modelos de diseÑo instruccional prototipado rÁpido y 4cid
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MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL: PROTOTIPADO RÁPIDO Y 4C/ID
Carlos Noel Revilla Reyes
RESUMEN
El diseño instruccional es una actividad fundamental para garantizar el éxito de cualquier proceso educativo y formativo, porque es el elemento donde confluyen las estrategias, recursos y contenidos para el logro de los objetivos propuestos. Esto es cierto para cualquier modalidad de enseñanza ya sea presencial o virtual. En el presente ensayo y con la excusa de explorar si los modelos de diseño instruccional tradicionales pueden ser adaptados a la educación e-learning o si deben buscarse otros modelos nuevos o poco conocidos, se hizo una revisión documental y un análisis de dos modelos concretos: el prototipado rápido y el 4C/ID concluyendo que ambos representan visiones muy diferentes sobre el tema, pero ambos son susceptibles de ser aplicados en entornos virtuales.
Palabras Clave: Diseño instruccional, Prototipado Rápido, 4C/ID
INSTRUCTIONAL DESIGN MODELS: RAPID PROTOTIPING AND 4C/ID
ABSTRACT
Instructional design is a fundamental activity to guarantee the success of any educational and training process, because it is the element where confluences strategies, resources and content to achieve the objectives. This is true for any type of education either in person or online. In this essay and with the excuse to explore whether the traditional instructional design models can be adapted to e-learning education or whether it should seek other new or unfamiliar models, it was performed a literature review and analysis of two specific models: rapid prototyping and 4C/ID concluding that both represent very different views on the subject, but both are capable of being applied in virtual environments.
Keywords: Instructional Design, Rapid Prototyping, 4C/ID
AUTOR
Carlos Revilla, Ingeniero Mecánico, Experto en Procesos E-Learning. Docente Universitario en
el Programa de Ingeniería Mecánica de la Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda (UNEFM). e-mail: [email protected]
1.- Introducción:
El llamado proceso enseñanza-aprendizaje se basa en un binomio básico que está formado
por el que enseña y el que aprende; sin embargo entre estos dos elementos existe un nexo de
mediación que bien podríamos denominar de manera genérica "recursos". Estos recursos de
mediación educativa tienen muchas facetas y formas, han evolucionada de la simple tiza sobre el
pizarrón y el libro de texto, hasta las llamadas tecnologías de la información y la comunicación
(TICs) que permiten usar medios tecno-pedagógicos tanto en la exposición de la información y el
conocimiento, como en la evaluación de los aprendizajes.
Es sencillo comprender que se necesitan recursos para llevar a cabo la labor educativa, a
fin y al cabo, toda actividad los requiere. Entre estos se destacan y saltan a la vista los recursos
humanos y los recursos materiales; pero existen ciertos recursos que sin ser totalmente materiales
ni totalmente humanos son fundamentales para el logro exitoso de la labor educativa, en este
caso nos referimos a la planificación de las estrategias y momentos educativos, que generalmente
se corporizan en la forma de un diseño instruccional.
Para Inciarte y Ramos (2011), el diseño instruccional es "la organización del conocimiento,
de los materiales didácticos y cada uno de los elementos que lo componen, considerando
elementos psico-pedagógicos que favorecen el aprendizaje significativo de los estudiantes" (p.1)
El diseño instruccional es un elemento fundamental para el éxito educativo ya que tanto la
educación como la formación deben ser siempre actividades volitivas y deliberadas, esto es,
planificadas, no sólo en aras de mantener la homogeneidad en el currículo sino como forma de
hacer un uso más eficiente de los recursos, evitar malos entendidos, crear consenso y evitar la
improvisación que puede tener efectos muy nefastos tanto sobre la legitimidad y validez del
proceso de enseñanza-aprendizaje, como sobre la motivación del educando.
Esto es igual de válido sin importar la modalidad de educación en la que se esté trabajando
sea esta: Presencial, A distancia, E-Learning, B-Learning, o se usen enfoques mixtos. Aunque
hay que hacer diferenciaciones puesto que tal como es considerado por Díaz-Barriga (2005) el
uso cada vez más extendido de las TIC en la educación han generado situaciones que obligan a
reorientar, repensar y replantear los diseños instruccionales.
Tal como lo señalan López y Miratia (2007) la enseñanza a distancia particularmente
requiere de un mayor énfasis en la fase inicial de la planificación. Se requiere de un diseño
instruccional bien logrado porque tal como lo plantean Inciarte y Ramos (2011) "el diseño
instruccional y por ende la Unidad Curricular Virtualizada, más que el instructor, llega a ser la
fuente principal de interpretación y guía para que los participantes como centro de ese proceso
logren los aprendizajes" (pp. 1-2)
Aunque alejados del "deber ser" es una experiencia bastante común en la presencialidad —
y hablamos desde nuestra experiencia—, que el diseño instruccional sea obviado y sustituido por
un contenido sinóptico, el cual el docente imparte y evalúa a su discreción sin tener en cuenta el
significado de la unidad curricular dentro de la malla curricular e ignorando muchas veces los
objetivos finales y la fundamentación del curso. Esto se hace porque de una u otra forma, tal
como señalan Horton y Otros (2000): en una clase presencial la mayor parte del diseño
instruccional del curso está implícito en la experiencia y la sabiduría del profesor. Pero en el caso
del aprendizaje en línea el diseño instruccional debe estar explícito en la selección y creación de
experiencias que hagan factible el aprendizaje.
Habiendo establecido convenientemente la importancia del diseño instruccional para el
logro de los objetivos de cualesquiera procesos educativos y formativos; habiendo afirmado su
rol particularmente destacado en los procesos de educación a distancia tales como aquellos que
ocurren en entornos virtuales de aprendizaje; y considerando que los medios y recursos
disponibles dentro de la educación virtual difieren sensiblemente de aquellos en la
presencialidad, cabría preguntarnos: ¿Es posible y conveniente el uso de los mismos modelos de
diseño instruccional en los entornos presenciales para el diseño de experiencias educativas en los
entornos virtuales de aprendizaje?
Considerando esta cuestión, a priori hay tres (3) posibilidades: La primera es que sí se
puedan usar los mismo modelos tal cual son, la segunda es que los modelos puedan usarse luego
de alguna adaptación necesaria, y la tercera posibilidad es que se necesiten explorar
acercamientos y modelos de diseño instruccional nuevos o poco explorados para ser usados en
los entornos virtuales.
Es claro que encontrar una respuesta satisfactoria y políticamente correcta para estos
cuestionamientos implica la realización de una investigación seria y profunda; lo cual no limita a
que pueda hacerse un acercamiento menos formal que aunque carente de rigor científico, sirva
como excusa para la realización de una reflexión sobre el tema.
En primer lugar está la posibilidad de que se puedan usar exactamente los mismos modelos
de la presencialidad. En efecto, las teorías de aprendizaje subyacentes a los diversos modelos son
independientes del modelo en sí, y en casi todos los casos se refieren a procesos psicológicos,
cognitivos y actitudinales, por lo cual son independientes del contexto donde ocurra la
experiencia educativa, y de los recursos de mediación de las mismas. Sin embargo, los modelos
en sí mismos no son abstracciones sino estrategias planificadas que involucran al menos a tres
elementos importantes: espacio, tiempo y recursos.
El manejo de estos tres elementos dentro de la modalidad virtual difiere muy sensiblemente
de como se hace en su contraparte presencial: Precisamente una de las características más
esenciales del aprendizaje en línea, es la existencia de un cierto nivel de autonomía del estudiante
en la conducción del proceso educativo, de modo que aunque puedan usarse frecuentemente las
actividades de tipo síncronas, la gran mayoría de las actividades serán asíncronas. La mayor
parte del tiempo el estudiante debe ser capaz de estudiar y cumplir con las actividades a su
propio ritmo aun cuando sea dentro de rangos de tiempo establecidos. Por otro lado la misma
concepción del espacio queda obviada en la educación en línea la cual es intrínsecamente ubicua.
Finalmente los recursos usados en la modalidad presencial suelen diferir mucho de aquellos
usados en la virtualidad, por lo cual se podría concluir que es poco probable que un modelo
diseñado para ser usado en la presencialidad pueda ser usado con éxito en la virtualidad sin
variaciones ni adaptaciones, puesto que aunque el aprendizaje sea igual de significativo en ambas
modalidades las estrategias son diferentes.
Dicho esto, quedan dos posibilidades: Que puedan hacerse modificaciones y adaptaciones
a los modelos presenciales, y/o que puedan usarse enfoques totalmente diferentes.
Ambas son alternativas válidas para el diseño instruccional y las exploraremos mediante el
análisis de dos modelos en específico:
En primer lugar el modelo del prototipado rápido, que es una metodología que aunque
puede ser considerada como una adaptación del modelo ADDIE usado en la presencialidad, está
inspirado y fuertemente influido por las metodologías rápidas de desarrollo de software. Y en
segundo lugar el modelo de Cuatro Componentes o 4C/ID que es un modelo también derivado de
la ingeniería de sistemas, creado con el fin de servir para el aprendizaje de habilidades complejas
y el cual aunque no está ligado directamente a una modalidad de aprendizaje en específico,
representa un enfoque completamente diferente a los modelos tradicionales.
La selección de estos dos modelos para el presente análisis no fue hecha al azar, sino que
los seleccionamos por considerar que ambos acercamientos representan una perspectiva
sistémica del diseño instruccional, lo cual significa que en su formulación se concibe al diseño
instruccional como un sistema dinámico desarrollado bajo ciertas restricciones específicas con el
fin de resolver un problema de manera recursiva, que en este caso siempre será un problema
educativo.
2.- Modelo de Prototipado Rápido:
El modelo ADDIE, es llamado muchas veces el modelo genérico de diseño instruccional,
su nombre es un acrónimo de las fases que lo componen:
Análisis: de las necesidades, del contexto, de las tareas, para así establecer las metas
instruccionales e identificar los obstáculos potenciales.
Diseño: De las estrategias educativas, las actividades, los objetivos, la evaluación y del
enfoque didáctico general.
Desarrollo: De los módulos instruccionales, lecciones y materiales didácticos.
Implementación: Que es la puesta en práctica del programa instruccional de forma
eficiente y efectiva, y
Evaluación: Tanto formativa como sumativa.
Aunque el modelo ADDIE es muy flexible y ha sido adaptado con éxito en la modalidad e-
learning, Williams y Otros (2006) refieren que en la formación basada en Web, muchos
diseñadores prefieren usar una variación a menudo conocida como prototipización rápida.
El término prototipado es muy conocido en diversas áreas de ingeniería, tanto en la
mecánica como en la ingeniería del software. En efecto, un prototipo es un modelo que sirve de
referencia para posterior mejora y desarrollo, es claro que este modelo puede ser algo físico
hecho a escala, o puede tratarse de un modelo virtual como un software; pero realmente la
definición puede extenderse hasta abarcar incluso algo como un sistema de información o un
modelo teórico como podría ser un diseño instruccional.
Ya Maher e Ingram (1989) habían sugerido que existía un cierto paralelismo entre el
trabajo que realizaban los diseñadores de software y los diseñadores instruccionales, porque se
partía de un modelo lineal para el logro de ciertas metas y objetivos; sin embargo, también
sugirieron que precisamente esa linealidad en los procesos, en muchas instancias, no refleja
verdaderamente lo que ocurre durante el diseño.
En ese mismo orden de ideas Tripp y Bichelmeyer (1990) refieren que investigaciones
recientes han encontrado que los modelos de diseño instruccional con características
secuenciales y jerárquicas no representan adecuadamente lo que las personas realmente hacen (o
lo que deben hacer) en situaciones de diseño específicas, y que los ingenieros de software —al
igual que los diseñadores instruccionales—, necesitan modelos más flexibles y realistas para
seguir en la planeación y ejecución de un proyecto.
Según Williams y Otros (2006) en el llamado modelo de Prototipización rápida los
diseñadores de software, y más reciente los diseñadores didácticos, desarrollan un prototipo a
pequeña escala que está dotado de las características claves del sistema completo, este prototipo
se evalúa rigurosamente utilizando estudiantes potenciales y en muchos casos se descarta antes
de que se desarrolle el sistema de manera más completa.
El proceso de diseño instruccional con el modelo de prototipado rápido tiene un desarrollo
iterativo, en espiral, donde se hace un análisis preliminar que permita hacer la definición del
concepto, esto lleva a la construcción de un prototipo que pasa a un proceso de evaluación y
prueba, que permite la refinación del concepto y la realización de una nueva implementación que
será evaluada nuevamente y refinada nuevamente hasta obtener la forma definitiva que debe ser
aprobada para su implementación formal. La figura 1, muestra un esquemático que trata de
ilustrar este proceso.
Figura 1.- Esquema del modelo de prototipado rápido
Fuente: Propia
En la literatura que trata de los modelos instruccionales se suelen encontrar descripciones
que son muy abstractas y teóricas, lo cual dificulta que personas que no son diseñadores
instruccionales profesionales puedan aplicarlas con facilidad, por ello analizaremos la figura
anteriormente presentada desde una perspectiva más práctica de modo que estas reflexiones
puedan servir de aclaratoria para aquellos que como nosotros, son legos en el tema.
Nótese en primer lugar que el Análisis y el Establecimiento de objetivos es una fase que se
ejecuta una sola vez al comienzo ¿Por qué es esto así? porque los objetivos deben estar
claramente definidos antes de empezar el proceso de prototipado y refinación, y deben
mantenerse sin cambios porque son el norte que guía todo el desarrollo posterior: Si en cada
iteración del proceso se cambiaran los objetivos se correría el riesgo de caer en una espiral
infinita de revisiones sin que jamás se logre una forma definitiva para el diseño. Si en algún
momento de la evaluación de un prototipo se encuentra con que los objetivos que se plantearon
no se ajustan a las necesidades formativas reales, esto debe entenderse como que ese prototipo
debe ser desechado pues tiene una falla de fondo más que de forma, y por lo tanto necesita
empezarse con un nuevo diseño desde cero.
Análisis y Establecimiento
de Objetivos
Diseño y Construcción de
un Prototipo
Uso y Evaluación del
Prototipo
Liberación del D.I.
definitivo y mantenimiento
Para hacer este análisis se puede consultar en la bibliografía dedicada al modelo ADDIE,
las recomendaciones y procedimientos para las fases de Análisis y Diseño, puesto que son
aproximadamente equivalentes.
En todo caso aquí lo que se trata es de definir qué es lo que se quiere o se necesita que el
estudiante aprenda, y también a qué nivel se necesita que lo aprenda, todo ello tomando en
cuenta el background de conocimientos y experiencias que el estudiante trae consigo.
¿Qué competencias debe exhibir al final del curso o de la unidad? ¿De qué manera se
medirá el logro de esas competencias? Si no se tiene claridad en lo que se desea enseñar es muy
difícil encontrar una forma efectiva de enseñarlo.
También puede verse en la figura 1, que el diseño y construcción del prototipo junto con el
uso y la evaluación del mismo forman un bucle que se retroalimenta cíclicamente de forma que
el diseño se va refinando constantemente hasta alcanzar la forma final. Es claro que el éxito de
este proceso de refinado continuo va a depender de tres elementos:
1. El prototipo debe ser representativo.
2. El prototipo debe ser capaz de ser ajustado con rapidez.
3. La evaluación debe ser fiable y pertinente.
A continuación comentaremos brevemente cada uno de ellos:
El prototipo debe ser representativo: Es decir, debe contener los elementos y
características esenciales del sistema completo que se desea diseñar. Podemos utilizar el
prototipado rápido indistintamente para el desarrollo de una unidad curricular entera, de una
unidad temática, o de una actividad educativa, ejercicio, evaluación, estudios de casos, entre
otros, todo depende del alcance que el diseñador establezca; pero en todo caso el prototipo inicial
debe ser representativo de todo lo que trata ese alcance.
Por ejemplo si se va a diseñar una unidad curricular, quizás se pueda incluir al inicio una
unidad temática que sirva de introducción y resumen de lo que se desea en la unidad y construir
un prototipo de esta unidad. También podría hacerse un prototipo que abarcara todas las
unidades temáticas en un versión breve, y poco profunda, de modo que de la evaluación que se
haga de la misma se determine qué tanta profundidad necesita agregársele al diseño, la cual no
tendría que ser la misma para todos los temas.
A parte de la representatividad con respecto al alcance, también debe considerarse la
representatividad con respecto al método: Si se trabaja con un curso donde hay análisis y síntesis
de contenido teórico, y además el tratamiento práctico o de cálculo de otros datos, el prototipo
deberá incorporar tanto la teoría como la práctica.
El prototipo debe ser capaz de ser ajustado con rapidez: Significa que deben seguirse
en cuanto sea posible los principios de modularidad y de plasticidad: Modularidad entendida
como la organización del contenido en partes que puedan ser rápidamente reordenadas,
eliminada, agregadas o modificadas sin que sea afectado el resto del diseño. Y Plasticidad
entendida como que el contenido se disponga en soportes mediales que permitan su fácil
modificación, y la adaptación rápida a cualquier cambio en el sistema.
La evaluación debe ser fiable y pertinente: Por lo cual una vez listo el prototipo, este
debe presentarse y usarse a un grupo de estudiantes potenciales, de modo que se pueda evaluar la
validez y la pertinencia de los contenidos y actividades con estudiantes reales en situaciones de
aprendizaje reales.
Finalmente, en el último bloque de la figura 1, se habla de la liberación de la forma
definitiva del diseño instruccional, la cual debe darse cuando haya conformidad en las instancias
que corresponda, pero también habla de mantenimiento, lo cual recuerda que los diseños
instruccionales deben ser objetos de actualizaciones, adaptaciones y mejoras constantes.
3.- Modelo de 4C/ID:
El modelo de diseño instruccional de 4 componentes fue desarrollado originalmente por
Van Merriënboer y otros en los años noventas, para cubrir la necesidad que observó en el
desarrollo de la instrucción de habilidades cognitivas complejas, es decir, habilidades que se
componen de elementos múltiples que encajan en muchas de las categorías de objetivos de
aprendizaje de Gagné. Los modelos de diseño instruccional anteriores parecían tener un enfoque
demasiado limitado para cualquier habilidad que implicara una conducta de resolución de
problemas flexible (Williams y Otros, 2006, p.33)
Este es un modelo particularmente complejo, quizás porque a diferencia de los modelos
tradicionales como ADDIE, el 4C/ID no se ocupa de la aplicación (desarrollo e implementación),
la evaluación o las revisiones, sólo del Análisis y el Diseño, por lo cual Van Merriënboer y otros
(2002) lo considera un modelo de diseño instruccional (ID) y no un modelo de diseño de sistema
didácticos (ISD). Su visión está altamente sistémica.
Van Merriënboar y Otros (2002), exponen que el mensaje básico del modelo 4C/ID es que
los ambientes para el aprendizaje complejo puede ser siempre descrito en términos de cuatro
componentes de diseño interrelacionados, estos componentes están basados en las cuatro
categorías de procesos de aprendizaje que son centrales al aprendizaje complejo:
1. Tareas de Aprendizaje (Learning Task)
2. Información de apoyo (Supportive information)
3. Informaciónn Justo a tiempo o procedural (JIT information)
4. Práctica de tareas parciales (Part Task Practice)
En la figura 2 se esquematizan estos elementos estructurales del modelo:
Figura 2.- Esquema 4C/ID
Fuente: Van Merriënboar y Otros (2002)
Aunque una explicación completa del modelo está más allá del propósito de este ensayo,
trataremos de explicar brevemente el esquema mostrado: En la figura 2, las tareas de aprendizaje
son representadas como círculos alineados unos al lado de los otros, esto es porque para Van
Merriënboar, las tareas son la columna vertebral de todo sistema de entrenamiento, y para lograr
el éxito estas tareas o actividades deben ser secuenciadas y ordenadas en el tiempo desde las más
simples a las más complejas.
En el gráfico las tareas de aprendizaje están representadas por círculos alineados unos al
lado de los otros. Como puede verse, estos círculos están organizados en bloques llamados
clases de tareas, y que son aquél conjunto de tareas que requieren de la misma información de
soporte (representada por las estructuras grises con forma de L debajo de los círculos).
En la gráfica también se observa que la primera tarea de la clase está casi completamente
rellena de color gris, los subsiguientes círculos tienen menos relleno gris, hasta el punto que el
último círculo de cada clase no tiene ningún relleno, este color gris representa el apoyo del
instructor que en las primeras tareas debe ser constante y a medida que el estudiante va
realizando las actividades, debe disminuir hasta que el propio estudiante las realice de forma
autónoma.
La información de soporte por su lado debe estar siempre disponible al estudiante a
diferencia de la llamada información Justo a Tiempo o información procedural que en el gráfico
se representa como esa línea horizontal negra que sube como flechas en cada tarea. El modelo
diferencia la información que el estudiante debe poseer para el desarrollo de las tareas que
requieren de habilidades no recurrentes: Modelos mentales, estrategias cognitivas y
retroalimentación cognitivas; de aquella información que se le entrega en el momento que va a
ejecutar actividades que requieren de habilidades recurrentes: Procedimientos, demostraciones, y
retroalimentación correctiva.
Finalmente el último elemento es la práctica de actividades parciales: Mientras que la
realización de las tareas en el orden establecido promueve la creación de un esquema cognitivo
que fomenta el conocimiento reflexivo (Procesamiento Controlado) pero el conocimiento experto
(Procesamiento automático) requiere que el estudiante se ejercite en la realización de tareas
recurrentes, ganando así un alto nivel de automatización en las mismas, esta es precisamente la
función de la práctica de las actividades parciales.
A manera de reflexión se puede decir que es muy elegante la manera sutil en la cual este
modelo ha equilibrado la eterna disputa entre las corrientes conductistas y las corrientes
constructivistas, demostrando que cuando se busca el conocimiento experto y reflexivo, se
requerirán tanto de la repetición y refuerzo constante de ciertas habilidades constituyentes
(conductismo) como de la construcción y apropiación de esquemas cognitivos (constructivismo).
A pesar de la complejidad de este modelo, la cual se deriva precisamente de su visión de
ser aplicado en el campo del aprendizaje complejo, es conveniente establecer que tal como lo
señalan Williams y Otros (2006), las dos etapas principales del modelo pueden ser divididas en
los siguientes cuatro puntos:
1. Descomposición de habilidades en principios.
2. Análisis de habilidades constitutivas y conocimientos relacionados.
3. Selección de Material Didáctico, y
4. Composición de la estrategia formativa
Lo esencial es establecer la habilidad que se desea que el estudiante posea, y esta a su vez
separarla en habilidades constituyentes, luego separar las habilidades constituyentes que
requieren de esquemas cognitivos (conocimiento reflexivo) de aquellas que requieren
automatización (conocimiento experto) y en base a esto diseñar y secuenciar las tareas de lo
simple a lo complejo, intercalando grupos de tareas no recurrentes y tareas recurrentes,
seleccionar el material didáctico que será la información de soporte, definir la información
procedimental que se le facilitará al estudiante para la ejecución de las diversas tareas y
documentar todo el proceso de modo de tener el diseño instruccional para su posterior
implementación.
Debido a que este modelo no se ocupa directamente del desarrollo, la implementación ni la
evaluación, es lo suficientemente abstracto para poder ser aplicado tanto en procesos de
enseñanza presencial como aquellos en entornos virtuales de aprendizaje.
4.- A modo de Conclusión:
Luego del estudio de los dos modelos de diseño instruccional seleccionados: Prototipado
rápido y 4C/ID podemos establecer algunas conclusiones:
Ambos pueden ser usados en el diseño instruccional aplicado a los entornos
virtuales y también a entornos presenciales.
El prototipado rápido es una variación del modelo ADDIE que permite un
desarrollo verdaderamente ágil y dinámico del diseño instruccional, permitiendo
un gran nivel de fiabilidad y pertinencia porque no se trata de un modelo que se
queda meramente en lo teórico; sino que desde el principio es confrontado con las
realidades educativas a las que tiene que responder.
El modelo 4C/ID es un modelo complicado, diseñado para aprendizaje de
habilidades complejas, sin embargo sus principios referentes a la descomposición
de las habilidades en habilidades constituyentes, y la separación de las recurrentes
y las no recurrentes, pueden ser muy útiles al realizar diseños instruccionales por
competencias.
5.- Referencias:
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