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Distinción entre mente y cerebro. La cognición y el aprendizajePerspectivas sobre la inteligenciaModelo de Spearman: modelo de Inteligencia generalModelo de Catell: modelo DicotómicoModelo de Thurstone: teoría multifactorialModelo de Guilford: teoría del CuboModelo de Carrol: teoría múltipleEnfoque múltipleTeoría de la Inteligencia exitosaTeoría de la Inteligencia socialTeoría de la Inteligencia prácticaTeoría de la Inteligencia emocionalModelo 4:5:1 de la inteligenciaDefinición de inteligenciaOtras definiciones Aproximación a la definición actualRelación de la inteligencia con otras capacidades y competenciasLos peligros de medir la inteligenciaConociendo el concepto de CIMitos sobre la inteligencia: desterrando erroresDiferencias individuales

MÓDULO 1El concepto de inteligencia: un cambio de paradigma

Inteligencias Múltiples para docentes

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1 Distinción entre mente y cerebro. La cognición y el aprendizaje

2 Perspectivas sobre la inteligencia

2.1. Modelo de Spearman: modelo de Inteligencia general2.2. Modelo de Catell: modelo Dicotómico2.3. Modelo de Thurstone: teoría multifactorial2.4. Modelo de Guilford: teoría del Cubo2.5. Modelo de Carrol: teoría múltiple

3 Enfoque múltiple

3.1. Teoría de la Inteligencia exitosa3.2. Teoría de la Inteligencia social3.3. Teoría de la Inteligencia práctica3.4. Teoría de la Inteligencia emocional3.5. Modelo 4:5:1 de la inteligencia

4 Definición de inteligencia

4.1. Otras definiciones 4.2. Aproximación a la definición actual4.3. Relación de la inteligencia con otras capacidades

y competencias4.4. Los peligros de medir la inteligencia4.5. Conociendo el concepto de CI4.6. Mitos sobre la inteligencia: desterrando errores4.7. Diferencias individuales

MÓDULO 1 / inteLigencias MúLtipLes para DOcentes 2

En el ámbito educativo, la inteligencia juega un papel central. De alguna forma se espera que los niños, a medida que aprenden, sean paulatinamente más inteligentes. También se suele pensar que los niños vienen con una inteligencia propia, de base, desde la cual se parte e inicia ese proceso de aprendizaje. Sin embargo estas afirmaciones deberían ser precisadas para poder confirmar su veracidad.

Lo primero que debería examinarse es qué se entiende por inteligencia:

� ¿Qué es la inteligencia?

� ¿De dónde parte y cómo se produce?

� ¿Qué implica ser una persona “inteligente”?

� ¿En qué se puede ser “inteligente”?

� ¿Todos somos “inteligentes”?

� ¿Todos tenemos inteligencia?

� ¿Se puede medir la inteligencia?

� ¿Se puede potenciar?

actividades de aprendizajeInicia este módulo realizando la actividad 1. reflexiona.


1 Distinción entre mente y cerebro. La cognición y el aprendizaje

Durante las últimas décadas, se ha ido poniendo de manifiesto que el cerebro está constituido por estructuras di-ferenciadas que se organizan, a su vez, en subsistemas funcionalmente autónomos y relativamente especializados (Benedet, 2002).

Se podría considerar que la mente es el resultado de lo que hace el cerebro, y que a su vez la cognición es el procesa-miento de información que lleva a cabo un cerebro con características específicas (Smith y Kosslyn, 2008).

La palabra cognición hace referencia al proceso por el que las personas adquieren los conocimientos.

La psicología cognitiva es la ciencia que se ocupa de su estudio, tratando de analizar, describir, comprender y explicar los procesos cognoscitivos por los que las personas adquieren, almacenan, recuperan y usan el conocimiento (Rivas, 2008).

Por tanto, el cerebro humano es capaz de realizar una serie de procesos tales como la percepción, la atención, la memoria, la emoción, el lenguaje, el razonamiento, la toma de decisiones, la inhibición de respuesta o la planificación, entre otros.

La psicología cognitiva es la psicología que se encarga del estudio de la cognición; es decir, de los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los sentidos.

actividades de aprendizajeEs importante que no confundas los conceptos de mente y cerebro, para ello realiza la actividad 2. profundiza.

http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-47-ITM/DOCS/ITM-M01-neuropsicologia81.pdf

http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-47-ITM/DOCS/ITM-M01-SmithKosslyn.pdf

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En cuanto al aprendizaje, la mayoría de investigadores establecen sus bases fisiológicas en los cambios que se pro-ducen en las interconexiones entre neuronas, sobre todo en el refuerzo de las sinapsis ya existentes y en la génesis de otras nuevas (Byrnes y Fox, 1998; Greenough et al., 1987; Merzenich, 2001; Rosenzweig, 1986; citados en Ormrod, 2005). En la práctica, se puede afirmar que el aprendizaje ha tenido lugar cuando se observa un cambio en la conduc-ta de una persona (Ormrod, 2005).

De igual modo, la forma en que cada estudiante enfoca su propio aprendizaje se conoce como «estilo de trabajo» o «estilo de aprendizaje», resultando de la interacción que se establece entre las tareas y situaciones del proceso de en-señanza-aprendizaje (Prieto, Navarro, Villa, Ferrándiz y Ballester, 2002). Así, cada persona elabora y relaciona la infor-mación que recibe en función de sus propias características personales y contextuales, lo que hace que su aprendizaje difiera del de otros incluso cuando existe la misma motivación, edad, bagaje cultural y experiencia de aprendizaje.

Como veremos más adelante, la existencia de múltiples inteligencias implica que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se deben emplear diversos recursos para cada estilo de aprendizaje.

actividades de aprendizajePara comprender mejor la relación entre el cerebro y la inteligencia debes reali-zar la actividad 3. cuestiona.

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Concretamente, Gardner (2001) afirma que el contenido puede presentarse a partir de cinco modalidades que res-ponden a las diferentes inteligencias y que podrían concebirse como puertas de acceso al conocimiento:

PUNTOS DE ACCESO AL CONTENIDO

Relatos Consideraciones numéricas

Rasgos sensoriales

Actividades manuales

Argumentos filosóficos

Narrativo Lógico cuantitativo Fundacional Estético Experimental

1. Narrativa: emplea la narración como soporte del concepto que se desea enseñar y se vincula a la inteligencia lin-güística.

2. Lógico-cuantitativa: utiliza razonamientos hipotético-deductivos y consideraciones numéricas, y se identifica con la inteligencia lógico-matemática.

3. Fundacional: plantea interrogantes de índole filosófica y se asocia a la inteligencia intrapersonal y/o interpersonal.

4. Estética: se orienta hacia los aspectos sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial.

5. Experimental: se basa en actividades de tipo manual, entre otras, y se relaciona con la inteligencia cinestésico-corporal.


2 Perspectivas sobre la inteligencia

La inteligencia es sin duda “uno de los constructos psicológicos más ambiguos y confusos que, sin embargo, ha sido objeto de las más variadas interpretaciones y cuyo uso ha conducido a grandes errores” (Hochel y Gómez, 2007).

En primer lugar hay que mencionar que no todos los investigadores coinciden en que exista un único factor o dimen-sión de inteligencia que esté presente e influya en todos los aspectos de la cognición (Bonastre, 2004).

En cuanto a las bases biológicas de la inteligencia psicométrica, se suele afirmar que la inteligencia general se asocia a la transmisión neural rápida o eficiencia de los procesos neurales de la información (Erl y Schafer, 1969; Eysenck, 1982, 1985; en Bonastre, 2004). Para las teorías cognitivas del procesamiento de la información complejo, la inteligencia general se considera el resultado de múltiples procesos y de diversos componentes cognitivos. Y bajo la perspectiva del procesamiento de la información simple se considera que la velocidad-eficiencia del procesamiento de la información es el proceso unitario elemental y el componente neurofisiológico básico que explicaría las diferen-cias individuales en inteligencia general (Eysenck, 1982; Jensen, 1985, 1998; en Bonastre, 2004).

La psicometría es la disciplina que se encarga del conjunto de métodos, técnicas y teorías implicadas en medir y cuantificar las variables psicológicas del psiquismo humano.

http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-47-ITM/DOCS/ITM-M01-InteligenciaHumana.pdf

http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-47-ITM/DOCS/ITM-M01-Bonastre.pdf


En general, se puede decir que con el paso del tiempo se ha ido generando cada vez un mayor interés por el concepto de inteligencia, lo que a su vez ha generado grandes avances científicos en torno a su concepción y conocimiento.

A continuación, y a modo de síntesis, se ofrece un cuadro que recoge los distintos enfoques o modelos de inteligencia que han ido desarrollando distintos autores:

RESUMEN DE LOS MODELOS DE INTELIGENCIA

MODELO DESCRIPCIÓN

Unitario Considera la inteligencia como una capacidad unitaria y general denominada "g". En ella se encuadra la propuesta de Spearman.

Dicotómico Define la inteligencia como una estructura dependiente de dos tipos de capacidades: la inteligencia fluida "If" y la inteligencia cristalizada "Ic". Esta perspectiva es la de autores como Catell.

MultifactorialContempla la inteligencia como un conjunto de factores, bien de corte cuantitativo y considerados independientes (resultados de los test), como sería la visión de Thurstone, o bien de corte procesual, destacándolos sobre el resultado, como sería la de Guilford.

JerárquicoCombina la naturaleza unitaria de la inteligencia con explicaciones factoriales, considerándola un constructo de orden superior bajo el que se encuentran determinados factores subordinados. Este modelo lo representan autores como Carroll.

Múltiple Considera que existen varias habilidades mentales separadas, que no implican necesariamente una correlación entre sí. Esta perspectiva es la que proponen autores como Sternberg y Gardner.


2.1. Modelo de Spearman: modelo de Inteligencia general

Charles Edward Spearman (1863-1945) afirmó que la inteligencia es una facultad unitaria referida a la capacidad cog-nitiva general. Spearman observó que las puntuaciones que los niños en edad escolar sacaban en cada una de las asignaturas mostraban una relación directa entre ellas, de manera que un alumno que saque muy buenas notas en una asignatura tenderá también a puntuar bien en el resto de asignaturas. A partir de este hecho, ideó un modelo explicativo sobre la inteligencia llamado teoría Bifactorial de la inteligencia.

Según esta teoría, la inteligencia, considerada como el constructo teórico que se mide mediante los tests en forma de CI, tiene dos factores:

� Factor g (componente general). Es el fundamento esencial del comportamiento inteligente en cualquier situación, por particular que esta sea.

� Factores s (componentes específicos). Una serie de factores específicos que se pueden entender como habilidades y aptitudes que están presentes solo en ciertos ámbitos de la vida y cuyos resultados no pueden ser generalizables a otros dominios (inteligencia verbal, inteligencia mecánica, inteligencia espacial, inteligencia numérica, etc).

El modelo plantea problemas � El primero es que el factor general de inteligencia parece estar

afectado por la posición económica, el nivel educativo o la distribución geográfica de la vivienda, y esta es una cuestión que no puede explicarse solo por la variación genética.

� El segundo es que el factor g no es sensible a las diferentes formas de manifestación de la inteligencia, las particularidades que hacen que cada persona desarrolle la conducta inteligente a su manera.


2.2. Modelo de Catell: modelo Dicotómico

James Mckeen Cattell (1860-1944) representa la llamada escuela americana de psicología. El sistema If-Ic de Cattell pro-pone que hay dos tipos de inteligencia, fluida y cristalizada, como profundización en el concepto de factor g estudiado. La inteligencia fluida se toma como rasgo intelectual fuente (fruto de una sola fuente de influencia) y la inteligencia cristalizada como rasgo intelectual de superficie (tiene más de una fuente como origen).

� Inteligencia fluida (If ): es la capacidad general innata y presente en cualquier comportamiento. Tiene que ver con las capacidades que ponemos en juego cuando razonamos, creamos nuevos conceptos, establecemos relaciones, inventamos y solucionamos nuevos problemas.

� Inteligencia cristalizada (Ic): es la cristalización de la aptitud fluida mediante su aplicación en el ámbito cotidiano, dedepende de la experiencia vital, se solidifica con el paso de los años y apenas se transforma, incluso puede incrementarse, como el vocabulario, moderadamente. La mayor parte de las aptitudes lingüísticas pertenecen a este tipo de inteligencia.

Inteligencia

Permite formar conceptos, razonar

o abstraer

Inteligencia Fluida

Inteligencia cristalizada

Permite utilizar un cuerpo acumulado de información general

El concepto de inteligencia fluida y cristalizada

de Castell


2.3. Modelo de Thurstone: teoría multifactorial

Louis Leon Thurstone (1887-1955) creó la teoría multifactorial con una escala que permitía la medición de actitudes. Según esta teoría, la estructura mental la conforma una cantidad relativamente pequeña de grandes factores, más o menos independientes entre sí, cada uno de los cuales es responsable de una aptitud.Thurstone definió siete factores y organizó una serie de pruebas para medirlos, que denominó pruebas de habilidades primarias.

Para Thurstone la inteligencia es el producto de siete varios factores:

� Factor F. Fluidez verbal: habilidad para recordar palabras rápidamente.

� Factor V. Comprensión verbal: habilidad para definir palabras.

� Factor N. Aptitud numérica: capacidad de efectuar operaciones numéricas y de resolver problemas mediante símbolos numéricos.

� Factor S. Espacial: capacidad de captar objetos en el espacio en sus dimensiones diferentes.

� Factor M. Memoria: capacidad de fijar y retener información.

� Factor P. Velocidad perceptiva: habilidad para detectar rápidamente las semejan-zas, diferencias y detalles de objetos y estímulos.

� Factor R. Razonamiento: capacidad de percibir y utilizar relaciones abstractas, combinar experiencias pasadas y resolver problemas nuevos.


2.4. Modelo de Guilford: teoría del Cubo

Entre otras definiciones está la de Joy Paul Guildord (1887- 1987) que entien de la inteligencia como la capacidad de enfrentar la reali dad con la creatividad.

Presenta un modelo tridimensional, con 5 x 4 x 6 casillas de intersección.

Cada casilla representa una habilidad.

CONTENIDOSTipos de información:

� Figurativo: información que se percibe directamente del exterior (o bien se recupera de la memoria) en forma visual o auditiva.

� Simbólico: información que no tiene significado por sí misma. Se manejan como fichas que se pueden combinar entre si.

� Semántico: significados, relaciones con símbolos principalmente contenidos en el lenguaje verbal.

� Conductual: información implicada en las interacciones entre individuos, en los gestos o expresiones, intenciones, etc.

OPERACIONESProceso intelectual que el organismo realiza con la información que recibe.

� Cognición: extracción de significado de la información recibida.

� Memoria: almacenamiento de la información.

� Producción divergente: creación de alternativas nuevas y lógicas.

� Producción convergente: creación de información a partir de información dada.

� Evaluación: operación por la cual decidimos “si” o “no”.

PRODUCTOSTodas las formas en que se puede expresar el individuo a partir de las informaciones procesadas por distintas operaciones.

� Unidades: son entidades como un objeto, una palabra, una idea, un dibujo, etc.

� Clases: producto formado por un conjunto de unidades que son similares.

� Relaciones: conexión observable entre elementos, por ejemplo, dos nombres que están ordenados alfabéticamente, la relación familiar entre parientes, etc.

� Sistema: conjuntos de tres o más elementos de información organizados.

� Transformaciones: cualquier cambio en un elementos de información ya dado.

� Implicaciones: elementos de información que son sugeridos por otros ya dados.

UnidadesprODUctOs

FigurativoSimbólico

SemánticoConductor

ClasesRelacionesSistemasTransformacionesImplicaciones

EvaluaciónOperaciOnes

Producción convergenteProducción divergente

MemoriaConocimiento

cOnteniDOs


2.5. Modelo de Carrol: teoría múltiple

Esta teoría es más reciente ya que fue formulada en 1993 por John Bissell Carroll (1916-2003). En ella se parte de que hay una inteligencia general “g” la cual se puede utilizar en diferentes habilidades abstractas que engloban talentos o habilidades más genéricos.

El primer estrato incluye un gran número de aptitudes mentales primarias.

El segundo estrato corresponde a factores que tienen un mayor grado de generalidad que los del primer estrato. Se indican con un número y una letra y los principales son:

� Inteligencia fluida. � Inteligencia cristalizada. � Memoria y aprendizaje. � Percepción visual � Percepción auditiva. � Capacidad de recuperación � Velocidad cognitiva.

El tercer estrato se refiere a un único factor de inteligencia general, denominado 3 G, similar al factor g de Spearman, el cual representa y aparece junto a los demás factores de 2.º orden, pero sobretodo, con los de la Inteligencia fluida y cristalizada.

Este modelo reúne, en síntesis, a los demás autores y solo en principio discrepa con él Guilford, al que le cuesta admitir la existencia de factores de orden superior y Gardner, quien más que admitir una estructura jerárquica de la inteligencia, postula que existen múltiples inteligencias independientes entre sí. Aunque aquí Carroll aclara que, a “grandes rasgos“, los factores del segundo estrato de su teoría se corresponden con las siete inteligencias de Gardner.


INTELIGENCIA GENERAL

inteLigencia FLUiDa

2F

inteLigencia cristaLiZaDa

2c

MeMOria Y aprenDiZaJe

2Y

percepciÓn VisUaL

2V

percepciÓn aUDitiVa

2U

capaciDaD De recUperaciÓn

2r

VeLOciDaD cOgnitiVa

2s

rapiDeZ De prOcesaMientO

2t

Razonamiento secuencial general

Introducción

Razonamiento cuantitativo

Velocidad de razonamiento

Desarrollo del lenguaje

Conocimiento léxico

Escucha

Codificación fonética

Comunicación

Producción y fluencia oral

Gramática

Velocidad lectora

Escritura

Idiomas

…

Amplitud de memoria

Memoria semántica

Memoria de recuerdo libre

Memoria visual

Capacidad de aprendizaje

Visualización

Relaciones espaciales

Velocidad de cierre

Flexibilidad de cierre

Velocidad perceptiva

Integración perceptiva serial

Estimación de longitud

Ilusiones perceptivas

Imágenes

…

Discriminación de sonidos

- General - Del habla - Frecuencia - Intensidad - Duración

Umbrales de escucha

y habla

Localización de sonidos

Valoración del ritmo

Valoración y discriminación

musical

Ajuste temporal

…

Fluencia - Ideacional - Asociativa - Expresiva - Palabras - Figural

Facilidad nombrando

Sensibilidad a los

problemas

Flexibilidad figural

Velocidad para realizar

test

Facilidad numérica

Velocidad perceptiva

Tiempo de reacción

simple

Tiempo de reacción de elección

Velocidad de procesamiento

semántico

Velocidad de comparación

mental

CONCRETO estrato

AMPLIO estrato

GENERAL estrato


3 Enfoque múltiple

En cuanto al enfoque múltiple de la inteligencia, cabe destacar que la propuesta realizada por Howard Gardner y que se aborda en profundidad en este curso ha sido la que mayor aceptación ha obtenido en la actualidad. No obstante, existen otros modelos dentro de dicho enfoque que sería conveniente destacar:

3.1. Teoría de la Inteligencia exitosa

Otro modelo contemporáneo de inteligencia es la teoría de la Inteligencia exitosa, un modelo alternativo de inteli-gencia propuesto por Sternberg (1999) que actualmente resulta científicamente inestable (Pérez y Medrano, 2013) y que toma como base la teoría Triárquica de la inteligencia, ampliándola. Así se incluye, por un lado, la parte contex-tual y experiencial de la inteligencia, y por otro las interrelaciones entre el individuo, el contexto y la práctica.

Una de las principales características de esta teoría es que considera que no existen habilidades que universalmente se consideren propias e indicativas de la inteligencia, sino que existe un conjunto común de componentes subyacen-tes a todo proceso de resolución de problemas (Sternberg, 2003):

Los metacomponentes son los procesos de orden superior propios de la función ejecutiva del cere-bro que permiten planificar, dirigir y evaluar la conducta.


Esta teoría propone tres tipos de inteligencia: analítica, creativa y práctica.

Cada uno de estos tipos conforman tres subteorías parciales que se complementan entre sí: componencial, experiencial y contextual.

La teoría triárquica de la inteligencia desarrollada por Robert Jeffrey Sternberg, psicologo estadounidense (1949- ) fue de las primeras en ir contra el enfoque psicométrico y adoptar un acercamiento más cognitivo.

Sternberg afirma que la inteligencia es la «actividad mental dirigida hacia la adaptación intencional, selección o transformación de entornos del mundo real relevantes en la propia vida» lo que significa que la inteligencia trata con los cambios en el entorno a lo largo de su vida.

Inteligencia analítica

Subteoría componencial

Subteoría experiencial

Subteoría contextual

Inteligencia creativa

Inteligencia práctica

Metacomponentes

Componentes de rendimiento

Componentes de adquisición de conocimiento

Novedad

Automatización

Adaptación

Conformación

Selección

teOrÍa triÁrQUica De La inteLigencia


La inteligencia exitosa se compuso inicialmente de tres procesos cognitivos:

a) Inteligencia analítica, referida a la capacidad para resolver problemas abstractos con una respuesta correcta y particularmente relevante en el ámbito académico.

b) Inteligencia creativa, referida a la capacidad de formular ideas nuevas y resolver problemas novedosos.

c) Inteligencia práctica, referida a la capacidad de hallar soluciones a problemas cotidianos.

Puedes comprender mejor esta clasificación visualizando el video:

Teoría tres inteligencias de Robert J. Sternberg

En este documental Robert Sternberg (2003) mantiene que la inteligencia tradicional no es suficiente para el éxito y está de acuerdo con la idea de Gardner de las Inteligencias Múltiples, pero propone una teoría Triárquica, de tres tipos de inteligencia:

Inteligencia analítica (resolución de problemas académicos), evaluada por las pruebas de inteligencia, que presentan problemas bien definidos con una respuesta correcta única. Estas pruebas predicen las notas escolares de manera razonable y, en menor medida, el éxito vocacional.

Inteligencia creativa, demostrada en la reacción adaptativa frente a situaciones nuevas y la producción de nuevas ideas.

Inteligencia práctica, necesaria para las tareas cotidianas que suelen estar mal definidas y presentan muchas soluciones posibles.

actividades de aprendizajeSi quieres profundizar sobre qué es la inteligen-cia creativa definida por Sternberg, debes realizar la actividad 4. repasa.

https://youtu.be/tYKDzXnH2YI


A estos tres procesos cognitivos se añadió, posteriormente, la sabiduría (Sternberg, 2007), que resulta necesaria para emplear las propias capacidades “a favor del bien común, equilibrando los intereses intrapersonales, interpersonales y extrapersonales, considerando las metas a largo plazo sobre las de corto plazo e infundiendo valores éticos positi-vos” (Pérez y Medrano, 2013).

De este modo, para conseguir un comportamiento exitoso, se requiere de creatividad, inteligencia analítica, inteligen-cia práctica y sabiduría.

Desarrollo cognitivoRobert Sternberg define la sabiduría como una forma especial de inteligencia práctica ba-sada en el conocimiento tácito y está dirigida a lograr el bien común a través del equilbrio de intereses múltiples que con frecuencia entran en conflicto.

A diferencia de otras formas de inteligencia, la sabiduría implica juicios de valor sobre los fines que son buenos y la mejor manera de conseguirlos.

Una de las aportaciones más relevantes de esta teoría para el marco educativo es que considera que las diferencias individuales en inteligencia se relacionan con los distintos usos que las personas ha-cen de los procesos cognitivos (Stemler, Grigorenko, Jarvin y Sternberg, 2006).


3.2. Teoría de la Inteligencia social

El concepto de inteligencia social fue acuñado por Edward lee Thorndike (1874) quién en 1920 definió esta inteligen-cia como una de las precursoras de la inteligencia emocional. Su propuesta consiste en dividir el intelecto en tres fa-cetas que consisten en comprender y operar con:

a) Ideas (inteligencia abstracta).

b) Objetos concretos del entorno físico (inteligencia mecánica).

c) Personas (inteligencia social).

Habilidad para gestionar

y entender ideas

INTE

LIGE

NCIA

ABS

TRAC

TAHabilidad

para gestionar y entender

objetos concretos

INTE

LIGE

NCIA

MEC

ÁNIC

A

Habilidad para gestionar

y entender personas

INTE

LIGE

NCIA

SOCI

AL

El enfoque de la inteligencia social está fuertemente vinculado al contexto en el que se desarrolla la conducta, por lo que esta no puede entenderse sin tenerlo en cuenta (Cantor y Harlow, 1994).

Por otra parte, Marlowe (1986) considera la inteligencia social como un constructo multidimensional compuesto por cinco factores distintos e independientes de las inteligencias verbal y abstracta:

1 Actitud prosocial 2 Destrezas

sociales 3 Destrezas empáticas 4 Emocionalidad 5 Ansiedad

social

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 19

3.3. Teoría de la Inteligencia práctica

Se puede decir que hasta la obra de Sternberg y Wagner (1986) no se abordó consistentemente la inteligencia prácti-ca. En dicha obra se recogió el enfoque que distintos autores (entre ellos Ceci, Gardner o Sternberg) tenían acerca de la aplicación de la inteligencia a las situaciones cotidianas y en las que el contexto y la experiencia representaban un papel fundamental.

La inteligencia práctica no supone un nuevo tipo de inteligencia que como tal se pudiera añadir, por ejemplo, a las propuestas por Gardner (1995), sino que consiste en una inteligencia no académica que se aplica al día a día y que no puede ser medida por los test psicométricos convencionales (Domènech, 2004).

Ejemplo de ello podría ser el pescador que es capaz de encontrar la mejor zona de pesca, o el carpintero que logra con-vertir una habitación vacía en una cálida y funcional oficina. Aunque ninguno consiguiera alcanzar una alta puntuación en un test de inteligencia, no podría dudarse que, sin embargo, ambos poseen una inteligencia práctica muy elevada, ya que se desenvuelven hábilmente en su entorno y sus productos son superiores a la media (Domènech, 2004).

Por tanto, la inteligencia práctica podría definirse como una habilidad que va más allá del cociente intelec-tual y de la inteligencia académica, y que sirve para adaptarse, ajustarse, seleccionar y resolver problemas cotidianos (Sternberg et al., 2000; Domènech, 2004).

LAS HABILIDADES PARA LA VIDA

El error del sistema educativo es la jerarquización de las asignaturas que arrastramos del siglo pasado, hay que introducir en las aulas el aprendizaje social y emocional. René Diekstra, profesor de Psicología desarrolla esta idea.

Inteligencia emocional - Las habilidades para la vida

https://www.youtube.com/watch?v=IFpWOREkIj0


3.4. Teoría de la Inteligencia emocional

El concepto de inteligencia emocional fue estudiado desde principios de los años noventa por Salovey y Mayer (1990), pero fue a partir del libro de Goleman La inteligencia emocional (1996) cuando empezó a popularizarse.

Desde entonces se han observado dos líneas de investigación complementarias (Mayer, Salovey y Caruso, 2000; cita-dos en Domènech, 2004):

� Los modelos de habilidad mental, como el propuesto inicialmente por Salovey y Mayer (1990), que centran la in-teligencia emocional en las emociones y su interacción con el pensamiento.

� Los modelos mixtos, como el desarrollado por Goleman (1996), que definen la inteligencia emocional en térmi-nos de motivación (persistencia), estrategias cognitivas (retraso de la gratificación) y carácter (ser una buena persona), entre otros.

La inteligencia emocional se vincula a la inteligencia general pero “se distingue de ella en tér-minos de mecanismos (como la emocionalidad, tratamiento de la emoción y sustratos neuro-lógicos) y manifestaciones (mayor fluidez verbal en los dominios emocionales así como una mayor transmisión de la información bajo presión emocional)” (Mayer y Salovey, 1993; citados en Domènech, 2004). Dicho de otro modo, la inteligencia emocional es la habilidad para con-trolar las emociones y sentimientos propios y ajenos, saber discriminar entre ellos y ser capaz de utilizar esa información para dirigir el pensamiento y las acciones (Salovey y Mayer, 1990).

Por su parte, Weisinger (1998) aporta otro punto de vista a la inteligencia emocional al destacar el aspecto interpersonal, afirmando que la inteligencia emocional consiste en el uso inteligen-te de las emociones y puede aplicarse tanto intrapersonalmente (para ayudarse a uno mismo) como interpersonalmente (para ayudar a los demás).

actividades de aprendizajePara completar este apartado realiza la actividad 5. profundiza.


3.5. Modelo 4:5:1 de la inteligencia

Recientemente Bill Lucas y Guy Claxton (2014) han propuesto un nuevo modelo de inteligencia cuyo proceso de delimitación aún se encuentra abierto, a la espera de posibles consideraciones éticas que configuren un futuro modelo 4:6:1.

Estos autores, al igual que hizo Gardner (1995), dividen la inteligencia en ocho tipos:


Modelo 4:5:1 adaptado de Lucas y claxton (2014, p.181)

Con esta concepción de la inteligencia, estos autores desarrollaron un modelo concéntrico que parte de la presencia mental y se rodea de lo que denominan hábitos de la mente, para terminar con cinco actitudes o marcos de la mente que se complementan y sustentan entre sí.

� El principal peldaño del modelo lo compone la presencia mental, entendida como la cualidad clave de la inteligencia que permite operar con los hábitos y marcos descritos, considerándose como un concepto amplio y holístico que tomaría como base habilidades metacognitivas.

� Los cuatro hábitos de la mente que presenta este modelo son los actos de: investigar, experimentar, imaginar y razonar.

� Los cinco marcos de la mente que les siguen son las actitudes de: curiosidad, sociabilidad, reflexividad, determinación y empleo de recursos.

cUriOsiDaD

sOciaBiLiDaD

reFLeXiViDaD eMpLeO De recUrsOs

DeterMinaciÓn

[Descubrir]inVestigar

[probar]eXperiMentar

[elucubrar]iMaginar

[pensar]raZOnar

ObservarImitar

VisualizarSoñar

AnalizarExplicar

PracticarHacer borradores

Cuestionamiento Optimismo

Posibilidad Inteligencia distributiva

ResilenciaRiesgo

Paciencia

ComunicaciónCordialidad

Comunidades de práctica

presencia MentaL


4 Definición de inteligencia

La palabra «inteligencia» apareció por primera vez en los textos científicos gracias a Sir Francis Galton (1822-1911), primo hermano de Charles Darwin (Hochel y Gómez, 2007). Su visión organicista de la inteligencia, que suponía que esta se encontraba determinada genéticamente, condujo a afirmar que las jerarquías sociales eran un mero reflejo del orden natural, lo que implicaba, entre otros aspectos, que científicamente la situación de los pobres o los esclavos se explicaban como consecuencia de su menor capacidad innata (Hochel y Gómez, 2007).

Sin embargo, sugerir que puede existir una única definición de inteligencia sería concurrir en un grave reduccionismo que evidenciaría la incomprensión sobre ella (Bonastre, 2004). Nuestra idea de inteligencia se podría considerar pro-ducto de la intencionalidad de medirla y evaluarla (Stobart, 2010). De hecho, Boring (1923; citado en Stobart, 2010) llegó a presentar una definición operacional de inteligencia considerándola “aquello que prueban los test”. Incluso años más tarde, Howe (1997) explicaba que la inteligencia es el nombre abstracto que recibe el hecho de ser inteli-gente, pero no lo explica.

4.1. Otras definiciones

Se considera que el primer autor en ofrecer un concepto de inteligencia similar al que actualmente describe la psi-cología fue Hippolyte A. Taine (1870), quien consideraba la inteligencia como un conjunto de actividades cognitivas (Sastre, 1999; citado en Domènech, 2004).

Jean Piaget (1973) consideraba la inteligencia como una propiedad universal que se desarrolla mediante una serie de etapas cualitativamente diferentes que atraviesan todos y cada uno de los infantes. Dichos estadios de desarrollo se encuentran sujetos a la influencia que la cultura y la educación ejercen sobre las capacidades naturales de los niños, como también opinan Jerome S. Bruner y Lev Vygotsky (Prieto y Ballester, 2010).

http://cursos.cenhomologados.com/dw/1-47-ITM/DOCS/ITM-M01-Piaget.pdf


Otros autores, como por ejemplo Afred Binet (1909), describían la inteligencia como “la capacidad de aprender y asi-milar la enseñanza”.

En 1987 Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad para resolver problemas y crear productos valo-rados, al menos en un contexto cultural o en una comunidad determinada.

4.2. Aproximación a la definición actual

La inteligencia se podría definir como la habilidad cognitiva que permite a cada persona pensar, aprender y resolver los problemas y situaciones de la vida cotidiana (Jensen, 1998; Primi, Ferrão y Almeida, 2010; Sternberg, 1997; citados en Ruiz, Bermejo, Ferrando, Prieto y Sáinz, 2014).

Howard Gardner, creador de la teoría de las Inteligencias Múltiples que nos ocupa en este curso, define la inteligencia como un potencial biopsicológico de procesamiento de la información que permite la resolución de problemas o la creación de productos que resulten valiosos para una comunidad o cultura dada.

Sin embargo, una de las definiciones más aceptadas en la actualidad es la que ofrece Linda Gottfredson (1997), quien afirma que la inteligencia es una facultad mental que implica distintas capacidades, entre ellas la de razonar, planifi-car, resolver problemas, comprender ideas complejas o aprender.

La definición de inteligenciaGottfredson definió en 1997 la inteligencia humana como “una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, incluye la aptitud para razonar, planear, resolver problemas, pensar de forma abs-tracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No es úni-camente aprender de los libros, una habilidad académica limitada, o hacer bien los test. Por el con-trario, refleja una capacidad más amplia y profunda de abarcar lo que nos rodea”.


No obstante, hay que tener en cuenta que la inteligencia “posee un substrato biológico y no es exclusiva de la especie humana”, y que para poder valorar la inteligencia adecuadamente hay que ajustarla al resto de personas pertenecien-tes a las diferentes culturas, ya que determinados comportamientos, como por ejemplo navegar orientándose por las estrellas, pueden resultar «inteligentes» en determinado contexto cultural (como en Samoa, por ejemplo) y no en otro (por ejemplo, en Occidente) (Pérez y Medrano, 2013).

Por otra parte, es necesario comprender que ni la sociedad puede establecer las pautas de lo que es la inteligencia, ni las personas pueden mostrarse inteligentes en el vacío (Valero, 2007). Pese a que existen teorías que sitúan la inteli-gencia dentro del individuo, y otras que la localizan en función del contexto o medio ambiente, las que mayor respal-do científico encuentran son aquellas que afirman que la inteligencia surge de la interacción entre ambos (Goodnow, 1992; citado en Valero, 2007).

4.3. Relación de la inteligencia con otras capacidades y competencias

A principios de los años 70, David C. McClelland, un psicólogo de Harvard, comenzó a utilizar el concepto de compe-tencia en lugar del de inteligencia, vinculándola a la capacidad de hacer (Fontán, 2012). De hecho, el propio Howard Gardner, como ya hemos visto, definió la inteligencia como una capacidad, concretamente la referida a la resolución de problemas y la elaboración de productos que resulten valiosos en una o más culturas.

Partiendo de esta teoría, Teresa Fontán Montesinos (2012) propone una relación entre las Inteligencias Múltiples, las competencias básicas (según la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), las capacidades, y los pilares de la educación establecidos en el Informe Delors (1996).


Cognitivas

Motrices

Afectivas

Sociales

CAPACIDADES

Conceptuales

Procedimentales

Actitudinales

Actitudinales

TIPOS DE APRENDIZAJE

Aprender a saber

Aprender a hacer

Aprender a ser

Aprender a convivir

PILARES DE LA EDUCACIÓN (DELORS, 1996)

Competencia en comunicación

lingüísticaCompetencia matemática

Competencia en el conocimiento

y en la interacción con el mundo físico

Tratamiento de la información y

competencia digital

Competencia cultural y artística

Autonomía e iniciativa personal

Competencia para aprender a aprender

Competencia social y ciudadana

COMPETENCIAS BÁSICAS (LOE, 2006)

Inteligencias lingüística,

lógico-matemática y naturalista

Inteligencias visoespacial,

musical y corporal-cinestésica

Inteligencia intrapersonal

Inteligencia interpersonal

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

inteligencias Múltiples, capacidades y competencias


CORRESPONDENCIA ENTRE DISTINTAS PROPUESTAS DE FORMULACIÓN DE COMPETENCIAS

Ley Orgánica 2/2006 (LOE) UNESCO Real Decreto 126/2014

(LOMCE)

Competencia para aprender a aprender Aprender a conocer Aprender a aprender

Autonomía e iniciativa personal Aprender a hacer Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor

Competencia social y ciudadana Aprender a vivir juntos y juntas Competencias sociales y cívicas

Aprender a ser

Competencia en comunicación lingüística Competencia lingüística

Tratamiento de la información y competencia digital Competencia digital

Competencia matemática Competencia en el conocimiento y en la interacción con el mundo físico

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Competencia cultural y artística Conciencia y expresiones culturales

En el ámbito educativo, la capacidad y la competencia son dos conceptos interdependientes, ya que se necesita ser capaz para poder ser competente, y a su vez siendo competente es como se demuestra la capacidad (Mentxaka, 2008; Fontán, 2012). Y esas capacidades configuran el potencial humano que facilita la adquisición de competencias (Montero, 2009), debiendo primarse la educabilidad sobre ese “determinismo psicológico derivado de la concepción estática de la capacidad” (Fontán, 2012), porque el ser humano es un sujeto inacabado que necesita educarse y trans-formarse de forma continua (Freire, 1971).

Así, debe tenerse en cuenta que “las competencias individuales representan solamente un aspecto de la inteligencia; la inteligencia también requiere estructuras sociales e instituciones que permitan el desarrollo de dichas competen-cias” (Gardner, 1995). La educación no debe, por tanto, centrarse exclusivamente en el ámbito social, considerando la persona como un mero elemento del grupo. Debe evitarse la confrontación entre lo personal y lo social, ya que ambos aspectos, individualidad y sociabilidad, son parte esencial en cada ser humano (Calderero, Aguirre, Castellanos, Peris y Perochena, 2014).


4.4. Los peligros de medir la inteligencia

La inteligencia es un constructo flexible y culturalmente dependiente (Gardner, 1995). No se puede medir la inteligencia sin vincular sus componentes a los problemas a los que se enfrentan las personas (Sternberg, 2010); es decir, sin contextualizarla.

Hacia finales del siglo XIX la inteligencia se medía a través de craneometrías, disciplina que estudiaba las diferentes medidas que son posibles obtener en un craneo. Esta prue-ba había sido categorizada científicamente por Paul Broca (1861), quien afirmaba que, generalmente, “el cerebro es mayor en los adultos maduros que en los ancianos, en los hombres que en las mujeres, en los hombres eminentes que en los hombres de talento mediocre, en las razas superiores que en las razas inferiores”.

Otros científicos, como F. Galton en Inglaterra o J. M. Cattel en EE. UU., también emplea-ron medidas físicas para evaluar la inteligencia, tales como el tiempo de reacción, la fuerza o la agudeza visual por parte del primero, o un apretón de manos o la precisión al juzgar diez segundos de tiempo por parte del segundo (Stobart, 2010).

Sin embargo, en esta época A. Binet (1909) comenzó a trabajar con las autoridades educativas de París para identificar a aquellos niños que corrían el riesgo de sufrir fracaso escolar. Para ello creó los primeros test de inteligencia, basados en actividades y conocimientos que la mayoría de los niños podía aprender antes de empezar su escolaridad (Stobart).

Precursores pruebas de InteligenciaAlfred Binet fue el creador de los primeros estudios sobre la inteligencia, al principio tuvo como pri-mera valoración el derecho y no inició sus estudios de psicología hasta los 37 años de edad.

A finales del siglo XIX el Gobierno francés obligó a todos los niños a escolarizarse. Binet fue el encar-gado de confeccionar pruebas para saber qué niños se adaptaban al sistema.


A partir de las respuestas obtenidas, W. Stern (1912; citado en Gardner, 2001) midió lo que él mismo denominó “cociente de inteligencia (CI)”, fijando una proporción entre la “edad mental” y la edad cronológica del niño, a partir de la cual se comenzó a determinar la necesidad o no de escolarización especial de aquellos niños que no alcanzaran el CI medio.

APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE INTELIGENCIA

Théodore Simon 1873-1961

Comparte teorías con Binet Retraso mental, en lugar de deficiencia Concepto de EDAD MENTAL Todos los niños siguen un mismo patrón de desarrollo de la inteligencia, las diferencias dependen de la velocidad de adquisición.

Lewis M. Terman 1877-1956

Se basa en las pruebas de Binet y Simon, y las adapta para establecer las primeras diferenciación entre adultos y niños.

William L. Stern 1871-1936

Formula el concepto de cociente intelectual (CI). Resultado de dividir la Edad Mental (EM) entre la Edad Real (ER) multiplicado por 100.

EMCI 100

ER

No obstante, A. Binet (1909) ya previó algunas de las consecuencias no deseadas que tendría su enfoque, como el hecho de que los maestros utilizasen las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en sus test para no atender a determinados alumnos (los más revoltosos o menos implicados en su propio aprendizaje), o que debido a dichos re-sultados considerasen poco talentosos o poco inteligentes a aquellos que obtuviesen unos resultados más pobres.


4.5. Conociendo el concepto de CI

El cociente intelectual (CI) no es fijo ni viene permanentemente predeterminado por factores genéticos, sino que re-sulta maleable y depende del contexto cultural.

Los test de inteligencia miden este CI a través de determinadas pruebas a partir de cuyos resultados y en comparación con la población de referencia se obtiene, por lo que pueden producirse cambios en función del contexto sociocultu-ral en el que se aplique.

Examinando los resultados en la escala Weschler y en el test Standford-Binet, James Flynn (1998) se percató de que cada década se produce una mejora de aproximadamente tres puntos en sus puntuaciones, por lo que resulta necesa-rio volver a calibrarlos. Así, en el momento en que se produce dicha recalibración, la puntuación media del CI siempre es superior a 100, y aunque la diferencia no parezca muy amplia, hay que tener en cuenta que, como bien ejemplifica Gordon Stobart (2010), una persona que “estuviera en el punto medio en la distribución de 1990 (CI de 100, habría obtenido una puntuación que lo incluiría en el 18 % superior (CI 115) en la normalización de 1932”.

Pruebas de inteligenciaEscala de Binet-Simon

• Primera prueba de inteligencia, desarrollada para identificar a niños que podrían tener dificultades en la escuela.

• Binet desarrolla el concepto de edad mental en los niños.

Escala de Stanford-Binet

• Es la adaptación de la Binet-Simon desarrollada por L. M. Terman.• Terman introduce el término coeficiente mental (IQ).• Una puntualción de 100 es considerada como promedio.


Gracias al hallazgo de Flynn se demostró que el CI no puede ser explicado de forma exclusivamente genética, sino que lo biológico interactúa con lo ambiental y lo convierte en flexible y maleable.

Por tanto, el peligro que existe cuando aplicamos test de inteligencia para medir el CI de un estudiante es que “preve-mos los resultados educativos basándonos en ellos, porque creemos que hemos dado con la capacidad subyacente, en vez de con el rendimiento actual” (Stobart, 2010).

4.6. Mitos sobre la inteligencia: desterrando errores

Bill Lucas y Guy Claxton (2014) exponen ocho mitos sobre la inteligencia:

1. La inteligencia es un concepto unidimensional que se relaciona con aquello que miden los test de inteligencia.

2. La inteligencia es fija y no puede alterarse.

3. La inteligencia se localiza en la mente, que se encuentra separada del cuerpo.

4. La inteligencia es consciente y racional.

5. La inteligencia es una cualidad o atributo personal.

6. La inteligencia no es un concepto social, sino individual.

7. La inteligencia no está ligada a las circunstancias ni demandas del entorno, resultando ser un concepto universal-mente válido.

8. La inteligencia es una función independiente de las funciones morales y emocionales.

Otra creencia muy enraizada consiste en considerar la inteligencia como forma equivalente de los estilos cognitivos, de aprendizaje o de trabajo. En este sentido, hay que tener en cuenta que la inteligencia es una capacidad que se centra en contenidos específicos, mientras que el estilo es el enfoque que se aplica en relación a un abanico de con-tenidos indefinidos, resultando improbable que el estilo sea siempre igual a pesar de que los contenidos cambien o se opere con diferentes inteligencias (Civarolo, Amblard y Cartechini, 2010).


Tal y como explica Stobart (2010), una pregunta habitual es de dónde surge la inteligencia, tratando de ubicarla fisio-lógicamente y dando como resultado concepciones que aluden a que resulta una fuente de energía o una capacidad de procesamiento de información, por lo que a menudo se busca una fuente genética de la inteligencia, llegando a afirmarse que se hereda, que puede medirse con precisión, o que causa diferentes niveles de rendimiento entre indi-viduos y grupos. Pero en realidad es como medir la felicidad, la productividad, la altura o la habilidad para conducir. Tal vez seamos sumamente felices, altos o productivos en comparación con otras personas de nuestro país, pero si lo extrapolamos a otro distinto puede que no lo seamos tanto. Y con la conducción sucede algo similar: que se haya aprobado un test que dictamine que somos capaces de conducir, no significa que hayamos nacido genéticamente preparados para desarrollar esa destreza, o que seamos sumamente habilidosos a la hora de llevarla a cabo. Además, y como explica Howe (1997), no se puede inferenciar de ello que quienes suspendan dicho test sean incapaces de con-ducir y, por tanto, no se les pueda volver a ofrecer la posibilidad de examinarse en el resto de su vida, condenándoles a usar siempre el transporte público. Este mismo ejemplo podría extrapolarse al ámbito educativo con las actuaciones que a menudo se han derivado de los resultados en esos test de inteligencia al decidir una escolarización en el sistema de educación especial a partir de ellos. Es decir, resulta que un niño se calificaría como “poco inteligente” según los resultados de un test que mide determinadas cuestiones que alguien ha decidido que son reflejo de la inteligencia, y que además se utiliza en comparación con la media que ha sido establecida por los resultados de otros individuos determinados en un momento y circunstancia concreta. ¿No resulta levemente azaroso?

En este sentido, Gardner (2005) se planteaba:

Cuestiones:

“¿Dónde está escrito que la inteligencia deba ser evaluada a partir de test? ¿Fuimos incapaces de hacer juicios sobre la inteligencia antes de que Galton y Binet diseñaran juntos el primer conjunto de ítems psicométricos hace un siglo? Si las docenas de test de CI que se utilizan en el mundo des-parecieran de repente, ¿no seríamos capaces de evaluar la inteligencia?”.


4.7. Diferencias individuales

Los test están construidos para medir la inteligencia subyacente, que difiere entre individuos (Stobart, 2010).

Hay que comprender que vivimos en un mundo diverso, en el que todas las personas somos diferentes unas de otras, con unas peculiaridades que nos hacen únicos e irrepetibles. Por tanto, la inteligencia que poseamos también será a su vez distinta entre nosotros, sin que por ello sea mejor o peor. Simplemente será aplicada a un ámbito o a otro.

A pesar de que todos nacemos con potencialidades determinadas por la genética, hay que comprender que su desa-rrollo no es inalterable, sino que depende del entorno sociocultural (Civarolo, Amblard y Cartechini, 2010).

Inteligencia lingüística

INTELIGENCIA GENERAL

Espacial

Memoria visual

Memoria auditiva

Razonamiento lógico

Matemáticas

Atención

Rapidez


Así, ha de tenerse en cuenta que pese a los componentes genéticos, “tanto los ambientes extremadamente precarios como los altamente enriquecidos pueden interferir en el desarrollo de la inteligencia” (Domènech, 2004), por lo que educativamente se deberán tomar medidas para compensar la influencia que el entorno puede llegar a ejercer sobre la inteligencia de los estudiantes.

Bajo la perspectiva de las Inteligencias Múltiples, dichas diferencias individuales vienen determinadas por el “perfil de inteligencia”, entendido como la combinación particular de inteligencias existentes en una persona. Esta forma de entender la inteligencia ofrece una mayor comprensividad y posiciona la atención a la diversidad como el eje verte-brador de la acción educativa, en cuyo marco cobra una especial relevancia la educación inclusiva.

Esta teoría abre un mundo de posibilidades educativas encaminadas a desarrollar al máximo las capacidades de cada estudiante en relación con los distintos tipos de inteligencia, invitando al profesorado a poner en marcha aquellas estrategias que cada cual requiera en función de sus propias necesidades.

De esta forma, la teoría de las Inteligencias Múltiples también cambia el paradigma de atención a los alumnos con ne-cesidades educativas de apoyo específico, reconociendo que cualquier persona puede presentar alguna dificultad de aprendizaje en cualquier inteligencia, y que dicha dificultad puede llegar a funcionar de manera autónoma cuando se combina con otras dimensiones del estilo de aprendizaje o trabajo del alumno.

Ejemplo:

Los estudiantes con Síndrome de Williams, presentan una discapacidad intelectual leve o moderada (con un CI que usualmente oscila entre 60 y 70) y una alteración en otras áreas como la psicomotriz o la viso-espacial, pero que sin embargo poseen una buena calidad en su lenguaje y un sentido de la musicalidad altamente desarrollado.


Como hemos visto, existen múltiples concepciones, perspectivas y modelos de inteligencia, por lo que la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, que se aborda en mayor profundidad en este curso, no deja de ser una forma más entre muchas de entender la inteligencia. No obstante, se puede afirmar que es la que mayor aplicación y repercusión ha tenido en el ámbito educativo, por lo que su estudio nos ayudará a entender mejor las diferencias individuales abordadas en este primer módulo, y en consecuencia nos permitirá enriquecer nuestros conocimientos para atender a la diversidad en el aula.

Finalmente, cabe señalar que pese a la amplia heterogeneidad conceptual, los investigadores coinciden en que la inteligencia debe considerarse desde una perspectiva contextual y situada que tenga en cuenta sus distintos tipos. Además, la inteligencia debe interpretarse en tanto adaptación al entorno, entendiendo a su vez que tanto la genéti-ca como el ambiente ejercen una importante influencia en su configuración.

actividades de aprendizajeFinaliza el módulo realizando la actividad 6. reflexiona, las respuestas a las preguntas que se plantean te servirán de guía

para completar la conclusión en el estudio de este módulo.

MÓDULO 1 / INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA DOCENTES 36

Actividad 1. ReflexionaReflexiona sobre comportamientos que se consideren inteligentes en determinada

cultura pero que no lo sean en la nuestra. ¿Cómo explicarías en clase estas diferen-

cias? Ayudar a los estudiantes a entender que todos somos inteligentes, pero que la

valoración de la inteligencia depende de cada cultura, es un trabajo esencial que los

docentes deben efectuar en el aula a fin de romper con determinados prejuicios y es-

tereotipos que ayuden a crear un adecuado clima de trabajo y una actitud de respeto,

solidaridad y tolerancia hacia las diferencias.

Actividad 2. Profundiza Para conocer más acerca de la distinción entre mente y cerebro, puedes visualizar el

siguiente vídeo, en el que Ignacio Morgado, catedrático de psicobiología de la Univer-

sidad Autónoma de Barcelona, nos habla sobre esta cuestión:

Cómo es el cerebro.

Actividad 3. CuestionaEn este vídeo se cuestionan algunos “neuromitos” y la relación entre el cerebro y la

inteligencia:

Inteligencias Múltiples y Neurodidáctica.

Actividad 4. RepasaEn el siguiente programa de Redes, Eduard Punset entrevista a Sternberg acerca de la

inteligencia humana y la inteligencia creativa:

La Inteligencia Creativa.

Actividad 5. ProfundizaPuedes saber más acerca del aprendizaje emocional visualizando esta entrevista a Da-

niel Goleman en el programa Redes, de Eduard Punset:

Aprendizaje Emocional.

A modo de ejemplo práctico de la inteligencia social definida por Daniel Goleman vi-

sualiza el siguiente corto de animación.

La Inteligencia Social.

Actividad 6. ReflexionaEn esta entrevista la profesora de la Universidad de Standford, Darling-Hammond,

habla sobre la creación de una escuela emocional:

Por una nueva pedagogía: Escuela emocional.

Escucha la entrevista y después reflexiona sobre las siguientes cuestiones:

• ¿Consideras que tener en cuenta la educación de las emociones en las aulas sería

útil?

• ¿Podría ayudar a prevenir los problemas de convivencia en los centros?

• ¿Podría mejorar el respeto y la tolerancia hacia la diversidad (otras culturas, etnias,

religiones, etc., distintas a la propia), no solamente por parte de los estudiantes,

sino también de los docentes?

• ¿Se debería mejorar la formación inicial del profesorado en este sentido?

https://www.youtube.com/watch?v=hZrVPTmpS4Y&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=x5cMHP3mbzM

https://www.youtube.com/watch?v=1wGvvlzVVpo

http://www.dailymotion.com/video/xhvvp6_daniel-goleman-aprendizaje-emocional_school

https://www.youtube.com/watch?v=9-v6RRWzih4

http://www.dailymotion.com/video/xbx8qy_por-una-nueva-pedagogia-escuela-emo_school

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