módulo 2. experimenta el proceso de la expresión y argumentación
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DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA AGROPECUARIA MODALIDAD MIXTA OPCIÓN AUTOPLANEADA
Módulo 2. Experimenta el proceso de la expresión y argumentación. Acuerdo 653
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
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Directorio
MTRO. AURELIO NUÑO MAYER Secretario de Educación Pública
DR. RODOLFO TUIRÁN GUTIÉRREZ Subsecretario de Educación Media Superior
MTRO. DANIEL HERNÁNDEZ FRANCO Coordinador Sectorial de Desarrollo Académico
ING. CÉSAR TURRENT FERNÁNDEZ Director General de Educación Tecnológica Agropecuaria
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Módulo elaborado por:
Miriam Rebeca Soto Pelayo /DGETA Zacatecas, Gustavo Valencia Rosales /DGETA Durango.
Asesoría
Ismael Enrique Lee Cong / COSDAC
René Ramos Castillo / Enlace Operativo DGETA Quintana Roo
María Elena Mejía Hernández / Durango
Revisión Técnica
Nereyda Vite Alejandrez / Subdirectora Académica de DGETA
Luz Maria Alvarez Escobedo/DGETA
Itandehui García Flores/DGETA
Aviso legal
El contenido de este trabajo está amparado por una “Atribución-No Comercial-Licenciamiento Recíproco” de Creative
Commons Internacional 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) con lo cual se permite copiar, distribuir y
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debe solicitar autorización por escrito al autor.
Este documento debe citarse de la siguiente manera:
Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria. Programa de estudio de la modalidad mixta opción auto
planeada. Módulo 2 Experimenta el proceso de la expresión y argumentación (2016) / CC BY-NC-SA 4.0
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN ............................................................................................... 5 INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 6 DATOS DE IDENTIFICACIÓN ............................................................................. 8 1. Propósito formativo por competencias .................................................... 9
1.1 Relación con otros módulos ....................................................................9 1.2 Relación de competencias genéricas y disciplinares............................ 10 1.3 Articulación de competencias .............................................................. 12 1.4 Escenarios para el desarrollo de competencias ................................... 14 l.5 Bibliografía básica para los escenarios .................................................. 20
2. Estructura del Módulo ............................................................................ 21 2.1 Argumentación de la organización del Módulo ................................... 21 2.1.1 Concepto fundamental ..................................................................... 21 2.1.2 Conceptos subsidiarios ..................................................................... 21 2.1.3 Contenidos procedimentales ............................................................ 22 2.1.4 Contenidos actitudinales .................................................................. 22
3. Planeación didáctica para la operación del módulo ............................... 23 3.1. Recomendaciones y sugerencias ........................................................ 24 3.2. Diseño de planeación didáctica .......................................................... 25 3.3 Ruta sugerida para el desarrollo de las competencias …………………….29 3.4 Propuesta de actividades autogestivas ................................................ 31
4. Evaluación para el logro de competencias ............................................. 34 4.1. Mecanismos e instrumentos de evaluación ........................................ 34 4.2. Tipos de evaluación .............................................................................. 35 4.3. Expectativas de los resultados de evaluación ...................................... 36
5.1 Propuesta metodológica ................................................................... 36 5.2 Ejemplo de registro de planeación modular ..................................... 38 5.3 Instrumentos de evaluación.............................................................. 46
6. Bibliografía .............................................................................................. 52 6.1 Para el diseño del programa ............................................................. 52 6.2 Para la operación del módulo ........................................................... 52
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PRESENTACIÓN
La Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA) en congruencia con las líneas
institucionales de atender a la población que reúne los requisitos de formación previa para acceder a la
Educación Media Superior (EMS), y que derivado de diversas causas, no puede cursar la modalidad escolarizada,
ha decidido incorporar a su oferta educativa la Modalidad Mixta bajo la opción Autoplaneada, la cual ha
denominado Sistema Auto-planeado de Educación Tecnológica Agropecuaria (SAETA).
Esta opción educativa permite atender a las personas en rezago educativo, así como a los jóvenes que aún y
cuando cuentan con la edad para cursar la modalidad escolarizada, se encuentran enfrentando situaciones
socioeconómicas que dificultan su ingreso a la misma.
Una de las ventajas de la opción Autoplaneada es que los programas de estudio están organizados bajo un
esquema modular lo que ofrece al estudiante la posibilidad de planear su trayectoria a partir de la elección de
anticipar el estudio de los módulos, que no están condicionados por la necesidad de cursar otros previos y
permitiendo así concluir el bachillerato tecnológico hasta en dos años.
La operación del presente programa de estudios considera dos actores principales: el tutor – facilitador, quien
será responsable de acompañar y orientar al estudiante en el proceso y construcción de sus aprendizajes y; el
estudiante, quien jugara un papel fundamental desarrollando de manera autónoma las actividades propuestas
para el logro de aprendizajes significativos y el desarrollo de competencias. Por ello, la malla curricular del SAETA
propone que las actividades sean planeadas, guiadas y apoyadas por el facilitador en un 30% para brindar apoyo
de forma presencial y, el 70% sean desarrolladas por el estudiante de forma autónoma y autoplaneada.
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INTRODUCCIÓN
Considerando que los contenidos de los programas de estudio son el elemento organizador de la práctica
educativa, se creó la estructura del programa de estudio del Módulo 2: Experimenta el proceso de la expresión
y argumentación, con el propósito de incorporar los elementos teóricos, metodológicos, didácticos y evaluativos,
que respondan a la opción Autoplaneada modalidad mixta para atender a estudiantes de distintas edades, en
concordancia con el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y de manera particular al Marco Curricular Común
(MCC). La finalidad de este programa es responder, a las necesidades de formación de personas que por causas
diversas no pueden cursar sus estudios en forma escolarizada.
Para atender estos retos desde el Módulo 2, se propone una educación centrada en los sujetos en su aprendizaje,
una educación para la vida y en sociedad, que contribuya al desarrollo de competencias.
Este módulo, corresponde al componente de formación básica, cuya finalidad es dotar al estudiante de los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para un aprendizaje significativo en el que de forma integrada
se articulen campos disciplinares como comunicación, ciencias sociales, humanidades y matemáticas.
Es deseable que el facilitador responsable del módulo tenga una formación profesional afín con las áreas
mencionadas, sin perder de vista la orientación hacia el conocimiento y valoración de esta manifestación social
que influye en el desarrollo de los individuos, de la sociedad y la convivencia bajo los principios de respeto,
libertad, equidad, justicia e igualdad social.
Una de las funciones del programa del Módulo 2, es facilitar el proceso de autoaprendizaje de los estudiantes,
mediado por el docente como facilitador de ese proceso, en el que se establecen los referentes para la
planeación, acción y evaluación de los aprendizajes basado en competencias; asimismo, el proporcionar
elementos que permitan favorecer el proceso de evaluación integral.
Este programa considera los conocimientos disciplinares propios de las asignaturas y las competencias genéricas
y disciplinares establecidas en el MCC, que deberán desarrollar los estudiantes a partir de un propósito formativo
que relaciona contenidos y competencias. Las asignaturas presentes en el Módulo 2 son LEOyE II, Lógica e Inglés
III, relacionadas de tal manera que los estudiantes adquieran competencias sobre la comunicación oral y escrita
en español e inglés y de manera argumentada.
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El programa del Módulo 2 establece el desarrollo del concepto fundamental de comunicación y los subsidiarios
de expresión oral y escrita, segunda lengua y argumentación, mismos que propician la formación de estudiantes
reflexivos y críticos, capaces de participar en contextos plurales y asumir un papel propositivo como miembros
de la sociedad a la que pertenecen. Para ello las actividades de aprendizaje deberán estar dirigidas al desarrollo
de competencias para la vida personal, el desempeño durante el bachillerato y el nivel superior así como para el
trabajo, aprendizaje que deberán ser desarrollados a través del módulo, mediante estrategias centradas en el
aprendizaje diseñado por el facilitador.
Esta versión del programa del Módulo 2, adquirirá su verdadero sentido una vez que los facilitadores lo
contextualicen y lo lleven a la práctica. Asimismo, les permitirá avanzar en su noción acerca del papel que debe
asumir como gestor, mediador y facilitador del aprendizaje en concordancia con la Reforma Integral de la
Educación Media Superior (RIEMS).
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DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Módulo No. 2
Experimenta el proceso de la expresión y argumentación
Campos de conocimiento
Comunicación
Cuadro 1. Datos generales del módulo.
FORMACIÓN
SEMESTRE
DURACIÓN
CARGA HORARIA
Horas/semana
con mediación
docente
Total de
horas con
mediación
docente
Horas/semana
de estudio
independiente
Total de horas
de estudio
independiente
Básica L 16
semanas
4 64 7 112
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1. Propósito formativo por competencias
Propiciar la formación de estudiantes reflexivos y críticos capaces de participar en contextos plurales y asumir
un papel propositivo como miembros de la sociedad a la que pertenecen. Para lograrlo desarrollaran actividades
encaminadas al logro de competencias sobre la comunicación oral y escrita en español e inglés y de manera
argumentada.
1.1 Relación con otros módulos Cuadro 2. Propósito modular
MÓDULO:
PROPÓSITO FORMATIVO DEL MÓDULO
Módulo 1:
Transita de las ideas a la
comunicación
Comunica eficaz y coherentemente las competencias
lingüísticas indispensables en su lengua materna y en una
segunda lengua en diversos escenarios haciendo uso eficiente
de las TIC.
Módulo 2:
Experimenta el proceso de la
expresión y argumentación.
Expresa en español y en una segunda lengua, ideas y conceptos
en forma oral y escrita de manera argumentada.
Módulo 3:
Reconoce el mundo y la sociedad
que lo rodea.
Utiliza la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana con
principios éticos, valorando sus aplicaciones y su importancia
social y ambiental.
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1.2 Relación de competencias genéricas y disciplinares Puesto que los módulos integran asignaturas y existe relación entre ellos, en ese sentido es necesario que el
facilitador asuma la responsabilidad de concretar aprendizajes mediante la planeación, desarrollo y evaluación
del proceso formativo, en función del propósito formativo y las competencias que involucra.
Es importante que el facilitador considere las competencias genéricas y disciplinares, no como los contenidos
descritos en los programas, sino como enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes, y los
sitúen en diversos contextos de estudio que permitan a los estudiantes reflexionar y valorar críticamente su
actuación en diversos ámbitos de su vida.
Para darle un sentido modular a la unificación de las asignaturas y al desarrollo de sus contenidos se plantea un
propósito que refleje claramente su combinación en términos de competencia, la cual, en función de la
intencionalidad, integra las competencias de tipo genérico y disciplinar. Lo anterior se muestra en la siguiente
tabla:
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Cuadro 3. Identificación de las competencias propuestas para el Módulo.
COMPETENCIA GENÉRICA PROPÓSITO FORMATIVO
DEL MÓDULO COMPETENCIAS DISCIPLINARES
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. 4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidiana. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. 6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. 6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. 6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista e integra nuevos conocimientos. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. 8.3 Asume una actitud constructiva dentro de distintos equipos de trabajo.
Expresa en español y en una segunda lengua, ideas y conceptos en forma oral y escrita de manera argumentada.
Comunicación: 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos género. 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa. Humanidades: 5 Construye, evalúa y mejora distintos tipos de argumentos sobre su vida cotidiana. Ciencias sociales: 3 Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales que la han configurado. Matemáticas: 8 Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos.
De acuerdo con la tabla anterior, en la que el nodo central es el propósito formativo, el cual representa el punto de relación de las competencias identificadas y los contenidos de los campos disciplinares, pero a la vez también significa el resultado de aprendizajes que el estudiante debe lograr al final del módulo.
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Las competencias integradas en la tabla no son las únicas que pudieran desarrollarse a través del módulo, éstas sólo representan una propuesta que puede potencializar el alcance de los resultados de aprendizaje, a partir del planteamiento contextual o escenario de aprendizaje que el facilitador emplee para implementar estrategias didácticas. Así, queda abierta la posibilidad para que los facilitadores integren planeaciones originales que cumplan con el propósito y la formación de los estudiantes.
1.3 Articulación de competencias Entre las competencias genéricas y las disciplinares pueden identificarse diversas relaciones; por ejemplo, al identificar el contenido expresado en la estructura de la competencia, se debe analizar cómo las acciones de las competencias disciplinares son transferibles o extrapolables a las acciones incorporadas en las genéricas y describir las situaciones en contexto a las que se refieren ambas competencias.
Las competencias genéricas que permiten el desarrollo del individuo, se relacionan con las competencias disciplinares, donde se orienta al ciudadano a ser reflexivo y participativo, encontrando un punto de conexión entre ellas. Estos puntos de contacto entre competencias genéricas y disciplinares son diversos. Las relaciones entre ambas competencias y aún entre ellas mismas son múltiples y variadas, tanto en sus contenidos como en su intensidad. La importancia de aprender los contenidos radica en que son las vías para que los estudiantes logren desarrollar las competencias. A continuación se presentan propuestas de articulación entre las competencias disciplinares de los campos de la comunicación, ciencias sociales, humanidades y matemáticas y las competencias genéricas, en las que se identificaron relaciones (marcadas con X), cuyo punto de encuentro se deberá materializar en las estrategias didácticas, interrelacionando los contextos entre ambas competencias e identificando situaciones de la vida cotidiana que las relacionen; asimismo, permitan la construcción de los conceptos fundamentales y subsidiarios. En las casillas donde no se presentó ninguna articulación, puede interpretarse como la ausencia momentánea de una relación explicita entre esas competencias, misma que puede darse en otro momento, según el escenario y contexto de las actividades de aprendizaje (Cuadro 4). Es posible que los docentes facilitadores encuentren otras articulaciones entre competencias, con las que puedan desarrollar otras estrategias centradas en el aprendizaje, mediante las cuales se cumplan los preceptos del programa.
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Cuadro 4. Cruce de competencias que dan identidad al nombre del módulo y a la competencia integradora
COMPETENCIAS
GENÉRICAS
ATRIBUTOS
DISCIPLINARES COMUNICACIÓN HUMANI-
DADES CIENCIAS SOCIALES
MATEMÁ-TICAS
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Se expresa y comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
X X X X X
4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
X X X
4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
X
4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidiana.
X
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
X X
6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
X
6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista e integra nuevos conocimientos.
X X X X X
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
X X X
Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
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8.3 Asume una actitud constructiva dentro de distintos equipos de trabajo.
X X
1.4 Escenarios para el desarrollo de competencias
Un escenario de aprendizaje se concibe como el espacio o situación en los cuales los estudiantes se desenvuelven
y enfrentan condiciones cotidianas, que pueden ser empleadas como pretextos didácticos, que posibilita poner
en práctica determinadas competencias, las cuales sumadas a las genéricas, permiten la construcción de
conocimientos continuos.
La planeación de actividades de aprendizaje propuesta a través de escenarios de aprendizaje nos permite:
● Expresar aquello que los jóvenes requieren para desenvolverse en contextos diversos a lo largo de la vida
en el mundo actual.
● Articular los objetivos comunes de las distintas opciones de la EMS respetando y promoviendo la
biodiversidad.
● Movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en contextos específicos.
● Ir más allá de los objetivos de los distintos módulos de un plan de estudios y construir espacios educativos
complejos que responden a las exigencias del mundo actual.
En el contexto de la RIEMS, los escenarios de aprendizaje se encuentran en el terreno de las decisiones del
docente, vinculándolos con los intereses de los estudiantes. Por ello, cada facilitador - tutor deberá realizar su
plan de trabajo, asegurando un diseño que permita la interrelación entre los modelos pedagógicos, didácticos y
tecnológicos pertinentes para propiciar el desarrollo de competencias, tanto genéricas como disciplinares.
De ahí la importancia del cruce entre competencias genéricas y disciplinares, ya que es una acción orientadora
del trabajo docente, puesto que desde cada Módulo se debe contribuir al desarrollo de competencias y el punto
de encuentro entre genéricas y disciplinares se debe materializar en la planeación de las estrategias de
aprendizaje, interrelacionando los contextos entre ambas competencias, e identificando situaciones de la vida
cotidiana que las relacionen.
Enseguida se muestran algunos ejemplos de escenarios para el desarrollo de las competencias que se agrupan
en el presente Módulo (cuadro 5 y 6).
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Cuadro 5. Ejemplo de escenario 1.
ESCENARIO/SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: Los estudiantes de SAETA son en su mayoría, personas con un cúmulo de aprendizajes adquiridos por la experiencia que les dan sus años de vida. El reconocimiento de esa experiencia previa, es de gran valor, porque muestra los conocimientos y habilidades que han adquirido en el plano laboral, familiar, deportivo, recreativo, artístico o incluso de trabajo voluntario. A partir de estos conocimientos, el estudiante del SAETA Módulo 2, debe reflexionar de manera asertiva, sobre la propia trayectoria de vida, haciendo un análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) de su vida a este momento. Posterior a este, registra los fundamentos de su “Proyecto de Vida” en una matriz de doble entrada, con visión a corto, mediano y largo plazo, considerando aspectos académicos, profesionales, familiares, laborales, espirituales y de estilo de vida, que representen “lo que él es”, “lo que él quiere ser” y “lo que va a hacer para logarlo”, para después, elaborar el “Visualizador gráfico de su vida” usando oraciones simples en inglés en presente y en futuro, que describan a grandes rasgos su proyecto de su vida. Para esto, el estudiante puede apoyarse de los siguientes cuestionamientos:
¿Cuál es mi realidad?
¿Qué tengo?
¿Qué necesito?
¿Qué debo hacer para lograrlo?
¿Cuándo lo voy a hacer?
Hoy: A tres meses:
A un año: A tres años: A diez años:
COMPETENCIAS
DISCIPLINARES A
DESARROLLAR
COMPETENCIA
S GENÉRICAS A
DESARROLLAR
(ATRIBUTOS)
RESULTADOS
DE
APRENDIZAJE
CONCEPTOS
FUNDAMENTALES
Y SUBSIDIARIOS
MÉTODO DE
APRENDIZAJE Y
EVIDENCIA
C4.Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
Redacta su situación personal actual y proyecto de vida en español Narra su escrito en plenaria.
CF: Comunicación CS: Expresión escrita. CF: Comunicación
Colaborativo/Texto Colaborativo / Narración.
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C5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. C6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. C7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros. C10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
C11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa.
4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
2.1 Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y
emociones. 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidiana.
Expone los argumentos de su proyección de vida. Identifica en una imagen (personaje) los elementos de influencia en su vida y los relaciona en un escrito. Redacta un resumen descriptivo de su proyecto de vida en español.
1. 2. Redacta oraciones
simples en inglés, que expresen su situación académica, laboral, familiar y de estilo de vida, usando “Presente simple” para que después exponga de manera oral su situación actual.
Redacta oraciones simples en inglés que expresen lo que planea hacer en el futuro, en el ámbito académico,
CS: Expresión oral y escrita. CF: Comunicación CS: Expresión oral y escrita. CS: Argumentación CF: Comunicación CS: Expresión Escrita CF: Comunicación CS: Expresión Escrita CF: Comunicación CS: Expresión oral
Colaborativo/ Exposición. Colaborativo/imagen y texto Colaborativo/ resumen
Colaborativo/resumen
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laboral, familiar y de estilo de vida, usando “Futuro con going to” para que después exponga de manera oral sus planes a futuro.
Las competencias propuestas para este escenario no son la únicas que pudieran desarrollarse y conforme a los niveles de concreción del SNB, el facilitador tiene la libertad de incluir las que considere pertinentes y otros escenarios que seleccione de acuerdo al contexto (Anexo 1)
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Cuadro 6. Ejemplo de escenario 2. ESCENARIO/SITUACIÓN DE APRENDIZAJE: El desempleo es la situación en la que se encuentran las personas que teniendo edad, capacidad y deseo de trabajar no ocupan un puesto de trabajo. El desempleo es un fenómeno económico que genera problemas graves en nuestra sociedad. Tomando como base este orden de ideas, se solicita a los estudiantes del módulo 2 del primer semestre conformen equipos de trabajo para realizar una investigación que dé respuesta al cómo acceder a una oportunidad de empleo.
COMPETENCIAS
DISCIPLINARES A
DESARROLLAR
COMPETENCIAS
GENERICAS
(ATRIBUTOS)
RESULTADOS
DE
APRENDIZAJE
CONCEPTOS
FUNDAMENTALES
Y SUBSIDIARIOS
MÉTODO DE
APRENDIZAJE Y
EVIDENCIA
Comunicación: 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa
6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. 8.3 Asume una actitud constructiva dentro de distintos equipos de trabajo. 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. 4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se
Presentará información acerca de las oportunidades de empleo, las competencias de los perfiles laborales y el proceso de reclutamiento. Planteará un problema acorde al escenario. Diseñará un listado de respuestas relativas al escenario. Elaborará un plan de acción de la investigación. Planteará solución al problema, en informe preliminar haciendo uso de las TIC.
CF : Comunicación CS: Expresión Escrita: Textos informativos CS: Expresión Escrita. CS: Expresión Escrita. CS: Argumentación CS: Expresión escrita CS: Expresión oral CS: Argumentación.
Aprendizaje Basado en Problemas.
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Humanidades:
5 Construye, evalúa y mejora distintos tipos de argumentos sobre su vida cotidiana.
encuentra y los objetivos que persigue. 6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista e integra nuevos conocimientos.
Exponer los resultados en escenificación de la “Feria del Empleo”. Reflexionará y argumentará sobre el proceso de búsqueda de empleo. Redactará informe final.
CS: Expresión escrita CS: Expresión oral CS: Argumentación
Las competencias propuestas para este escenario no son la únicas que pudieran desarrollarse y conforme a los niveles de concreción del SNB, el facilitador tiene la libertad de incluir las que considere pertinentes y otros escenarios que seleccione de acuerdo al contexto (Anexo 1)
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l.5 Bibliografía básica para los escenarios
Cuadro 8. Bibliografía y sitios sugeridos para la operación del módulo. Bibliografía
● Boyd F. and Numrich C. NorthStar. Pearson/Longman, 2006. 1 Reading and writing
● Boyd F. and Numrich C. NorthStar Pearson/Longman, 2006. 1 Listening and speaking
● Investigación Filosófica – Manual del Profesor para acompañar a El descubrimiento de Harry Stottlemeier.
● Jimenez,T.J. 2011. Lectura, Expresión Oral y Escrita 2. , México, D.F., Edit. Nueva Imagen, S.A. de C.V
● Matthew Lipman y Otros, Madrid, 1988, Edit. Ediciones de la Torre.
● Murphy, R. and Smalzer, R., Basic Grammar in Use. 2000. England: Cambridge University Press.
● Richards, Jack C. (2005) Four Courners Intro Student´s Book. UK. Cambridge University Press
● Richards, Jack C. (2005) Interchange Intro Student´s Book. UK. Cambridge University Press
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2. Estructura del Módulo
El Módulo 2: “Experimenta el proceso de la expresión y argumentación”, se estructura con base en la articulación
de las competencias genéricas y disciplinares básicas de los campos de la comunicación, humanidades, ciencias
sociales y matemáticas, partiendo del planteamiento de escenarios contextualizados para construir ambientes
de aprendizaje que promuevan la apropiación de conocimientos, habilidades y actitudes.
2.1 Argumentación de la organización del Módulo
En este Módulo el estudiante será autogestor y promotor de la apropiación de competencias genéricas y
competencias de los campos de comunicación, humanidades, ciencias sociales y matemáticas, las cuales
desarrollará mediante métodos de aprendizaje: comunidad de indagación filosófica, análisis de casos,
aprendizaje basado en problemas u orientado en proyectos y aplicando estrategias centradas en el aprendizaje
que lleven al estudiante a ser una persona ética, crítica, reflexiva, capaz de argumentar sus opiniones y tomar
decisiones con responsabilidad y compromiso social.
Lo anterior se logrará a través del abordaje de los contenidos conceptuales (concepto fundamental y conceptos
subsidiarios), procedimentales y actitudinales que se detallan en los siguientes apartados. Es importante precisar
que las competencias no pueden ser vistas como estantes con casilleros en que se ubican conocimientos,
habilidades o actitudes, es decir, agrupados pero separados. El desarrollo de cualquiera de los tres elementos
“mueve” a los otros dos. De la misma manera, los conceptos –como las habilidades y las actitudes- constituyen
redes.
2.1.1 Concepto fundamental
La comunicación es el concepto fundamental que se desarrolla a través de la formación de estudiantes capaces
de comunicarse en forma argumentada, tanto en lo oral como en lo escrito, y utilizando una segunda lengua –
preferentemente el inglés-, tal y como se ha manifestado anteriormente.
2.1.2 Conceptos subsidiarios
22
El aprendizaje de un concepto fundamental se da mediante aproximaciones diversas y sucesivas, en una espiral
en la que se establecen múltiples conexiones entre conceptos del mismo nivel o de otros niveles. Para lograrlo,
es necesario promover que el estudiante vaya construyendo e interrelacionando en torno al concepto
fundamental conceptos subsidiarios. De igual manera, para construir los conceptos subsidiarios debe identificar
y usar conceptos de otro nivel, que al igual que en los programas del sistema escolarizado pudieran llamarse de
“tercer nivel”.
Los conceptos subsidiarios considerados en el módulo que permitirán el desarrollo del concepto fundamental
son: expresión oral y escrita, apropiación de una segunda lengua (Inglés) y desarrollo de la capacidad de
argumentación.
Por lo anterior, los conceptos de tercer nivel que permitirán al estudiante aprender mediante la construcción de
los subsidiarios y el fundamental se obtienen de las características de los contenidos de las asignaturas
integradas, y otros que el facilitador considere adecuados para contextualizar los escenarios de las estrategias
didácticas.
2.1.3 Contenidos procedimentales
Los contenidos procedimentales son un conjunto de habilidades y destrezas que permitirán a los estudiantes
poner en práctica los conocimientos adquiridos y trasladarlos a situaciones de la vida cotidiana, mediante las
actividades propuestas en las estrategias centradas en el aprendizaje (ECA). Estas actividades tienen momentos
de realización individual y deben privilegiar el aprendizaje autónomo, sin embargo, es necesario considerar
momentos de trabajo colaborativo con mediación docente. Ambos tipos de actividades, deben ser supervisados
y evaluados por los estudiantes y el docente en los diferentes escenarios propuestos.
2.1.4 Contenidos actitudinales
En la formación andragógica, el aspecto actitudinal cobra especial relevancia, ya que el estudiante debe
identificar el compromiso y la motivación para el logro de sus competencias, así como la integración al grupo al
que pertenece con un sentido de responsabilidad, empatía y disposición para colaborar.
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Los contenidos actitudinales se refieren a la disposición que tiene el individuo para llevar a cabo una acción en
un escenario o situación de aprendizaje, ejerciendo valores a lo largo del proceso de aprendizaje y más aún, en
la vida; mismos que le permitirán convivir con una actitud propositiva, afectiva, asumiendo el rol de un verdadero
agente de cambio en la sociedad.
Desde el punto de vista de la integralidad del módulo se desprende el dilema de las actitudes que los estudiantes
deben adoptar o cuáles las que el facilitador habrá de promover el logro de los aprendizajes; por ello, se
contempla la disposición para desarrollar acciones racionales y razonadas que integren valores en su conjunto.
Éstos permitirán al estudiante aprender a hacer y aprender a convivir, es por ello que se tiene que establecer el
cómo y en qué momento debe aplicar y desarrollar los valores universales. Se pueden considerar la empatía,
solidaridad intelectual, exploración de alternativas, la responsabilidad, el compromiso y la disposición para
colaborar.
3. Planeación didáctica para la operación del módulo
El enfoque modular de SAETA incorpora al proceso de enseñanza aprendizaje la aplicación del conocimiento de
la realidad a partir de la interdisciplinariedad, mediante un propósito formativo e integrador, es decir, que vincula
los contenidos con aplicaciones de su vida cotidiana. Al respecto, los módulos del SAETA integran contenidos de
uno o varios campos disciplinares en función de las competencias que el estudiante debe adquirir, razón por la
cual se abordan a través de estrategias didácticas situadas en escenarios que transforman la realidad del
estudiante.
La planeación modular se caracteriza por contemplar estrategias de aprendizaje flexibles con la finalidad de que
el alumno pueda organizar sus horarios de estudio. Además, considera estrategias y líneas de intervención
generales, de manera que el docente - facilitador podrá realizar los ajustes pertinentes de acuerdo a su contexto
y necesidad de cada región.
24
La planeación didáctica para los programas de SAETA contempla la incorporación de actividades autogestivas
con un enfoque constructivista por lo cual deben ser guiadas por el facilitador – tutor y tomar en cuenta la línea
metodológica que se plantea para el desarrollo de estrategias de aprendizaje pertinentes.
3.1. Recomendaciones y sugerencias
En el SAETA se identifican dos actores fundamentales; el estudiante como el centro de la actividad que se
compromete consigo mismo, con su proyecto de vida y a concluir sus estudios de nivel bachillerato y, el docente
– facilitador que acompaña y guía al estudiante a lo largo del módulo para que éste adquiera aprendizajes
significativos mediante la construcción y apropiación del conocimiento.
La intervención del facilitador – tutor debe estar encaminada a proponer, guiar, acompañar más no “enseñar”,
“dar” o “transmitir conocimientos”. A continuación se proponen una serie de actividades que pueden ayudar a
generar ambiente de aprendizaje.
● Integrar a los estudiantes proponiendo actividades que refuercen la identidad del grupo.
● Establecer reglas de convivencia.
● Reconocer el esfuerzo que cada estudiante hace para el logro de sus competencias.
● Valorar explícitamente la actividad que cada estudiante desarrolla en su vida diaria.
● Motivar al estudiante a expresarse, promoviendo en el grupo valores como el respeto y la solidaridad
entre otros.
● Promover el reconocimiento entre estudiantes respecto a los logros académicos y personales.
● Orientar al estudiante en temas académicos, administrativos y de desarrollo personal asociados a la
escuela.
● Facilitar el acceso a la información que el estudiante requiera para el logro de sus propósitos académicos.
● Escuchar las problemáticas del estudiante asociadas a su desempeño académico.
● Canalizar al estudiante con el asesor especialista, cuando requiera apoyos académicos específicos.
En cuanto al proceso de evaluación, se debe hacer en función de competencias y no de contenidos. Tales
competencias deben desarrollarse en a través de diversos escenarios, por ejemplo:
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Escenario 1.
Los estudiantes de SAETA se caracterizan por ser personas que en su mayoría poseen un cumulo de aprendizajes basados en la experiencia allegada que le dan los años de vida como adulto, lo cual les posiciona para utilizarla de manera eficaz. Ahora bien, el reconocimiento a esa experiencia previa es de gran valor porque refleja los conocimientos y habilidades que ha adquirido en el plano laboral, familiar o de trabajo voluntario. Esta será además útil, para que a partir de ahí reflexione sobre la propia trayectoria de vida y una vez que en su papel de estudiante esté inmerso en dinámica de motivación y actitud positiva para incrementar ese acervo con el que ya cuenta. En la esfera del desarrollo personal a corto y mediano plazo el trazarse un plan de vida para el estudiante de saeta, requerirá que evalué los factores vinculados consigo mismo, con su familia, el trabajo, amigos, estilos de vida, creencias, etc. Tomando como base lo anterior se solicita a los estudiantes del Módulo 2 que elaboren un proyecto o plan de vida que represente “lo que ellos quiere ser” y “lo que van a hacer” a corto plazo, así como las posibilidades de lograrlo. Para esto, el estudiante puede apoyarse de los siguientes cuestionamientos:
¿Cuál es mi realidad?
¿Qué tengo?
¿Qué necesito?
¿Qué debo hacer para lograrlo?
¿Cuándo lo voy a hacer?
Hoy: A tres meses:
A un año: A tres años: A diez años:
Escenario 2.
El desempleo es la situación en la que se encuentran las personas que teniendo edad, capacidad y deseo de trabajar, no ocupan un puesto de trabajo. El desempleo es un fenómeno económico que genera problemas graves en nuestra sociedad. Tomando como base este orden de ideas, se solicita a los estudiantes del Módulo 2 que conformen equipos de trabajo para realizar una investigación que dé respuesta al cómo acceder a un empleo, incluso en el extranjero, haciendo uso del idioma inglés.
Es importante considerar en la planeación, que un 70% de las actividades deben encaminarse al desarrollo
autónomo del alumno y sólo un 30% de intervención docente, entendiendo la intervención como un proceso de
acompañamiento para el desarrollo de las competencias planteadas.
3.2. Diseño de planeación didáctica
El modelo del SAETA, estructurado por Módulos de los componentes básico, propedéutico y profesional, define
la trayectoria curricular de la modalidad auto-planeada. La planeación de actividades se describe en el
denominado Instrumento de registro de planeación modular, donde se establecen las fases de apertura,
desarrollo y cierre en las actividades con mediación docente.
Previo a la elaboración del instrumento de registro de planeación modular, hay que tener en cuenta que el
aprendizaje es una construcción personal que requiere de estudiantes interesados, motivados, dispuestos a
26
aportar sus saberes previos y toda su experiencia; de igual forma, se necesita un facilitador que plantee
actividades que les implique retos y que puedan ser desarrolladas de manera autogestiva.
La escuela debe proveer los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades programadas, en el caso de
no contar con ellos, el facilitador debe orientar al estudiante en la obtención de los mismos.
El “Instrumento de registro de planeación modular” para realizar la planeación de la estrategia didáctica consta
de las siguientes fases:
I. Fase de diseño o planeación:
En esta fase se determinan y enuncian con claridad los propósitos formativos que se pretenden alcanzar a través
de la aplicación de la estrategia didáctica, para lo cual el docente sigue la ruta que se presenta a continuación:
● Elije las competencias disciplinares que puede desplegar.
● Realiza el cruce de competencias genéricas, determinando con objetividad que competencias genéricas
y disciplinares impacta.
● Selecciona los contenidos del módulo que permitirán desarrollar las competencias.
Es importante considerar que los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) no son un
fin en sí mismos, sino el medio para el desarrollo de competencias.
● Elije un escenario y situación de aprendizaje, como pretexto metodológico para atraer la atención de los
estudiantes hacia el desarrollo de competencias y contenidos del módulo.
● Plantea el propósito formativo del módulo, redactado en función de competencias.
● Elige el escenario o situación del aprendizaje, donde se ponen en juego los conocimientos, habilidades y
actitudes
● Plantea actividades que permitan al estudiante desarrollar las competencias genéricas y disciplinares.
● Considera los estilos de aprendizaje, identificando los tipos de inteligencias en los alumnos, favoreciendo
su autoaprendizaje y ayudándole al logro de sus propósitos.
● Diseña un plan de evaluación como parte del proceso educativo que oriente y reoriente las actividades
durante el desarrollo del módulo, incluyendo la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.
II. Fase activa o de interacción
La interacción entre el facilitador - tutor y el estudiante, constituye el momento nuclear del proceso educativo,
ya que es en esta fase donde el facilitador incide directamente en los procesos de aprendizaje de los estudiantes,
27
ejecuta lo que ha planificado, se enfrenta a situaciones no previstas y a problemas nuevos, y en definitiva, toma
numerosas decisiones con relación a su acción y a la relación con los estudiantes.
Esta fase la conforman tres momentos:
a) Apertura
En esta etapa se desarrollan actividades que permiten al facilitador indagar e identificar el nivel de
conocimientos, habilidades y actitudes previos del estudiante respecto a las que desarrollará en el módulo. Es
de gran importancia que el diagnóstico se lleve a cabo de manera dinámica, ya que permitirá motivar e generar
interés de los alumnos. Es recomendable utilizar técnicas y recursos variados, por ejemplo: lluvia de ideas,
organizadores gráficos, mapas mentales, cuestionarios, películas, canciones, imágenes, prácticas extramuros,
visitas guiadas, etcétera.
El proceso de evaluación durante esta fase debe enfocarse a la identificación y desarrollo de las actitudes,
participación, ayuda mutua, interés y responsabilidad, mismas que forman parte del desarrollo de las
competencias; para tal efecto se puede valer de instrumentos como: diarios de clase, bitácoras, registros
anecdóticos, escala de actitudes. La elección del instrumento dependerá siempre del contexto en el que se
desenvuelvan los alumnos y el profesor.
Esta etapa ayuda a colocar a los alumnos en situación de aprender. Se sugiere que se inicie de manera individual,
para dar paso al trabajo colectivo, con la finalidad de que los alumnos aprendan a poner en común sus ideas,
obtengan conclusiones y expongan sus resultados como equipo frente al resto del grupo.
b) Desarrollo
El facilitador guía a los alumnos para que identifiquen los elementos de carácter conceptual, mismos que les
permitirán contrastar sus saberes previos con los contenidos y competencias que desarrollara, es decir, lo que
hicieron en la fase de apertura, con el conocimiento que requieren para desplegar las competencias enunciadas
en la fase de planeación.
En el desarrollo es deseable seleccionar de manera adecuada las estrategias de enseñanza que a su vez generen
en el alumno estrategias de aprendizaje y procesos metacognitivos, es decir, no enunciar un simple listado de
actividades sin articulación y sin una estrategia específica. De igual forma, es importante que el facilitador logre
que los estudiantes transiten, de lo individual a lo colectivo; de la simple lectura en clase a un trabajo formal de
indagación bibliográfica o en la red informática; de la participación informal a la exposición. Para ello se debe
28
considerar el uso de materiales y recursos de apoyo como libros, antologías, multimedia, información de sitios
especializados en internet, videos, entre otros.
Es importante señalar que el facilitador debe proponer actividades que permitan un avance auto-planeado, de
acuerdo con sus posibilidades y capacidades, acorde a su contexto, de interés para los alumnos y que permitan
alcanzar las competencias propuestas.
c) Cierre
Las actividades de cierre permiten al estudiante realizar un análisis de los aprendizajes construidos durante la
apertura y el desarrollo; asimismo, se evidencia a través de productos y desempeños el logro de las competencias
establecidas en el módulo, comprobando mediante la evaluación, que el estudiante las haya desarrollado en un
nivel óptimo.
Al realizar el cierre, es de suma importancia contrastar el diagnóstico utilizado en el momento de apertura para
que el estudiante realice una autoevaluación y valore sus logros con respecto a los conocimientos, las
habilidades y actitudes que desarrolló durante su proceso formativo.
Con la finalidad de lograr la operatividad módulo, el material didáctico estará acorde a las necesidades
planteadas en los ejemplos metodológicos y podrán ser diseñados por los facilitadores, llevados por los
estudiantes o proporcionados por el plantel.
III. Fase de evaluación:
La estrategia general de evaluación se realiza con el propósito de evidenciar, en la formación del estudiante, el
desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares básicas de manera integral mediante un proceso
continuo y dinámico, creando las condiciones en las que se aplican y articulan ambas competencias en distintos
escenarios de aprendizaje y desempeño profesional. En el contexto de la evaluación por competencias, se
obtendrán las evidencias de desempeño con diversos instrumentos de evaluación, como la guía de observación,
rúbricas, bitácoras y registros anecdóticos, entre otros. Las evidencias por producto, por ejemplo: con carpetas
de trabajos, reportes, y listas de cotejo. Finalmente, las evidencias de conocimientos, con cuestionarios,
resúmenes, mapas mentales y cuadros sinópticos, entre otros.
El proceso evaluativo es a la vez formativo ya que permite al estudiante reorientar el camino para el logro de las
competencias.
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Se sugiere que los docentes facilitadores del módulo realicen un trabajo colegiado, desde el cual evalúen las
actividades realizadas, detecten inconsistencias, propongan soluciones, diseñen instrumentos que permitan
evaluar competencias más que contenidos, con la inclusión de los tres tipos de evaluación, según el sujeto que
evalúa (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) y según los momentos de aplicación (diagnóstica,
formativa y sumativa).
3.3 Ruta sugerida para el desarrollo de las competencias
Para la atención del módulo es necesario considerar los diferentes momentos que describan las actividades que
se desarrollarán en términos de aprendizaje y de enseñanza de la estrategia, además se deben establecer los
criterios a seguir para el diseño de las actividades que corresponden a cada momento.
Apertura: Se realiza con la intención de que los estudiantes y facilitador identifiquen cuáles son los saberes
del estudiante que se relacionan con los contenidos de la estrategia didáctica. También, para que el
facilitador tome decisiones sobre las actividades que se realizarán en el momento de desarrollo. Además, la
apertura es el momento para que el estudiante relacione sus experiencias con los contenidos, se interese en
ellos, genere expectativas acerca de los mismos, y experimente el deseo de aprenderlos.
Desarrollo: En este momento se busca desarrollar o fortalecer habilidades prácticas y de pensamiento que
permitan al estudiante adquirir conocimientos en forma sistematizada y aplicarlos en diferentes contextos.
Además, que asuma responsablemente las consecuencias de la aplicación de esos conocimientos.
El desarrollo es el momento en que el estudiante, al realizar actividades con diferentes recursos, aborda
contenidos científicos, tecnológicos o humanísticos. Contrasta esos contenidos con los saberes que tenía y
que recuperó e identificó en la apertura y, mediante esa contrastación, los modifica, enriquece, sustituye o
bien incorpora otros.
Con base en el proceso anterior, en el desarrollo se propicia que el estudiante sistematice y argumente sus
saberes; además, que los ejercite o experimente, y que transfiera su aprendizaje a situaciones distintas.
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En el desarrollo también se promueve que el estudiante adquiera o desarrolle razones para aprender los
contenidos que se hayan abordado en la estrategia didáctica. Siendo la etapa previa al cierre, el desarrollo
es la oportunidad para diagnosticar cuál es el aprendizaje alcanzado y corregirlo o mejorarlo, según sea el
caso.
Cierre: El cierre se realiza con la intención de que el estudiante identifique los contenidos que aprendió en
la apertura y el desarrollo. En el cierre, el facilitador debe propiciar que el estudiante identifique los
contenidos que se desarrollaron o construyeron, así mismo que realice una síntesis de sus aprendizajes y los
valore desde distintas perspectivas.
Las actividades de la estrategia didáctica contribuyen al desarrollo de competencias y/o sus atributos. En las
actividades los estudiantes deben generar productos que muestren sus aprendizajes. Esta producción moviliza
conocimientos, habilidades y actitudes específicas. Cada actividad corresponde de manera particular a la
intención didáctica del momento de la estrategia y movilizan conocimientos, habilidades y actitudes, por tanto,
favorecen la apropiación o desarrollo de contenidos.
En el conjunto de actividades se propicia que el estudiante transite de lo próximo a lo distante y en varios
circuitos: individual-colectivo-individual, imaginativo-simbólico-imaginativo y cotidiano-sistematizado-cotidiano.
Diseñar rúbrica de evaluación de la estrategia didáctica y los instrumentos que sean necesarios para evaluar las
actividades inherentes a cada disciplina
Tomando en cuenta los criterios del SNB para el registro del alcance de las competencias de los estudiantes, en
la evaluación de los módulos del SAETA es recomendable que ésta se realice en torno de actividades
interdisciplinarias e incluyentes de las asignaturas involucradas, y tomar en cuenta un registro valorativo de
rasgos actitudinales y procedimentales, así como el cumplimiento de los productos derivados de las mismas, que
permitan al facilitador asignar una calificación numérica.
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3.4 Propuesta de actividades autogestivas Las actividades que se propongan deben orientarse a que el estudiante realice prácticas de aprendizaje
independiente y se convierta en gestor del mismo, asumiendo la responsabilidad y compromiso de su propio
proceso. Esto significa que toma la iniciativa de diagnosticar sus necesidades educativas, de elegir y poner en
práctica estrategias de estudio adecuadas y evaluar los resultados de sus estrategias, productos y procesos de
aprendizaje.
Es importante que las actividades autogestivas se centren en el desarrollo de las competencias sugeridas en el
Módulo, por lo que propone inducir a los estudiantes a realizar acciones como:
Reconocer las necesidades formativas que tiene, mediante cuestionamientos, para generar curiosidad inicial
o motivación para el aprendizaje.
● Participar en técnicas de rompe hielo o de integración
● Definir las metas a alcanzar al finalizar el módulo
● Plantear los resultados que desea obtener
Construir significados, organizar, guardar y amalgamar lo conocimientos previos con información nueva.
● Expresar lo que sabe del tema y lo que le falta por aprender (lluvia de ideas, cuestionarios)
● Imaginar los contenidos que se trabajarán a lo largo del módulo.
● Formular preguntas alusivas a las competencias a desarrollar, antes de iniciar con las actividades
propias del módulo.
▪ Leer documentos y analizar la información.
o Antes de leer:
▪ Identificar lo que se sabe acerca del tema
▪ Elaborar preguntas específicas que le gustaría contestar
▪ Elaborar predicciones acerca de lo que se encontrará en la lectura
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o Durante la lectura:
▪ Tratar de imaginar o ejemplificar acerca de lo que lee
▪ Identificar las palabras clave del texto (listado, glosario)
▪ Tratar de responder las preguntas planteadas antes de leer
▪ Determinar si sus predicciones fueron correctas
o Después de la lectura
▪ Hacer un resumen final de lo que ha leído
▪ Mencionar la utilidad que tendrá información leída.
● Realizar observaciones, tomando en cuenta el propósito de la actividad.
● Realizara síntesis de información apoyándose de organizadores gráficos: mapas mentales, mapa SQA,
cuadro sinóptico, redes semánticas, etcétera.
● Organizar información y distingue los elementos que la conforman:
o Hechos. Información acerca de lugares, cosas, eventos.
o Secuencias temporales. Cronología y temporalidad de los hechos.
o Redes causales. Eventos que producen o llevan a algo.
o Ejemplos. Recursos que ayudan a la comprensión del texto.
o Principios. Reglas que se aplican a un contenido (sustento teórico, causa-efecto).
Propiciar el procesamiento de la información mediante operaciones mentales para generar nuevas formas
de aprendizaje.
▪ Realizar deducciones mediante inferencias lógicas.
▪ Elaborar comparaciones de hechos, textos, puntos de vista, etc.
▪ Realizar clasificaciones, agrupando conjuntos de objetos o hechos en categorías.
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o Identificar semejanzas y diferencias.
o Identificar variables.
o Identificar criterios de clasificación.
o Identificar grupos de temas que tienen las mismas características.
▪ Asociar el contenido con situaciones reales mediante ejemplificaciones o analogías.
▪ Exponer sus ideas con respecto a la importancia del tema (exposiciones, debates, ensayos).
▪ Esquematizar la información.
▪ Buscar recursos adicionales que ayuden a comprender mejor el tema (periódicos, revistas, libros, blogs,
sitios especializados en internet).
▪ Utilizar las TIC para generar o buscar recursos adicionales que puedan servir de apoyo (videos,
presentaciones, tutoriales, apps).
Llevar a la práctica la información para dar solución a problemáticas reales, a través de prácticas o proyectos.
▪ Proponer diversas propuestas de proyectos, para desarrollar la creatividad.
▪ Establecer las etapas del proyecto y los recursos que necesita.
▪ Planificar los procesos para el desarrollo del proyecto.
▪ Realizar investigaciones de casos similares.
▪ Generar hipótesis.
▪ Investigar para complementar la información.
▪ Planear preguntas que dirijan el trabajo ¿qué? ¿cómo? ¿cuándo? ¿para qué?
▪ Elaborar conclusiones que integren una postura personal y un fundamento teórico valido.
Concientizar acerca de los aprendizajes obtenidos, las dificultades y las necesidades de aprendizaje.
▪ Autoevaluar los aprendizajes y competencias que desarrolló a lo largo del módulo.
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▪ Detectar las dificultades que se le presentaron y establecer posibles soluciones.
▪ Analizar su participación colaborativa.
▪ Detectar si los objetivos planteados al inicio del módulo se cumplieron.
▪ Identificar el tipo de estrategias que le ayudaron a comprender mejor los contenidos.
4. Evaluación para el logro de competencias
La evaluación es un proceso de indagación que permite obtener referentes con respecto a los desempeños de
los estudiantes, proporciona información para orientar y reorientar los procesos formativos de los estudiantes y
nos permite medir los niveles de desempeño, aprendizajes y competencias desarrolladas a los largo del proceso
educativo.
De acuerdo con lo que establece la Reforma Integral para la Educación Media Superior en el acuerdo secretarial
444, la evaluación debe ser integral y tomar en cuenta los recursos, procesos y resultados a través de un modelo
de evaluación que garantice la calidad de la educación.
El concepto de evaluación puede tener diferentes enfoques, pero para los fines de este programa de estudios,
centraremos la atención en la evaluación con un enfoque formativo, que no sólo se centre en la asignación de
calificaciones, si no que tome en cuenta la realimentación oportuna a los alumnos, que establezca objetivos y
criterios claros con los cuales se juzgaran los desempeños.
4.1. Mecanismos e instrumentos de evaluación
Tomando como referencia el Acuerdo secretarial Núm. 17 que considera a la evaluación como “un proceso
inherente a la tarea educativa, indispensable para comprobar si se han logrado los objetivos del aprendizaje,
planear la actividad escolar; decidir la promoción del educando y contribuir a elevar la calidad de la enseñanza”.
Por ello se debe tomar en cuenta diversos mecanismos, tipos de evaluación y las expectativas que se generen
con respecto a los resultados de dicho proceso.
35
Es imprescindible que el facilitador conozca e implemente diversos mecanismos de evaluación, que permitan a
los alumnos aprender de manera significativa, así como tener claridad en los resultados de aprendizaje que debe
alcanzar en cada módulo o cada escenario de aprendizaje.
Las rúbricas, listas de cotejo, guías de observación, escalas de estimación, diarios de clase, registros anecdóticos
son ejemplos de algunos instrumentos que el facilitador puede utilizar para evaluar a los estudiantes, de acuerdo
a las necesidades y al tipo de actividades, procesos o técnicas que emplee.
4.2. Tipos de evaluación
Este programa considera la implementación de una Estrategia Centrada en el Aprendizaje (ECA), la cual se
estructura en tres fases: inicio, desarrollo y cierre, por lo cual se tomará en cuenta dicho proceso para establecer
los tipos de evaluación y se fundamenta en el acuerdo No. 8 del comité directivo del SNB en el que se establecen
los siguientes tipos de evaluación: según su finalidad y momento y, según el agente que la realiza.
Según su finalidad y momento
Evaluación diagnóstica. Generalmente se implementa al inicio del proceso para obtener información acerca de
los conocimientos previos de los estudiantes. Está información es de gran valor para la planeación de la estrategia
didáctica, ya que con los resultados del diagnóstico se puede orientar la intervención del facilitador.
Evaluación formativa. Se lleva a cabo durante el proceso formativo y permite observar los avances de los alumnos
y detectar las necesidades de aprendizaje para realizar los ajustes pertinentes que permitan el logro de los
objetivos o resultados de aprendizaje propuestos. Se sugiere realizar las realimentaciones pertinentes y llevar a
cabo autoevaluaciones para que los alumnos analicen y reflexionen acerca de sus desempeños.
Evaluación sumativa. Generalmente se lleva a cabo al final del proceso y considera el conjunto de evidencias de
desempeño obtenidas a lo largo del proceso para la promoción y/o certificación del alumno.
Según el agente que la realiza
Autoevaluación. Este tipo de evaluación tiene como principal objetivo el autoanálisis y la reflexión acerca de los
aprendizajes obtenidos. Las autoevalauciones se pueden aplicar al inicio, durante y al final de proceso,
dependiendo del tipo de información que se requiera.
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Heteroevaluación. La lleva a cabo un agente externo o el docente para verificar los desempeños de los
estudiantes, con la finalidad de orientar y brindar realimentación en caso necesario.
Coevaluación. Consiste en que los pares, proporcionen una valoración y realimentación de acuerdo a los
desempeños observados.
4.3. Expectativas de los resultados de evaluación
Se espera que el proceso de evaluación sea permanente y constante, que la información obtenida de dicho
proceso sirva como referente para la implementación de estrategias que reorienten la práctica educativa, que
los alumnos sean capaces de evaluar sus aprendizajes y competencias desarrolladas, que la evaluación no sólo
se centre en el aspecto cuantitativo sino que tome en cuenta los avances en los desempeños de cada estudiante.
5. Operación del módulo
5.1 Propuesta metodológica
En este apartado se presenta una propuesta de Estrategia Centrada en el Aprendizaje (ECA), con el propósito de
mostrar experiencias sobre la realización de planes de trabajo, que dan cuenta de las decisiones que un grupo
de docentes lleva a cabo durante la planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje, de acuerdo
con la metodología que plantea la Reforma Curricular del Bachillerato Tecnológico y en congruencia con la
Reforma Integral de la Educación Media Superior.
Sin embargo, se aclara que el ejemplo propuesto en este programa, así como los que se presentarán en los
documentos de apoyo, no son productos terminados y únicos, ya que en la medida que los docentes vayan
desarrollando experiencias durante su práctica docente y participen en procesos de formación, podrán
gradualmente transformarla, mejorando sus propuestas de trabajo y de intervención didáctica, que permitan el
desarrollo de competencias genéricas y disciplinares (básicas y extendidas) que son parte del Marco Curricular
Común (MCC) que da sustento al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).
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Además, la estrategia didáctica incluye ejemplos de instrumentos de evaluación que pueden adaptarse o
modificarse para ser utilizados en procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, según las
necesidades de cada facilitador, el contexto y el tipo de evaluación que se desea implementar. La evaluación del
aprendizaje basado en competencias, así como de los conocimientos disciplinares, requieren de la adecuada
selección de competencias y atributos, que sean pertinentes en el proceso de enseñanza aprendizaje.
38
5.2 Ejemplo de registro de planeación modular
INSTRUMENTO DE REGISTRO DE PLANEACIÓN MODULAR (escenario 1)
Módulo 2 Experimenta el proceso de la expresión y argumentación
Propósito del Módulo:
Expresa en español y en una segunda lengua, ideas y conceptos en forma oral y escrita, argumentando buenas razones.
Plantel: CBTA N° Semestre: Primero Fecha inicial de aplicación:
Fecha final de aplicación:
N° de sesiones: 2 semana
Horas/semana con mediación docente
18 Horas/semana estudio
independiente
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Escenario de Aprendizaje (s): Resultados de Aprendizaje:
Los estudiantes de SAETA se caracterizan por ser personas que en su mayoría poseen un cumulo de aprendizajes basados en la experiencia allegada que le dan los años de vida como adulto, lo cual les posiciona para utilizarla de manera eficaz. Ahora bien, el reconocimiento a esa experiencia previa es de gran valor porque refleja los conocimientos y habilidades que ha adquirido en el plano laboral, familiar o de trabajo voluntario. Esta será además útil, para que a partir de ahí reflexione sobre la propia trayectoria de vida y una vez que en su papel de estudiante esté inmerso en dinámica de motivación y actitud positiva para incrementar ese acervo con el que ya cuenta. En la esfera del desarrollo personal a corto y mediano plazo el trazarse un plan de vida para el estudiante de saeta, requerirá que evalué los factores vinculados consigo mismo, con su familia, el trabajo, amigos, estilos de vida, creencias, etc. Tomando como base lo anterior se solicita a los estudiantes del Módulo 2 que elaboren un proyecto o plan de vida que represente “lo que ellos quiere ser” y “lo que van a hacer” a corto plazo, así como las posibilidades de lograrlo.
¿Cuál es mi
realidad?
¿Qué tengo?
¿Qué necesito?
¿Qué debo hacer para
lograrlo?
¿Cuándo lo voy a hacer?
Hoy:
A tres meses:
A un año:
A tres años:
A diez años:
● Redacta su situación personal actual y proyecto de vida en español.
● Narra su escrito en plenaria.
● Expone los argumentos de su proyección de vida.
● Identifica en una imagen (personaje) los elementos de influencia en su vida y los relaciona en un escrito.
● Redacta un resumen descriptivo de su proyecto de vida en español.
● Relata su resumen descriptivo en Ingles
COMPETENCIAS DEL MARCO CURRICULAR COMÚN
Genéricas y atributos a desarrollar Disciplinares a desarrollar 2 . Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
COMUNICACIÓN
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2.1 Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas,
sensaciones y emociones. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. 4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros. 10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa.
Conceptos fundamentales y subsidiarios (requeridos para desarrollar las competencias disciplinares en el escenario de aprendizaje planteado)
COMUNICACIÓN ● Expresión Oral ● Expresión Escrita ● Segunda lengua ● Argumentación
APERTURA
N° Actividad Tipo de evaluación AUTO-CO-
HETEROEVALUACIÓN
Evidencia / Instrumento
Ponderación %
Horas
M1 A2
1 El facilitador se presenta y acuerda con el grupo la mecánica de trabajo del módulo (acuerdos, compromisos, formas de evaluación, etc.) y los propósitos formativos del módulo.
2 2
2 Los estudiantes realizarán una dinámica de presentación (nombre, de donde provienen, tiempo sin estudiar, dónde trabaja, estado civil, gustos, preferencias, etc.).
2 2
3 Los estudiantes deberán elaborar un directorio del grupo que incluya correos electrónicos, números de teléfono (casa, celular, trabajo), con
Directorio 2
1 Mediación docente 2 Autónoma
40
el fin de mantener una comunicación constante para trabajos en línea, presenciales y en equipo.
DESARROLLO
N° Actividad Tipo de evaluación AUTO-CO-HETEROEVALUACIÓN
Evidencia / Instrumento
Ponderación Horas
M A
4 El facilitador da a conocer a los estudiantes a partir de este momento las condiciones en las que entregará los productos generados durante el módulo y además de su plan de evaluación.
Plan de evaluación
2
5 El facilitador da a conocer a los estudiantes las características de los textos informativos, elementos de la redacción, ortografía y los tipos de argumentos.
2 4
6 Los estudiantes redactan un análisis FODA sobre su trayectoria de vida, para con eso hacer una narración.
Heteroevaluación
Texto / Rúbrica
5/40 4
7 El facilitador presenta a los estudiantes las características de la narración como parte de la expresión oral.
2
8 Los estudiantes narran su escrito en plenaria. Co-evaluación Exposición/rúbrica
5/40 2 4
9 El facilitador expone la importancia del lenguaje y los tipos de lenguaje.
2
10
Los estudiantes identifican en una imagen (personaje) los elementos de influencia en su vida y los relaciona en un escrito que tiene que ver con su Proyecto de Vida.
Autoevaluación Imagen/rúbrica 5/40 3
11
Registra elementos que constituyen su “Proyecto de Vida” haciendo una matriz de doble entrada contestando las preguntas: ¿Cuál es mi realidad? ¿Qué tengo? ¿Qué necesito? ¿Qué debo hacer para logarlo? ¿Cuándo lo voy a hacer?
Heteroevaluación Tabla/rúbrica
5/40 4
12 Redacta un resumen descriptivo de su proyecto de vida en español.
Heteroevaluacion Resumen /rúbrica
5/40 4
13 Elabora un “Visualizador Gráfico” a partir de este resumen descriptivo, redactando oraciones simples en inglés usando los tiempos “presente simple” y “futuro con going to”, para expresar tanto su situación actual en los ámbitos: académico, laboral, familiar y de estilo de vida,
Heteroevaluación Resumen/rúbrica
5/40 4
41
como para expresar lo que planea hacer en el futuro para lograr sus metas establecidas en su Proyecto de Vida.
CIERRE
N° Actividad Tipo de evaluación AUTO-CO-
HETEROEVALUACIÓN
Evidencia / Instrumento
Ponderación Horas
M A
14
Expone su imagen en “galería”, describiendo brevemente de manera oral, qué aspecto admira de su personaje que ha influido en el planteamiento de su Proyecto de Vida.
Heteroevaluación Imagen /rúbrica
5/40 2 4
15
Expone en inglés, apoyado en una presentación en Power Point cuatro ideas de su situación actual contenidas en su visualizador gráfico, y cuatro ideas de lo que va a hacer en el futuro para lograr sus metas planteadas en su proyecto de vida.
Heteroevaluación 5/40 2 4
42
INSTRUMENTO DE REGISTRO DE PLANEACIÓN MODULAR (escenario 2)
Módulo: 2 Experimenta el proceso de la expresión y argumentación
Nombre del docente:
Plantel: Semestre: 1°
Fecha inicial de
aplicación:
Fecha final de aplicación: N° de semanas: 3
Horas con mediación Docente: 27 Horas de Actividad Autónoma: 63
Escenario de Aprendizaje (s): Resultados de Aprendizaje:
El desempleo es la situación en la que se encuentran las personas que teniendo edad, capacidad y deseo de trabajar no ocupan ni pueden conseguir un puesto de trabajo. No podemos ocultar que el desempleo es un fenómeno económico que genera problemas graves en nuestra sociedad. Tomando como base este orden de ideas, se solicita a los estudiantes del Módulo 2 que en parejas, realicen una investigación de campo sobre cómo acceder a un empleo, para ello deberá presentar información de las características de los perfiles ocupacionales y los requisitos del proceso de reclutamiento. El informe que presente cada pareja, deberá contemplar al menos una oportunidad de trabajo en el extranjero, en algún país de habla inglesa.
1.- Presentará información acerca de las oportunidades de empleo, las
competencias de los perfiles laborales y el proceso de reclutamiento.
✓ Presentará información acerca de las oportunidades
de empleo, las competencias de los perfiles laborales y
el proceso de reclutamiento.
✓ Planteará un problema acorde al escenario.
✓ Diseñará un listado de respuestas relativas al
escenario.
✓ Elaborará un plan de acción de la investigación.
✓ Planteará solución al problema, en informe preliminar
haciendo uso de las TIC.
✓ Exponer los resultados en escenificación de la “Feria
del Empleo”.
✓ Reflexionará y argumentará sobre el proceso de
búsqueda de empleo.
✓ Redactará informe final.
COMPETENCIAS DEL MARCO CURRICULAR COMÚN
Genéricas a desarrollar Disciplinares a desarrollar
43
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en
distintos contextos mediante la utilización de medios,
códigos y herramientas apropiados.
4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según
quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que
se encuentra y los objetivos que persigue.
4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral
e infiere conclusiones a partir de ellas.
4.4. Se expresa en una segunda lengua en situaciones
cotidianas.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de
interés y relevancia general, considerando otros
puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
6.1 Elige las fuentes de información más relevantes
para un propósito específico y discrimina entre ellas de
acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos
diversos.
8.1.-Propone maneras de solucionar un problema o
desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso
de acción con pasos específicos.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES BÁSICAS: Comunicación:
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso
lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa. Humanidades: 5 Construye, evalúa y mejora distintos tipos de argumentos sobre su vida cotidiana.
Conceptos fundamentales y subsidiarios Los requeridos para desarrollar las competencias disciplinares en el escenario de aprendizaje planteado
Comunicación Expresión escrita Expresión oral Argumentación
Verbal y escrita Textos informativos, argumentativos, apelativos. Cualidades de la expresión oral. Interacción dialógica, reglas de argumentación, principios de argumentación y buenas razones
APERTURA
N° Actividad Tipo de evaluación
AUTO-CO-HETEROEVALUACIeÓN
Evidencia / Instrumento
Ponderación
Horas
M A
1 Encuadre. Un ejercicio con base a comunidad de indagación
(anexo):
Heteroevaluación Listado de preguntas
4 6
44
1. Se inicia con la enunciación de las reglas que
hacen posible el intercambio y la indagación:
Pedir la palabra, respetar turnos, escuchar
todas las aportaciones. 2. Lectura del texto: “Carta a un zapatero que
compuso mal unos zapatos”. Juan José
Arreola. (Anexo). Se debe realizar en voz
alta, de manera que los estudiantes lean
para los demás. Todos los estudiantes deben
tener una copia.
3. Problematización de la narrativa. Los
estudiantes plantean preguntas sobre las
acciones de los personajes. Se busca que los
estudiantes cuestionen y confrontes su vida
con los elementos que se presentan en la
narración.
4. Discusión filosófica. Los estudiantes
seleccionan las preguntas o los temas sobre
los cuales partirá la comunidad de
indagación. Se espera que este diálogo y
compartir las ideas sea basado en la
tolerancia y el respeto a los distintos modos
de ver las cosas.
5. Evaluación. Corresponde al desempeño de
cada uno de los integrantes del grupo y los
contenidos teóricos que se discutieron. Es
necesario que los estudiantes cultiven la
autocrítica y en la crítica responsable hacia
sus compañeros.
DESARROLLO
N° Actividad Tipo de evaluación
AUTO-CO-HETEROEVALUACIÓN
Evidencia / Instrumento
Ponderación
Horas
M A
2
Proyectar la pelicula: “En búsqueda de la felicidad”. La importancia de tener un plan de vida en donde el trabajo es la condición indispensable para obtener los recursos que permitan satisfacer las necesidades propias y de la familia.
Autoevaluación Reporte 5/40 4 6
3
El facilitador expone la metodología del Aprendizaje
Basado en Problemas. Se presenta un ejemplo del cómo
se desarrollan cada uno de los pasos. 4
4 El facilitador presenta a los estudiantes el escenario de
trabajo e integra los equipos de trabajo. 2
45
5
Los estudiantes presentarán información acerca de las
oportunidades de empleo, las competencias de los
perfiles laborales y el proceso de reclutamiento. Heteroevaluación
Informe/ evidencia de conocimiento /rúbrica
5/40 2 7
6 Los estudiantes plantearán el problema acorde al escenario.
Heteroevaluación
Planteamiento del problema– evidencia de conocimiento /rúbrica
5/40 1 6
7 Los estudiantes presentarán un listado de respuestas relativas a la problemática planteada.
Heteroevaluación Listado de respuestas/ Evidencia de conocimiento /rúbrica
5/40
1 7
8 Los estudiantes elaborarán un plan de acción para dar respuesta al problema planteado.
Heteroevaluación Plan de acción Evidencia actitudinal /rúbrica
5/40 2 6
9 Los estudiantes plantearán solución al problema, en informe preliminar haciendo uso de las TIC.
Heteroevaluación Informe Conocimiento /rúbrica
5/40 2 7
10.
Registra sus datos personales en una “Employment Application” utilizando vocabulario clave y las formas gramaticales del verbo to be en presente, “Presente Simple” y “Futuro Idiomático”.
Heteroevaluación
Informe
2 6
CIERRE
N° Actividad Tipo de evaluación
AUTO-CO-HETEROEVALUACIÓN
Evidencia / Instrumento
Ponderación Horas
M A
11 Los estudiantes participan en la escenificación: “Feria del Empleo”.
Coevaluación
Escenificación Actitudinal/ Guía de observación
5/40 2 6
12 Redacta informe final argumentado. Heteroevaluación
Informe Conocimiento /Rúbrica
5/40 1 6
46
5.3 Instrumentos de evaluación
RÚBRICA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS, BAJO EL SEMÁFORO
ESCENARIO: Elaborar un proyecto o plan de vida que represente “lo que los estudiantes quiere ser” y “lo que van a hacer” a corto plazo, así como las posibilidades de lograrlo. El punto de partida puede ser dar respuesta a los siguientes cuestionamientos: ¿Cuál es mi realidad? ¿Qué tengo? ¿Qué necesito? ¿Qué puedo hacer? ¿Qué voy a hacer?
Competencias Disciplinares
Competencias Genéricas
Aspectos Evaluación de acuerdo
al sujeto
Niveles de desempeño: Total TOTAL
Desarrolla la competencia
Desarrolla la competencia
Aún no se presente con contundencia y solidez el desarrollo de la competencia
EXCELENTE (5 puntos)
MUY BIEN (3 puntos)
BIEN (2 puntos)
SUFICIENTE (1 puntos)
INSUFICIENTE ( 0 puntos)
C4.Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
Redacta su situación personal actual y proyecto de vida en español. Como resultado del FODA
Heteroevaluación
El reporte expresa con claridad sus ideas, lo proyecta a 3 años, contiene un máximo de 5 errores ortográficos y lo entrega a tiempo vía electrónica o presencial. Mínimo 3 cuartillas.
El reporte expresa con claridad sus ideas, lo proyecta a 3 años, presenta más de 5 errores ortográficos, lo entrega a tiempo vía electrónica o presencial. Mínimo 3 cuartillas.
El reporte expresa con claridad sus ideas, lo proyecta a 3 años, presenta más de 5 errores ortográficos, lo entrega a tiempo vía electrónica o presencial. Lo presenta en 2 cuartillas.
El reporte expresa con claridad sus ideas, lo proyecta a 3 años, presenta más de 5 errores ortográficos, lo entrega después de la fecha indicada vía electrónica o presencial. Lo presenta en 2 cuartillas.
No presenta el reporte.
C5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Narra su escrito en plenaria.
Coevaluación
Narra su escrito en primera persona, es fluida, hace explicito el inicio, desarrollo y cierre de su plan y lo refiere a su contexto. Son claros sus objetivos.
Narra su escrito en primera persona, es fluida, no hace explicito el inicio, desarrollo y cierre de su plan y lo refiere a su contexto. Sus objetivos no son precisos.
Narra su escrito en primera persona, es fluida, no hace explicito el inicio, desarrollo y cierre de su plan y no lo refiere a su contexto. Sus objetivos no son precisos.
Narra su escrito en primera persona, no es fluida, no hace explicito el inicio, desarrollo y cierre de su plan y no lo refiere a su contexto. Sus objetivos no son precisos.
No participa
C6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
Expone los argumentos de su proyección de vida.
Coevaluación
Expone los argumentos de su proyecto de vida y da respuesta al qué sostiene sus argumentos, al por qué los establece, al qué tiene que ver con su vida y finalmente cómo los corrobora en el ámbito de su
Expone los argumentos de su proyecto de vida y da respuestas parciales al qué sostiene sus argumentos, al por qué los establece, al qué tiene que ver con su vida y finalmente cómo
Expone los argumentos de su proyecto de vida y ofrece respuestas poco claras al qué sostiene sus argumentos, al por qué los establece, al qué tiene que ver con su vida y finalmente cómo los corrobora en el ámbito de su
Expone los argumentos de su proyecto de vida y da respuestas insuficientes al qué sostiene sus argumentos, al por qué los establece, al qué tiene que ver con su vida y finalmente cómo los corrobora en el
No expone.
47
personal, familiar y laboral si es el caso. .
los corrobora en el ámbito de su personal, familiar y laboral si es el caso. .
personal, familiar y laboral si es el caso. .
ámbito de su personal, familiar y laboral si es el caso. .
C7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros.
2.1 Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y
emociones.
Identifica en una imagen (personaje) los elementos de influencia en su vida y los relaciona en un escrito.
Autoevaluación
La imagen que presenta contiene elementos que ejemplifican de qué manera han influido en su vida. Relaciona al menos 10 ejemplos en su escrito.
La imagen que presenta contiene pocos elementos que ejemplifican de qué manera han influido en su vida. Relaciona 8 ejemplos en su escrito
La imagen que presenta contiene pocos elementos que ejemplifican de qué manera han influido en su vida. Relaciona 6 ejemplos en su escrito
La imagen que presenta contiene pocos elementos que ejemplifican de qué manera han influido en su vida. Relaciona menos de 5 ejemplos en su escrito
No presenta la imagen y el escrito.
C4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas
Matriz con los elementos que constituyen su proyecto de vida
Heteroevaluacion
La matriz contiene las 5 respuestas que constituyen su proyecto de vida.
La matriz contiene las 4 respuestas que constituyen su proyecto de vida.
La matriz contiene las 3 respuestas que constituyen su proyecto de vida.
La matriz contiene las 2 respuestas que constituyen su proyecto de vida.
No presenta la matriz.
C10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.
4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Redacta un resumen descriptivo de su proyecto de vida en español.
Heteroevaluación
El resumen expone ideas claras, correcta ortografía, vocabulario. En una extensión de 3 cuartillas, en procesador de texto.
El resumen expone ideas claras, correcta ortografía, vocabulario. En una extensión de 2 cuartillas, en procesador de texto.
El resumen expone ideas claras, correcta ortografía, vocabulario. En una extensión de 1 cuartillas, en procesador de texto.
El resumen expone ideas claras, correcta ortografía, vocabulario. En una extensión de 1 cuartillas, en procesador de texto o a mano.
No presenta
C4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la
4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes
Resumen descriptivo redactado en inglés que
Heteroevaluación
El Resumen descriptivo redactado en inglés que exprese su
El Resumen descriptivo redactado en inglés que exprese su
El Resumen descriptivo redactado en inglés que exprese su
El Resumen descriptivo redactado en inglés que exprese su
No presenta resumen
48
intención y situación comunicativa
sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
exprese su situación actual y futura.
situación actual y futura, contiene 8 oraciones en presente simple y 8 en futuro con going to.
situación actual y futura, contiene 6 oraciones en presente simple y 6 futuro con going to.
situación actual y futura, contiene 4 oraciones en presente simple y 4 futuro con going to.
situación actual y futura, contiene 2 oraciones en presente simple y 2 futuro con going to.
C11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa.
4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidiana.
Expone de manera oral, cuatro aspectos de su visualizador gráfico, referentes a su situación presente y a sus planes a futuro.
Heteroevaluación
Expone sus conclusiones y los elementos que presenta proyectan de forma clara y precisa su compromiso de vida con el grupo a futuro.
Expone sus conclusiones y los elementos que presenta solo proyectan de manera parcial su compromiso de vida con el grupo a futuro.
Expone sus conclusiones con insuficientes elementos que proyecten su compromiso de vida con el grupo a futuro.
Expone sus conclusiones y los elementos no proyectan compromiso de vida con el grupo a futuro.
No expone
C11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa.
4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidiana.
Expone en inglés apoyándose en una presentación en powwer point dos ideas sobre situación actual y dos para su futuro
Heteroevaluación
Expone en inglés apoyándose en una presentación en powwer point cuatro ideas sobre situación actual y cuatro para su futuro
Expone en inglés apoyándose en una presentación en powwer point tres ideas sobre situación actual y tres para su futuro
Expone en inglés apoyándose en una presentación en powwer point dos ideas sobre situación actual y dos para su futuro
Expone en inglés apoyándose en una presentación en powwer point una idea sobre situación actual y una para su futuro
No presentan
Puntuación final
Firma de los facilitadores Facilitador 1 Facilitador 2
Firma Firma Nombre Nombre
INTEGRANTES DEL EQUIPO Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4
Firma Firma Firma Firma Nombre Nombre Nombre Nombre
Lugar y Fecha: ________________________________________________________________________________
RÚBRICA DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS, BAJO EL SEMÁFORO
49
ESCENARIO: El desempleo es la situación en la que se encuentran las personas que teniendo edad, capacidad y deseo de trabajar no
ocupan un puesto de trabajo. El desempleo es un fenómeno económico que genera problemas graves en nuestra sociedad. Tomando como base este orden de ideas, se solicita a los estudiantes del módulo 2 del primer semestre conformen equipos de trabajo para realizar una investigación que dé respuesta al cómo acceder a una oportunidad de empleo.
Competencias disciplinares
Competencias genéricas
ASPECTOS Evaluación de acuerdo al
sujeto
Niveles de desempeño: Total TOTAL
Desarrolla la competencia
Desarrolla la competencia
Aún no se presente con contundencia y solidez el desarrollo de la competencia
EXCELENTE (4 puntos)
MUY BIEN (3 puntos)
BIEN (2 puntos) SUFICIENTE (1 puntos)
INSUFICIENTE (0 PUNTOS)
C 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.
6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Presentará información acerca de las oportunidades de empleo, las competencias de los perfiles laborales y el proceso de reclutamiento.
Heteroevaluación
El resumen que presenta contiene información relevante, cita las fuentes, e incluye los elementos que se le han solicitado: oportunidades de empleo, perfiles laborales, y los pasos de un proceso de reclutamiento.
El resumen que presenta contiene información relevante, cita las fuentes, e incluye solo algunos elementos que se le han solicitado: oportunidades de empleo, perfiles laborales, y los pasos de un proceso de reclutamiento.
El resumen que presenta contiene información relevante, cita las fuentes, e incluye solo algunos elementos que se le han solicitado: oportunidades de empleo, perfiles laborales, y no define claramente los pasos de un proceso de reclutamiento.
El resumen que presenta contiene información relevante, cita las fuentes, e incluye solo algunos elementos que se le han solicitado: oportunidades de empleo, no describe perfiles laborales, y no define claramente los pasos de un proceso de reclutamiento.
No presenta el resumen
c1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e Implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó
8.3 Asume una actitud constructiva dentro de distintos equipos de trabajo.
Planteará un problema acorde al escenario.
Heteroevaluación
Plantean el problema a partir de la información previa y estable los interrogantes que servirán de guía para determinar el plan de acción.
Plantean el problema a partir de la información previa y estable parcialmente los interrogantes que servirán de guía para determinar el plan de acción.
Plantean el problema a partir de la información previa y estable parcialmente los interrogantes que servirán de guía para determinar el plan de acción.
Plantean el problema a partir de la información previa y estable parcialmente los interrogantes que servirán de guía para establecer el plan de acción.
No plantea el problema
50
y en el que se recibe. C 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
Diseñará un listado de respuestas relativas al escenario.
Heteroevaluación
El listado de respuestas a los interrogantes que plantea el problema de investigación, son acordes al escenario planteado.
El listado de respuestas a los interrogantes que plantea el problema de investigación, son parcialmente acordes al escenario planteado.
El listado de respuestas a los interrogantes que plantea el problema de investigación, son acordes al escenario planteado.
El listado de respuestas a los interrogantes que plantea el problema de investigación, son acordes al escenario planteado.
No presenta listado
C11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa.
4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidiana.
Expone en inglés de manera oral, seis posibles trabajos a los que pudiera tener acceso, usando “Can” para describir sus habilidades y talentos.
Heteroevaluación
Expone en inglés de manera oral, seis posibles trabajos a los que pudiera tener acceso, usando “Can” para describir sus habilidades y talentos.
Expone en inglés de manera oral, cinco posibles trabajos a los que pudiera tener acceso, usando “Can” para describir sus habilidades y talentos.
Expone en inglés de manera oral, cuatro posibles trabajos a los que pudiera tener acceso, usando “Can” para describir sus habilidades y talentos.
Expone en inglés de manera oral, dos posibles trabajos a los que pudiera tener acceso, usando “Can” para describir sus habilidades y talentos.
No expone
c5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones,
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
Elaborará un plan de acción de la investigación.
Coevauación El plan de acción, incluye, roles, cronograma, recursos y plantea las fuentes de investigación.
El plan de acción, incluye, roles, cronograma, recursos y plantea las fuentes de investigación.
El plan de acción, incluye, roles, cronograma, recursos y plantea las fuentes de investigación.
El plan de acción, incluye, roles, cronograma, recursos y plantea las fuentes de investigación.
No presenta
51
desarrollo y conclusiones claras.
C6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.
4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Planteará solución al problema, en informe preliminar haciendo uso de las TIC.
Heteroevaluación
La resolución al problema, incluye todos los elementos que se le solicitaron: descripción de perfiles, campos de trabajo, requisitos de admisión, presenta su resultados haciendo uso de las TIC.
La resolución al problema, incluye todos los elementos que se le solicitaron: descripción de perfiles, campos de trabajo, requisitos de admisión, presenta su resultados haciendo uso de las TIC.
La resolución al problema, incluye todos los elementos que se le solicitaron: descripción de perfiles, campos de trabajo, requisitos de admisión, presenta su resultados haciendo uso de las TIC.
La resolución al problema, incluye todos los elementos que se le solicitaron: descripción de perfiles, campos de trabajo, requisitos de admisión, presenta su resultados haciendo uso de las TIC.
No presenta la resolución del problema.
H5 Construye, evalúa y mejora distintos tipos de argumentos sobre su vida cotidiana.
6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista e integra nuevos conocimientos.
Exponer los resultados en escenificación de la “Feria del Empleo”. Reflexionará y argumentará sobre el proceso de búsqueda de empleo. Redactará informe final.
Coevaluación Su participación en la feria del empleo, permite evidenciar que reconoce el proceso de reclutamiento, cubre los requisitos y se dirige al campo de trabajo seleccionado. Hace entrega del informe final.
Su participación en la feria del empleo, permite evidenciar que reconoce el proceso de reclutamiento, cubre los requisitos y se dirige al campo de trabajo seleccionado. Hace entrega del informe final.
Su participación en la feria del empleo, permite evidenciar que reconoce el proceso de reclutamiento, cubre los requisitos y se dirige al campo de trabajo seleccionado. Hace entrega del informe final.
Su participación en la feria del empleo, permite evidenciar que reconoce el proceso de reclutamiento, cubre los requisitos y se dirige al campo de trabajo seleccionado. Hace entrega del informe final.
No participa
Puntuación final
ATENTAMENTE Firma de los facilitadores
Facilitador 1 Facilitador 2 Firma Firma
Nombre Nombre INTEGRANTES DEL EQUIPO
Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Alumno 4 Firma Firma Firma Firma
Nombre Nombre Nombre Nombre Lugar y Fecha: ________________________________________________________________________________
52
6. Bibliografía
6.1 Para el diseño del programa
● COPEEMS.2013. Manual para evaluar planteles que solicitan el ingreso y la promoción en el Sistema Nacional de Bachillerato. México. 260 pp.
● COSDAC. 2008. Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS). México. 102 pp.
● COSDAC. 2010. Elementos para la elaboración de estrategias didácticas. URL:
http://cosdac.sems.gob.mx/descarga_archivo2.PHP?documento=Guia_inst.pdf&ubicacion=prog
ramas&tipo=0 consultado el 15 de Agosto de 2014.
● DGETI-DF. 2004. Manual para la elaboración de estrategias didácticas basadas en el aprendizaje. México. 33 pp.
● SEP.2008. Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato. México. 54 pp.
● SEP. 2008. Acuerdo secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. México.
● SEP. 2008. Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. México.
● SEP. 2012. Acuerdo número 653 por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnológico. México.
● SEP.2012. ACUERDO número 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso número 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.
6.2 Para la operación del módulo
● Boyd F. and Numrich C. 2006. NorthStar 1 Reading and writing. Pearson/ Longman.
● Boyd F. and Numrich C. 2006. NorthStar 1 listening and speaking. Pearson/ Longman.
● Copi, Irving M. y Carl Cohen. 1997. Introducción a la Lógica. Limusa – Noriega. México.
● COSDAC. 2013. Programa de Inglés Acuerdo 653. México. 51 pp.
● COSDAC. 2013. Programa de Lectura Expresión Oral y Escrita Acuerdo 653. México. 38 pp.
● COSDAC. 2013. Programa de Lógica Acuerdo 653. México. 57 pp.
● De la Torre, F. y Dufoó S. 2002. Lectura y redacción 1. México: McGraw-Hill.
● De la Torre, Z. F. y Dufoó, S. 2002.Taller de Lectura y redacción 2. México: McGraw-Hill.
● Murphy, R. and Smalzer, R. 2000. Basic Grammar in Use. England: Cambridge University Press.
● Serafini, María Teresa. 2008. Cómo se escribe. Paidós. Instrumentos 12. México.
53
Sitios sugeridos:
JOB APPLICATION FORMAT LINK:
http://www.jobs.state.ak.us/forms/genapp.pdf
http://esl.about.com/od/advancedlistenin1/fl/A-Job-Opportunity-Listening-
JOB INTERVIEW CARTOON
https://www.youtube.com/watch?v=XHC3F0zMpsI
School Psychology Internship Interview
https://www.youtube.com/watch?v=x8G3cijwiUM
FORMATOS PARA CURRICULUM EN INGLÉS
http://hubpages.com/business/Dos-and-Donts-of-Explaining-the-Gaps-in-your-Resume
http://imagineresume.com/leslie-mason-beautiful-resume-showcase/
POSTER: TIPS FOR YOUR NEXT JOB INTERVIEW.
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RESUME FONT,SIZE AND FORMAT
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Mapas conceptuales
http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/mapas/mapaconceptual.htm
● Tipos de textos
http://www.edu.ucpse.org/recursos/edusitios/Docentes/SitioFinal/Docente/niveles/6basico/5julio/lenguaje/alumno/recursos/tipos_de_textos.pdf
● Trabajando con imágenes
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=100849
● Reglas gramaticales del español
http://www.taller-palabras.com/Datos/libros_lectura/Manual_de_normas_ortograficas_y_gramaticales.pdf
● Reglas gramaticales en inglés
http://es.talkenglish.com/Grammar/Grammar-speaking.aspx
● Técnicas de expresión oral http://www.slideshare.net/camabago/tcnicas-de-expresin-oral-2422442
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Anexos
Anexo 1. Competencias complementarias para el módulo.
COMPETENCIAS GENÉRICAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 1.1 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. 1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. 1.3 Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. 1.4 Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. 1.5 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. 1.5 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 4.5 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. 5.2 Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. 5.6 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. 7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. 7.2 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. 7.3 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Comunicación 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. 2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos. 3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 8. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica. 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación. 12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información. Humanidades 6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno. 7. Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa. 8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera crítica y justificada. 9. Evalúa la solidez de la evidencia para llegar a una conclusión argumentativa a través del diálogo. 16. Asume responsablemente la relación que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y sociocultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia. Ciencias sociales 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. 4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen. 10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.
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ANEXO 2
Carta a un zapatero que compuso mal unos zapatos [Cuento. Texto completo] Juan José Arreola.
-Estimable señor: Como he pagado a usted tranquilamente el dinero que me cobró por reparar mis zapatos, le
va a extrañar sin duda la carta que me veo precisado a dirigirle. En un principio no me di cuenta del desastre
ocurrido. Recibí mis zapatos muy contento, augurándoles una larga vida, satisfecho por la economía que acababa
de realizar: por unos cuantos pesos, un nuevo par de calzado. (Éstas fueron precisamente sus palabras y puedo
repetirlas.) Pero mi entusiasmo se acabó muy pronto. Llegado a casa examiné detenidamente mis zapatos. Los
encontré un poco deformes, un tanto duros y resecos. No quise conceder mayor importancia a esta
metamorfosis. Soy razonable. Unos zapatos remontados tienen algo de extraño, ofrecen una nueva fisonomía,
casi siempre deprimente. Aquí es preciso recordar que mis zapatos no se hallaban completamente arruinados.
Usted mismo les dedicó frases elogiosas por la calidad de sus materiales y por su perfecta hechura. Hasta puso
muy alto su marca de fábrica. Me prometió, en suma, un calzado flamante. Pues bien: no pude esperar hasta el
día siguiente y me descalcé para comprobar sus promesas. Y aquí estoy, con los pies doloridos, dirigiendo a usted
una carta, en lugar de transferirle las palabras violentas que suscitaron mis esfuerzos infructuosos. Mis pies no
pudieron entrar en los zapatos. Como los de todas las personas, mis pies están hechos de una materia blanda y
sensible. Me encontré ante unos zapatos de hierro. No sé cómo ni con qué artes se las arregló usted para dejar
mis zapatos inservibles. Allí están, en un rincón, guiñándome burlonamente con sus puntas torcidas. Cuando
todos mis esfuerzos fallaron, me puse a considerar cuidadosamente el trabajo que usted había realizado. Debo
advertir a usted que carezco de toda instrucción en materia de calzado. Lo único que sé es que hay zapatos que
me han hecho sufrir, y otros, en cambio, que recuerdo con ternura: así de suaves y flexibles eran. Los que le di a
componer eran unos zapatos admirables que me habían servido fielmente durante muchos meses. Mis pies se
hallaban en ellos como pez en el agua. Más que zapatos, parecían ser parte de mi propio cuerpo, una especie de
envoltura protectora que daba a mi paso firmeza y seguridad. Su piel era en realidad una piel mía, saludable y
resistente. Sólo que daban ya muestras de fatiga. Las suelas sobre todo: unos amplios y profundos
adelgazamientos me hicieron ver que los zapatos se iban haciendo extraños a mi persona, que se acababan.
Cuando se los llevé a usted, iban ya a dejar ver los calcetines. También habría que decir algo acerca de los tacones:
piso defectuosamente, y los tacones mostraban huellas demasiado claras de este antiguo vicio que no he podido
corregir. Quise, con espíritu ambicioso, prolongar la vida de mis zapatos. Esta ambición no me parece censurable:
al contrario, es señal de modestia y entraña una cierta humildad. En vez de tirar mis zapatos, estuve dispuesto a
usarlos durante una segunda época, menos brillante y lujosa que la primera. Además, esta costumbre que
tenemos las personas modestas de renovar el calzado es, si no me equivoco, el modus vivendi de las personas
como usted. Debo decir que del examen que practiqué a su trabajo de reparación he sacado muy feas
conclusiones. Por ejemplo, la de que usted no ama su oficio. Si usted, dejando aparte todo resentimiento, viene
a mi casa y se pone a contemplar mis zapatos, ha de darme toda la razón. Mire usted qué costuras: ni un ciego
podía haberlas hecho tan mal. La piel está cortada con inexplicable descuido: los bordes de las suelas son
irregulares y ofrecen peligrosas aristas. Con toda seguridad, usted carece de hormas en su taller, pues mis
zapatos ofrecen un aspecto indefinible. Recuerde usted, gastados y todo, conservaban ciertas líneas estéticas. Y
ahora... Pero introduzca usted su mano dentro de ellos. Palpará usted una caverna siniestra. El pie tendrá que
transformarse en reptil para entrar. Y de pronto un tope; algo así como un quicio de cemento poco antes de
llegar a la punta. ¿Es posible? Mis pies, señor zapatero, tienen forma de pies, son como los suyos, si es que acaso
usted tiene extremidades humanas. Pero basta ya. Le decía que usted no le tiene amor a su oficio y es cierto. Es
también muy triste para usted y peligroso para sus clientes, que por cierto no tienen dinero para derrochar. A
propósito: no hablo movido por el interés. Soy pobre pero no soy mezquino. Esta carta no intenta abonarse la
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cantidad que yo le pagué por su obra de destrucción. Nada de eso. Le escribo sencillamente para exhortarle a
amar su propio trabajo. Le cuento la tragedia de mis zapatos para infundirle respeto por ese oficio que la vida ha
puesto en sus manos; por ese oficio que usted aprendió con alegría en un día de juventud... Perdón; usted es
todavía joven. Cuando menos, tiene tiempo para volver a comenzar, si es que ya olvidó cómo se repara un par
de calzado. Nos hacen falta buenos artesanos, que vuelvan a ser los de antes, que no trabajen solamente para
obtener el dinero de los clientes, sino para poner en práctica las sagradas leyes del trabajo. Esas leyes que han
quedado irremisiblemente burladas en mis zapatos. Quisiera hablarle del artesano de mi pueblo, que remendó
con dedicación y esmero mis zapatos infantiles. Pero esta carta no debe catequizar a usted con ejemplos. Sólo
quiero decirle una cosa: si usted, en vez de irritarse, siente que algo nace en su corazón y llega como un reproche
hasta sus manos, venga a mi casa y recoja mis zapatos, intente en ellos una segunda operación, y todas las cosas
quedarán en su sitio. Yo le prometo que si mis pies logran entrar en los zapatos, le escribiré una hermosa carta
de gratitud, presentándolo en ella como hombre cumplido y modelo de artesanos. Soy sinceramente su servidor.
FIN
ANEXO 3
COMUNIDAD DE INDAGACIÓN:
La comunidad de indagación se inicia con la enunciación de las reglas que hacen posible el intercambio y la
indagación: pedir la palabra, respetar los turnos, escuchar todas las aportaciones… El segundo paso es la lectura
de un texto literario o de una novela filosófica24. Generalmente se hace en voz alta, de manera que los
estudiantes aprendan a leer para los demás. El tercer paso consiste en formular preguntas a partir de la lectura.
En ocasiones se procede de manera libre. En otras, las preguntas puede formularlas el profesor de manera que
la discusión y los ejercicios se orienten en dirección de un propósito de aprendizaje específico. En un cuarto
momento los estudiantes eligen una de las preguntas. A partir del quinto momento se da la discusión filosófica
propiamente dicha. Para llevarla a efecto hay planes de discusión y ejercicios25 en torno a un concepto. El
siguiente paso es evaluar la actividad, la sesión y las reglas.
Preguntas que promueven habilidades
HABILIDADES PREGUNTAS
Brindar puntos
de vista
¿Cuál es tu postura sobre este tema? ¿Qué piensas sobre esto? ¿Alguien tiene otro
punto de vista?
Brindar
alternativas
¿De qué otro modo puede pensarse esto? ¿Se te ocurre otra manera de pensar sobre
este tema, aunque no sea tu propio punto de vista?
Clarificar ¿Puedes aclarar un poco más lo que quieres decir? ¿Alguien puede aclarar un poco más
lo que ella está diciendo?
Reformular ¿Puedes decir eso mismo, pero con otras palabras? ¿Alguien puede decir esto de una
forma diferente para ver si lo podemos entender mejor?
Inferir De lo que estás diciendo ¿te parece que se sigue esto...? Si fuera así ¿no tendría que ser
verdad también esto otro?
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Definir Después de todo lo que hemos discutido ¿alguien puede decir qué es...) ¿Puedes decir
qué entiendes por...?
Detectar
supuestos ¿Estás suponiendo que...? Para poder decir eso ¿no necesitas primero decir que...?
Dar razones ¿Por qué piensas eso? ¿Qué te hace pensar eso? ¿Por qué te parece que eso está bien?
Proyectar
ideales de yo ¿Te gustaría ser siempre de ese modo? ¿Cómo te gustaría ser cuando seas grande?
Proyectar
ideales de
mundo
¿Cómo te gustaría que fuera el mundo en el futuro? ¿Te gustaría vivir en un mundo que
fuera...?
Desarrollo de la
empatía
¿Cómo te sentirías si estuvieras en el lugar de esa persona? ¿Cómo te parece que verías
el mundo si fueras...?
Detectar
falacias
¿Te parece que lo que dices se apoya realmente en una razón? Si otra persona te
contestara de esa manera ¿lo aceptarías?
Brindar
ejemplos ¿Por ejemplo? ¿Alguien puede dar un ejemplo de lo que él está diciendo?
Brindar
contraejemplos
¿Puedes mencionar alguna situación en la que eso no se cumpla? ¿Alguien puede dar
un ejemplo de lo contrario de lo que ella está sosteniendo?
Detectar
ambigüedad y
vaguedad
¿Puedes decir con más claridad qué entiendes por esa palabra? ¿Esa palabra no tiene
más de un significado?
Considerar
medios y fines Para lograr eso ¿conviene hacer esto? ¿Es esa la mejor manera de lograr esto?
Prever
consecuencias Si pasara eso ¿qué más pasaría? Si le dices eso ¿qué va a pensar?
Tener
coherencia
entre creencias
y acciones
¿Realmente crees que eso que dices es lo mejor? ¿Tú haces eso que estás diciendo?
Emplear
analogías ¿En qué se parecen y en que se diferencian los niños de los muñecos?
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