrasque en la entrevista se permite al entrevistador una mayor flexibilidad para laobtención de la información.

Aunque, aparentemente, la entrevista estructurada y el cuestionario podríanser consideradas la misma técnica, en la entrevista se suele ampliar la infor-mación obtenida a través del cuestionario por medio de anotaciones que vahaciendo el entrevistador acerca del sujeto mismo o del proceso de la entrevista



misma, con lo cual es una técnica más flexible que permite profundizar másen algunos aspectos que interesen.

A continuación, se presentan algunas ventajas tienen los cuestionariossobre las entrevistas y viceversa (Visauta, 1989, 260):

a) Ventajas de los cuestionarios sobre las entrevistas:

• Pueden resultar menos caros.

• Requiere menos habilidad para aplicarlo a los sujetos.

• Puede ser administrado a un gran número de personas simultánea-mente.

• Puede ser enviado por correo.

• Dado el carácter estandarizado de las preguntas, instrucciones y ele-mentos que componen el cuestionario, se puede garantizar cierta uni-formidad en las respuestas, aunque desde el punto de vista psicológicoesta uniformidad sea más aparente que real.

• Se garantiza mejor el anonimato de los sujetos, lo que puede influiren las respuestas de los mismos al sentirse más libres a la hora deresponder.

• El cuestionario permite al sujeto pensar cuidadosamente la respuestaque quiere dar, aunque no siempre sea esto lo más adecuado; encambio la entrevista sugiere una respuesta más inmediata.

b) Ventajas de las entrevistas sobre los cuestionarios:

• La entrevista exige un menor nivel educativo en los sujetos que loscuestionarios, ya que la relación entrevistador-entrevistado permiteun mayor margen de maniobra.

• A través de la entrevista se puede garantizar de forma más eficaz larepresentatividad de la muestra que se está utilizando; en cambio,con los cuestionarios, sobre todo si se han mandado por correo, esmás difícil precisar qué personas son las que han respondido



• Una mayor flexibilidad para poder reformular no sólo lo que dice elentrevistado sino cómo lo dice, los informes tendrán un mayorgrado de validez.

• La posibilidad de poder plantear hipótesis más amplias que permitanobtener una mayor información. Si lo que se pretende es plantearhipótesis más precisas, que hagan referencia a hechos, actitudes uopiniones más concretas, se pueden utilizar los cuestionarios.

4.1. Tipos de cuestionarios

No se puede hacer una clasificación única de los tipos de cuestionarios,ya que según sea el criterio de clasificación utilizado podremos hablar de untipo u otro. Tampoco se deben utilizar criterios de clasificación restrictivospuesto que se mermaría la capacidad de aplicación de los cuestionarios.Teniendo esto en cuenta, vamos a ofrecer una clasificación atendiendo a loscuatro criterios más utilizados en la literatura científica sobre el tema:

a) Los fines científicos para los que se diseñan. Atendiendo a este criterio loscuestionarios pueden ser descriptivos y explicativos.

Los cuestionarios descriptivos tratan de establecer cuál es la distribucióno estado de un determinado fenómeno en la muestra o población objeto deestudio. Así, por ejemplo, si estamos interesados en investigar el nivel dedesempleo de una determinada zona urbana, este tipo de cuestionarios nosofrecerá información sobre su distribución por sexo, edades, estado civil, etc.

Los cuestionarios explicativos, por el contrario, tratarán de determinarcuáles son las causas que han producido un determinado fenómeno.Siguiendo con el ejemplo anterior, el cuestionario trataría de averiguar cuálesson las causas del desempleo.

Cuando el investigador busca una información más explicativa, sus pre-guntas deben indicar tanto las opciones que se ofrecen al encuestado comola gama continua dentro de la que se buscará la respuesta. La gama que se hade utilizar se puede determinar, en general, a partir del problema en el quese centra el estudio.

b) La forma de administración o aplicación. Atendiendo a este criterio podemoshablar de cuestionario administrado de manera colectiva, cuestionario porcorreo y cuestionario por teléfono.

Los cuestionarios administrados de manera colectiva es uno de los sistemasmás utilizados (sobre todo con muestras de bloques al azar o muestreos no



aleatorios). Este sistema requiere la aplicación por parte de una personacualificada.

Cuando se utiliza el cuestionario por correo, es el propio encuestado elque se autoaplica el cuestionario. Éste ha sido enviado a su domicilio por elequipo investigador incluyendo las normas que deberá seguir para responder;una vez que ha sido debidamente cumplimentado, será devuelto al equipo. Estetipo de cuestionario tiene el inconveniente de que hay muchas personas que,aunque reciban el cuestionario en su domicilio, no responden al mismo. Porotra parte, dado que se suele mantener el anonimato de las personas que res-ponden, es difícil de comprobar hasta qué punto la muestra final es unamuestra representativa.

Los cuestionarios aplicados telefónicamente equivalen a entrevistasestructuradas en las que se ha sustituido el cuestionario propiamente dichopor el teléfono. Este tipo de encuestas se suelen utilizar cuando el objetivoes obtener información sobre aspectos muy concretos.

c) El contenido de los mismos. Si atendemos al contenido de los cuestionariosnos encontramos con que, en general, el contenido hace referencia a:

- Hechos sobre los que el encuestado es el que mejor puede informarpuesto que aluden a su ámbito laboral, familiar, características per-sonales, etc.

- Opiniones sobre hechos, situaciones, informaciones, etc. que el sujetopuede expresar a nivel verbal.

- Actitudes, motivaciones y sentimientos que dan lugar a la acción delsujeto puesto que están en la base de la conducta humana.

d) Dimensión temporal Este aspecto hace referencia al tiempo o período alque se refiere la investigación. En este sentido hay que distinguir entre loscuestionarios de las encuestas longitudinales o diacrónicas y los de lasencuestas seccionales o sincrónicas.

Las encuestas longitudinales tienen como objetivo estudiar uno o más fenó-menos a lo largo del tiempo con el fin de analizar su evolución; para ello,serán necesarias aplicaciones sucesivas del cuestionario.

Las encuestas seccionales tratan de obtener información sobre una muestra opoblación en un momento determinado.



5. TÉCNICAS DE CONSTRUCCIÓN DE TESTS, ESCALAS Y CUESTIONARIOS

En este epígrafe prestaremos atención a la construcción de los test, escalasy cuestionarios

5.1. Tests

En los manuales más clásicos de psicometría y de teoría de los tests nosuelen encontrarse espacios dedicados a la exposición de la metodologíaapropiada para la construcción de los ítems. Se trata de una carencia grave,puesto que el uso de los refinados procedimientos empíricos para analizar yseleccionar los ítems no permitirá construir un test de calidad si la materiaprima es deficiente. La raíz del problema podría encontrarse en las conviccionesmantenidas por los clásicos de que la redacción de los ítems es una tarea máspropia del especialista en un área sustantiva que del metodólogo y de que esun arte más dependiente de la creatividad, imprescindible en el proceso deproducción científica. Cada día se pone mayor énfasis en establecer de formaprecisa un marco metodológico al que deban acogerse los constructores depruebas para obtener productos homologables científicamente.

En la actualidad el panorama ha cambiado notablemente. Los lectoresinteresados en el tema pueden consultar varias fuentes en las que se proponeuna tecnología emanada de un buen número de investigaciones empíricas(Haladyna y Downing, 1989; Millman y Green, 1989; Osterlind, 1989; Roidy Haladyna, 1982). Hemos de notar, no obstante, que, salvo alguna excepción(Crocker y Algina, 1986; Thorndike, 1951), estas fuentes se centran en lostests de rendimiento educativo y que, en consecuencia, no tocan algunosaspectos de sumo interés en la medición psicológica en la que la medición derasgos va más allá de la simple evaluación de un contenido académico.

Nuestro propósito ha sido incluir en este capítulo de forma somera laproblemática general que afecta a la construcción de ítems de los testspsicológicos. A diferencia de lo que ocurre en el ámbito de la medicionesfísicas, la forma de medir en psicología y educación es aún objeto de con-troversia.

El problema se resume en que no medimos magnitudes físicas sinoconstructos, entidades hipotéticas, de modo que la medición de cuestionestales como la inteligencia, la agresividad o la depresión está indisoluble-mente asociada a la definición de su significado, y a pocos convencerá queinteligencia es lo que miden los tests de inteligencia.

La forma de definir el objeto de psicometría ha dado lugar a dos escuelaspsicométricas –la funcionalista y la de rasgos– y si nos referimos a ello es



porque la afiliación a una u otra tiene claras repercusiones en la construcciónde los ítems de un test. Viceversa, ciertas prácticas psicométricas definen lapertenencia a uno de estos enfoques sin que, a veces, seamos conscientes deello. A continuación, hablamos más concretamente de cada uno:

El enfoque funcionalista entiende la psicometría como una tecnologíaaplicada a la construcción de tests útiles para pronosticar criterios social-mente relevantes, evaluar los conocimientos académicos de los sujetos oclasificar a las personas en categorías diagnósticas, de modo que la cons-trucción de un test viene determinada totalmente por el uso pragmático quedeseemos hacer.

Desde esta perspectiva, el diseño de un test sigue un modelo simple quees el adoptado por la práctica totalidad de los manuales al uso. Básicamente,consiste en identificar la utilidad que se desea lograr con el test, especificarlas áreas de contenido relevantes para dicho propósito y desarrollar unesquema o boceto detallado que nos guíe en la construcción de los ítems.

El enfoque de los rasgos surgió del intento de situar la psicometría en elcampo de la ciencia, de la cual las derivaciones tecnológicas constituyen sóloun apéndice. Este enfoque tuvo su origen en el acercamiento científico anociones ingenuas o de sentido común sobre la personalidad. Partiendo dela idea de que la personalidad no se trataba de una cuestión de todo o nada,sino de grado, Francis Galton intentó desentrañar la esencia del genio(1869). Dentro de este enfoque existen otras aportaciones, como las teoríasfactoriales de la inteligencia, las neurociencias y la psicología cognitiva.

Que la perspectiva dominante sea hoy la funcionalista no se debe a motivosteóricos, sino a consideraciones puramente pragmáticas y al hecho de que,en el ámbito judicial norteamericano, las denuncias sobre la parcialidad oinjusticia de los tests crecieron considerablemente desde comienzos de losaños setenta, como puede leerse en Linn (1997), de modo que el propósitoprioritario de la construcción de los tests es hoy la medición de contenidosmuy claramente especificados.

Pero, esta especificidad del enfoque funcionalista es también su mayordebilidad dado que no nos está permitido suponer que un test construidocon propósito en mente sea de utilidad para cualquier otro fin. Si por cualquierrazón necesitamos generalizar –por ejemplo, si nos interesan más las aptitudesque el rendimiento– entonces tendremos que recurrir a algún rasgo o a unconstructo.

El debate no está cerrado y no suele mencionarse en este contexto puestoque tiene implicaciones políticas (y socioeconómicas) más que científicas, yapenas afecta al tópico favorito de la mayoría de los psicómetras, el de lafiabilidad. Sin embargo, afecta profundamente al estudio de la validez ya que



definen el tipo de validación que del test habrá de hacerse: mientras que lavalidez de constructo afecta a todos los pasos de la construcción del test, elénfasis en la validez de contenido o en la predictiva reduce su importancia alas fases de definición del dominio y/o a la del contraste de la eficiencia pre-dictiva de los ítems.

De modo que, aun cuando el funcionalismo haya sido la base filosóficade los tests utilizados en el área de la educación y el enfoque de los rasgos elque ha guiado la investigación psicométrica en el ámbito de la psicología,ambos deberían resultar complementarios en la construcción de cualquiertipo de test. Es decir, podemos aprovechar tanto el desarrollo tecnológicopropiciado por el funcionalismo como la extensa metodología de validacióndel constructo propiciada por el enfoque de los rasgos.

Dentro de esta aproximación y con las peculiaridades que implica la ela-boración de un test concreto, suelen seguirse siempre una serie de fases enla construcción de un test tradicional. Estas fases son las siguientes(Martínez, 1995):

1. Identificar el propósito o finalidad para el que se utilizarán las puntua-ciones del test.

2. Especificar “a priori” las principales restricciones con las que deberáoperar el instrumento: tiempo, medios, situaciones, etc.

3. Identificar las conductas observables representativas del constructo(dominio o atributo de interés).

4. Preparar un conjunto de especificaciones de contenidos para seguir enla construcción del test que establecerán las conductas o tópicos a cubrir, lasdestrezas que se evaluarán, etc., así como las proporciones de ítems paracada uno de los aspectos identificados y especificados en 3.

5. Especificación del formato de los ítems del test, indicando la naturalezade los materiales estímulo, el tipo de respuesta que debe dar el examinado yel procedimiento de puntuación.

6. Especificar un plan para el tratamiento de los ítems propuestos y paraseleccionar los que se incluirán en el instrumento en su forma definitiva. Seespecificará también la muestra y el tipo de muestreo con el que se llevará acabo el estudio de los ítems, frecuentemente denominado estudio piloto.



7. Especificar los valores de los estadísticos que se calcularán para la versióndefinitiva del test, fijando los niveles deseados de dificultad de los ítems y losestándares de fiabilidad y validez mínimos.

8. Planificación de los procedimientos que se usarán en la tipificación oconstrucción de normas del test, o en caso de los tests referidos al criterio,procedimientos para el establecimiento de los estándares.

9. Diseños de recogida de datos y técnicas de análisis que se utilizaránpara evaluar aspectos como la fiabilidad, la validez, análisis de los sesgos delítem y del test, etc.

10. Diseño del manual del test y de los posibles materiales auxiliares nece-sarios.

5.2. Escalas

Lo expresado en el apartado anterior acerca de la construcción de test,también es válido para la construcción de escalas psicológicas. Recordemos,no obstante, que éstas pueden realizarse con dos finalidades distintas:

a) Para el escalamiento de sujetos, que tradicionalmente se aborda bajo laetiqueta de “teoría de tests”.

b) Para el escalamiento de objetos, que se aborda bajo la etiqueta de“escalamiento” (scaling). Aquí se pueden diferenciar dos campos que secorresponden con dos etapas históricas. La primera, fue una etapa donde sepropusieron modelos (y métodos) para el escalamiento de objetos sobre unasola dimensión. A esta parte se le denomina “escalamiento unidimensional”.En la segunda estapa se amplió el escalamiento de objetos en múltiplesdimensiones, de forma simultánea. A esta parte se le denomina “escalmientomultidimensional”.

Tanto en el escalamiento de sujetos como en el escalamiento de objetosla fuente de datos es el sujeto humano. La diferencia esencial entre amboscasos está en que, cuando se intenta escalar al sujeto, se le pide que realicejuicios sobre sí mismo (sobre su forma de ser, sobre sus conocimientos,sobre sus habilidades, sobre sus destrezas, comportamientos, etc.), mientrasque, cuando se intenta escalar objetos, se le pide al sujeto que realice juiciossobre objetos externos a él. Obviamente, la palabra “objeto” se utiliza en un



sentido muy amplio, y se refiere a cualquier entidad que pueda ser juzgadapor una persona.

Por ejemplo, en un estudio que se puede considerar clásico dentro de lahistoria de la construcción de escalas, Thurstone (1927) pidió a una muestrade estudiantes universitarios de Estados Unidos que emitieran juicios sobreun total de 19 delitos con el objetivo de escalarlos según su gravedad perci-bida, desde el más grave, que resultó ser vagabundear. Es obvio que los“objetos” en la investigación de Thurstone serían los delitos. En otro estudiomuy conocido, pidieron a una muestra de ciudadanos de los Estados Unidosque juzgaran 25 tipos de relaciones interpersonales. En este caso, eran lasrelaciones interpersonales los “objetos” que deseaban escalar los autores. Enotro estudio muy conocido, Wihs, Deustch y Kaplan (1976) pidieron a unamuestra de ciudadanos de Estados Unidos que juzgaran 25 tipos de relacionesinterpersonales. En este caso eran las relaciones interpersonales los “objetos”que deseaban escalar los autores.

La investigación señalada de Thurstone es un ejemplo histórico de cons-trucción de una escala unidimensional. Thurstone escaló los delitos en unasola dimensión de “gravedad” de los delitos. Por otra parte, la investigaciónde Wish, Deustch y Kaplan (1976) es un ejemplo de construcción de escalamultidimensional. En esta última, los “objetos” son escalados en un espaciomultidimensional de cuatro dimensiones.

5.3. Cuestionarios

A pesar de que el cuestionario se puede utilizar para recoger informaciónacerca de numerosos aspectos, también hemos comentado que la informa-ción que proporciona es una información ordenada y sistemática; por ello, ala hora de elaborar un cuestionario hay que tener en cuenta, a priori, unaserie de factores que van a determinar su contenido. Entre ellos hemos decitar los siguientes:

• Los objetivos de la investigación que se va a realizar.

• El marco teórico dentro del cuál se sitúa la investigación.

• Los aspectos concretos que se quieren analizar.

• La población y la muestra.

• La hipótesis que se van a contrastar para su verificación o refutación.



• La forma en que se van a operacionalizar las variables para que puedanser objeto de medición.

Una vez definidos todos estos factores se decide cuál es la técnica que nosvan a permitir obtener la información deseada. Si se considera que la mejortécnica es el cuestionario se procederá a su construcción redactando loscorrespondientes elementos. Fox (1980, 610) señala la conveniencia deseguir un proceso que se desarrolla en cuatro fases:

• Limitación de la extensión del cuestionario para que los sujetos pregun-tados tengan que dedicar el menor tiempo posible a la tarea de contestarlo.

• Estructuración del modelo de respuesta en el mayor grado posible parareducir al mínimo lo que tengan que escribir los sujetos.

• Redacción del material introductorio de un modo elocuente y sinceropara que los sujetos conozcan la finalidad de la investigación y el uso que sehará de los datos y se convenzan de que es una finalidad útil y profesional-mente deseable; y, por último.

• Arbitrar algún sistema para que los sujetos conozcan, si lo desean, losresultado de la investigación, de modo que el intercambio de informaciónsea una calle de dos direcciones y no de una sola.

La planificación de un cuestionario implica diseñar un conjunto de cues-tiones que supongan concretar las ideas, creencias o supuestos del encuestadoren relación con el problema estudiado. En este sentido, toda planificacióncomienza a partir de la propia reflexión del encuestador sobre el problemao asunto que constituye el corazón de su estudio; el encuestador se formulapreguntas acerca de ese problema y trata de contestarlas desde sus propiasideas, supuestos o hipótesis explicativas desde modelos o esquemas teóricosque comparte. Esas explicaciones del problema pueden constituir la basespara elaborar un esquema conceptual que muestre las relaciones (causalidad,inclusividad, etc.) entre los diferentes elementos implicados en el problema.Más tarde y partiendo de ese esquema conceptual traza las dimensiones deese cuestionario y prepara un banco de cuestiones de las que, tras un estudiopiloto o informal, surgirá la relación definitiva de preguntas.

La elección del tipo de cuestiones que formarán parte del cuestionarioestará estrechamente relacionada, en primer lugar, con el esquema conceptual



de partida (si el cuestionario es unidimensional es obvio que las cuestionesdeber ser convergentes en un sólo tema); en cambio, si el cuestionario constade varias dimensiones, las preguntas deben responder a esa multidimensio-nalidad, bien reconociendo la independencia de cada una de esas dimensiones(una pregunta sólo alude a una dimensión dada) o las relaciones entre ellas.En segundo lugar, la forma del cuestionario estará condicionada por el tipode información que pretenda recogerse.

El investigador no sólo debe atender al contenido del cuestionario sinotambién al modo de asegurarse las respuestas del encuestado. En este sentido,cuando se elabora un cuestionario se ha de prestar atención al formatomismo en el que se incluyen preguntas y opciones de respuestas, pero tambiénal título, presentación, ejemplificación de una respuesta tipo, fórmula deagradecimiento y, cuando sea preciso, al modo en que el encuestado puededevolvernos el instrumento una vez cumplimentado.

Según Fox (1980), no hay ningún aspecto del cuestionario que sea másdecisivo que el de la selección y preparación de los modelos de respuesta. Uncuestionario puede contener uno o varios modelos posibles de respuesta ocualquier combinación.

Todo cuestionario debe llevar un título que aluda, en forma abreviada, altema central sobre el que se busca información. Si se utilizan siglas, o sealetras iniciales como abreviaturas de cada una de las palabras de las que cons-tituyen un nombre, debe aclararse el término completo al que aluden. Juntoal título debe colocarse el nombre del autor o de los autores del instrumento.

En la presentación, se sitúa el cuestionario dentro del contexto institu-cional/particular en el que se haya inscrito, se aclara el marco general delestudio que se está realizando y se exponen los motivos por los que solicitainformación a los posibles encuestados. Tras la presentación, se ejemplificaal encuestado una pregunta y el modo en que se debe contestar a ella y se leagradece su participación en el estudio.

Además de lo anterior, el cuestionario debe incluir:

• La correcta identificación del organismo o de la empresa que lleva acabo la investigación.

• El título del estudio o de la investigación que se está llevado a cabo.

• Si se trata de un estudio o investigación encargado por una empresa,deberá aclarar de qué empresa se trata.



• Expresar de manera inequívoca que la información que se facilite esconfidencial.

• Debe incluirse un espacio para incluir la fecha del período que abarca lainvestigación.

• Incluir un espacio reservado a la fecha en que el cuestionario ha sidocumplimentado.

5.3.1. Redacción de las preguntas

De acuerdo con su forma, las preguntas suelen clasificarse en tres cate-gorías:

Las preguntas abiertas se formulan para obtener respuestas expresadas en elpropio lenguaje de la persona encuestada y sin límite preciso en la contestación.

Las preguntas cerradas se formulan para obtener respuestas confirmatoras odesestimativas ente una proposición.

Las preguntas de elección múltiple (con respuesta en abanico o de estimación)son un tipo de pregunta cerrada que, dentro de los extremos de una escala,posibilitan construir una serie de alternativas de respuesta internas. En elcaso de las preguntas de respuestas en abanico, se permite contestar al entre-vistado escogiendo o señalando una o varias respuestas presentadas juntocon la pregunta.

Aparte de tener que decidir acerca de las preguntas, hay que tener encuenta la organización y ordenación de las mismas. La propuesta queofrecemos a continuación la hemos tomado de Sandín (1985):

• Cuando se trata de delimitar algún punto concreto es preferible utilizaruna batería de preguntas a una pregunta única. Cuanto más complejo sea eltema más preguntas se deberán utilizar.

• Si se utilizan preguntas de respuesta forzada es necesario que se pre-senten de forma aleatoria con el fin de poder detectar los sujetos que tiendensistemáticamente a afirmar o negar lo que se les pregunta con independen-cia del contenido de dicha pregunta.



• En las preguntas de respuesta forzada debe variarse el orden de presen-tación de las alternativas ya que algunos sujetos pueden tender a elegir lasque se presentan en primer lugar.

• El orden de planteamiento de las preguntas debe ser coherente. Lasprimeras preguntas deben despertar el interés del sujeto y exponer la finalidady tarea (lo que se pide al sujeto) de la entrevista. Las preguntas más com-prometedoras deben situarse al final; así en el caso de que el sujeto se negaraa responderlas, se perdería la menor cantidad posible de información.

• La ordenación de las preguntas debe permitir al sujeto orientarse en elproceso de exploración; así se debe ir desde las cuestiones o planteamientosmás generales a los más concretos.

La elección de las preguntas está condicionada por diversos factores talescomo la naturaleza de la información que se desea obtener, el nivel socio-cultural de quienes van a ser interrogados, las características, modalidades,conflictos y hábitos de las personas a las que se va a preguntar. Es evidenteque no existen reglas generales útiles para todos los cuestionarios. Noobstante, haremos algunas recomendaciones:

• Sólo deben formularse preguntas que estén relacionadas con el proble-ma estudiado.

• Es preferible no plantear preguntas sobre lo que puede conocerse porotros medios, a menos que se desee constatar un hecho observable o uninformación recogida en un documento, etc.

• Al planificar el cuestionario, la elección de las preguntas debe hacerseteniendo en cuesta el modo en que van a codificarse o tabularse las respuestas.

• En la medida en que ello sea posible, debemos planificar el cuestionariode modo que las preguntas que se formulen permitan establecer compara-ciones con otros estudios realizados sobre el mismo problema.

• Las preguntas nunca deben ser de una especial dificultad para losencuestados.

• Del mismo modo, la contestación de las preguntas no debe suponer ungran esfuerzo para los encuestados.



• No formular preguntas cuya respuesta pueda ser desconocida por lossujetos.

• Evitar preguntas muy generales si lo que se pretende es estudiar aspectosmuy concretos.

• Utilizar más de una pregunta para cada uno de los aspectos que se quierenanalizar.

• Evitar términos ambiguos tales como “a veces”, “frecuentemente”,puesto que pueden dar lugar a respuestas que no pueden ser comparables yaque esos términos tienen distintos significados para las personas.

• Las preguntas deben ser claras e inteligibles para todos.

• Debe tratarse de evitar las preguntas largas.

• Las preguntas deben hacerse de modo que requieran una respuestanumérica, una afirmación o negación o la elección de una categoría de entrelas propuestas.

• Las categorías de las respuestas han de ser exhaustivas y excluyentes.

• Las preguntas han de hacerse de modo que no levanten prejuicios.

• Hay que procurar evitar las preguntas indiscretas si no son necesarias.

• Evitar que las preguntas puedan afectar a las respuestas de otras poste-riores.

Respecto al número de preguntas que se deben incluir no hay una posturaunánime. Ahora bien, es conveniente que, independientemente del número,el tiempo que se tarde en cumplimentar el cuestionario no sobrepase los 30-40 minutos.

En cuanto al orden que deben guardar las preguntas dentro del cuestio-nario es conveniente que las preguntas más sencillas sean las primeras e irintroduciendo, poco a poco, las más complejas. Se debe procurar tambiénque las preguntas se agrupen formando “unidades”; es decir, aquellas pre-guntas que se refieran a un mismo tema deberán estar agrupadas a fin dedistinguirlas de las demás.



Una vez solucionados todos los problemas que hemos ido analizandohasta ahora, es conveniente hacer un estudio piloto antes de su aplicacióndefinitiva con el fin de comprobar hasta qué punto el cuestionario elaboradofunciona correctamente como instrumento para la recogida de información.

El estudio piloto nos permitirá detectar las posibles deficiencias, tanto enla redacción de las preguntas como en su categorización, en el ordenamien tointerno de las mismas, etc., y, una vez subsanados estos errores, se procedea la redacción del cuestionario definitivo.

ACTIVIDADES

1. Construir, siguiendo las recomendaciones desarrolladas en el módulo,un cuestionario que permita conocer el perfil del alumnado que cursa psi-copedagogía en línea. El cuestionario ha de recoger, como mínimo, aspec-tos referenciales del alumnado (genero, edad, etc.), aspectos motivacionales(expectativas previas, vocación, motivos por los que se matriculó, etc.),aspectos de trabajo diario (organización, tiempo que dedica, etc.), grado desatisfacción con lo que estudia, propuestas de mejora y expectativas de futuro.



BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía complementaria

ARCE, C (1994): Técnicas de construcción de escalas psicológicas. Síntesis: Madrid.

BARBERO, M. (1993): Psicometria II: Métodos de elaboración de escalas. UNED:Madrid.

GARCÍA, E. (1993): Introducción a la psicometría. Siglo XXI: Madrid.

MARTÍNEZ, R. (1995): Psicometría: Teoría de los tests psicológicos y educativos.Síntesis: Madrid.

MUÑIZ, J. (1996): Psicometría. Universitas: Madrid.

SANTIESTEBAN, C. (1990): Psicometría: Teoría y Práctica en la construcción detest. Norma: Madrid.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BLANCO, M. J. (1996). Psicofísica. Universitas: Madrid.

CROCKER, L. Y J. ALGINA (1986). Introduction to classical and modern test theory.Holt, Rinehart and Winston: New York.

CRONBACH, L. J., G. C. GLESER, H. NANDA y N. RAJARATNAM(1972). The dependability of behavioral measurement: theory of generalizability forscores and profiles. Wiley: New York.

CRONBACH, L. J., N. RAJARATNAM y G. C. GLESER (1963). “Theoryof generalizability: a liberation of reliability theory”. British Journal ofMathematical and Statistical Psychology, 16, 137-163.

EKMAN, G. y L. SJÖBERG (1965). “Scaling”. Annual Review of Psychology,16, 451-474.

FOX, D. (1980). El proceso de investigación en educación. Eunsa: Pamplona.



GAITO, J. (1980). “Measurement scales and statistics: resurgence of an oldmisconception”. Psychological Bulletin, 87, 564-567.

GLESER, G. C., L. J. CRONBACH y N. RAJARATNAM (1965).“Generalizability of scores influenced by multiple sources of variance”.Psychometrika, 30, 395-418.

GUTTMAN, L. (1944). “A basis for scaling qualitative data”. AmericanSociological Review, 9, 139-150.

HALADYNA, T. M. y S. M. DOWNING (1989). “A taxonomy of multiple-choice item-writing rules”. Appied Measurement in Education, 1, 37-50.

LIKERT, R. A. (1932). “A technique for the measurement of attitudes”.Archives of Psychology, 140.

LINN, R. L. (1997). “Evaluating the validity of assessments: the conse-quences of use”. Educational Measurement: Issues and Practice, 16, 14-16.

LORD, F. M. (1953a). “On the statistical treatment of football numbers”.American Psychologist, 8, 750-751.

LORD, F. M. (1953b). “The relation of test score to the trait underlying thetest”. Educational and Psychological Measurement, 13,517-549.

LORD, F. M. y M. R. NOVICK (1968). Statistical theories of mental test scores .Addison Wesley: New York.

MARTÍNEZ ARIAS, M. R. (1995). Psicometría: teoría de los test psicológicos y edu-cativos. Síntesis: Madrid.

MELIÁ, J. L. (1990a). Intruducción a la medición y análisis de datos. CristóbalSerrano: Valencia.

MICHELL, J. (1986). “Measurement scales and statistics: a class of para-digms”. Psychological Bulletin, 100, 398-407.

MILLMAN, J. y J. GREENE (1989). “The specification and development oftest of achievement and ability”. En R. L. LINN (ed.) Educational measurement



(3ª ed.) (pp. 335-366). American Council on Education and McMillanPublishing Company: New York.

OSTERLIND, S. J. (1989). Constructing test items. Kluwer AcademicPublishers: Boston.

ROID, G. y T. HALADYNA (1982). A technology for test item writing. AcademicPress:New York.

SPEARMAN, C. (l904a). “General intelligence objetively determined andmeasured”. American Journal of Psychology, 15, 201-293.

SPEARMAN, C. (1904b). “The proof and measurement of association bet-ween two things”. American Journal of Psychology, 15, 72-101.

SPEARMAN, C. (1907). “Demonstration of formulae for true measure-ment of correlation”. American Journal of Psychology, 18, 161-169.

SPEARMAN, C. (1913). “Correlation of sums and differences”. BritishJournal of Psychology, 5, 417-426.

STEVENS, S. S. (1936). “A scale for the measurement of a psychologicalmagnitude: loudness”. Psychological Review, 43, 405-416.

STEVENS, S. S. (1946). “On the theory of scales of measurement”. Science,103, 677-680.

STEVENS, S. S. (1956). “The direct estimation of sensory magnitude-loudners”.American Journal of Psychology, 69, 1-25.

STEVENS, S. S. (1957). “On the psychophysical law”. Psychological Review, 64,153-181.

SUCHMAN, E. A. (1950). “The logic of scale construction”. EducationalPsychological Measurement, 10, 79-93.

THORNDIKE, R. L. (1951). “Reliability”. En E. F. LINDQUIST (ed.),Educational measurement (pp. 560-620). American Council on Education:Washintong, DC.



THURSTONE, L. L. (1927a). “A law of comparative judgment”. PsychologicalReview, 34, 273-286.

THURSTONE, L. L. (1927b). “Psychophysical analysis”. American Journal ofPsychology, 38, 368-389.

THURSTONE, L. L. y E. J. CHAVE (1929). The measurement of attitude .University Chicago Press: Chicago.

TORGERSON, W. S. (1958). Theory and methods of sealing . John Wiley &Sons:New York.

TOWNSEND, J. T. y F. G. ASHBY (1984). “Measurement scales and statis-tics: the misconception misconceived”. Psychological Bulletin, 96, 394-401.

VISAUTA, B. (1986). Técnicas de investigación social: modelos causales. HispanoEuropea: Barcelona.

YOUNG, F. W. (1984). “Scaling”. Annual Review of Psychology , 35, 55-81.Teacher education. University of Chicago: Chicago.



EJERCICIOS DE AUTOCONTROL

1. Para clasificar y ordenar los estímulos (físicos o psicológicos) en uno omás continuos en el escalamiento, los sujetos son:

a) Determinantes. b) El fin.c) El medio.d) Las respuestas b y c son correctas.

2. ¿A quién se debe el nacimiento formal de la teoría de los tests en losque se establecen los fundamentos de la Teoría Clásica de los Tests (TCT)?

a) Torgerson.b) Stevens.c) Cronbach.d) Spearman.

3. Una nueva línea de trabajo dentro de la teoría de los tests es la deno-minada TRI. ¿A qué se refiere?

a) Teoría sin respuesta de item.b) Teoría de respuesta interna.c) Teoría de respuesta a los items.d) Teoría de la generalidad.

4. ¿En cuál de las Psicofísicas se obtienen los datos cuando se le exige alsujeto una tarea de estimación de la intensidad de los estímulos?

a) Psicofísica Directa.b) Psicofísica Indirecta. c) Psicofísica Mixta.d) Ninguna de las anteriores.

5. Dentro del escalamiento psicofísico el objetivo fundamental es:

a) La categorización de las sensaciones.b) La medición de estímulos.c) La relación entre la intensidad de la sensación y el sujeto.



d) La relación entre la intensidad del estímulo y la sensación que elindividuo tiene del mismo.

6. Cuando se habla de un conjunto de items que incluyen tanto enuncia-dos favorables como desfavorables en relación a un rasgo o actitud hacia unobjeto nos referimos al:

a) Modelo de Thurstone.b) Diferencial semántico de Osgood.c) Técnica de Likert.d) Modelo de Guttman.

7. La característica principal del cuestionario es que:

a) Se trata de un listado de preguntas con respuesta cerrada.b) El entrevistador dispone de una gran flexibilidad para obtener

información.c) La información se obtiene a través de una serie de preguntas pre-

paradas y estructuradas.d) Todas las respuestas son verdaderas.

8. Los criterios más utilizados para clasificar los tipos de cuestionariosexistentes son:

a) Cortos y largos.b) Los fines, la forma de administrarlos, el contenido y la dimensión

temporal.c) Telefónicos, por correo y presenciales.d) El contenido y la forma de administrarlos.

9. Al definir el objeto de la psicometría ha dado lugar a determinadasescuelas psicométricas. ¿Cuál o cuales son las más representativas?

a) Enfoque funcionalista y estructuralista.b) Enfoque de rasgos e items.c) Enfoque funcionalista y de rasgos.d) Ninguna de las anteriores.



10. Las preguntas que se formulan para obtener respuestas confirmato-rias o desestimativas ante una proposición son:

a) Las preguntas cerradas.b) Las preguntas de elección múltiple.c) Las preguntas de respuesta en abanico.d) Las preguntas abiertas.

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL

1. c2. d3. c4. a5. d6. c7. c8. b9. c10. a



GLOSARIO DE TÉRMINOS

Cuestionario: Conjunto previamente determinado de preguntas que se uti-liza en el proceso de la encuesta para conocer características de una población.Las respuestas son, en general, cerradas.

Encuesta: Investigación destinada a conocer características de una poblaciónde sujetos a través de un conjunto de preguntas.

Entrevista: Acto de preguntar y registrar las respuestas de los elementos dela muestra.

Entrevista estructurada: Conjunto de preguntas previamente determinadoque pueden ser abiertas o cerradas. Se pueden utilizar en las encuestas.

Entrevista no estructurada: Conjunto de preguntas que no está previamentedeterminado. Las preguntas son, en general, abiertas. No se utilizan en lasencuestas.

Entrevista personal: Acto de formular y recoger las respuestas en la que elentrevistador está físicamente presente.

Entrevista por correo: Acto de enviar y recoger las preguntas a través delcorreo. Sólo se usan cuestionarios.

Entrevista por teléfono: Acto de formular y recoger las respuestas a través delteléfono. Sólo se usan cuestionarios.

Item: Elemento o pregunta que configura un test, una escala o un cuestionario.

Pregunta abierta: Pregunta a la que el sujeto puede contestar lo que considere.

Pregunta cerrada: Pregunta a la que el sujeto sólo puede contestar eligiendouna de las opciones que se le presentan.

Sesgo del entrevistador: Modificación de la información dada por el sujetodebida a los intereses y valores del entrevistador.

Sesgo de respuesta: Influencia, en las respuestas a un cuestionario, debida alorden en que se contesta. Se produce cuando no hay entrevistador y el sujeto,antes de contestar, lee las preguntas que están a continuación.



módulo 5 teoría y técnicas de construcción de tests ... · donde hay cierta relación con la...

Documents