modernidad y modernizacion en el contexto de la...

Modernidad y modernización en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales

José A. Pernett C.

Modernidad y modernización en el contexto de los P.E.I______________

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CONTENIDO

PROLOGO.................................................................... 6 INTRODUCCION....................................................... 12 Las Ideas básicas de la modernidad............................ 19 La modernidad y sus implicaciones con el Proyecto Educativo Institucional................................................ 35 Ejes fundamentales de la modernización en las reformas educativas de América Latina y el Caribe ................ 44

• Primer eje: Concertación Social ........................52 La participación como un derecho a la informa- ción .................................................................. 54 La participación como un derecho de consul-

ta........................................................................54

La participación como poder compartido......... 55

• Segundo eje: Descentralización de la gestión es-colar...................................................................58

• Tercer eje: Los cambios curriculares................ 61


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Antecedentes nacionales e internacionales de los Pro-yectos Educativos Institucionales................................ 67 Nuevo marco conceptual para el centro educativo.......76 ¿Qué es un marco conceptual?.....................................80 ¿Sobre que conceptos debemos tener claridad.............82 Los espacios de reflexión en el centro educativo.........85 Espacios productivos y espacios improductivos..........90

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS............................ 96


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PROLOGO El ensayo presentado por el profesor José A. Pernett

“Modernidad y Modernización en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales”, se inscribe dentro del campo de la investigación teórica y curri-cular sobre la base del procesamiento de la informa-ción disponible referente a la temática de la investi-gación. El problema de la investigación se expresa como la

poca participación de los maestros del nivel de edu-cación básica y media en el debate de la Ley General de Educación; ley 115 de 1994. Situación preocupan-te por cuanto es en el interior de dicho nivel en que han de producirse los cambios urgentes que requiere la educación colombiana; y desde luego el maestro por estar inmerso en ese contexto es el agente más idóneo para proponer acciones educativas que permi-


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tan abordar la problemática social, política, económi-ca, ética, mítica, etc., del país. Como hipótesis de solución del problema plantea

que los orígenes de tales falencias tienen que ver con las fallas de espacios académicos en las instituciones educativas del nivel básico y medio para el desarrollo de una crítica sostenida; también al refuerzo de los procesos de gestión y el predominio de las instancias de toma de decisiones administrativas sobre las aca-démicas; la conversión de los espacios visualizados como académicos en instancias dominadas por el ra-cionalismo burocrático, asumiéndose un tipo de com-portamiento que tendía a prever las ideas que el jefe deseaba llevar a cabo, a tomar la orientación de las autoridades. Comportamiento que logra en muchos docentes la renuncia a la dimensión intelectual de su tarea para atender preferentemente a una razón buro-crática. La construcción colectiva del proyecto educativo

institucional PEI, solo será posible a través de la ge-neración de los espacios productivos de reflexión en las instituciones escolares. El propósito del ensayo radica en la construcción de

un marco teórico que establezca las ideas básicas de la modernidad que están contenidas en la ley general de educación, y que deben tomar cuerpo en la escuela a través de la estrategia del PEI, así mismo, identifi-car los ejes fundamentales de las reformas educativas


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en América latina y del Caribe. Tal marco teórico re-portaría, además, la idea de que la fundamentación legal del nuevo ambiente educativo es otro de los puntos de entrada del país a la modernidad. El tema del ensayo se desenvuelve en tres partes

esenciales: 1. Las ideas fundamentales de la modernidad 2. El debate sobre la modernidad y sus implicacio-

nes con el PEI, y 3. Los ejes fundamentales de la modernización en

las reformas educativas de América Latina y el Caribe.

También son propósitos en el presente trabajo:

• Elaborar un marco conceptual para los centros educativos y de utilización productiva de los es-pacios de desarrollo intelectual a tener en la es-cuela bajo un sistema de gestión administrativa en ambiente PEI.

• Elaborar un marco teórico que sirva como soporte al desarrollo del módulo de administración educa-tiva del postgrado de “Informática para la Gestión educativa” de la Universidad autónoma de Co-lombia.

• Aportar una bibliografía relevante y disponible en el medio sobre el tema tratado.


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La lectura y análisis del documento nos permite vi-sualizar cómo la ley 115 de 1994, se inscribe dentro del proceso de las reformas educativas modernizantes de la educación de América Latina y del Caribe, como salida a la profunda crisis en que se debaten los sistemas edu-cativos de los países de esta región. La ley general de la educación es el epílogo de un proceso de fundamenta-ción y desarrollo legal sobre la modernidad y la moder-nización de la educación básica y media, iniciado en el año de 1976 con la expedición del decreto o88, que es-tablece los lineamientos para la innovación y el cambio en el sistema educativo. La ley 115 de 1994 es el tránsi-to legal a la modernidad de nuestra educación básica y media, como parte integrante de las reformas moderni-zantes del Estado colombiano. En el desarrollo del ensayo se muestran las principa-les características de modernidad de la ley general de la educación tales como: La reconstrucción de la escuela, el maestro y la pe-

dagogía a través del proyecto educativo institucional. La relevancia del maestro como trabajador de la cul-

tura y la educación, como un intelectual que debe tomar en sus manos la concepción y desarrollo de las actividades pedagógicas y curriculares con relación a la escuela y a su entorno cultural y social.


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La gestión y el gobierno escolar centrado en la co-munidad educativa.

La búsqueda de un desarrollo humano sostenible a

través de la vinculación de la escuela con la produc-ción, la localidad, la región y el país.

La generación de espacios productivos de reflexión

en la escuela para la comunidad educativa, especial-mente para los maestros los espacios de formación, actualización y socialización de la cultura.

La identificación del problema cultural de la escuela

consistente en la contribución a la construcción en el país de unas relaciones modernas y democráticas con miras a la formación de la moderna ciudadanía.

Son evidentes en el ensayo dos ideas básicas de la modernidad: la autodeterminación o “vuelo libre” de los individuos como ciudadanos, y el dominio y apropia-ción de la naturaleza por el hombre mediante el cono-cimiento y aplicación de sus leyes. En el trabajo se enuncian un conjunto de conceptos de la modernidad contenidos en la ley general de la edu-cación como componentes del concepto complejo “Mí-nimo consenso conceptual”, también se definen y utili-zan conceptos elaborados por la comunidad científica educativa mundial como: Necesidades básicas del aprendizaje, espacios de reflexión, espacios produc-tivos, espacios improductivos, mínimo consenso con-


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ceptual, concertación social, gestión moderna, mo-dernidad y modernización educativa. Por último se identifican los ejes fundamentales de las reformas educativas en América Latina y el caribe: La concertación, la descentralización de la gestión esco-lar y los cambios curriculares; ejes que deben convertir-se en los pivotes del desarrollo modernizador del siste-ma educativo del país. Por último, cabe mencionar que el trabajo elaborado por el profesor José Pernett cumple con sus propósitos y objetivos proyectados, además, es un trabajo serio que seguramente contribuirá a mejorar la calidad del proce-so educativo modernizante del país. NAPOLEON RAMIREZ Profesor Universidad Autónoma de Colombia


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INTRODUCCION

(...)una vez mas, tendremos que volver a definir lo que es una persona instruida. Al mismo tiempo, cómo aprendemos y cómo enseñamos están cambiando rápida y radicalmente, en parte como resultado de una nueva comprensión teórica del proceso de aprendizaje, en parte como consecuencia de la nueva tecnología... nos enfrentamos a un cambio en lo que aprendemos y enseñamos y, ciertamente, en qué entendemos por conocimientos". Peter Drucker

En consideración a las expectativas creadas en

trono a la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación y decretos reglamentarios, se ha suscitado en todo el país diversas interpretaciones acerca de los fundamentos de dicha Ley y de su estrategia de implementación como son los Proyectos Educativos Institucionales, conocidos como P.E.I.

Lo cierto es que las líneas del debate se han enfati-zado más en el nivel superior de la educación que entre los mismos maestros del nivel de educación Básica. Es-ta situación se torna preocupante por cuanto es en el in-terior de dicho nivel en que han de producirse los cam-bios urgentes que requiere la educación colombiana; y


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desde luego, el maestro por estar inmerso en ese contex-to es el agente más idóneo para proponer acciones edu-cativas que permitan abordar la problemática social, po-lítica, económica, ética, mítica...del país.

Los orígenes de tales falencias tienen que ver con la falta de espacios académicos en las instituciones edu-cativas del nivel básico y medio para el desarrollo de una crítica sostenida; también al reforzamiento de los procesos de gestión y la prevalencia de las instancias de toma de decisiones sobre las académicas. Tal situación originó que muchos espacios, necesariamente visualiza-dos como académicos, se convirtieran en instancias -al decir de L. Aguilar- , como instancias dominadas por una racionalidad burocrática. Es decir, se asumió un tipo de comportamiento que tendía a prever las ideas que el jefe deseaba llevar a cabo, a tomar la orientación de las autoridades como la orden de las autoridades. Comportamiento que logra en muchos docentes la re-nuncia a la dimensión intelectual de su tarea para aten-der preferentemente a una razón burocrática.

Ahora bien, el proceso de construcción colectiva del PEI ha hecho que se vuelva por la necesidad de este espacio perdido. Desde esta perspectiva, hay que reca-bar en el hecho de que si bien la gestión hoy en día debe velar por la eficiencia, ésta solo es posible en el ámbito educativo, si ha de marchar paralela con los espacios para el desarrollo intelectual del individuo. Aquí se asume este último como un derecho fundamental, espe-cificado en la Constitución Política Nacional y pregona-do como una de las ideas básicas de la modernidad.


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Por las anteriores consideraciones, es que plantea-mos la necesidad de construir un marco teórico que es-tablezca cuales son las ideas básicas de la modernidad que están expresadas en la Ley 115 y que deben tomar cuerpo en la escuela a través de la estrategia del PEI, así como cuáles han sido los ejes fundamentales de las re-formas educativas en América Latina y el Caribe en los últimos años. Tal marco teórico soportaría, además, la idea de que la fundamentación legal del nuevo ambiente educativo es otro de los puntos de entrada del país a la modernidad.

El tema lo tratamos en tres partes que serán a su vez

tres ideas a desarrollar: La primera parte trata acerca de las ideas básicas de

la modernidad. La segunda parte desarrolla el debate so-bre la modernidad y sus implicaciones con el Proyecto Educativo Institucional, PEI. La tercera parte se refiere a los ejes fundamentales de la modernización en las refor-mas educativas de América latina y el caribe, moderniza-ción, que como veremos se apoya en las ideas básicas de la modernidad.

Estos temas que son motivo de debates en las uni-

versidades como en algunas ONGs, no lo son con sufi-ciencia en la educación básica, hecho por demás lamenta-ble, si tenemos en cuenta que los P.E.I (Proyectos Educa-tivos Institucionales) buscan desarrollar los conceptos fundamentales de la constitución política nacional en la esfera del aparato escolar.


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Sin embargo, en los centros educativos del país, ante la obligatoriedad de construcción de los PEI, se discuten actualmente conceptos como: autonomía, participación, comunidad educativa, libre desarrollo de la personalidad, etc., pero sin comprender que tal conceptualización se enmarca en el conjunto de ideas básicas de lo que se ha dado en llamar la modernidad.

No es que pretendamos que lo más importante sea

determinar que aquella conceptualización deviene del mundo moderno; no, lo que queremos es insistir en que el orden social es deconstruible y reconstruible y la manera de reconstruirlo “depende de nuestra propia capacidad para imaginar proyectos acordes con nuestras particulari-dades culturales e históricas”1

Si estamos de acuerdo en que “la mayor riqueza de

un país la constituyen las personas y que, en ellas, y en los grupos, en sus saberes, en las organizaciones que in-tegran y en su cultura reside la capacidad intelectual y volitiva para proponer, ejecutar y coordinar acciones en una forma responsable, reflexiva y creativa”2, entonces cabe preguntarse por el papel que le corresponde jugar a la escuela y en particular a la pedagogía. En verdad hay que afirmarlo, estas deben inscribirse en el contexto del tipo de sociedad que vivimos para que así puedan formar

1 Avila, Rafael, La Educación y el proyecto de la modernidad, Ediciones Antropos, Stafé de Bogotá, 1994, pg 19

2Ministerio de Educación Nacional, Lineamientos Generales de Procesos Curriculares, Hacia la construcción de comunidades educativas autónomas, Documento. Stafe de Bogotá, Nov. de 1994, pag. 9


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en la juventud estudiantil el gusto por el conocimiento, por la investigación y el amor por la búsqueda de la ver-dad aunque esta sea temporal y relativa.

En efecto, la escuela como proyecto pedagógico en

el marco de la modernidad si se plantea una formación de ciudadanos que le permita dimensionar el futuro, debe proponerse fundamentalmente, y de manera explícita, metas de tipo cultural que hagan posibles transformacio-nes en los valores y actitudes ante el conocimiento, ante el mundo y ante nosotros mismos. Parece ser que lo más importante de este reto sea el de compatibilizar la escuela con la concepción de cultura como espacio de negocia-ción y de conflicto3.

En definitiva, se trata de formar personas capaces de pen-sar, de seguir aprendiendo con autonomía y sentido de responsabilidad social, y capaces de incorporarse en la construcción de una sociedad que se plantea como desa-fío el desarrollo económico, la justicia y la democracia.

Pero hay otras circunstancias que obligaron al pre-

sente trabajo y que tienen que ver con la Universidad Autónoma de Colombia quien en sus últimos años ha visto desarrollar el nivel de postgrados, como resultado de una gestión ejemplar y la comprensión de las nuevas realidades educativas y académicas del país. Sin embar-go, -y es un hecho a destacar en un sin número de uni-versidades- la proyección de las especializaciones que

3 Ver Bruner, J, "Realidad mental y mundos posibles", Gedisa, Barcelona, 1988


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buscan la formación de sus estudiantes apoyados con herramientas electrónicas como son las Especializacio-nes en Informática para el sector educativo, derivan casi siempre en un aporte instrumental muy apartado de la reflexión por el sentido de SER MAESTRO, y menos por el referente conceptual básico y metodológico de tipo cualitativo que pueda apoyar las actividades globa-les de construcción del nuevo ambiente escolar. En este sentido, ¿Qué acciones metodológicas y relacionadas con el proceso de construcción del PEI en los distintos centros educativos donde laboran los maestros-estudiantes de dichas especializaciones se derivarían del desarrollo y la profundización conceptual de sus pro-gramas de estudio?

Este ensayo se enmarca también dentro del campo

de la investigación teórica y curricular. Elabora un mar-co teórico que sirve como soporte al desarrollo del mó-dulo de Administración Educativa del postgrado de “In-formática para la Gestión Educativa”; incluye además, una propuesta hacia la elaboración de un marco concep-tual en el centro educativo y de utilización productiva de los espacios de desarrollo intelectual a tener en la escuela bajo un sistema de gestión administrativa en ambiente de PEI. Aporta, por último, una bibliografía relevante y disponible sobre el tema tratado; esta es dis-ponible en el medio.

Agradezco la colaboración de todos aquellos que

de diversas maneras contribuyeron a la realización de este trabajo, especialmente a los cientos de maestros


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pertenecientes a las escuelas del Distrito Capital con quienes hemos tenido contacto por mas de diez años; a los maestros-estudiantes del postgrado de “Informática para la Gestión Educativa”, a su Coordinadora doctora Margarita Castilla, al doctor Carlos Arturo Ramírez ex-director del Departamento de Investigaciones, al doctor Napoleón Ramírez, ex-director de la división de post-grados quien hizo aportes valiosos no solo para hacer posible esta publicación, sino también sus contribucio-nes a la precisión conceptual y de todas formas a la ins-titución FUNDACION UNIVERSIDAD AUTONOMA DE COLOMBIA.

Por último, una cita tomada de los prolegómenos

de Inmanuel Kant: “Si el lector se queja de las moles-tias y el esfuerzo que le ocasionase con la realización de este trabajo, debe solamente hacer el intento de re-solverlo él mismo de un modo cómodo”4

4 Kant, Inmanuel, Prolegómenos, Sarpe, Madrid, 1984, pag. 62


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LAS IDEAS BÁSICAS DE LA MODERNIDAD.

“Solo una visión en extremo estrecha... ha podido llevar a algunos a pensar que la mo-dernidad tiene sólo una puerta de acceso, un solo camino de tránsito y una única meta de llegada” *

J. J. Brunner

Las dos ideas básicas de la modernidad, con las cua-les irrumpe son el "vuelo libre", o la autodeterminación y el conocimiento y dominio sobre la naturaleza.

La idea de la libertad, es la idea de la autodetermi-

nación del hombre que se libera de las ataduras de la reli-gión para vivir un proyecto histórico concreto en la cual su personalidad es libre por primera vez.

El proceso de construcción de la modernidad arran-

có hacia el año de 1380 y tuvo sus principales expresio-nes inicialmente en el arte, en la pintura, en la literatura, * BRUNNER, J. J. América Latina en la encrucijada de la modernidad, en Rev. Foro, Nº 20, pag. 107


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en la música, etc., y posteriormente llaga a la religión. La Reforma Protestante es parte de la modernidad; Lutero, Calvino y Zwinglio no solo debaten sobre el "libre albe-drío" del individuo, sino también sobre su autodetermina-ción. Más tarde la discusión abarca el pensamiento filosó-fico. De ahí la pregunta de Descartes; ¿puedo conocer sin la ayuda de Dios?; el conocimiento que yo tengo, la ver-dad ¿es construida o revelada?; y obvio que Descartes responde que la verdad es construida, que la verdad es un proceso de construcción racional.

Mas tarde el debate llega a preguntarse por los fun-

damentos del poder político, a cuestionar la teocracia y postular al mismo tiempo la democracia. La democracia había sido un invento popular griego que cayó en desuso y que la modernidad reinventó bajo el cuestionamiento acerca del poder. Reinventó, porque ese elemento propio del mundo antiguo ahora había sido “hecho” en un mun-do nuevo llamado moderno. Pero, ¿puedo yo organizar libremente el poder? La respuesta es que bajo determina-das condiciones el poder puede ser autofundado; de he-cho es una creación humana así como las instituciones; una creación racional. Esa respuesta se da bajo la influen-cia del Iluminismo, esa etapa que Kant después llamará "la entrada del hombre a la edad adulta".

Ahora bien, cuando se crean en Europa las naciones,

de allí brota la necesidad del poder; poder que al decir de Hobbes surge necesariamente, o sea por la necesidad de colocar el interés general por encima de las disputas de la


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sociedad civil que es donde se materializan los intereses particulares específicos.

Sin embargo, antes de la aparición del Estado mo-derno, éste ya tenía existencia derivada de la descomposi-ción de la sociedad gentilicia.

La sustitución de la organización gentilicia de la so-

ciedad por el Estado pre-moderno estuvo motivada, en última instancia por el desarrollo de la producción, que dio lugar al surgimiento de la propiedad privada y de las clases sociales. La disgregación de la sociedad gentilicia como colectividad de producción y organización social acarreó cambios radicales en la tribu: una unión de gens se fue transformando paulatinamente en una agrupación puramente política de comunidades territoriales vecinas. En las nuevas condiciones, las familias numerosas y acomodadas de las gens se ubicaron en los cargos públi-cos, antes electivos. En la medida que los miembros de la tribu se fueron transformando en productores particulares, la autoridad de los jefes de las tribus fue aumentando pau-latinamente y haciéndose cada día más independiente.

Esta circunstancia dio lugar a serios cambios no solo

dentro de la tribu, sino también en las relaciones entre las tribus. En las nuevas condiciones históricas, “la guerra y la organización para la guerra constituían ... funciones regulares de la vida del pueblo”5. Las guerras que perse-guían las riquezas y la esclavitud fueron un poderoso es-

5 F. Engels. El orígen de la familia, la propiedad privada y el Estado. C. Marx y F. Engels. Obras Escogidas en dos tomos, de. en español, t. 2, pag. 313, M., 1966.


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tímulo complementario para el, establecimiento de un poder estatal separado de la comunidad mayoritaria.

La forma de organización del poder en esta época de

descomposición gentilicia, fue la democracia militar. Du-rante la democracia militar las asambleas populares no fueron ya asambleas de todos los miembros, iguales en derechos, de las gens o de la tribu, sino de los guerreros nada más. La aristocracia gentilicia o tribal se arroga el derecho exclusivo de ocupar los cargos sociales; el jefe de la tribu se va alejando cada vez de su raíz y adquiere independencia con relación a la asamblea popular; la hueste del jefe se convierte en un destacamento militar especial, permanente, a través del cual la nobleza gentili-cia obtiene la posibilidad de imponer su voluntad a todos los demás miembros de la comunidad.

Así los organismos de la constitución gentilicia des-

pués de haber sido una organización de tribus para la libre regulación de sus propios asuntos, se trocó en una organi-zación para oprimir a sus vecinos; con arreglo a esto, sus organismos dejaron de ser instrumentos de la voluntad comunitaria y se convirtieron en organismos indepen-dientes.

Así apareció el Estado. En su evolución hasta nues-

tros días ha asumido distintas formas: monarquías absolu-tas, con su complicada estructura jerárquica basada en la dispersión feudal, monarquías parlamentarias, repúblicas democráticas, protectorados, dictaduras proletarias, etc.


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En ese transcurrir, los aspectos básicos de la moder-nidad, bajo determinadas circunstancias, se han puesto de presente. Como por ejemplo, la creación de individuos, es decir, de sujetos ciudadanos.

El individuo, tal como lo conocemos hoy, se nos

parece a una cosa absolutamente natural. Natural en el sentido de que cuando hablamos de libertades individua-les, derechos fundamentales, libre desarrollo de la perso-nalidad, etc., suponemos que estas han existido a lo largo de toda la historia humana. Más no es así; el individuo con sus intereses, con sus reivindicaciones, con sus dere-chos, es también una creación de ese período.

La otra característica de la modernidad es el domi-

nio y la apropiación de la naturaleza. El discurso de la modernidad, es el discurso de la

apropiación de las leyes de la naturaleza. La modernidad irrumpe con un deseo del ser humano de apropiarse de lo que llaman "Leyes de la naturaleza", conocer su funcio-namiento y conocer las características de los elementos que la constituyen. En otras palabras apropiarse de esa naturaleza.

Y la gran pregunta que conduce a tal apropiación es

la pregunta por el saber o por el conocimiento. Fue a par-tir de aquí que se desarrollaron contemporáneamente dos grandes corrientes de la filosofía: por un lado el Raciona-lismo y por el otro el Empirismo.


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El Discurso del Método de Descartes y el Novum Organum de Francis Bacon respectivamente tienen en su momento la misma preocupación epistemológica: ¿cómo perfeccionar la capacidad de conocer el mundo?; pero conocerlo en sentido utilitario, digamos que con un senti-do burgués; conocerlo para apropiarlo, conocerlo para dominarlo. Junto a este movimiento surge la idea del pro-greso.

La idea del progreso está unida inequívocamente al

concepto de apropiación del mundo: apropiarlo para con-sumirlo, apropiarlo para dominarlo; estas dos característi-cas de la modernidad van a ser contradictorias.

Y llegamos a la Libertad. Ella nació también con la

modernidad; para conquistarla el pueblo fue a la revolu-ción y de allí surgió todo un mundo de conceptos que son consubstanciales a la democracia y que con el tiempo no han de marchar unidas.

La primera gran revolución política fue la conquista

de los derechos individuales: el derecho de movilización, el derecho de desplazamiento, el derecho de opinión, el derecho a escribir y publicar, el derecho a considerar una intimidad. Y todos estos derechos aún siguen siendo el gran problema en el siglo veinte en América Latina.

Desde esta consideración, desde todo punto de vista

evidente, suelen esgrimirse distintos puntos de vista en el sentido de que América Latina presentaría deficiencias insuperables para absorber los procesos socioeconómicos,


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políticos y culturales que ella comporta.6 Por ejemplo desde la literatura Octavio Paz refuerza este argumento con la siguiente metáfora: “La gran diferencia entre Francia e Inglaterra por un lado, y España e Hispanoa-mérica, por el otro, es que nosotros no tuvimos siglo XVIII. No tuvimos ningún Kant, Voltaire, Diderot, Hu-me”7 Y luego agrega: “los pueblos hispánicos no hemos logrado ser realmente modernos porque, a diferencia del resto de los occidentales, no tuvimos una edad crítica”8 Tal parece que dichas circunstancias históricas moldearon el presente que caracteriza al mismo tiempo de pseu-domodernidad: “la revolución liberal iniciada en la in-dependencia, no resultó en la implantación de una ver-dadera democracia ni en el nacimiento de un capitalismo nacional, sino en una dictadura militar y en un régimen económico caracterizado por el latifundio y las concesio-nes a empresas y consorcios extranjeros, especialmente norteamericanos. El liberalismo fue infecundo y no pro-dujo nada comparable a las creaciones precolombinas o a las de la Nueva España: ni pirámides ni conventos, ni mitos cosmogónicos ni poemas de Sor Juana Inés de la Cruz. (...). Los viejos valores se derrumbaron, no las vie-jas realidades. Pronto las recubrieron los nuevos valores progresistas y liberales. Realidades enmascaradas: co-mienzo de la inautenticidad y la mentira, males endémi-cos de los paises latinoamericanos. A principios del siglo XX estaban ya instalados en plena seudomodernidad: ferrocarriles y latifundismo, constitución democrática y 6 Ver Documento de trabajo FLACSO - Programa Chile. Serie: Educación y Cultura Nº 22, Santiago, abril de 1992 7 Paz, Octavio, “El ogro filantrópico”, Joaquín Mortiz, Mex. 1979, pp. 34-35 8 Ibid., p.44


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un caudillo dentro de la mejor tradición hispanoárabe, filósofos positivistas y caciques precolombinos, poesís simbolista y analfabetismo”9

Bajo otras consideraciones, otro intelectual latinoa-

mericano, Carlos Fuentes, ha mostrado distintas preocu-paciones también aproximada a la anterior: “somos un continente en búsqueda desesperada de su modernidad ha dicho, pero demasiadas veces hemos reaccionado vio-lentamente contra semejante búsqueda, prefiriendo pre-servar el lastre de sociedades anacrónicas, patrimonia-listas, (...)en las que la voluntad del jefe, los intereses de su clan y las recompensas debidas a sus ejércitos de pa-rásitos y pistoleros, crean un mundo irracional de capri-cho político y de violencia impune (...). Una racionaliza-ción reviste esta realidad; somos hijos de la Contrarre-forma española, muralla levantada contra la expansión de la modernidad. Y termina con este enfático interrogan-te: “¿Cómo podemos ser modernos?”10

No obstante también existen otros autores que par-

tiendo de puntos de vista similares concluyen de manera diferente, como por ejemplo, R. Morse. Este sugiere que iberoamérica, “incluso su sector moderno o burgués, no es del todo presa del desencanto occidental”11 Sostiene que América Latina no internalizó del todo la intelectua-lización objetiva del mundo y explica que “el mundo ibé- 9 Ibid. pp. 63-64 10 Fuentes, Carlos, “Valiente nuevo mundo”, Fondo de Cultura Económica, México, 1990, pp. 10-11 11 Véase Morse, Richard, “El espejo de Próspero”; Siglo XXI, México, 1982. pp. 149-220


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rico rechazó las implicaciones últimas de las revolucio-nes religiosas y científicas y por lo tanto no pudo experi-mentar plenamente sus resultados lógicos en forma de utilitarismo y su subordinado individualismo, que están implantados como marcapasos en la mente colectiva del resto de occidente.”. De este hecho resulta una “mayor calidez de las relaciones humanas en Iberoamérica;

Nuestro punto de vista es que las sociedades lati-

noamericanas han empezado a ser modernas porque pre-dominan en distintos ambientes12 -o núcleos organizati-vos de la modernidad como los llama José Joaquín Brun-ner- el capitalismo, la cultura de masas, hegemonías me-diadas por sistemas de consenso y el interés corporativo de los empresarios, incluso en el campo público-estatal.

En cada uno de estos ambientes existen los proble-

mas relacionados con los derechos individuales de la

12 Brunner denomina a estos ambientes núcleos organizativos y son: La Es-cuela, la Empresa, el Mercado y el Poder o hegemonías. La sociedad llega a producirse a sí misma por la intermediación del conocimiento y este proceso de radica en la escuela donde las ciencias sociales tienen un papel central que incide en las interpretaciones de la “realidad del mundo” y se constituye en el contexto de las múltiples fabulaciones. Los procesos de producción basados en la división y organización del trabajo se radican en un conjunto de organiza-ciones cuyo núcleo organizativo es la Empresa. Simultaneamente, la distribu-ción de oportunidades para acceder a los bienes y servicios producidos, incluso aquellos de carácter inmaterial y simbólico se radican generalmente en Mer-cados que operan como procesadores de información, asignadores de recursos, señalizadores de precios y coordinadores de la actividad empresarial. Final-mente la organización e imposición del control social se radica en un conjunto de dispositivos diversificados que conforman un campo de expresión de hege-monías en cuyo ámbito pero no necesariamente en su centro se encuentra el estado-nación. “América Latina en la Encrucijada de la Modernidad, revista FORO, Nº 20, mayo de 1993 pp. 95-112


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misma forma en que se combinan formas de patrimonia-lismo y de democracia; o de capitalismo periférico y cul-tura de masas cuando todavía las poblaciones no terminan su proceso de alfabetización. En América Latina como en Colombia la modernidad no supone la difución de un pa-trón uniforme de organización de la vida política, econó-mica, social y cultural como sí ocurrió en europa.

Es así como los derechos individuales no están afir-

mados plenamente en Colombia. Apenas estamos comen-zando culturalmente a reconocer la existencia de derechos individuales; es por eso que aún nos conmueve el hecho, por ejemplo, de que la Corte Constitucional diga que para el desarrollo libre de la personalidad, los individuos tie-nen la libertad de consumir o no consumir drogas y que el Estado lo que tiene que hacer es educar en vez de darle al adicto un tratamiento policivo; cuando los periódicos condenan en la primera página y rectifican en las interio-res; cuando los medios de comunicación siguen creyendo que el libre derecho a la información predomina sobre el derecho a la intimidad de las personas,13 en tanto que la constitución nacional del 91 estableció que había un ins-trumento de protección de los derechos fundamentales (reconocidos y creados en la modernidad, es decir, desde los siglos XVII y XVIII en occidente), esa es una demos-tración de que la modernidad en Colombia implica esos “arrastres” y herencias tomadas de la historia nacional.

13 N. Del A. Al respecto la Corte Constitucional ha dicho que siempre predo-mina el derecho a la intimidad sobre el derecho de los periódicos de publicar información. Considera que hay un nucleo intangible y esencial de los derechos humanos que no pue-den ser violados, ni siquiera aduciendo interese de Estado


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De este caso, como de otros que son del sentido común y desde luego hacen parte del debate nacional, es que con-cluimos que la modernidad existe y está en plena cons-trucción en este país.

Y podemos mencionar otros ejemplos que tienen

que ver con la escuela, que es quizá la institución más importante de socialización creada por la modernidad y que ahora tiene que compartir ese lugar con los medios de comunicación de masas; incluso en algunos casos hasta combatir contra ellos. ¿Qué demuestra el hecho de que en los tribunales el número de tutelas interpuestas se dispu-ten entre las que afectan los centros educativos y las tute-las de los pensionados? Este hecho solamente demuestra que en el aparato escolar a menudo se desconocen los derechos individuales, sobre todo de los alumnos y en todos los ordenes.

Cotidianamente los maestros enfrentan lo que es

propio de nuestra cultura; y entre la colisión de dos dere-chos no se distingue el orden de prioridades que para uno de ellos se tiene; por ejemplo, los maestros tienen el dere-cho de imponer en el centro educativo una disciplina y un orden como se imponen en la sociedad; pero entre el or-den, la disciplina y el derecho al desarrollo de la libre per-sonalidad o el derecho a la libre expresión, priman estos dos últimos.

Hay que reconocer que en Colombia, apenas a fina-

les del siglo XX, se está reconociendo que las personas tienen derechos fundamentales. ¿Por qué? Pensamos que


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en la América Latina este asunto tiene las complicaciones que no tuvieron, ni la ilustración ni la modernidad euro-pea.

En América Latina, la sociedad es en buena cuenta

un producto del Estado. Aquí no se constituyeron primero las naciones y luego estas devinieron en Estados moder-nos; aquí fue primero el Estado y del Estado devinieron las naciones. El Estado construyó la sociedad y las nacio-nalidades; y fue así como también el Estado se echó sobre sus hombros la construcción de la economía de mercado y el capitalismo, en más de las veces asociándose, “arras-trando” todo el viejo orden antidemocrático y atrasado culturalmente.

En Colombia como en América Latina y el Caribe,

el problema de la modernidad es más bien un problema de tradicionalismo de premodernidad, es decir, un pro-blema cultural.14

La Constitución Política Nacional del 91 es la asun-

ción de unas instituciones democráticas en la norma; pero el que tengamos una carta constitucional moderna y de-

14N. del A. La Ley que se refiere al Estatuto de Policia tuvo que recordar que la función primordial del policia no es cargar el bolillo y amedrantar la población, sino proteger los derechos fundamentales de los ciudadanos. Pensar esto hace tan solo cinco años, en este país de arbitrariedades, de violencia, intolerancia era cuestión difícil. Por eso esta aclaración que se hace en el primer artículo del Estatuto en mención, casi que es un acto revolucionario. Pero lo más importante no es que lo diga la ley. Lo más importante es lograr que la ley se cumpla y vaya efectivamente enseñándole la cultura al policia acerca de la protección de los derechos fundamentales del individuo.


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mocrática no quiere decir que la institucionalidad política lo sea en definitiva.

Nuestra institucionalidad política todavía es antide-mocrática; nuestra sociedad civil es antidemocrática; examinemos por ejemplo, las organizaciones sindicales, laborales, las escuelas y el tipo de democracia que en ellas se practican; o las relaciones entre los géneros: el machismo, la violencia intra-familiar, las mujeres golpea-das, etc. ésta es la sociedad; el resto es la norma escrita.

Por eso el proceso de la cultura, de la secularización de la cultura, de construir unas relaciones democráticas y modernas, es un problema cultural donde la escuela juega importante papel. Cuando digo cultura, lo digo en el sen-tido fuerte del término: hábitos, formas de vida, respeto por la diferencia, solidaridad, autodeterminación. Eso es la modernidad y nosotros apenas estamos en camino. Vá-lida entonces la frase de Antánas Mockus: "ciudadanos en formación".

Una tercera característica de la modernidad, es que

ésta complejizó el sentido de la democracia; primero crea la democracia política o sea, al ciudadano, al individuo dotado de derechos fundamentales, etc., y luego la demo-cracia social. Con ella surgieron grandes movimientos que reclamaban esta democracia y que se denominaron Democracia Social o simplemente Socialdemocracia. Allí estuvo el origen de los partidos obreros. Pero al lado de esto se impusieron dos cosas en la cultura occidental muy importantes y significativas: una era que, no bastaban las


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libertades individuales sino había un reparto social de la riqueza; y la otra, que la producción no es para satisfacer las necesidades humanas, sino para un mercado.

¿Por qué? Porque la modernidad se enfrenta a una

crisis profunda que corresponde a las dos características que señalábamos antes: el libre vuelo y el dominio sobre la naturaleza y que fueron las que dieron paso a que ésta relación dominante fuera un dominio utilitario. Con la irrupción de la economía de mercado, se produce una in-versión absolutamente ilógica en los términos de un pro-yecto de sociedad de convivencia democrática.

Bajo la pregunta original de la modernidad y toda la

idea sobre el progreso (Campanella, Tomas Moro y la Utopía, Saint-Simon y el socialismo utópico) se soñaba en sociedades más justas y muchos de los científicos y de los matemáticos que luchaban por la apropiación de la naturaleza y la dominación de ésta, lo que querían eran procesos que hicieran más humano el trabajo, menos ago-tador, mayores posibilidades de generar riqueza y una redistribución equitativa; sin embargo este no fue el resul-tado al irrumpir la economía capitalista.

Aquí cabe referirnos a la función social del Estado y

en Colombia parece no haber preocupación porque en los últimos cuatro años haya aumentado en un millón los po-bres; ni en la comunidad educativa, ni en las organizacio-nes sindicales, ni en los partidos políticos, para no hablar de la izquierda que parece que en sus proyectos democrá-ticos se hubieran olvidado que la razón de ser de ellos fue


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precisamente la prédica de la revolución social y de la igualdad social. Hoy nos preocupa más el problema del mercado y todos los discursos giran en torno a este asun-to. Pero, incluso desde el punto de vista del mercado, como dice Enzo Faletto, debería ser una preocupación los pobres, dado que éste no puede crecer si no hay procesos de redistribución; para nuestro caso, en Colombia, el 40% de los colombianos no tienen posibilidades de expandir el mercado simplemente porque el nivel de consumo es un nivel de auto-subsistencia. Es lo que los economistas lla-man "las estrecheces del mercado" que imposibilitan la formación de un fuerte mercado interior.

Como conclusión, cabe señalar que ningún país de

los que han conocido un proceso exitoso de crecimiento económico en los últimos cuarenta años, por ejemplo, Japón o los llamados "Tigres asiáticos", ha dejado de re-conocer que para poder avanzar en el desarrollo econó-mico se requieren por lo menos dos condiciones: La pri-mera es la calidad de formación de los recursos huma-nos, más que la posesión abundante de recursos natura-les; y la segunda es que sin un importante proceso de re-distribución social del ingreso no es posible la construc-ción de un poderoso mercado interior que sea la plata-forma de lanzamiento a un proceso sostenido de conquis-ta del mercado internacional.

Pero ¿qué tiene que ver todo esto con el tema de la

escuela? Veámoslo en la siguiente sección.


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LA MODERNIDAD Y SUS IMPLICACIONES CON EL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL

“Mientras que en el mundo se debaten los distintos cami-nos para entrar en la posmodernidad, en Colombia pare-ce aún urgente alcanzar la modernidad...nuestra cultura es premoderna... se inspira en sus paradigmas pero no la incorpora al actuar cotidiano” *

J. L. Villaveces Habíamos dicho que la escuela junto con los medios de comunicación de masas son los instrumentos de sociali-zación más poderosos en la sociedad contemporánea. Cuando digo elementos de socialización quiero decir que a través de la escuela y a través de los medios de comuni-cación se moldea la cultura de un país. De ahí la impor-tancia que tiene la escuela en el desarrollo de una socie-dad.

La escuela no es la misma del siglo XIX, y yo diría que hasta los años 50s la escuela era el instrumento más importante de socialización en la cultura. Cuando digo "en la cultura", me refiero a que la escuela tiene, como dijo Gramsci15, dos tareas fundamentales: primero intro- * VILLAVECES, J. L. Modernidad y Ciencia”, en Colombia el despertar de la moder-nidad, De. Foro Nacional por Colombia, Bogotá, 1991

15Boggs, Carl, El Marxismo de Gramsci, Premia editora, México, 1978 pg. 88


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ducir al niño en el mundo de las cosas, es decir en el mundo de la ciencia y del conocimiento y segundo intro-ducir al niño en el mundo de los hombres, es decir, en la sociedad civil y en la sociedad política. Esas son las dos tareas generales de la escuela; desde el parvulario hasta el doctorado.

Mientras no hubo medios de comunicación de ma-

sas, la escuela fue el instrumento más importante de so-cialización. Cuando deviene la creación de los mass me-dia, la escuela tiende a perder importancia como elemen-to de socialización. Tiende, no la pierde del todo. ¿Por qué?. Porque la escuela moldea cultura (El término de cultura viene de cultivar). Un hombre es culto no porque haya leído muchos libros, sino porque es capaz de culti-var ciertas relaciones, tanto desde el punto de vista cog-noscitivo como desde el punto de vista de los valores y los hábitos.

Desde el punto de vista cognoscitivo quiere decir

que es desde el establecimiento de relaciones o asociacio-nes etc. Sabemos que la ciencia es la teoría de las relacio-nes y cuando se abandonó la pregunta "¿por qué son las cosas en sí mismas?" y se asumió la pregunta acerca de ¿"cómo se relacionan las cosas entre sí?", la ciencia solo pudo avanzar. Renunció del conocimiento esencialista y pasó al conocimiento científico. Como lo dijera Hegel, el problema de la ciencia fue quitarse de encima la idea de que las cosas en sí mismas "eran", para considerar que las cosas "son en sus relaciones con las demás". La ciencia


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encontró así, en la escuela, un importante instrumento como fuente de conocimientos.

Las vicisitudes de las concepciones sobre la escuela

han sido muchas. Fue un invento que tuvo detractores como Rousseau, quien fuera también un padre de la de-mocracia. Pero la escuela le ganó a Rousseau imponién-dose en el hecho de que la escuela resulto ser un instru-mento de socialización poderoso en el conocimiento, en la capacidad de establecer relaciones.

También los marxistas consideraron por mucho

tiempo a la escuela como un aparato ideológico del Esta-do. Hoy en día se suele concebir a la escuela más como un aparato de la sociedad civil en las dos dimensiones que ya hemos señalado y que provienen de Gramsci: En la dimensión del conocimiento y en la dimensión social, política y cultural. Pero la escuela también moldea hábi-tos y valores, y quizá eso sea lo más importante.

Ahora que estamos en la tarea de construcción de los

PEIs, quizá deberíamos reflexionar acerca de qué es lo vital que hace la escuela; o para ser más locativos cultu-ralmente: ¿qué es lo más vital que hace mí centro educa-tivo?

Y lo fundamental que hace un centro educativo no

es un discurso, ni son saberes manualizables; la escuela establece unos niveles de relación, por ejemplo, entre los miembros de una comunidad educativa a partir de los cuales pueden ser capaces de generar hábitos, costum-


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bres, formas de vida, valores etc., aspectos estos de suma importancia en un Proyecto Educativo. Es quizá eso lo que hace más importante el hecho de que un alumno aprenda a leer así sea solo un texto a que lea treinta.

Los PEI constituyen un eje central en la Ley General

de Educación, porque con ellos además de reconstruir la escuela, se reconstruye al maestro, a la pedagogía. En este sentido es que la ley es moderna; en el centro de su con-sideración le da la razón al Movimiento Pedagógico en el sentido de considerar al docente no solo como asalariados sino también como trabajadores de la cultura en el sentido anotado anteriormente. Es aquí donde la ley se pone en el camino de re-crear a los maestros; no en el sentido "pro-fesional" del salario, (que es imprescindible), sino del magisterio.

Re-crearlo, porque el maestro durante más de 30

años estuvo expropiado de su saber. El maestro no pudo discutir sobre los contenidos curriculares; el maestro no pudo crear, no pudo innovar porque todo le venia prede-terminado. Y en estas circunstancias entendió mal la Re-forma sobre Renovación Curricular.

La ley es moderna, porque también concibe a todos

sus actores de forma "pensante". Este "pensar la escuela" es el nuevo ambiente que esta signado en la educación y en el aparato escolar. Pensarla, es ser protagonistas al la-do de toda la comunidad educativa; es ser participativos no a la manera representativa de la democracia parlamen-taria, sino de manera directa, autónoma y libre. Es ejercer


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la participación a través de los órganos de dirección crea-dos para ello: el gobierno escolar, por ejemplo.

Esta nueva práctica es el rescate de la escuela para sus actores y protagonistas en cuanto a "vuelo libre" y "autodeterminación". Los temores, la expectativa las difi-cultades y ese inmenso susto que hoy se evidencia en las escuelas en el proceso de construcción del Proyecto Edu-cativo Institucional, pensándolo bien es hasta satisfacto-rio. Como diría M. Heidegger "el susto, el miedo a la li-bertad es la primera condición para acceder a ella y tam-bién al conocimiento".

El PEI es una propuesta moderna porque en su pro-ceso de construcción obliga a hacerse la pregunta acerca de las funciones de la escuela.

Pienso que en la sociedad contemporanea estas fun-

ciones podrían ser tres; una más a las dos señaladas por Gramsci: y es que incita a la tolerancia. Hoy nadie puede levantar la consigna de toda la verdad. Los sistemas holís-ticos, aquellos que daban cuenta de todo, (el marxismo soviético, y chino, por ejemplo) han tenido que ceder par-te de toda su verdad a otros sistemas, a otros métodos. Hoy en ciencias sociales no podemos decir que tenemos un paradigma firme. No, los paradigmas están en crisis y si estos están así, entonces no hay razones para pretender un conocimiento dogmático. Por eso todo lo que haya que hacerse como maestro debe ser hecho desde el saber cien-tífico, aún asumiendo un paradigma cualquiera que él, sea pero con rigor y sin dogmatismo.


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La ley general de educación (LGE) es moderna,

porque los proyectos de cambio que propone y que se expresan en los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) colocan a las instituciones en el esfuerzo de mejorar sus prácticas y procesos educativos, lo cual requiere in-dispensablemente encontrar o generar un ambiente orga-nizativo y un modo de gestión que contribuya a su conso-lidación.

La LGE es moderna, porque incita a que la escuela

articule dos ámbitos históricamente divorciados como son el productivo y el educativo y por otra parte establezca metas que vinculen a la ciudad y el país, a la globalidad de la economía y al desarrollo humano sostenible.

La LGE es moderna, además porque reclama para la

comunidad educativa los espacios institucionales de for-mación, de actualización y de socialización. En efecto, la educación y particularmente la escuela necesita asumir una actitud distinta en la forma de hacer sociedad o en la forma como contribuye a socializar a los individuos en la sociedad contemporánea, ya que precisamente lo que esta cambiando en el mundo de hoy es la forma de actuar e interactuar de los diversos sujetos.16

Socializar significa hoy cosa distinta para la mayoría de la sociedad -entre otros para los jóvenes- a lo entendi-

16 Lineamientos Generales de caracter teórico, pedagógico y metodológico para la actualización del programa de Escuela Nueva en el área de ciencias sociales en la educación básica primaria, FIS-MEN, Fondo de Cofinanciación para la Inversión Social-Ministerio de Educación Nacional, 1995, pag 121


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do usualmente por la escuela. Ya no significa homoge-neizar o uniformar, por ejemplo, concepción que es ac-tualmente rebatida desde diferentes puntos de vista. En términos generales, la socialización de los individuos no se entiende ahora, como la adaptación pasiva de los suje-tos a la sociedad en donde la transmisión de las verdades y los dogmas del grupo juegan el papel prominente. La socialización se entiende hoy, bajo el considerando de que el mundo no tiene verdades definitivas o acabadas que transmitirle a las nuevas generaciones.17 Esto, porque que desde el punto de vista de la ciencia contemporánea, se abandonó desde principio de este siglo la idea newto-niana de que una teoría científica debería ser universal, determinista y objetiva.

Quiere decir esto, que ninguna teoría es capaz de

elaborar una síntesis completa para explicar lo que sucede en el mundo; que nos hemos liberado del pensamiento reductor; que aceptamos la complejidad del mundo; que el orden nace del caos y que el azar y la imprevisibilidad son los fundamentos del orden nuevo. Este es el nuevo paradigma de la sociabilización.

En síntesis, ¿Qué significado trascendente puede

tener este planteamiento en lo educativo? Lo tiene en la medida en que la escuela debe modificar la estrechez de su pensamiento y el esquema que determina las fuentes de su conocimiento bastante enraizadas en la autoridad de

17FIS-MEN, Idem, pag. 122


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adultos, maestros y textos; modificar de alguna manera, -sin ser determinantes-, el raciocinio y la experiencia.

La experiencia; es ese el otro nivel moderno de la

escuela. El PEI lleva a que la escuela tenga que volver a preocuparse por los problemas del territorio, del munici-pio, de la ciudad, de su localidad. La escuela debe imbri-carse en todos los procesos de reconstrucción de la socie-dad. Las comunidades educativas deben meterse en la discusión de su entorno a través de las Juntas Municipa-les, los Foros Educativos, etc., para que puedan responder a procesos particulares con autonomía. Los problemas del Distrito Capital son diferentes a los de cualquier región del país.

Hay que pensar el PEI en relación a la ciudad y a sus

condiciones. No puede construirse el PEI al margen de los problemas de su entorno. En este sentido si miramos el recurso humano, hay que volver a mirar cuál es la cali-dad de los alumnos con los cuales interactuamos los maestros.

Ya para finalizar, es necesario referirse a cierta con-

fusión en cuanto a los conceptos de modernidad y moder-nización. La modernidad, supone un proceso de construc-ción de ciudadanos libres y esa ciudadanía libre se consi-dera en tres esferas indisolublemente ligadas: 1º) La esfe-ra de los derechos fundamentales, esto es, las libertades individuales. 2º) La esfera de los derechos políticos, es decir, la capacidad que los individuos tengan para organi-zar partidos, movimientos, sindicatos, consejos estudian-


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tiles, organizar prensa libre, etc. y 3º) La esfera de los derechos sociales. Esa es la modernidad.

La modernización es aquella que asume los procesos

de manera instrumental; los procesos tecnológicos y de la ciencia. La modernización es la asunción instrumental, por ejemplo, del saber científico. El hecho es que en América Latina como en Colombia “donde las tradicio-nes aún no se han ido y la modernidad no acaba de lle-gar”18, tenemos una sociedad en muchos aspectos moder-na si se le mira desde el punto de vista de la moderniza-ción, es decir, ha sido modernizada a la fuerza; pero no tenemos una sociedad moderna desde el punto de vista de una modernidad democrática. Aquí se tienen procesos electrónicos de control del delito, pero no se desarrollan procesos culturales que garanticen la seguridad ciudada-na.

18 Garcia, Canclini, Nestor, Culturas Híbridas, Estrategias para entrar y salir de la mo-dernidad, Grijalbo, 1990, p 13


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EJES FUNDAMENTALES DE LA MODERNIZACION EN LAS REFORMAS

EDUCATIVAS DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE.

“En América Latina... las tradiciones aún no se han ido y la modernidad no acaba de llegar...hemos tenido un modernismo exuberante con una modernización defi-ciente” *

N. García Canclini

Dos características definen la situación actual de América Latina y el caribe: los procesos democráticos en sus sistemas políticos y la crisis económica ligada al au-mento de la deuda externa. Estos dos aspectos dan cuenta de la forma como se abordan las políticas sociales en ge-neral y de manera particular, las políticas educativas.

Conceptos derivados de la crisis como el de eficacia,

se traducen en criterios para la gestión pública; la demo-cratización, se traduce en amplitud de la demanda de cara al sentido de equidad social.

Ahora, ¿cómo articular eficacia con equidad social en una región con limitaciones en la utilización de sus recursos? La historia reciente de Latinoamérica y el cari-be demuestra que “una de las características más notables de nuestra región ha sido, precisamente, su escasa capaci-

* GARCIA, CANCLINI, N. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. Edit. Grijalbo, México D.F. 1989


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dad para compatibilizar el crecimiento económico con la equidad social”19

De manera esquemática mostraremos la situación

actual de América Latina y el Caribe a través de las si-guientes caracterizaciones:20

• Pese al incremento de la matrícula escolar, aun no se satisface plenamente la demanda social y en términos absolutos la población, incorporada al sistema educativo, pareciera ir en aumento;

• Una de las peculiaridades de la región es preci-

samente la coexistencia de masas de excluidos de los servicios educativos, a la par de altos porcen-tajes de individuos que acceden al nivel superior del sistema educacional. De ahí que se formula la pregunta acerca de cuál nivel priorizar: ¿el nivel básico o la cúpula? El afán de democratización y un sentido de justicia social no dejan dudas sobre la opción en favor de la enseñanza básica para to-dos, en los términos de la reciente Declaración Mundial de Jomtien. Sin embargo, no faltan ar-gumentos en favor de la educación superior deri-vados de la necesidad de fortalecer la capacidad

19 Carlos Tünnermann Bernheim, Profesor Universitario, Miembro del Consejo Directivo de la UNESCO, Exministro de Educación de Nicaragua; tomado de la Revis-ta Interamericana de desarrollo educativo, OEA, pg 13, 14 20 Juán Carlos Tedesco,”La situación educativa regional y las estrategias en marcha frente a la Conferencia Mundial Educación para Todos” exposición presentadaa la Reunión Latinoamericana de consulta, Quito, 1989.


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científica endógena a través del fortalecimiento de la enseñanza universitaria y de postgrado;

• El análisis de los contenidos curriculares lleva a la

conclusión de que existe un evidente desfase entre los programas educativos y los avances de la ciencia y la tecnología contemporáneos, que se acentuará a medida que se acerca el nuevo siglo si no se adoptan decisiones encaminadas a incorpo-rar, en la médula misma de la educación, los avances científicos de la época.

• Los mayores déficit educativos se dan en las áreas

rurales donde la dieta educacional reservada al niño campesino generalmente no excede los tres años de escolarización. En las ciudades, hay un notable contraste entre los centros escolares re-servados a las clases superiores y los que funcio-nan en los barrios marginados, donde lo único que abunda son los alumnos.

• Se señala, con frecuencia, que los recursos desti-

nados a financiar estudios, que jamás serán con-cluidos o que carecen de relevancia o pertinencia, es uno de los mayores desperdicios de fondos pú-blicos;

• Se advierte la aparición en los sistemas educati-

vos de mecanismos sofisticados de discriminación social que se concretan en el hecho de que las me-jores oportunidades educativas y la mayor perma-


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nencia dentro del sistema corresponden a las cla-ses medias y altas, con lo cual la educación pierde su efecto como medio de promoción o compensa-ción social. Además, por su parte, el desempleo estimula “la fuga de cerebros” y hace que la in-versión educativa termine beneficiando a las so-ciedades más desarrolladas, en detrimento de las empobrecidas;

• Se observa una creciente pauperización de la edu-

cación estatal en todos sus niveles y una tendencia muy clara hacia la privatización del servicio y, frente a la incapacidad estatal de brindar la educa-ción básica universal, surgen iniciativas educati-vas promovidas por las propias comunidades y los padres de familia, algunas de carácter popular y otras como simple negocio;

• La educación superior vive un fenómeno de masi-

ficación y proliferación de instituciones públicas y privadas, de bajo nivel académico que expiden títulos de poca relevancia en el mercado de traba-jo. La investigación científica ha disminuido su importancia en el quehacer de las universidades y tiende a ser promovida por instituciones extrauni-versitarias, públicas o privadas.

• Los medios de comunicación no juegan un papel

complementario de la educación formal sino que con frecuencia difunden valores y promueven


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conductas que contradicen los objetivos del sis-tema educativo.

El agotamiento y la crisis del sistema, la podemos

sintetizar de la manera siguiente:21

• El sistema educativo no ha sido eficiente: la in-versión no justifica los logros.

• El sistema educativo no ha sido eficaz: Lo que se

aprende en la escuela no es significativo para el estudiante, ni para la sociedad.

• El sistema educativo no ha sido equitativo en

cuanto a la distribución del servicio educativo a toda la población.

De otra parte, en los países desarrollados hoy se re-

conoce que los sistemas educativos son responsables de los éxitos o fracasos en los aspectos económicos, sociales y políticos de cualquier país. De esta manera, desde la reunión de Quito -PROMEDLAC IV 1991- se denunció tal agotamiento del modelo de desarrollo educativo que no fue capaz -como ya lo dijimos- de conciliar el creci-miento del sistema con niveles satisfactorios de calidad y equidad.

La crisis se plantea entonces como una encrucijada

en la que a pesar de que se reconocen los límites del sis- 21 Hevia, Ricardo, La Educación y el desafío de la modernidad, Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello, SECAB, documento en fotocopia


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tema educativo, al mismo tiempo se crean nuevas expec-tativas frente a su contribución al desarrollo del creci-miento económico. De esta manera, las reformas educa-tivas que se han emprendido en América Latina y el Ca-ribe apoyadas por significativos créditos del BID y el Banco Mundial, tienen como horizonte común la "mo-dernidad educacional" (esfera del aprendizaje) y la "mo-dernización educativa" (esfera de la gestión administrati-va)22.

Sin lugar a dudas, uno de los temas que más llama la

atención de los economistas, es el de la relación entre el crecimiento económico de un país y el nivel de educación de sus habitantes. Esto ha dado origen a la variable “capi-tal humano”, que ahora se incluye junto con los factores tradicionales de capital físico y mano de obra en la expli-cación del crecimiento económico.23

Recordemos que la Teoría del Capital Humano tuvo

auge durante las décadas del 50 y 60 y en ella la educa-ción constituía el principal elemento en la conformación de dicho capital.24

22Juán Casassus, "Modernidad Educacional y Modernización educativa", en Boletín # 28, UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 1992

23 El “Capital Humano” se mide usualmente por el número de años de estudio o por el número de años de entrenamiento o de experiencia que tenga una persona. 24 En la década del 70 aparecieron diferentes teorías críticas en educación que cuestionaban esta concepción, siendo una corriente importante las que prove-nian del marxismo, como por ejemplo las de Bowles y Gintes. También Alva-ter y Huisken criticaron el papel de la educación en la reproducción del capital en tanto que Althusser y Bordieu centraban sus opiniones en las funciones sociales de las relaciones educativas y escolares.


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“Decir que hoy reaparece el interés de los economis-

tas en la educación significa también decir que nos en-contramos frente a una versión más sofisticada tanto de la economía como de la educación, ya que ésta última, fruto del nuevo papel del conocimiento en el cambio de mode-lo productivo, se convierte en uno de los ejes centrales del nuevo paradigma capitalista.”25

La verdad es que los conocimientos se han conver-tido en un auténtico capital y en el principal recurso para generar riqueza y competitividad en la “aldea planetaria”, descrita por McLuhan y representada hoy por la globali-zación de la economía y por la evolución de un mundo bipolar hacia un mundo cada vez más interdependiente y multipolar. Este hecho desde luego, complejiza la reali-dad y su comprensión se hace cada vez más difícil a pesar de la enorme cantidad de conocimientos que tenemos so-bre ella; por ello es recurrente decir que estamos en una situación de tránsito caracterizada por el desconcierto y la incertidumbre. Podemos decir que hoy hay un reencuentro entre economía y educación más intrincado y complejo que establece en un nivel superior la Teoría del Capital Hu-mano la cual se reorganiza con enfoques productivos co-mo los de la Calidad Total y el Defecto Cero.

25 Marco Raul Mejía, Conocimiento y producción en América Latina, Confe-rencia Encuentro Universidad-Empresa, Cámara de Comercio de Bogotá, Sept. 3-5 de 1996.


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Bajo estas consideraciones, cabe preguntarse por los rasgos que caracterizan una reforma modernizante en el sistema educativo. Tedesco (1992) ubica dichos rasgos sobre tres ejes desde los cuales se organizan dichas re-formas:26

a) Un punto de vista político en el que se buscan

acuerdos de carácter nacional sobre el desarrollo educati-vo que vayan más allá de los períodos de las autoridades de turno*. En Colombia, por ejemplo, el Plan Decenal de Educación 1996 - 2005, se le considera una herramienta para el cambio educativo con el que se pretende la parti-cipación de todos los ciudadanos en la transformación de nuestra educación; además, “porque la educación y la cultura requieren políticas de mediano y largo plazo. Solo con planes educativos que superen las coyunturas de un gobierno será posible transformar la educación en Co-lombia y así, apoyar los procesos que persiguen la cons-trucción de una nación damocrática, tolerante, pacífica, productiva, competitiva y equitativa”.27

b) Desde el punto de vista estratégico, la prioridad se

pone en los cambios de la gestión escolar;

26 Tedesco, Juan, Nuevas estrategias de cambio educativo en América Latina, en Boletín # 28 UNESCO/OREAL, Santiago de Chile, 1992 * Paises en desarrollo como Brasil y Argentina cuentan con planes decenales de educación, así como naciones desarrolladas como Estados Unidos, Japón, Francia e Inglaterra. 27 Ministerio de Educación Nacional, MEN, Porque la educación abre paso, Plan Nacional de Educación. 1996 - 2005, Plataforma de lanzamiento.


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c) Desde el punto de vista pedagógico, las reformas curriculares se plantean a partir de las satisfacción de las necesidades básicas del aprendizaje, siguiendo las orien-taciones de la Conferencia Mundial Para Todos realizada en Jomtien, Tainlandia en 1990. Primer Eje: Concertación social.

Durante más de una década las concepciones que campeaban tanto desde la oficialidad del Estado hasta las reformistas o “izquierdistas” de grupos o partidos políti-cos produjeron un aislamiento de la escuela con respecto a las políticas públicas. Cuando el sistema educativo rompe su aislamiento, se hace dúctil y establece relacio-nes con los otros subsistemas sociales, económicos y po-líticos, lo primero que se reconoce es la importancia de la estabilidad política como condición para el desarrollo.

Y esta se logra por medio de la concertación políti-

ca; hay que llegar a acuerdos nacionales sobre el desarro-llo que vayan mucho más allá de los períodos de las auto-ridades de turno; pero esa concertación no sería posible sin llegar primero al convencimiento de que nadie tiene la verdad revelada; de que los fundamentalismos y el autori-tarismo se han agotado como modelos para la resolución de problemas sociales.

Concertación es ponerse de acuerdo con sectores

que tienen intereses diferentes. En este sentido es salvar un proyecto futuro de sociedad y de país; y ese proyecto no será el mío, sino aquel en el cual yo contribuyo, es de-


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cir el de todos. El proyecto de sociedad no es entonces el resultado de mí verdad o de mí ideología, sino el fruto del esfuerzo de la concertación entre personas y actores con diferentes intereses.

Y ese fue el espíritu que acompaña la ley 115 de

1994, llamada "Ley General de Educación"; Y ese es también el que acompaña la propuesta del “Plan Decenal de Educación”. La concertación se expresa en el com-promiso de todos los miembros de la comunidad para elaborar participativamente el proyecto educativo que promueva el desarrollo personal de todos a través de un desempeño creativo de las personas, pero esencialmente reorganice la escuela en su gestión administrativa y recree el maestro en su autonomía y en su intencionalidad.

Y la concertación lleva implícita la participación de

las comunidades. ¿Pero qué tipo de participación se re-quiere en este nuevo contexto? Pensamos que abordar esta discusión en las instituciones escolares implica anali-zar la participación desde tres puntos de vista, a saber:

La participación como un derecho a la informa-ción.

Aquí la información se torna necesaria y es elemen-to indispensable para que exista participación democráti-ca en las decisiones. “La participación de las comunida-des educativas en la gestión escolar implica que estas dis-pongan de informaciones pertinentes acerca del diagnós-tico escolar, de su relación con la sociedad, de los costos,


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de la contabilidad, de los programas, actividades, etc.,”28 y en muchas instituciones escolares la participación solo significa asistir a las asambleas o reuniones para ser ente-rados o recibir la información; equivocadamente estos no son participantes, sino más bien espectadores.

La participación como un proceso de consulta. Además de la información a las comunidades se les da la posibilidad de reaccionar y de expresar su opinión. Sin embargo va desposeída del poder de decisión de los con-sultados. “Este tipo de participación exige ciertas condi-ciones mínimas: especialmente garantías de libertad de expresión y de reunión; posibilidad de controlar el efecto de las opiniones formuladas; posibilidad para que las in-formaciones se sometan a un análisis crítico; posibilidad para procesar la información recibida”.29

Existen instituciones escolares donde no se reúnen

ninguna de estas condiciones de participación y la comu-nidad es tratada solo para la petición de la encuesta y tra-tados como meros “depósitos de información”; es más, nunca tienen la oportunidad de conocer ni de discutir los resultados.

28 Guy Le Boterf: La participación de las comunidades en la administración de la educación, Unesco, División de Políticas y Planeamiento de la Educación, Serie Informes y Estudio Nº 84, París, 1980 29 Unesco, Op. Cit, p 59


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La participación que implica un poder comparti-do. Participar en las decisiones es tener poder de deci-sión; ¿Qué parte del poder le toca a la comunidad educa-tiva? ¿Cómo se distribuye el poder de decisión?; ¿Qué medios reglamentan la participación y la opinión de la comunidad educativa en la toma de decisiones?; ¿Con qué votos cuenta en un órgano de decisión?. Dicha parti-cipación cuando ocurre, ¿se efectúa en forma permanente a través de organizaciones representativas o en forma es-porádica por medio de personas supuestamente represen-tativas? Indudablemente que con las condiciones mínimas de los casos anteriores y las del poder compartido, la par-ticipación tiende a la autogestión, cogestión o gestión di-recta. Esto por un lado. Por el otro, llegar a decisiones de manera colectiva implica un tratamiento a los problemas que no puede ser nunca rectilíneo ni excento de conflic-tos. Es así que la escuela como formadora de ciudada-nos para el presente debe estar dispuesta para abordar el futuro en su inmanente dimensión; y es por esto que entonces hay que establecerse metas que se constituyan en unos nuevos valores, actitudes y comportamientos, no solo ante el conocimiento y el mundo, sino entre no-sotros mismos. Parece ser que lo más importante de este reto sea la de compatibilizar la escuela con una concep-


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ción de la cultura como espacio de concertación y con-flicto.30

Por lo que en la escuela se entretejen relaciones muy complejas siempre se están generando conflictos en forma permanente. Ahora bien, casi siempre éste se percibe negativamente y vinculado con factores de vio-lencia. El conflicto es la expresión de una institución viva y en movimiento, lo grave sería que no existiera o no se manifestara, lo cual expresaría pasividad, rutina y sumisión.

El conflicto es el motor del desarrollo individual y

grupal, tanto moral como intelectual, porque obliga a descentrarse de los propios puntos de vista y tener en cuenta los de los demás.31 Los conflictos en el ámbito de la institución escolar son una buena posibilidad para que maestros, alumnos, padres de familia y en fin toda la comunidad educativa -aún con lo imprecisa que sea- aprenda a resolver de manera positiva los problemas que en la vida diaria, familiar y social, se presentan cotidia-namente. “...una sociedad mejor es una sociedad capaz de tener mejores conflictos”32

30 Ver: Brunner, J., “Realidad Mental y Mundos Posibles”, Gedisa, Barcelona, 1988 31 Ver: Proyecto Educativo Institucional en Democracia y Derechos Humanos, Conseje-ría Presidencial para los Derechos Humanos, Santafé de Bogotá, 1994 32 Zuleta, Estanislao, Sobre la Guerra. En “Sobre la idealización en la vida personal y colectiva y otros ensayos”, Bogotá, Procultura, 1985. Tomado de Proyecto educativo Institucional en democracia y Derechos Humanos de la Consejería presidencial para los Derechos Humanos, p, 16.


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La concertación es una acción que busca abrir un espacio para una cultura que promueva nuevas relacio-nes de convivencia, como un arte de construir nuevos significados con los cuales los individuos pueden regu-lar las relaciones entre sí. Esta concepción plantea la necesidad de negociación basada en el principio de que toda propuesta de cambio no debe ser impuesta si se inscribe dentro de una perspectiva de lógica democráti-ca. La concertación por consiguiente se constituye en un proceso entre iguales, que de no darse hay que bus-carla; esto implica tener en cuenta expectativas, intere-ses, valores y formas de ver el mundo de quienes inter-vienen.33

Implica el establecimiento de acuerdos en relación

con las formas de participación dentro de la comunidad educativa. “Algo que facilita el trabajo es que se anali-cen, discutan y establezcan acuerdos en torno a propósi-tos, funciones, competencias y compromisos de cada uno de los miembros de la comunidad. La claridad y los acuerdos al respecto no se consiguen ni de un día para otro ni de una vez para siempre...¿Cómo descubrir los aportes más valiosos que puede hacer cada persona y como enriquecer con ellos el trabajo común? ¿Cómo aprovechar positivamente los conflictos que puedan surgir por diversidad de posiciones ideológicas, formas de interpretar las funciones, experiencias, edades? Si no se prevén estas respuestas y no se está atento a buscar alternativas, se pueden generar conflictos muy poco

33 Op, cit, pag.27


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constructivos que darían al traste con la innovación pe-dagógica que asuma la institución”34.

Segundo eje: Descentralización de la gestión escolar.

El otro eje por el que pasan las reformas educativas en América latina y el Caribe es la descentralización de la gestión escolar; o sea el estilo en la gestión administrativa del sistema educativo y de los planteles. ¿Qué fue lo que hizo crisis? El burocratismo, la corrupción, el marcado centralismo y el autoritarismo.

La reforma educativa modernizante consiste en ha-

cer más eficiente el sistema: mejorar la calidad del servi-cio mediante la racionalización de los recursos y sobre todo adecuando las funciones de la administración cen-tral. La descentralización no es un “vaciamiento del poder del Estado”, sino asumir solamente lo que es indelegable: la determinación de la política nacional y la medición de los resultados. Así se establecen en Colombia a través de la Ley 24 de 1988 (Reestructuración del MEN) tres nive-les en el sistema educativo: el nivel central (MEN); el nivel regional (Sec. Educación) y el nivel local o institu-cional (establecimiento escolar).

Una de las características del sistema educativo es la

profunda enajenación que sufren los establecimientos pú-blicos educativos. La vida de la institución está organiza- 34 Ministerio de Educación Nacional, Lineamientos Generales de Procesos Curricula-res; Hacia la construcción de comunidades educativas autónomas, Documento 1, Stafé de Bogotá, Noviembre 1994, p.28


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da desde afuera, se percibe restringido su espacio para la toma de decisiones propias sobre sus objetivos, formas de organización, modelo pedagógico y el equipo de trabajo. Esta enajenación también es el producto de la sobrevalo-ración de los insumos sobre la autorregulación escolar. Se creía que mejor y más equipamientos, mejores instala-ciones físicas, mayor capacitación docente, habría mayor rendimiento académico en los alumnos. Pero se ha de-mostrado que esto no es así y se reconoce en cambio que es más importante en el mejoramiento de la calidad edu-cativa los siguientes aspectos:35

• Las formas como se organice la institución esco-lar.

• La existencia o no de proyectos educativos pro-

pios. • Los diferentes niveles de participación. • Los equipos escolares. • El liderazgo y la autoridad de los directivos do-

centes. • El profesionalismo del docente.

Es pues el estilo de gerencia el que puede optimi-zar el uso de los recursos y combinarlos de un modo efi-

35Guiomar Namo de Mello, "Autonomía de la Escuela: Posibilidades, límites y condiciones", en Boletín 26, UNESCO/OREALC, Santiago de Chile, 1992


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caz. Incluso el hecho de que sea público o privada la ins-titución escolar deja de ser relevante. Y lo es en la medida en que, por ejemplo en Colombia, la educación es defini-da como un servicio público que puede ser prestado por el Estado (colegios públicos) o por particulares (colegios privados).

En resumen, la concepción modernista de la descen-tralización educativa pasa por la construcción de la propia identidad del establecimiento escolar.

Al respecto de la gestión administrativa en las insti-

tuciones escolares, lo que se cuestiona es la racionalidad puramente técnica en la que se han movido dichos proce-sos de gestión; los planes administrativos están determi-nados y, de ser necesario, racionalizados desde el punto de vista de su relación funcional con asuntos tales como la conducta del alumno, los resultados del aprendizaje, la eficiencia y el entusiasmo del profesor.

Lo que se observa es que para el análisis de tales

procesos de gestión hoy se propone hacerlo desde la perspectiva del enfoque de la Teoría Crítica en la que la “administración educativa se rija por unos valores explí-citos y confesos”36. No podría darse una comprensión objetiva ni una explicación de los fenómenos sociales de forma independiente de los valores. Por tanto, el adminis-trador educativo debe tratar de entender la sociedad en la 36 England, Gerry, Tres formas de entender la Administración Educativa; tomado de Administración Educativa, por Pernett, J y Castilla, M. Universi-dad Autónoma de Colombia, División de Postgrados, 1996, Santafé de Bogotá p. 26.


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que trabaja, no desde el punto de vista del control o del mantenimiento del sistema, sino “con la mente puesta en hacer efectivos los valores de justicia social, autodetermi-nación, igualdad de oportunidades, liberación de la auto-ridad represora, autenticidad en las relaciones sociales y bienestar de la comunidad”.37 Tercer Eje: Los cambios curriculares.

El cambio curricular se concibe de una manera dife-rente; ya no se privilegian los métodos de enseñanza, sino la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, de acuerdo con el concepto que puso en boga la Confe-rencia Mundial de Educación para Todos realizada en Tainlandia en 1990.

¿En que consiste este enfoque y que tiene que ver

con la modernidad? Existe un amplio consenso de que el aprendizaje del alumno además de escaso, es socialmente poco significativo. Los contenidos, así como los valores y las habilidades que se imparten desde la escuela tienen poco que ver con los requerimientos que la sociedad le hace al sistema educativo en los términos de aprestamien-to para el crecimiento productivo, a la convivencia demo-crática y al desarrollo de la libre personalidad.

Entonces ya se habla de las Necesidades Básicas de

aprendizaje. Estas son los conocimientos, aptitudes, valo-res y actitudes que las personas necesitan para sobrevivir, vivir con dignidad, continuar aprendiendo, mejorar la ca- 37 Idem, pag. 26


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lidad de sus vidas y de sus comunidades y naciones. Cuando se satisfacen las necesidades básicas de aprendi-zaje se faculta a las personas para adoptar decisiones bien fundadas, aprovechar las oportunidades, adaptarse al cambio y tomar iniciativas beneficiosas para ellos mis-mos y para otros.

El alcance de las necesidades básicas de aprendizaje

depende de cada país y su cultura y varía a lo largo del tiempo para las personas y para la sociedad. Sin embargo, en el mundo de hoy, con su interdependencia económica, cultural y ambiental creciente, es esencial que todos aprendan a respetar los sistemas culturales, religiosos, sociales y políticos diferentes a de los suyos propios. Como parte de todo el aprendizaje básico las personas pueden aceptar las responsabilidades que trae aparejado el conocimiento: promover las causas de la paz, la protec-ción del medio ambiente, la justicia social y la satisfac-ción de las necesidades básicas de aprendizaje de los de-más.

Las Necesidades Básicas del Aprendizaje se establecen en dos niveles sin que el uno trascienda sobre el otro: el nivel de las herramientas esenciales para el aprendizaje moderno (códigos de la modernidad: la lectura, la escritu-ra, el cálculo aritmético, la resolución de problemas, la expresión oral y las fuentes de información) y el nivel de los contenidos esenciales del aprendizaje moderno (co-nocimientos teórico-prácticos, valores y actitudes).


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Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje exige algo más que una renovación del compromiso con la educación básica en su estado actual. Lo que se requie-re es una “visión ampliada” que vaya más allá de los re-cursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudio y los sistemas tradicionales de instrucción, to-mando como base lo mejor de las prácticas en uso. Hoy en día existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la infor-mación y la capacidad sin precedentes de comunicación. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espíritu creador y con la determinación de acrecentar su eficacia. Esa visión ampliada, tal como se expone en los Ar-tículos 3 al 7 de esta Declaración, comprende lo siguien-te:

* Universalizar el acceso a la educación y fomen-tar la equidad; esto es que la educación básica debe proporcionarse a todos los niños, jóvenes y adultos. Empeñarse activamente en modificar las desigualdades en materia de educación y supri-mir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los po-bres, los niños de la calle y los niños que traba-jan, las poblaciones de las zonas remotas y rura-les, los nómadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, ra-ciales y lingüísticas, los refugiados, reinsertados,


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los desplazados por la guerra, y los pueblos so-metidos a un régimen de ocupación.

* Ampliar los medios y el alcance de la educación

básica. La diversidad, la complejidad y el carác-ter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exi-gen ampliar y redefinir constantemente el alcan-ce de la educación básica de modo que en ella se incluyan elementos tales como: a) el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia; b) la familia como importante sistema de apoyo a la escuela; c) promoción de sistemas variados que satisfagan las necesidades básicas como, la alfabetización en lengua materna, la capacita-ción técnica, el aprendizaje de oficios y los pro-gramas de educación formal y no formal en ma-terias como salud, nutrición, la población, las técnicas agropecuarias, el medio ambiente, la ciencia, la tecnología, la vida familiar -incluida una sensibilización a las cuestiones de la natali-dad- y otros problemas de la sociedad; d) movi-lizar, además de los tradicionales, todos los ins-trumentos útiles y los canales de información comunicación y acción social para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones sociales.

* Concentrar la atención en el aprendizaje. El in-

cremento de las posibilidades de educación de-


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ben traducirse en un desarrollo genuino del indi-viduo o de la sociedad, y esto está en dependen-cia de que los individuos aprendan verdadera-mente como resultado de esas posibilidades; de que verdaderamente adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valo-res. En consecuencia la educación básica debe concentrarse en las adquisiciones y resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar ex-clusivamente atención al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los pro-gramas de instrucción y de obtener el certificado final. De ahí que sea necesario determinar nive-les aceptables de adquisición de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educa-ción y aplicar sistemas mejorados de evaluación de los resultados.

* Mejorar las condiciones de aprendizaje. Los co-

nocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños deben integrarse en los programas comunitarios de aprendizaje para adultos. La educación de los niños y la de sus padres -u otras personas encar-gadas de ellos- se respaldan mutuamente, y esta interacción deberá aprovecharse para crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje cálido y estimulante.

* Fortalecer la concertación de acción. Entre todos

los subsectores y todas las formas de educación,


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teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal docente y de los administradores y demás personal de educación. La concertación genuina de acciones contribuye al planeamiento, la realización, la administración y la evaluación de los planes de educación básica. La acción concertada está en la base de lo que se llama “una visión ampliada y un compromiso renova-do”

Con este marco de referencia se plantea entonces el objetivo estratégico de formar el "moderno ciudadano". Ya no se trata del "hombre nuevo" que define los Funda-mentos del Currículo con el decreto 1002/84 y que co-rresponden al modelo antropológico del tipo de hombre que se debe formar. El "moderno ciudadano" estará así comprometido con el crecimiento económico y participa-rá en dichos procesos de desarrollo desde su localidad o región.


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ANTECEDENTES LEGALES, NACIONALES E INTERNACIONALES DE LOS P. E. I.

“Ser modernos, es encontrarnos en un medio que nos promete aventura, poder, alegría, crecimiento, transformación de noso-tros mismos y del mundo y que, simultáneamente, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos. En este sentido puede decirse que la modernidad une a toda la humanidad. Pero se trata de una unidad paradojal, unión de la diferencia. Nos arrastra a todos a una corriente de perpetua desintegración y renovación, de lucha y contradicción, de ambiguedad y angustias.”

Marshal Berman

El desarrollo de Proyectos Educativos Instituciona-les establecidos con carácter de obligatoriedad en la Ley General de Educación, así como la propuesta de que las instituciones, localidades y regiones participen en la construcción del currículo no representan una novedad sin antecedentes; ellas tienen un recorrido que vale la pena mencionar, no tanto como información académica, sino porque es conveniente reconocer cómo a partir de estos antecedentes se han ido involucrando conceptos y categorías que denotan un tránsito a la modernidad, de tal forma que el sistema educativo se pone a la par con las otras reformas modernizadoras del Estado. Comunidad, participación, modernidad, autonomía, re-gionalización, educación, escuela, pedagogía, aprendi-zaje, enseñanza, conocimiento, currículo, desarrollo, evaluación etc., son entre, otros las reconceptualizacio-


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nes que necesitamos hacer para encontrar un mínimo consenso que permita orientarnos participativamente en torno al PEI. Pero también es una mirada hacia los clásicos de la pedagogía, inspiradores del Método de Proyectos,38 quienes guiados por la idea de que el niño no debe ad-vertir diferencia entre la vida exterior y la vida escolar asumieron un punto de partida que fue también un inte-rrogante: ¿Por qué no aplicar a la escuela lo que se hace en la esfera de los negocios o en la de la enseñanza su-perior especializada? ¿Por qué no organizar la escuela siguiendo un plan de quehacer análogo al que se desa-rrolla fuera, en la casa, en la calle, en la sociedad? Así concluyeron que los proyectos en la escuela, como en la vida, suponen una fuente de información, una colaboración, una búsqueda de los materiales ade-cuados, una sucesiva victoria sobre los obstáculos que van surgiendo y un anhelo indefinido por la superación de los frutos alcanzados.

La otra mirada es hacia los antecedentes legales, nacionales e internacionales del PEI; pero antes, haga-mos un recorrido por la LEY 115 de 1994, sobre todo en el articulado que tiene estrecha relación con el aspec-to de la participación comunitaria. 38 John Dewey fué inspirador del método de proyectos, que desarrollo después William H. Kilpatrick. La fecundidad del método de proyectos se evidencia por el hecho de que sus prinipios fundamentales hayan inspirado algunos de los más importantes métodos activos (Decroly, Dalton, Winnetka)


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Ley General de Educación

Ubicación._ El Proyecto Educativo Institucional (PEI) está ubicado en el Título IV de la Ley General, que trata sobre la organización para la prestación del servicio educativo.

El título tiene cuatro capítulos: Normas Generales,

Currículo y Plan de Estudios, Evaluación, y Organiza-ción Administrativa del Servicio. El PEI se encuentra en el capítulo I sobre NORMAS GENERALES junto con los temas de Plan Decenal de Desarrollo Educativo (art.: 72), Sistema Nacional de Acreditación de la Calidad Educativa (art.: 74) y Sistema Nacional de Información de la Educación (art.: 75)

Art. 1: Define concepto de educación. "La educa-

ción es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes".

Art. 4: Calidad y cubrimiento del servicio. Art. 5: Fines de la educación. Art. 6: Concepto de comunidad educativa. Art. 30:Parágrafos c, e, f sobre incorporación de la investigación al proceso cognoscitivo y la vinculación a programas de desarrollo y organización social y co-munitaria. Art. 73: Proyecto Educativo Institucional. Art. 76: Concepto de Currículo.


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Art. 77: Autonomía escolar. Art. 92: Formación del educando. Art. 104: El educador. Art. 109: Finalidades de la formación de educado-res; incisos a, b, c. Art. 157: Funciones de la Junta Nacional de Edu-cación, JUNE, inciso b. Art. 158: Juntas Departamentales y Distritales de Educación, inciso d. Art. 159: Composición de la Junta Deptal de Educación, JUDE, incisos 10, 11. Art. 161: Junta Municipal de Educación, JUME, incisos 4, 6, 7, 8, 9. Art. 185: Líneas de créditos, estímulos y apoyo. Art. 204: educación en el ambiente, inciso c.

Circular de Flexibilización del Proceso Curricular

(Febrero 1988) Su propósito era avanzar en una apertura hacia la

comunidad, compartiendo con las regiones y las locali-dades, desde la toma de decisiones respecto a las opcio-nes educativas basadas en las necesidades regionales, hasta el desarrollo del proceso curricular en sí mismo y su gestión.

Decreto 1419 de 1978

Amplió la participación en el diseño y elaboración de programas a otras instituciones del sector educativo


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(colcultura y coldeportes) y a otros sectores como el episcopado (art:23 y 24).

Decreto 088 de 1976 Establece el marco para que la flexibilidad del cu-

rrículo permita: • El ordenamiento por grados y niveles y la aplicación

de los principios de conocimientos a la realidad lo-cal (art:2) incluyendo las comunidades indígenas (art.: 11).

• La promoción automática en la educación básica pri-

maria (art.: 8). • Preparación del alumno para el ejercicio laboral o

continuar estudios (art.: 10). • Experimentación de innovaciones (art.: 38) reglamen-

tados más tarde por los decretos 1002 y 2647 de 1984.

• "Precisar los objetivos particulares, contenidos y mé-

todos que correspondan al medio rural y ur-bano(art:32, lit.b) y evaluar "los programas particula-res de las diferentes regiones" (art:39. lit. a).

• Currículos pertinentes para las comunidades indíge-

nas (art:33) diseñados, programados y evaluados con su participación.


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Decreto 1002 de 1984 Fomentó la "integración de esfuerzos" de los

alumnos, maestros, familia, autoridades y comunidad en general para el logro de los fines y objetivos de la edu-cación.

Así mismo dio mayor apertura para la flexibiliza-

ción en la medida en que facultó al MEN para autorizar calendarios escolares diferentes a los vigentes, espe-cialmente en zonas rurales; esta facultad fue ampliada a las Secretarías de Educación mediante decreto 525 de 1990.

Ley 24 de 1988

Determina que el MEN, como ente rector, diseñe un "currículo mínimo, común y obligatorio" (art:29, 30) que asegure localidad mínima de la educación (art.: 10) y proporcione las orientaciones para que las regiones lleven a cabo la experimentación y la adaptación curri-cular según las necesidades y características (art:18, 29) o hagan adaptaciones a los componentes curriculares (art:38). Además, la ley es contundente cuando estable-ce en el artículo 65 que las funciones asignadas al MEN se ejercerán en adelante teniendo en cuenta el espíritu de desconcentración.

Declaración de Méjico 1979


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Formulada por la Conferencia Regional de Minis-tros de Educación y de ministros encargados de la plani-ficación económica de los Estados Miembros de Améri-ca Latina y el Caribe, organizado por la UNESCO con la cooperación de la CEPAL y la OEA.

La conferencia hizo un llamado para "emprender

las reformas necesarias para que la educación responda a las características, necesidades, aspiraciones y valores culturales de cada pueblo y para contribuir a impulsar y renovar la enseñanza de las ciencias y a estrechar la vin-culación de los sistemas educativos con el mundo del trabajo". (...) Propiciar una organización y una adminis-tración de la educación adecuada a las nuevas exigen-cias las que en, la mayoría de los países de la región, requieren una mayor descentralización de las decisiones y procesos organizativos, una mayor flexibilidad para asegurar acciones multisectoriales, y lineamientos que estimulen la innovación y el cambio".

Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe Reunión de Quito 1981

Cuyo propósito es "extender las oportunidades es-colares y extraescolares de educación básica a niños, jóvenes y adultos; tal propósito, sin embargo no podrá lograrse y carecería de sentido sin cambio e innovacio-nes en las orientaciones, el contenido y los métodos de la educación, asegurando a esta una eficiencia y un nivel de pertenencia con respecto a las reales necesidades y a


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los intereses de los individuos, de las comunidades y de las sociedades de los países de la región.

Plan de Acción Nacional Educativo, Cultural Bogotá 1987

Basado en una política de desarrollo comunitario que lleve a la transformación de la escuela el proyecto cultural de servicio comunitario mediante el replantea-miento curricular a nivel regional e institucional, el for-talecimiento de los valores y expresiones culturales, la definición de alternativas innovadoras en el aula de cla-se, el estímulo a la participación de la comunidad, el afianciamiento del espíritu de solidaridad y cooperación entre otros".

Proyecto de Plan a Plazo Medio (1990-1995) París 1989

Definido por la Conferencia General de la ONU en la 25ª reunión. "(...) Cada Estado debe hacer de ese pro-yecto una obligación para que las opciones que se plan-tearan durante la última década de este siglo se definan en el sentido de nuestro destino colectivo: paz entre las naciones, desarrollo compartido, progreso de los dere-chos humanos y las libertades fundamentales, mayor protección del medio ambiente y fortalecimiento de la cooperación internacional.

Conferencia Mundial de Educación para Todos


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Tailandia 1990 Establece desde una óptica diferente el cambio cu-

rricular: el énfasis no debe ser los métodos de aprendi-zaje, sino las necesidades básicas de este. Las conclu-siones proponen a la educación el objetivo estratégico de contribuir a la formación de la "moderna ciudada-nía".


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UN NUEVO MARCO CONCEPTUAL PARA EL CENTRO EDUCATIVO

“Los maestros marchamos hacia el cuestionamiento de nuestra práctica; hacia la necesidad de poner en discu-sión todo lo existente, dejando de píe solo la única ra-zón: la de que es posible extender diálogos” *

El flujograma de partida. La educación en Co-lombia tiene una sola posibilidad, si desea salir del ato-lladero y de la crisis en la que se encuentra: plantearse como un efectivo factor de desarrollo. Esto debe inter-pretarse como el compromiso hacia el desarrollo del país y la autorealización de las personas.

Esta aseveración -bastante declarativa y aparente-

cobra importancia en la medida en que dos circunstan-cias se imponen como realidad: por un lado, los altos índices de incertidumbre que impiden asegurar un ex-tenso horizonte previsivo y , por el otro, las expectativas con respecto de la educación hacia el mejoramiento de la vida espiritual y física de los ciudadanos.

Aceptar las anteriores consideraciones, sugiere al-

gunas exigencias al PEI, entre las que cabe mencionar

* Manifiesto Segunda Asamblea Pedagógica Distrital, 4 al 8 de Octubre de 1994 en Santafé de Bogotá.


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por lo menos dos: Es necesario que la educación pro-mueva actitudes investigativas capaces de actualizar permanentemente a la comunidad educativa, para que esta esté en capacidad de captar también de manera ac-tualizada el entorno que es cambiante e impredecible; y en segundo lugar, se hace indispensable adoptar estrate-gias no convencionales respecto a dimensiones tales como la transmisión de los aprendizajes, la cobertura de sus alcances, el sistema de gestión y las relaciones con la comunidad.

Precisamente, la iniciativa de este ensayo se inscri-

be con estos requerimientos. El PEI se plantea como el agente transformador de

la escuela, desde aspectos que toman como referencia la necesidad de formar en la reflexión individual y colecti-va, así como la de sensibilizar a los educadores para que perciban, con mayor amplitud y con más pertinencia, sus entornos inmediatos (el aula, la escuela y la comu-nidad).

No puede haber PEI sin reflexión ni investigación;

casualmente la ausencia de estos componentes, son dos de los inmensos peligros que lo acechan en su construc-ción. La reflexión y la investigación son los canales a través de los cuales podemos encontrar los distintos problemas y darles solución. En el plan específico del PEI, la importancia que tiene la formación del docente en aspectos como los de la construcción de conocimien-tos, los procesos administrativos y de las relaciones con


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la comunidad, obligan a considerar una serie de argu-mentos en favor de la reflexión y la investigación. • Cuando los maestros reflexionan sobre su quehacer y

se valoran como investigadores, más dispuestos se encuentran a recibir sugerencias procedentes de sus alumnos, sus colegas, los padres de familia y otros agentes.

• Cuando los maestros interiorizan a través de la refle-

xión y se valoran como investigadores tienen mayor disposición de capacidad para someter a crítica su práctica docente.

• Cuando los maestros reflexionan sobre cada acción

dentro de la escuela y se valoran además como inves-tigadores, tienen mayor capacidad para introducir cambios en su práctica docente.

Dentro de estas consideraciones que acabamos de hacer, un flujograma de partida para la construcción del PEI debe partir antes que todo de la REFLEXION SOBRE LAS PRACTICAS, como proceso; o como una etapa indispensable dentro de todo el proceso.

“La reflexión (...) sobre una práctica cualquiera comienza cuando uno toma una cierta distancia de ella y se pregunta por su naturaleza y sus funciones. Cuando el agricultor toma distancia de sus maneras de cultivar los frutos de la tierra (sembrar, podar, regar, colectar, etc.,) y se pregunta qué son y para qué sirven, ha comenzado


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la reflexión teórica sobre sus prácticas. De igual manera, en y desde el momento en que un educador toma cierta distancia de la rutina de “dictar clases” y se pregunta por la naturaleza y las funciones de las prácticas, los procesos, las instituciones o los sistemas educativas, está iniciando el discurso pedagógico, es decir: la refle-xión teórica sobre la educación.”39

La reflexión sobre las practicas, debe incidir en la

comprensión conceptual de todos los procesos que se desarrollan dentro de la escuela; debe contribuir a des-entrañar las concepciones pedagógicas que acompañan el quehacer del docente; determinar la estrategia peda-gógica de la institución a través de la cual se articularán las distintas acciones educativas y por último a diferen-ciar con claridad los conceptos de Educación, Cultura, Pedagogía y Currículo. Pero además, a distinguir con-ceptos como pedagogía, didáctica y metodología, distin-ción esencial para el mejoramiento de las prácticas do-centes.

La reflexión, además debe conllevar -al igual que

todo el proceso de construcción del PEI- a la concerta-ción, que para el caso que estamos analizando tomaría el nombre de “Mínimo Consenso conceptual”.

Sin querer uniformar conceptualmente a toda una

institución educativa, el Mínimo Consenso Conceptual

39 Avila, Rafael, ¿Qué es pedagogía?, Editorial nueva América, segunda edición 1990, pp 58-59


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es un pre-requisito para determinar un Marco Teórico o Marco Conceptual del Proyecto Educativo Institucional.

REFLEXIÓN

CONCERTACION MINIMO CONSENSO CONCEPTUAL

MARCO CONCEPTUAL

DEFINICION DEL P.E.I

¿Qué es un Marco Conceptual? “Ningún hecho o fe-nómeno de la realidad pueden abordarse sin una ade-cuada conceptualización; es evidente que dicha tarea solo puede ir desenvolviéndose a medida que entramos en la naturaleza del propio objeto estudiado, pero tam-bién resulta obvio que, ante cada problema de investi-gación, ya se poseen algunos referentes teóricos y con-ceptuales, algunas ideas e informaciones, por más que estas tengan todavía una índole difusa y asistemática.


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Teniendo en cuenta todas estas consideraciones, y

recordando el esencial carácter teórico-práctico del pro-ceso de conocimiento, es que podrá juzgarse entonces la importancia de abordar el trabajo de investigación teniendo como punto de partida una sólida perspectiva teórica. El marco conceptual tiene como propósito pre-cisamente eso: dar (...) un sistema coordinado y cohe-rente de conceptos y proposiciones que permitan abor-dar el problema. Es decir, se trata de integrar el pro-blema dentro de un ámbito donde éste cobre sentido.

El cometido del marco conceptual es pues, el de

situar a nuestro problema dentro de un conjunto de co-nocimientos -los más sólidos posibles- de tal modo que permitan orientar nuestra búsqueda y nos ofrezcan una conceptualización adecuada de los términos que utili-zamos. Por tal motivo, el punto de partida para cons-truir un marco de referencia lo constituye nuestro cono-cimiento previo de los fenómenos que abordamos....” 40

¿Sobre qué conceptos debemos tener claridad? No son todos, ni nunca serán suficientes si se aborda la reflexión tanto como la investigación, pero para dar co-mienzo a la tarea de desentrañar las concepciones y conceptualizaciones que mueven el centro educativo, las que proponemos son las que en su momento propuso el Ministerio Nacional de Educación. Y lo presenta de la siguiente manera: “Con el propósito de hacer aportes a las reflexiones que las comunidades educativas empren- 40 Sabino, Carlos, A. El Proceso de Investigación, El Cid Editor, 1980, pp 67, 68, 69


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derán, proponemos estas líneas que apuntan hacia nue-vas conceptualizaciones en torno a lo que tradicional-mente hemos entendido por: Cultura, educación, peda-gogía, currículo, plan de estudio, área, grupo de áreas, asignatura, metodología, didáctica proyectos pedagógi-cos”.41

No se trata, como dijimos, de uniformar concep-

tualmente la institución y con ella a la comunidad edu-cativa, sino de que por lo menos se manejen a través de mínimos acuerdos, -consensos- aquellos aspectos fun-damentales válidos no solo para la convivencia escolar, sino para ser entendibles también los diversos procesos que hay que construir (o reconstruir); por ejemplo: ad-ministrativos, pedagógicos, etc. concernientes al campo de la técnica, ciencia y cultura.

Esta consideración deriva de los cambios de nues-

tra época basados en una “profunda reestructuración cultural” que conlleva a nuevas formas de socialización que son el resultado de “nuevas formas de saber” y que se enlazan con los distintos comportamientos sociales. Estos procesos de socialización implican formas de re-presentación y de entendimiento diferentes y son trata-das desde la perspectiva de la imagen.42 Hoy, la imagen es el fenómeno que conduce gran parte de la informa-ción que se nos entrega.

41 MEN, Lineamientos Generales de Procesos Curriculares, Hacia la construcción de comunidades educativas autónomas. Documento 1, 1994 42 Ver: Mejía, M., “Los procesos de transformación cultural”, En: Reflexión Educativa Nº 13, Fundación Cepecs, Santafé de Bogotá, 1994


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En este escenario es pertinente reconceptualizar

los viejos esquemas con que manejamos conceptos co-mo individuo, autonomía, cultura, educación, ciencia, gestión, democracia, pedagogía, currículo, plan de estu-dio, arreas, grupo de arreas, asignaturas, evaluación y proyectos pedagógicos.

Pero hay otras razones que justifican esta recon-

ceptualización y son:43 • Porque esa actividad de confrontación teórico-

práctica es una de las que nos permiten apropiarnos de los procesos en que participamos. Porque los con-ceptos evolucionan, se amplían, se modifican y hasta se transforman o cambian radicalmente.

• Porque el diseño y puesta en marcha de la propuesta

pedagógico-cultural requerida por las comunidades supone una comprensión y una solvencia académica que se nutren con la reflexión colegiada, el intercam-bio de experiencias y el debate serio sobre distintas posiciones o formas de interpretación.

• Porque la educación, como los demás procesos hu-

manos, está afectada e incide en y, en consecuencia, la concepción misma de lo que es educar se modifica en la medida en que somos conscientes de las defi-ciencias del sistema actual y de la existencia de nue-

43 Ministerio de Educación Nacional, Op, cit, p. 30


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vas necesidades, nuevas oportunidades y nuevos desafíos.

• Porque si no conceptualizamos corremos el riesgo de

cambiar el discurso y quizá, sin quererlo, aferrarnos a nuestras prácticas tradicionales, lo cual nos daría cier-ta tranquilidad de conciencia pero, más temprano que tarde, los resultados pondrían en evidencia, una vez más, las distancias y las contradicciones entre el decir y el hacer.

Proponemos el siguiente ejercicio, también válido para sacar adelante la tarea de diagnosticar el nivel de con-ceptualización del centro educativo.


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LOS ESPACIOS DE REFLEXION EN EL CENTRO EDUCATIVO

“En muchas instituciones escolares los espacios son un verdadero problema. En ellos las reuniones son una causa común de frustración. Los asistentes consideran que el tiempo que se gasta en reuniones podría em-plearse en hacer algo mejor; es decir hacer algo en lu-gar de hablar de hacer algo.” *

Aclaremos primero que entendemos por “espacio”. El concepto de espacio que nos proponemos utili-

zar en esta sesión no está relacionado con el espacio físico de las instalaciones o el edificio escolar. Tampoco nos referimos a la adecuada o inadecuada utilización y conservación de dichas instalaciones. En este sentido no vamos a examinar ni valorar el sistema que garantiza la utilización adecuada de espacios comunes como biblio-tecas, laboratorios, salas de medios audiovisuales, salas de usos múltiples, gimnasio, instalaciones deportivas, etc.,.

Para nuestro caso, el concepto de espacio se refie-re a esos momentos que existen dentro de la escuela que hacen posible la actitud crítica, reflexiva, del maestro,

* Anotaciones de un maestro en las mesas de trabajo donde se discutía acer-ca del Plan Decenal de Educación


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de los directivos docentes, de los estudiantes, padres de familia y demás miembros que componen la comunidad educativa, y que propenden hacia la búsqueda de solu-ciones a problemas encontrados. En el caso del maestro, destacamos que estos espacios al ser un punto de partida para la auto-reflexión sobre la cotidianeidad, son al mismo tiempo otro punto de partida hacia la búsqueda de un cambio de actitud para lograr su cualificación pro-fesional.

La “crisis de valores” que hoy vive nuestra socie-

dad, hace necesario repensar (por todos) el papel que la educación juega en ella y a su vez encontrar alternativas que permitan orientar y realizar el cambio que se impo-ne en los procesos organizacionales que se dan en el interior de nuestras instituciones escolares.

Si la escuela fue y seguirá siendo una creación so-

cial entonces estará comprometida con la formación de un hombre capaz de vivir con la responsabilidad, el compromiso y la solidaridad que exige el orden social deseado. “Es en la escuela, donde se transmite y se ge-nera la cultura de la sociedad”44 y es allí donde deben formarse los ciudadanos para elevar la calidad de vida de las comunidades.

Es válido afirmar entonces, que educar en valores

precisa que se permitan crear aquellos “ambientes gene-radores” de valores, y esta creación comienza con la

44Buitrago, Maria Teresa, La escuela como ambiente para la formación de valores, Rev. Investigación Educativa ·5 SED-DIE-CEP, Bogotá, 1988


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posibilidad que se le den a los espacios para la reflexión colectiva y la autoreflexión. Esta posibilidad la tuvieron en sus manos, durante mucho tiempo, los directivos de las instituciones, lo que en muchas veces fue causas de no pocos conflictos. Administrativa y orgnizacional-mente dependian de una sola voluntad. Hoy, administra-tiva y organizacionalmente, por fortuna, dependen del Gobierno Escolar como entidad democrática.

Pero no es solo la reflexión para generar los am-

bientes de aquellos valores perdidos, sino que también ha de servir para desmitificar ciertas acciones, que sien-do propias de la naturaleza del maestro, aparecen como si no lo fueran: por ejemplo la investigación. Hoy, por razones del nuevo ambiente que ronda la educación, existe el deseo de superar la distancia entre la investiga-ción educativa y la vida cotidiana en el colegio y en las aulas de clase. Desmitificar la investigación, “...sin per-der el rigor y la seriedad que deben caracterizarla y pri-vilegiando los procesos de reflexión más que los resul-tados”45.

Si bien es cierto que los procesos de investigación que en sin número de veces son realizados por los maes-tros, han sido por naturaleza voluntarios y automotiva-dos, muchas veces no cuentan con el apoyo de los cole-gas o del directivo para que este pueda hacer con efi-ciencia su labor. “ La investigación en el aula es un pro-ceso social no solamente por la naturaleza social ( es

45 VASCO, Montoya, Eloisa, La investigación en el aula: una alternativa. Ensayo, Revista Investigación Educativa, Nº 5, SED/DIE-CEP, Bogotá, p. 100, 1988.


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decir, compartible) del conocimiento que se genera, sino también por las condiciones que requiere el maestro-investigador para su labor como tal. Todo investigador necesita el apoyo y la crítica constructiva de una “comunidad científica”. Para el maestro, esta “comunidad” la constituyen sus colegas más próximos: los maestros y directivos de su propia institución, y de otras instituciones con las cuales entra en contacto. Se requiere que los maestros y los directi-vos propicien en la institución escolar los ESPACIOS (la mayúscula es nuestra) y las actitudes que les permi-tan a los maestros-investigadores desarrollar su labor”46

Tipos de espacio en el trabajo escolar. El espacio en la escuela también es la posibilidad

del juego. Cuántas veces no hemos escuchado la si-guiente exclamación de padres: “¡En esa escuela no ha-cen sino jugar!”. ¡...Vaya que si es una exclamación!; y se dice en el sentido de aceptar que su muchacho fue a la escuela a estudiar y no a jugar. Aún no entiendo por qué en los planteles de jornadas nocturna no están per-mitidas las actividades recreativas y lúdicas. Espacios para la reflexión son las actividades lúdicas de niños, jóvenes y adultos; es decir, de alumnos y maestros. Es-tos espacios deben ser rescatados porque a partir de allí

46 VASCO, Montoya, Eloisa, Idem, p. 104


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se recrean los ambientes propicios para el mejoramiento de la calidad de la educación.

Ese espacio que denominamos “juego”, y ese espa-cio que llamamos “jornadas pedagógicas” es muchas veces desnaturalizado. De igual manera algunos maes-tros y directivos piensan que ambos espacios son una “perdedera de tiempo” puesto que contribuyen a que no se “completen los programas”.

En muchas instituciones escolares estos espacios

están vetados; además son prohibidos. En estas institu-ciones estos espacios se proponen como una conquista, una verdadera reivindicación. En ellos si no se logran, si no se conquistan, será otra de las dificultades serias en la construcción colectiva del PEI.

Existes también otras instituciones que son lo con-

trario; en ellas están dadas todas las posibilidades para que los maestros se reúnan cuando quieran, donde quie-ran y como quieran, por ejemplo. En ellas no hay limi-taciones de tiempo, ni de horario; es la libertad absoluta para la utilización del espacio. Pero hay un detalle, que es muy bien sabido: son espacios improductivos. Si mi-ramos el panorama del nuevo ambiente de trabajo que se genera con motivo de la construcción colectiva del PEI, nos daremos cuenta que en ese ambiente incierto -por cierto-, serán numerosas las veces que tendrá que recurrirse a los espacios para reuniones de trabajo peda-gógico, de creación, planeación y ejecución de activida-des, etc.,.


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Nombremos solo algunas: Reunión ordinaria de

maestros, reunión extraordinaria de maestros, reunión del Consejo Directivo, reunión del Consejo Académico, reunión del consejo estudiantil, reunión del personero con el consejo estudiantil, reunión de departamentos o áreas, reunión de comités, reunión de padres de familia, y pare de contar. Si no establecemos unas reglas claras de juego, sino desarrollamos habilidades para el juego limpio y para hacer de las reuniones una actividad pro-ductiva, el proceso será caótico y anárquico; es posible que se salga de control.

Nuestra hipótesis es que la construcción colectiva

del PEI no será posible sin que se creen los ESPACIOS, y estos en nada contribuirán a dicha construcción, sino son ESPACIOS PRODUCTIVOS.

Espacios productivos y espacios improductivos. Habíamos dicho antes que en muchas instituciones

las reuniones son una causa común de frustración. Para que una jornada pedagógica no sea causa de esa frustra-ción, ha de ser inevitablemente productiva.

El papel que jugamos en las reuniones suele ser di-ferente: No es lo mismo cuando estamos dirigiendo la reunión como presidente, como convocador, como res-ponsable o como un simple asistente. Sin embargo, sea cual fuere el caso, se tiene la responsabilidad de velar por el éxito de la reunión para que no represente una pérdida de tiempo para usted ni para los demás.


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A menudo se critica las reuniones porque:47

• Al perecer, no tienen un propósito real. • Complican las cosas más sencillas. • Duran demasiado tiempo. • Le sirven de tribuna solo a los más locuaces. • Retrasan la toma de decisiones y de medidas.

Estas son las reuniones improductivas. Pero esta

crítica no se les puede hacer a todas las reuniones. Los ESPACIOS de reuniones pueden tener éxito, si:48

El propósito de la reunión se establece claramente

de antemano. • Los participantes llegan preparados. • Los puntos del orden del día y el tiempo que se

le asigna a cada uno no son algo que pueda cambiarse como una “fiesta movible”.

• Solamente se hacen aportes útiles y aplicables.

47 LEWIS, Mike y KELLY, Graham, La Eficiencia Administrativa, Editorial Norma, p. 38, Stafé de Bogotá, 1993 48 Idem, p 38


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• La participación se limita a las personas a

quienes conciernen los asuntos que se discuten. • Se tiene a la mano toda la información del ca-

so. • Se consideran cumplidos los objetivos de la

reunión. • Se toman decisiones y medidas en los casos en

que se considere que son convenientes. Estas son reuniones productivas. Por consiguien-te, estas reuniones pueden convertirse en un medio efi-caz para:

• Comunicarse con un grupo. • Mejorar la calidad de las decisiones. • Proporcionar un foro para la discusión estructu-

rada. • Fomentar el trabajo en equipo.

Hacer que las reuniones sean productivas. Estos puntos de acción con seguridad le servirán para realizar reuniones productivas: Antes de la reunión


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1. Decida si la reunión es necesaria. * ¿Podrían lograrse los objetivos en una forma más efi-

caz mediante otro proceso? 2. Establezca el propósito de la reunión * Cuál es el objetivo que persigue? * ¿Qué decisiones hay que tomar? * ¿Qué medidas hay que tomar? 3. Elabore un orden del día. * Incluya únicamente los asuntos relacionados con el

propósito de la reunión. * Asigne las prioridades de acuerdo con su orden de

importancia. * Agrupe los asuntos afines. * Indique el tiempo asignado para tratar cada asunto. 4. Recopile toda la información disponible acerca de los

asuntos incluidos en el orden del día. Si es mucha, elabora un resumen y prepare unas notas con base en los aspectos primordiales de dicha información.


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5. Distribuya el orden del día y la documentación con bastante anticipación.

6. Convoque únicamente a las personas a quienes atañen

los asuntos que se van a discutir. 7. Antes de la reunión, verifique si hay información adi-

cional; si es así, hay que simplificarla y resumirla. Durante la reunión 1. Explique el propósito de la reunión 2. Verifique la asistencia y tome nota de los presentes. 3. Haga la presentación de cada uno de los puntos del

orden del día y abra la discusión invitando a los miembros a expresar sus opiniones.

4. Déle oportunidad de hablar a todas las personas que

tengan algo valioso que aportar. 5. Controle la discusión. No tema interrumpirla si piensa

que se está desviando de su objetivo y se está per-diendo tiempo con los detalles o con cosas sin impor-tancia


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