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Vetiver Project2016-1-HU01-KA202-022952



Modelos de Itinerarios VetiverModelos de Itinerarios VetiverModelos de Itinerarios Vetiver

Modelos para usar el entorno VetiverModelos para usar el entorno VetiverModelos para usar el entorno Vetiver

Fecha: 15/6/17

Versión: v0p4

El apoyo de la Comisión Europea para la elaboración de esta publicación no implica la aceptación de sus contenidos, que es responsabilidad exclusiva de los autores. Por tanto, la Comisión no es responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.



Información del documento

Nombre del Documento:

Modelos de Itinerarios Vetiver. Modelos para usar el entorno Vetiver

Versión inicial & Fecha: v0p0 / 30 Abril 2017

Autores: Gema de Pablo GonzálezMariano Sanz Prieto

Editores: Mariano Sanz Prieto

Lista de Distribución

OrganizaciónOrganización Persona

SZÁMALK

Szalézi Szakgimnázium Krisztina Juhász

Fundación Siglo22 Gema de Pablo González

Mariano Sanz Prieto

Torridge Training Consultants Ltd Kenny Payne

Afyonkarahisar Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi

Kubilay Şahin

Osman Sütpınar

Achaia Adult Education Institute Kyriaki Vamvaka

Contenido Introducción! 4

Marco Teórico! 6 Nuevas prácticas basadas en la investigación psicopedagógica! 6

Modelos constructivistas de aprendizaje online! 11

Aprendizaje conectado y en red! 13

Propuesta de modelos de itinerarios formativos! 16 Modelos basados en el Contenido! 17

Modelos basados en la Evaluación! 19

Modelos basados en la Comunicación! 22

Implementación en Moodle de los Modelos de Itinerarios Formativos Vetiver! 25

Modelos basados en el Contenido! 25 Recursos en formato SCORM! 25

Recursos en formato Vídeo! 27

Recursos basados en actividades colaborativas! 28

Modelos basados en la Evaluación! 29 Autoevaluación mediante rúbricas y cuestionarios! 29

Evaluación por evidencias de aprendizaje: ePortfolio! 30

Modelos basados en la Comunicación! 31 Utilización de foros y consulta! 32

Utilización de chat y herramienta de videoconferencia! 33

Utilización del ePortfolio como herramienta de red de comunicación y aprendizaje! 34

Uso de todos los modelos de itinerarios simultáneamente! 35

Referencias Bibliográficas! 36

Modelos de Itinerarios Vetiver

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1. IntroducciónPlantear itinerarios de aprendizaje en un proyecto como este parte de la

necesidad de organizar los contenidos y recursos educativos para un mayor desempeño en el aprendizaje.

Los seres humanos podemos integrar diferente información que entre por varios canales sensoriales, así como integrar la información verbal y no verbal en un único modelo mental. Por tanto, diseñar escenarios de aprendizaje online requiere promover aprendizajes significativos que integren varias combinaciones de modos y modalidades de aprendizaje (Mayer & Moreno, 2002).

Desde la aparición de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y, más concretamente, desde la aparición de internet, la educación está cambiando hacia un nuevo paradigma. Esto afecta principalmente a estructuras de diseños de cursos o escenarios de aprendizaje, donde la tecnología y metodología instruccional están dando lugar a un nuevo concepto basado en recursos educaticos que sean: pequeños, digitales y reutilizables, capaces de ser combinados de diferentes maneras para diferentes objetivos y contextos, creando diferentes itinerarios de aprendizaje a la medida de los usuarios.

En el marco del proyecto VETIVER, la utilización por sí misma de los recursos no es suficiente para crear cursos online. Además, tradicionalmente el entorno online ha dado lugar en los últimos tiempos a escenarios de aprendizaje demasiado repetitivos y empobrecidos que, entre otras cosas, no tienen en cuenta aspectos como la importancia que tiene la forma de procesar la información que tenemos los humanos, así como las herramientas que favorecen o facilitan el aprendizaje a través de entornos compartidos de conocimiento.

En los últimos tiempos están surgiendo nuevas teorías que aluden a la importancia de la comunicación entre los participantes de un curso online, así como a la capacidad para saber construir su propio entorno personal de aprendizaje, mediante la conexión entre diferentes fuentes, recursos, etc.


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Esto justifica la necesidad que tenemos de hacer modular los diferentes contenidos de aprendizaje, los cuales pueden organizarse en diferentes escenarios y entornos que persigan y consigan diferentes aprendizajes.

Por ello, planteamos diferentes modelos de itinerarios de aprendizaje que se enmarcan en diferentes teorías de aprendizaje complementarias entre sí. Hablaremos del marco constructivista y conectivista del aprendizaje, así como de las teorías del procesamiento de la información y el diseño instruccional.


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2. Marco TeóricoInmersos como estamos en un cambio de sociedad que está dando lugar a

cambios profundos, la educación no puede permanecer al margen y por supuesto se está viendo afectada.

Es cierto que hay determinadas características de las TIC que han provocado principalmente que los docentes se planteen que las cosas que hacían hasta el momento ya no funcionan igual, es decir, sienten que no están satisfechos con el modelo que tenían establecido como por ejemplo:

✦ La gran cantidad de información disponible en la red, hace necesario plantearse cuál es realmente el papel del profesor y el docente que pasa de ser la fuente de conocimiento para el alumno, a ser el guía y mediador del alumno en el uso de los recursos y herramientas.

✦ El alumno pasa a tener un acceso a un amplio recursos de aprendizaje, tiene un control activo de los recursos del aprendizaje, acceso a grupos de aprendizaje colaborativo y experiencias en tareas de resolución de problemas.

✦ Entornos virtuales de aprendizaje que permiten que el aprendizaje pueda realizarse en cualquier momento.

✦ Dispositivos cada vez más móviles, que permiten que pueda realizarse acceso a la información y por ende, al aprendizaje, desde cualquier lugar. (De Pablo, 2015, p. 24)

Este escenario nos ha lanzado de lleno hacia un modo de aprender que requiere de cierto reposo y pensamiento a la hora de diseñar un buen itinerario de aprendizaje. Debemos centrar por tanto el debate en la investigación sobre nuestros modos de aprender, así como teorías que las soportan.

2.1. Nuevas prácticas basadas en la investigación psicopedagógica

La Teoría Cognitiva del aprendizaje, explica cómo los procesos mentales transforman la información recibida a través de los ojos y los oídos, en conocimiento


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y habilidades, dentro de la memoria humana. Esto es vital para el aprendizaje, especialmente cuando hablamos de entornos virtuales de aprendizaje.

Existen varias razones que explican cómo se produce el aprendizaje, estas son (Mayer & Moreno, 2002):

✦ La memoria humana tiene dos canales para procesar la información: visual y auditiva.

✦ La memoria humana tiene una capacidad limitada para procesar la información.✦ El aprendizaje ocurre por un proceso activo dentro del sistema de memoria.✦ El nuevo conocimiento y las nuevas habilidades se deben recuperar desde la

memoria a largo plazo para llevarlas a cabo en el trabajo.

Este sería un gráfico que ilustra el e-aprendizaje desde la Teoría cognitiva del aprendizaje multimedia:

Fig. 1: Teoría Cognitiva del aprendizaje multimedia (Mayer & Moreno, 2002)

De acuerdo a estas teorías, podríamos hacernos la pregunta sobre cómo afecta este modelo de aprendizaje de cara a las lecciones de aprendizaje o itinerarios formativos online. En ese sentido, el método instruccional establece que se debe guiar la transformación del alumno de palabras e ilustraciones en la lección a través de las memorias de trabajo y sensoriales, de tal modo que se incorpore dentro del conocimiento existente en la memoria a largo plazo. Esto requiere los siguientes procesos:

✦ Selección de la información importante en la lección.


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✦ Gestión de la capacidad limitada de la memoria de trabajo, de tal modo que permita los ensayos necesarios para el aprendizaje.

✦ Integración de información auditiva y visual en la memoria de trabajo con conocimiento existente en la memoria a largo plazo por la vía del ensayo en la memoria de trabajo.

✦ Recuperación de nuevo conocimiento y habilidades desde la memoria a largo plazo dentro de la memoria de trabajo cuando se necesite.

✦ Gestión de todos estos procesos mediante habilidades metacognitivas.

Podríamos resumir este apartado diciendo que el aprendizaje de e-lecciones o e-itinerarios, requiere cuatro procesos clave:

✦ Primero: el alumno debe centrarse en los gráficos clave y palabras dentro de la lección.

✦ Segundo: el alumno debe poner en práctica esta información en la memoria de trabajo para organizar e integrarlo con conocimiento existente en la memoria a largo plazo. En base a esto, no hay que saturar la memoria de trabajo.

✦ Tercero: el nuevo conocimiento acumulado en la memoria a largo plazo debe ser recuperado a la de trabajo. Este proceso se llama, transferencia de aprendizaje. Para apoyar la transferencia, las e-lecciones deben proveer un contexto de trabajo durante el aprendizaje que creará nuevas memorias que posibiliten la recuperación.

✦ Cuarto: las habilidades metacognitivas gestionan y ajustan estos procesos. Los alumnos que carecen de habilidades metacognitivas, se beneficiarán de lecciones que incluyan alguno de los procesos necesarios para el aprendizaje exitoso.

En base a esto, las últimas investigaciones con respecto al e-learning intentan averiguar cuales son las variables que influyen en el aprendizaje, en cuanto a imágenes, palabras, audiciones, etc. Así, basándonos en las investigaciones Clark y Mayer (2003) vamos a ver dos de los principios en el aprendizaje on-line que exponen estos autores, ya que ilustran muy bien cuáles deberían seguir las lecciones online:

✦ Principio de Multimedia: incluir palabras y gráficos. Existe bastante evidencia acerca de que las personas aprenden más profundamente si hay palabras e imágenes, que si solo hay palabras. Existe un dicho que ilustra esto: “Una imagen vale más que mil palabras”. En diez estudios diferentes se mostró que


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los estudiantes que recibían una lección multimedia formada tanto por palabras como por imágenes, realizaban una prueba de transferencia del aprendizaje mejor que los estudiantes que recibían la misma información solo con palabras.

✦ Principio de Contigüidad: las palabras deben estar cerca de su imagen correspondiente. Este principio defiende que siempre que se plasme una imagen dentro del desarrollo de una unidad de aprendizaje, esta debe estar unida al texto o las palabras que la describen, es decir, deben estar contiguas las palabras y sus correspondientes imágenes.

Todas estas teorías refuerzan el hecho de que hay que organizar las píldoras formativas en el entorno online de acuerdo a una estructura metodológica que persiga la transferencia de los aprendizajes a su entorno real. Esta metodología es lo que llamamos metodología instruccional o diseño instruccional. Es una metodología empleada para:

✦ La elaboración de programas encaminada al logro del dominio de competencias.✦ En el desarrollo sistemático de la instrucción y del aprendizaje.

Se fundamenta en el desarrollo sistemático de la instrucción y del aprendizaje y está constituido por cinco fases:

✦ Análisis: Define qué enseñar✦ Diseño: Define cómo enseñar✦ Desarrollo: Define con qué enseñar✦ Implantación: Representa la ejecución de lo planificado✦ Evaluación: Recopila información para retroalimentar el proceso

Todas las etapas van relacionadas y en el orden detallado. La evaluación es un proceso que se va realizando paralelamente al desarrollo del resto de etapas, y proporciona información sobre estas. Por otra parte, la metodología tiene algunos ingredientes importantes a tener en cuenta que son:

✦ La información: que son los contenidos del curso. Esta información está definida durante la fase de Análisis de Tarea, donde se decide cuáles son los conocimientos y habilidades necesarias para el aprendizaje. Los contenidos del


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curso pueden ser clasificados en conocimientos necesarios y tareas, y a su vez de dividen en:

Conocimientos * Hechos* Conceptos* Procesos

Tareas * Procedimientos* Principios

✦ Análisis de los resultados: en esta parte se define qué es lo que queremos que consigan los alumnos después de la ejecución del programa de entrenamiento. Para ello, normalmente, se diseñan objetivos de aprendizaje. En cada una de las lecciones debería incluirse un objetivo principal y varios objetivos de apoyo. Los objetivos deben formularse en términos operativos, es decir, que incluyan una acción, de tal forma que después pueda medirse la efectividad del programa.

✦ Los métodos instruccionales son de dos tipos principalmente:• Exposición de información: dependerá del tipo de contenidos a enseñar. La

información será diferente para enseñar hechos, conceptos o procedimientos.

• Ejercicios prácticos con feedback: encajarán con los objetivos de aprendizaje. Un buen objetivo de aprendizaje guiará en la elaboración de los ejercicios prácticos.

✦ Los medios instruccionales: deben ser desarrollados a través de los medios, que en este caso será la plataforma o plataformas de formación donde se aloje el itinerario en cuestión.

Hasta aquí hemos hablado de las nuevas prácticas que se basan en la investigación psicopedagógica y que apoyan o argumentan que para realizar itinerarios de aprendizaje, debemos tener en cuenta diferentes principios por medio de los cuales procesamos la información, así como una estructura que persigue el aprendizaje significativo y real.

Pero posiblemente falte en el escenario pedagógico algunas teorías que vienen a confirmar que en el proceso de aprendizaje existen algunos otros aspectos que se eliminan o disminuyen en el entorno de e-learning. En el aula real tenemos al profesor


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que ejerce de canalizador en el proceso de aprendizaje, pero en el aula online esta presencia hay que suplirla o complementarla de algún otro modo. Hablaremos en el siguiente punto del concepto de Presencia docente online así como de las teorías constructivistas del aprendizaje.

2.2. Modelos constructivistas de aprendizaje online

Ha transcurrido un cuarto de siglo desde la aparición de internet y en este tiempo, la educación a distancia ha acabado por convertirse en formación online o eLearning, gracias al impulso de internet. Esta irrupción ha sido tal que prácticamente ha venido a diluir las fronteras entre la formación presencial y a distancia, creando el nuevo concepto de formación virtual que no es exactamente educación a distancia (Seoane, 2014).

La evolución de los entornos de eLearning ha pasado de entornos donde el centro era el docente y donde se concedía especial importancia a los materiales lineales, para pasar después a la importancia del material multimedia donde los contenidos se presentaban de manera más atractiva, para acercarnos al entorno actual donde el conocimiento se construye en colaboración, y donde el papel del docente es significativamente distinto (Andrada y Parselis, 2005).

Los educadores pueden apoyarse en las tecnologías para lograr una construcción del conocimiento mucho más efectiva, significativa, auténtica, basada en la cooperación y que permite romper las limitaciones físicas y espaciales como se puede extraer de las teorías anteriormente desarrolladas. Desde este punto de vista, las tecnologías han evolucionado, y están evolucionando hacia entornos que permiten una construcción del conocimiento basado en el modelo constructivista del aprendizaje (De Pablo, 2015).

Sin embargo, la evolución de los entornos virtuales nos demuestran que cada vez es más importante, o al menos a la par, el papel que juega el modelo constructivista del aprendizaje no ya en los contenidos (o no exclusivamente) si no en


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el rol del docente como agente dinamizador de los entornos dinámicos. Los avances tecnológicos, el acceso a la banda ancha y la multimedia de alto rendimiento están revolucionando los ambientes de aprendizaje. Se fortalece otra vez la figura de un docente que guía el proceso de aprendizaje, pero vía internet combinado con un conjunto de materiales, actividades y acciones que implican tutoría en tiempo real, servicios online al alumno y contenido nacido para la web, para crear así un entorno de aprendizaje multidimensional (Andrada y Parselis, 2005).

Desde estos puntos de vista, parece que se hace necesaria la justificación de los modelos que sostienen dicha evolución para la creación de itinerarios de aprendizaje que logran suplir la presencia docente porque se apoyan en procesos que beben del constructivismo social.

Las teorías del constructivismo social vienen a decir que el aprendizaje se construye o se co-construye en interacción social y cognitiva. El postulado constructivista y la importancia atribuida a la actividad mental constructiva del alumno en su proceso de aprendizaje tienen múltiples e importantes implicaciones para una comprensión más afinada de cómo se aprende en entornos virtuales y de qué se puede hacer desde la enseñanza para promover ese aprendizaje. La teoría del constructivismo social defiende que el conocimiento, significado y comprensión no pueden existir si para ello, no se involucra al aprendiz en una actividad intencionalmente educativa y significativa (De Pablo, 2015).

El constructivismo social fomenta una participación activa de parte del estudiante de manera individual y sobre todo, se lo involucra en la resolución de problemas en un grupo colaborativo, como sucede en la mayoría de los problemas de la vida real, colocando al profesor en el rol de facilitador del aprendizaje, alguien que guía y apoya las tareas grupales, y que promueve la generación de ambientes colaborativos y cooperativos de construcción del saber (Cunningham, 1992).

La evolución de las TIC propicia que éstas puedan ser usadas para atraer al aprendiz a un proceso social de co-construcción de significado, conocimiento y resolución de problemas, convirtiéndolo en un ente activo, que no solo procesa datos, sino y quizás más importante, que interpreta y genera nueva información


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(Perkins, 1992). Desde este punto de vista, las tecnologías han evolucionado, y están evolucionando hacia entornos que permiten una construcción del conocimiento basado en el modelo constructivista y de la construcción conjunta. Entornos virtuales donde el papel del docente para estructurar y fomentar intercambio de información y conocimiento es esencial ya que ha de diseñar y orientar los procesos de aprendizaje e interacción para que se produzcan resultados entre los participantes. Y es aquí donde pueden aportarse estas teorías para incorporar y fusionar itinerarios de aprendizaje que consigan dicha construcción.

2.3. Aprendizaje conectado y en red

En la era de la tecnología y la información, los teóricos se afanan en revisar y desarrollar las teorías tradicionales del aprendizaje a las nuevas condiciones, pero llegado un punto los cambios han sido tan importantes que es necesario aproximarse de forma completamente nueva a la cuestión. Surgen multitud de preguntas relacionadas con las teorías del aprendizaje y el impacto de la tecnología y de nuevas ciencias (caos y redes) en el aprendizaje. El intento de dar respuesta a dichas preguntas va perfilando los principios del conectivismo o una teoría de aprendizaje para la era digital (De Pablo, 2015).

El conectivismo es la integración de los principios explorados por las teorías del caos, redes, complejidad y auto-organización. Según esta teoría el aprendizaje es un proceso que ocurre en el interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes que no están por completo bajo el control del individuo, pero también un proceso que puede residir fuera de nosotros, y cuyo objetivo es conectar conjuntos de información especializada.

Estas conexiones tienen, de hecho, mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento. El punto de partida, por tanto, es el individuo. Su conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los individuos, lo que les permite a su vez estar actualizados en su área mediante las conexiones que han formado.


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Las características del conectivismo son las siguientes (Siemens, 2004):

✦ El conocimiento no es adquirido de forma lineal.✦ El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. Operaciones cognitivas

tradicionalmente realizadas por los estudiantes pueden ser realizadas por la tecnología, como por ejemplo el almacenamiento y recuperación de la información.

✦ Es fundamental mantenerse actualizado en una sociedad informativa que evoluciona rápidamente.

✦ A veces se deben ejecutar determinadas acciones sin una comprensión completa.

✦ Las redes, las teorías de la complejidad y el caos y las interconexiones entre distintas áreas del conocimiento tienen un impacto en el aprendizaje.

✦ No sólo la experiencia propia sino también la ajena son fundamentales para el aprendizaje. Como uno solo no puede experimentarlo todo, necesita de las experiencias de las otras personas.

✦ El caos, o la interrupción de la posibilidad de predecir, desempeña un papel fundamental en el aprendizaje. A diferencia del constructivismo según el cual los aprendices tratan de desarrollar comprensión a través de tareas que generan significado, el caos admite la existencia de significado y que la misión del aprendiz es reconocer los patrones que parecen estar escondidos mediante el establecimiento de conexiones.

✦ Todo está conectado con todo por lo que es fundamental reconocer y ajustarse a los continuos y rápidos cambios que se producen.

✦ Para aprender hay que ser capaz de formar conexiones entre fuentes de información, para crear así patrones de información útiles. La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo.

✦ Saber cómo y saber qué se complementan con saber dónde encontrar el conocimiento.

✦ El aprendizaje es un proceso de auto-organización, entendiéndose por ésta la formación espontánea de estructuras, patrones, o comportamientos bien organizados, a partir de condiciones iniciales aleatorias.

✦ El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados. La probabilidad de que un concepto de aprendizaje sea enlazado depende de lo bien enlazado que esté realmente (teoría de redes). Cualquier alteración dentro de la red tiene un efecto de onda en el todo.

✦ El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.


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✦ La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje.✦ La capacidad de reconocer entre la información importante y la no importante es

fundamental, así como la capacidad de reconocer cuando una nueva información altera un entorno basado en las decisiones tomadas anteriormente.

✦ La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es fundamental.✦ La organización y el individuo son organismos que aprenden. El conectivismo

trata de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y organizacional.

De acuerdo a esta teoría, el aprendizaje en la era digital está conectado y traspasa las fronteras de la linealidad para convertirse en un aprendizaje en red.


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3. Propuesta de modelos de itinerarios formativos

Dadas las investigaciones y teorías explicadas con anterioridad, a continuación explicaremos en qué se han basado los diferentes modelos de itinerarios formativos que se proponen en este proyecto.

En concreto, los modelos se agrupan en tres bloques que son los siguientes:

1. Modelos basados en el Contenido:

a. Recursos en formato SCORM.

b. Recursos en formato Vídeo.

c. Recursos basados en actividades colaborativas.

En estos tres modelos, el contenido base es el explicitado pero hay un contenido adicional o complementario que son: direcciones web o url más pdf de información para los casos a y b. Y juegos para el caso c.

2. Modelos basados en la Evaluación:

a. Autoevaluación mediante rúbricas y cuestionarios.

b. Evaluación por evidencias de aprendizaje: ePortfolio.

3. Modelos basados en la Comunicación:

a. Utilización de foros y chat.

b. Utilización de chat y herramienta de videoconferencia.

c. Utilización del ePortfolio como herramienta de red de comunicación y aprendizaje.

Los tres modelos enunciados responden a diferentes marcos teóricos, previamente explicados en este documento, estos son: Teoría Cognitiva del aprendizaje, Diseño Instruccional, Constructivismo Social y Aprendizaje en Red o conectado. Pasamos a continuación a explicar en qué grado y medida responden al marco citado.


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3.1. Modelos basados en el Contenido

Con respecto al primer bloque de modelos referente a contenidos, podemos decir que el hecho de crear contenidos tanto en formato SCORM como Vídeo, responden al principio de que son objetos de aprendizaje que responden al diseño instruccional de éstos.

Los Objetos de Aprendizaje son elementos de un nuevo tipo de instrucción originados en el paradigma de orientación a objetos. Son entidades digitales, en general de reducido tamaño, diseñadas para ser distribuidas a través de Internet, facilitándose por tanto el acceso a ellas simultáneamente por muchos usuarios. La clave de estos objetos está en que se pueden combinar como componentes instruccionales reutilizables para construir componentes mayores al servicio de objetivos diferentes y en distintos contextos. Cada Objeto de Aprendizaje debe ser autocontenido y puede incluir en su estructura otros objetos. Su reducido tamaño también facilita que puedan ensamblarse para soportar objetivos instruccionales individuales.

El LTSC (Learning Technology Standards Committee) del IEEE (Institute of Electrical and Electronic Engineers) propuso la denominación de Objeto de Aprendizaje al elegir el término de mayor aceptación entre la comunidad y con el objetivo de promover su utilización. El LTSC define los Objetos de Aprendizaje como “cualquier entidad digital, o no digital, que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante el aprendizaje soportado en ordenador (IEEE Learning Technology Standards Committee, 2003).

Para hacer posible la Sociedad del Conocimiento precisamos un sistema de elaboración y distribución de conocimiento capaz de promover el aprendizaje más eficaz y barato que la formación actual, mayoritariamente presencial.

Para facilitar el análisis del concepto “Objeto de Aprendizaje” conviene hacerlo desde una doble perspectiva no siempre tenida en cuenta, informática y didáctica.


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✦ Perspectiva informática: La aproximación mediante objetos de aprendizaje plantea exigencias operativas importantes al almacenamiento y distribución informática. Son criticas las siguientes funcionalidades:• Accesibilidad• Modularidad• Interoperabilidad• ReutilizabilidadAl dotar a los Objetos de Aprendizaje de estas funcionalidades pretendemos pasar de la producción artesana actual de cursos a una producción y distribución masiva, personalizada y a demanda con un significativo impacto en costes.

✦ Perspectiva didáctica: Tal como hemos visto la misión de la arquitectura informática es facilitar un acceso rápido a contenidos (información) si bien no produce aprendizaje. Acceder a información tiene gran interés en muchas situaciones pero en si mismo no garantiza un proceso de aprendizaje. Una persona puede aprender de muchas maneras, la interacción constante con el entorno que nos rodea provoca un aprendizaje permanente. Cuando queremos aprender un conocimiento o dominar una habilidad el mero acceso a información no conduce necesariamente a su aprendizaje. Para ello es necesario dotar el contenido de una cierta estructura y ejecutar un conjunto de actividades que lo produzcan. Acceder a información no es aprender. Por tanto y desde una perspectiva didáctica debemos:• Estructurar los contenidos de los entornos virtuales que sustituyan o

complementen a los entornos reales• Utilizar métodos instruccionales que faciliten su aprendizaje.

La idea es que los Objetos de Aprendizaje permitan mediante su combinación crear el soporte necesario para lograr los objetivos propuestos dentro de un contexto en el que frente a la enseñanza presencial están ausentes elementos básicos de motivación y refuerzo.

De acuerdo al modelo propuesto, el objetivo es la creación de objetos de aprendizaje que sigan los principios propuestos desde las perspectivas informáticas y didácticas definidas, de tal modo que mediante la guionización de dichos objetos atendiendo a los principios de la Metodología Instruccional y la Teoría Cognitiva de


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aprendizaje, sean contenidos que puedan estar disponibles para ser utilizados en diferentes itinerarios formativos.

Por otra parte, un tercer modelo perteneciente al bloque de contenidos, se refiere a la creación de recursos basados en actividades colaborativas, y en este caso estamos respondiendo a un tipo de contenido que se refiere dentro del Diseño Instruccional a Procedimientos o Principios, es decir, tareas que permitan el aprendizaje de la información de acuerdo a la realización de ejercicios con retroalimentación que guían el proceso.

Por último, mencionar que como complemento a los tres bloques del modelo de contenidos propuesto, se añaden como recursos complementarios enlaces a páginas web, recursos de la red, contenidos en pdf de consulta o juegos específicos de entrenamiento. Todos estos recursos complementarios atienden a la teoría cognitiva y diseño instruccional, mencionada y ampliada anteriormente, especialmente centrada en cómo introducir la información (diferentes canales), y estructurarla en hechos, conceptos, procesos, procedimientos y principios de la metodología instruccional.

3.2. Modelos basados en la Evaluación Con respecto al bloque de modelos basados en evaluación hay que decir que

responden plenamente a dos de las teorías comentadas, por una parte al Diseño Instruccional, por la parte que referencia explícitamente sobre la evaluación, y por otra parte al modelo constructivista del aprendizaje.

Como hemos comentado, el Diseño Instruccional se fundamenta en el desarrollo sistemático de la instrucción y del aprendizaje y está constituido por cinco fases: y una de ellas es la evaluación: recopila información para retroalimentar el proceso.

Concretamente, y con respecto a la evaluación es necesario plantear modelos específicamente que hablen de ella, sin embargo, en el modelo anterior también se aborda la evaluación a un nivel de contenido y actividades que son autoevaluativas que retroalimentan el proceso. Pero en este modelo se pretende dar un paso más


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profundo que alude a estrategias de metacognición y construcción de conocimiento a través de la propia reflexión sobre el proceso de aprendizaje.

De acuerdo a Casanova, Parra y Molina-Jordá (2016):

Las necesidades de la actual sociedad de la información y la comunicación en que estamos inmersos hacen que el proceso de evaluación en el nivel de enseñanza superior deba diseñarse bajo la perspectiva de un nuevo paradigma (diferente al convencional): del análisis de la información recibida y de la emisión de juicios entorno a ella, debe pasarse a una nueva dimensión del proceso de enseñanza/aprendizaje que centre su atención en el desarrollo de nuevas estrategias evaluativas. El nuevo estilo evaluador ha de focalizarse en los procesos cognitivos de los estudiantes en cuanto a su personalización y control. Desde estos axiomas, el presente trabajo se fundamenta en la metacognición como causa eficiente y causa final de una estrategia metodológica evaluat iva donde el elemento pr imordial apodícticamente es la propia autoevaluación, llegando así a conseguir una evaluación adaptada al estudiante. Esta homología parte del enfoque globalizador y de las teorías constructivistas del aprendizaje (p.1).

Por eso en este modelo se plantea la evaluación por rúbricas y ePortfolio como herramientas que permiten realizar dicho proceso de metacognición y construcción de conocimiento. Como ya sabemos, una de las competencias básicas que además apoya el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es la de “aprender a aprender” y esto tiene que ver con el desarrollo de habilidades metacognitivas. Es fundamental “que el estudiante adquiera capacidades de auto-observación mediante el desarrollo de habilidades metacognitivas, que comprenden acciones de planificación, supervisión y evaluación” (Casanova, Parra, y Molina-Jordá, 2016, p.2). A su vez el docente pasa a ser un mediador en lugar de un transmisor de conocimiento y por tanto provoca otro tipo de estructuras y dinámicas en los alumnos que han de adquirir un rol autónomo que le ayude a realizar un aprendizaje significativo. Para adquirir estos objetivos, hemos de estandarizar un proceso de trabajo que permita al alumno evolucionar, y para el cual podemos utilizar las seis categorías de objetivos de Bloom (1956; 1964).


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Fig. 2: Triángulo de Bloom para las categorías de evolución del pensamiento

Estas categorías son (Casanova, Parra, y Molina-Jordá, 2016):

1. Conocimiento: es la capacidad de recordar hechos específicos y universales, métodos y procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboración, puesto que cualquier cambio ya implica un proceso de nivel superior.

2. Comprensión: es la capacidad de comprender o aprehender, en donde el estudiante sabe qué se le está comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le presentan, sin tener que relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones. El material requiere de un proceso de transferencia y generalización, lo que demanda una mayor capacidad de pensamiento abstracto.

3. Aplicación: Se guía por los mismos principios de la comprensión y la única diferencia perceptible es la cantidad de elementos novedosos en la tarea por realizar.

4. Análisis: Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las relaciones existentes entre ellas. En general, la eventual solución se desprende de las relaciones que se descubren entre los elementos constituyentes.

5. Síntesis: Es el proceso de trabajar con fragmentos, partes y elementos, organizarlos, ordenarlos y combinarlos para formar un todo, un esquema o una estructura que antes no estaba presente de manera clara.


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6. Evaluación: Se refiere a la capacidad para evaluar. Se mide a través de los procesos de análisis y síntesis. (p.3)

Según esta estructura, cada categoría se sitúa por encima de la anterior, y el docente debe ser capaz de guiar al alumno hacia la categoría superior, estando en la cúspide la categoría de Evaluación.

Por tanto, en este modelo de recursos para la evaluación se plantean diferentes opciones para guiar al alumno en el proceso de autoaprendizaje así como de habilidades para la reflexión y análisis del propio proceso de aprendizaje, utilizando habilidades de metacognición.

3.3. Modelos basados en la Comunicación Con respecto al modelo basado en la comunicación, el objetivo prioritario de

este tipo de modelo es conseguir la comunicación en red así como la utilización de herramientas colaborativas para la co-construcción del conocimiento. En este modelo están contemplados los foros, chat, videoconferencia y la utilización del ePortfolio como herramienta de comunicación en red. En definitiva generar una dinámica de red social, con recursos para la presencia docente y el aprendizaje entre iguales.

Este modelo va a responder principalmente a las teorías Constructivistas del aprendizaje así como a las teorías del Aprendizaje Conectado o Conectivismo.

Recordemos que la teoría constructivista del aprendizaje dice que es en la interacción social donde el ser humano desarrolla todas sus capacidades. En las últimas décadas se han venido desarrollando diversas posturas que apuntan directamente a los aspectos cognitivos del intercambio social. Todas ellas se entroncan en dos grandes tradiciones: la de Piaget (1977) y la de Vygotsky (1978).

En el ámbito pedagógico, existe un consenso generalizado en que el aprendizaje se fundamenta en los procesos de intercambio cognitivo, ya que los centros educativos organizan el aprendizaje de manera colectiva. Sin embargo, durante mucho t iempo, la investigación pedagógica concerniente al desarrol lo


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específicamente intelectual ha puesto el énfasis sobre la relación que se establece entre el docente y los alumnos, dejando de lado la relación entre los propios alumnos, cuyo análisis, en la mayoría de los casos, se circunscribía a aspectos socioafectivos.

Aunque la pedagogía moderna viene reivindicado desde sus inicios la conveniencia cognitiva del aprendizaje compartido, son pocos los docentes que conocen los fundamentos psicológico-cognitivos de la interacción entre iguales. Esta situación se puede entender teniendo en cuenta la propia psicología cognitiva aunque abordó el estudio experimental de esta temática hace no más de tres décadas.

Dos han sido los factores determinantes para este cambio de situación:

En primer término, el surgimiento, a principios de la década de 1970, de la Escuela de Psicología Social de Ginebra. Este grupo realizó toda una serie de estudios experimentales sobre lo que denominaron paradigma interaccionista de la inteligencia, con el fin de sentar las bases de una psicología social del desarrollo cognitivo, que sirviera para superar el enfoque individualista de la psicología genética ortodoxa.

✦ Fruto de su trabajo es su ya célebre teoría del conflicto sociocognitivo, que lo define como: una sucesión de situaciones de equilibrio-desequilibrio-reequilibrio en las estructuras cognitivas. Cuando el sujeto incorpora nueva información que entra en conflicto con la estructura cognitiva previa, se produce un desequilibrio. Entonces, el sistema cognitivo trata de reequilibrarse, realizando las modificaciones necesarias en el esquema previo hasta conseguir la acomodación de los nuevos elementos. De este modo, se consigue un equilibrio superior y el sistema se cierra. En otras palabras, podemos considerar el desarrollo intelectual como un proceso de reestructuración del conocimiento, que lleva a que se reorganicen las estructuras existentes o se elaboren otras nuevas, permitiéndonos así incluir más información.

✦ Partiendo de estas ideas de Piaget, la “Escuela de Psicología Social de Ginebra” mantiene que el núcleo de todo proceso enseñanza-aprendizaje es la interacción social, ya que el conocimiento no se construye, sino que se co-construye cuando interactúan dos o más personas. De los trabajos de estos autores podemos extraer la idea de que el trabajo en grupo debe constituir el núcleo de la dinámica formativa y de construcción del conocimiento en una comunidad de aprendizaje, ya que permite la confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes acerca de una misma tarea, lo que hace posible la descentración


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cognitiva y se traduce en un conflicto sociocognitivo que moviliza las estructuras intelectuales existentes y obliga a reestructurarlas, dando lugar al progreso intelectual. Por tanto, el mecanismo explicativo para el desarrollo intelectual que proponen es el conflicto sociocognitivo, que constituye la base de la teoría del conflicto sociocognitivo.

En segundo lugar, podemos situar sobre esa misma época el auge que tuvo la teoría de Vygotsky, incluyendo una importantísima difusión dentro de los Estados Unidos.

✦ A diferencia de Piaget, que concibe el desarrollo social como una progresiva apertura del sujeto egocéntrico hacia formas cada vez más complejas de participación social y relaciones cooperativas, para Vygotsky el ser humano es sujeto social desde el inicio. Defiende que el vínculo social preexiste a la conciencia individual y que, por tanto, el desarrollo psicológico es un proceso de individuación creciente a partir de esa condición social genéticamente anterior.

✦ Su teoría del origen social de la mente (o ley genética del desarrollo cultural) se fundamenta en el hecho de que toda función cognitiva aparece dos veces o en dos planos distintos: primero en el plano interpersonal o social y después se reconstruye en un plano intrapersonal o psicológico, mediante un proceso de interiorización en el que el leguaje desempeña un papel fundamental. Así pues, el individuo aprende en su interacción con los demás, a partir de la cual, procesa la nueva información hasta que la incorpora en su estructura cognitiva. Por tanto, para Vygotsky, es la interacción social, que permite la interiorización de los instrumentos y los signos, la que conduce a la autorregulación, que transforma tanto al sujeto como a su conducta externa.

Ambas teorías analizan aspectos relevantes para el desarrollo de espacios de aprendizaje donde la interacción social es la clave: el conflicto socio-cognitivo como una de las bases para la construcción del conocimiento; y la teoría de Vygotsky en la que es muy importante la interacción entre experto-aprendiz, y entre iguales.

De acuerdo a estas teorías el diseño de entornos de aprendizaje deben llevar consigo espacios para la interacción entre profesor-alumnos y alumnos-alumnos pues de ese modo podrán construir sus aprendizajes. Es por esto que se plantea este modelo en el que además podremos dar un paso más y construir un espacio en red para un aprendizaje conectado propio de nuestra era.


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4. Implementación en Moodle de los Modelos de Itinerarios Formativos Vetiver

En el proyecto Vetiver hemos creado 8 modelos de itinerarios, que se deben utilizar siguiendo los principios pedagógicos citados anteriormente. Estos modelos se han implementado en el entorno de aprendizaje del proyecto, Moodle, y se pueden combinar entre ellos, en función de las necesidades del docente.

Se han generado dichos modelos en la plataforma para que sirvan de guía, y se puedan importar todos ellos en cada curso que un docente quiera realizar.

A continuación se explica dicha implementación en la plataforma.

4.1. Modelos basados en el Contenido En primer lugar vamos a ver los tres modelos de itinerarios generados de

contenido. En todos los casos de modelos de itinerarios de contenido se han creado tres secciones, como base inicial del desarrollo.

4.1.1.Recursos en formato SCORMEl primero de ellos se basa en paquetes SCORM como el medio principal de

transmitir conocimiento.

En este caso las tres secciones contendrían un paquete SCORM, que en VETIVER se generan utilizando Adobe Captivate, programa que requiere cierto entrenamiento para empezar a utilizarlo con soltura. Aunque los paquetes SCORM se podrían generar con cualquier otra herramienta que permita su desarrollo.

Aparte de los paquetes SCORM, en todas las secciones se utilizan otro tipo de recursos, que pueden ser abiertos (OER: Open Educational Resources) o bien propios, y que pueden ser:

✦ Ficheros pdf✦ Enlaces a webs✦ Recursos Web 2.0 como Prezi


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Todos ellos servirán para complementar el contenido presentado en el paquete SCORM y mejorar por lo tanto el nivel de aprendizaje de la materia. Podemos ver en la siguiente imagen su implementación modelo en Moodle.

Fig. 3: Modelo de itinerario de contenido con paquetes SCORM en Moodle


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4.1.2.Recursos en formato VídeoEl modelo de itinerario basado en vídeo sustituye el paquete SCORM por vídeos,

pero mantiene el resto de recursos complementarios. Este modelo puede resultar más cómodo de generar para los docentes dada la gran cantidad de vídeos disponibles en YouTube y que se pueden integrar directamente. Podemos ver el modelo generado en moodle en la siguiente imagen.

Fig. 4: Modelo en Moodle de itinerario de contenido con vídeos


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4.1.3.Recursos basados en actividades colaborativasEn este tercer modelo se han incluido las actividades de Moodle que requieren

la participación de los estudiantes y que, por lo tanto, generan en muchos casos colaboración entre ellos. En la imagen siguiente se puede ver el modelo creado en Moodle.

Fig. 5: Modelo en Moodle de itinerario de contenido con vídeos

Las actividades utilizadas son:

✦ Talleres. Donde los estudiantes participan en el desarrollo de la actividad, incluida su evaluación.

✦ Glosario. Donde se genera de forma colaborativa siguiendo las indicaciones de tema que el profesor proponga.


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✦ Juegos: como crucigramas o sopas de letras, que permiten a la vez utilizar como palabras base de la generación del juego las introducidas en el glosario por los alumnos

✦ Wiki: actividad de Moodle que permite la edición colaborativa de un documento✦ Web 2.0: herramientas colaborativas disponibles en la red y en las que los

alumnos pueden participar simultáneamente como generando mapas mentales o murales

✦ Google Drive: para generar diferentes tipos de documentos de forma colaborativa en el entorno Google

4.2. Modelos basados en la EvaluaciónEs importante que si se cambian las metodologías que utilizamos con nuestros

alumnos también cambiemos la forma de evaluarlos, que implique en muchos casos la participación de nuestros alumnos en dicha evaluación. Esto podemos hacerlo usando rúbricas y el ePortfolio, que serían la base de los dos modelos de evaluación generados en el proyecto.

4.2.1.Autoevaluación mediante rúbricas y cuestionariosEn este modelo se ha optado por generar rúbricas de evaluación y cuestionarios

que permitan al alumno autoevaluarse y conocer su nivel de rendimiento y progresos en su aprendizaje. Una rúbrica es una guía de puntuación que se usa para la evaluación y autoevaluación del desempeño de los alumnos. En una rúbrica se describen las características específicas de una tarea, proyecto o producto con varios niveles de rendimiento que ayudan al alumno a saber exactamente qué se espera del resultado. Además, les permite saber en qué nivel se encuentran y hacia dónde pueden guiar los esfuerzos.

En la siguiente imagen podemos ver el modelo creado en Moodle.


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Fig. 6: Modelo en Moodle de itinerario de evaluación mediante rúbricas y cuestionarios

4.2.2.Evaluación por evidencias de aprendizaje: ePortfolioPara completar el bloque de modelos de itinerarios basados en la evaluación, no

puede faltar el siguiente que detallamos a continuación y que hace referencia a la evaluación del aprendizaje basada en evidencias de éste, o lo que es lo mismo, evaluación mediante el ePortfolio. A través del ePortfolio el estudiante puede ir acumulando todas los resultados del proceso de aprendizaje en sus producciones, realizando además un ejercicio de reflexión que permite el desarrollo de habilidades metacognitivas. Evaluar mediante el ePortfolio permite al estudiante escoger aquellas evidencias que ponen de manifiesto su desarrollo y avance en los aprendizajes correspondientes. En la siguiente imagen podemos ver el modelo creado en Moodle.


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Fig. 7: Modelo en Moodle de itinerario de evaluación mediante ePortfolio

4.3. Modelos basados en la Comunicación

Por último, y de acuerdo a lo comentado con anterioridad, es de vital importancia aportar el aspecto comunicativo y de colaboración que permitirá a los estudiantes significar y conectar aprendizajes de un modo más eficaz. Por tanto, en estos modelos se proponen diferentes itinerarios donde se utilizan herramientas de comunicación y conexión para el establecimiento de redes de aprendizaje. Veamos más en detalle cada uno de ellos.


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4.3.1.Utilización de foros y consultaEn este itinerario se utilizarán herramientas de comunicación clásicas en el

aprendizaje online como son los foros y los chat. Los foros permiten una comunicación asíncrona y además podemos proponer, en función de los objetivos, diferentes tipos de foros. En concreto los foros planteados son: Foro General en el que se puede debatir de los temas propuestos por el profesor y cualquier otro, todas las personas pueden arrancar hilos de discusión y contestar. El segundo foro es el de que cada persona abre un hilo de discusión, esto puede ser interesante si queremos forzar a que cada persona reflexione y de su opinión sin escudarse en la de los demás. Y por último el último foro es de Pregunta y Respuesta, en este caso el profesor hace una pregunta y los alumnos responden a esa pregunta, sin poder ver las respuestas de los demás hasta que no ponen su propia respuesta.

Además se utiliza la consulta para conocer la opinión de los alumnos en temas concretos, lo que se puede utilizar con otros objetivos, como agruparlos.


Fig. 8: Modelo en Moodle de itinerario de comunicación con foros


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4.3.2.Utilización de chat y herramienta de videoconferencia

En este itinerario proponemos solo herramientas de carácter síncrono, es decir, todos los participantes se comunican en el mismo momento, bien sea a través de chat o de sala de videoconferencia. El acceso a la sala de videoconferencia permite la solución de dudas, tomar acuerdos, intercambiar opiniones de una manera rápida y eficaz que puede ser más lenta con otras herramientas de comunicación. Además, se puede grabar y utilizarse como recurso para participantes que no hayan podido asistir o que deseen repasar lo hablado y pactado.

Por otra parte, se propone el uso del chat como herramienta síncrona en la que pueden comunicarse simultáneamente.


Fig. 9: Modelo en Moodle de itinerario de comunicación con chat y videoconferencia


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4.3.3.Utilización del ePortfolio como herramienta de red de comunicación y aprendizaje

El ePortfolio utilizado en el proyecto, Mahara, permite además de utilizarse como herramienta para la evaluación y selección de evidencias de aprendizaje, la comunicación y creación de una red de contactos con los que intercambiar diferentes impresiones, recursos, intereses, etc. De este modo, el ePortfolio se convierte en una herramienta para la creación de una red social. También pueden crearse grupos con los que compartir diferentes tipos de información. Este tipo de herramientas resultan especialmente interesantes para crear el entorno personal de aprendizaje individual que puedo compartir con un grupo, con usuarios concretos, de tal modo que se realiza un aprendizaje más conectado. En la siguiente imagen podemos ver el modelo creado en Moodle.

Fig. 10: Modelo en Moodle de itinerario de comunicación con ePortfolio


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4.3.4.Uso de todos los modelos de itinerarios simultáneamenteEl caso más complejo que se puede dar es el de utilizar todos los itinerarios

simultaneamente en un curso, en cuyo caso estariamos cubriendo todos los objetivos mencionados con anterioridad en este documento. Y el curso quedaría como se puede ver en la imagen siguiente.

Fig. 11: Uso de todos los itinerarios simultáneamente


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5. Referencias Bibliográficas

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