modelo pedagÓgico de la universidad mariana

MODELO PEDAGÓGICO

DE LA UNIVERSIDAD

MARIANA

San Juan de Pasto2008

MODELO PEDAGÓGICO

ISBN 978-958-98786-3MODELO PEDAGÓGICO DE LA UNIVERSIDAD MARIANADerechos Reservados. Copyright© 2008 Editorial Universidad Mariana Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio.Diagramación y diseño de cubierta Esp. Jorge Iván Guerrero López

UNIVERSIDAD MARIANA

ACUERDO 07622 de julio de 2008

Por el cual se adopta el MODELO PEDAGÓGICO de la Universidad Mariana

EL CONSEJO ACADÉMICO DE LA UNIVERSIDAD MARIANA,En uso de sus atribuciones legales y estatutarias y,

CONSIDERANDO:

Que elPlandeDesarrollo Institucional2007-2012,dentrodelProgramaEDUCACIÓN,CALIDADYCOMPETITIVIDAD,incluyóelProyectoMODELOPEDAGÓGICOINSTITUCIONALconelpro-pósito de orientar los procesos de formación, aprendizaje, enseñanza y evaluación en laUniversidad Mariana.

Que endesarrollodelproyectoseencargóalGrupoPedagógico Institucional, integradopor laHna.MarthaEstelaSanta,RectoradelaInstitución,laHna.MarianitaMarroquinY.,Coordi-nadoradeInvestigaciónProfesoral,elMag.LuisAlfredoGuerreroT.,VicerrectorAcadémico,yelMag.OscarValverdeR.,DecanodelaFacultaddeHumanidadesyCienciasSociales,latarea de construir el Modelo Pedagógico de la Universidad Mariana.

Que elGrupoPedagógico,despuésdeanalizardemaneracomparativalosmodelospedagógicosvalidadosuniversalmente,construyóelMODELOPEDAGÓGICODELAUNVIERSIDADMARIA-NA,fundamentándose,entreotros,enlossiguientesreferentes:

- Lafilosofíahumano-cristianadelaeducación.- Laespiritualidadyelhumanismofranciscano.- LosprincipiospedagógicosdelaBeataMadreCaridadBrader.- Elconstructivismoepistemológicoypedagógico.- Elaprendizajesignificativo.

Que lapropuestainstitucionalfuevalidadaporparesdelacomunidadpedagógicanacional,enespecial por el Dr. DIEGO VILLADA de la Universidad de Caldas.

Que variosdelosprincipiosdelapropuestapedagógicainstitucionalsevienenaplicandoenlosprocesosdeaprendizajeydeformacióndeloseducandosdelaUniversidadMariana.

Que segúnelEstatutoGeneralcorrespondealConsejoAcadémicolaadopciónyejecucióndelasdirectricesgeneralesrelacionadasconlasactividadesacadémicas.

ACUERDA:

ARTICULOPRIMERO: AdoptarelModeloPedagógicode laUniversidadMarianacontenidoeneldocumentoadjunto,elcualformaparteintegraldelpresenteAcuerdo,yqueconstadelassiguientespartes:

MODELO PEDAGÓGICO

1. FormaciónhumanaycristianaenlaUniversidadMariana.2. Procesosdeaprendizaje:cómoaprender-cómoenseñar.3. Formaciónbasadaenellogrodecompetencias.4. Elementosdelcurrículo

ARTÍCULOSEGUNDO: VicerrectoríaAcadémica,DecanaturasyDirectoresdeProgramaanotaránlo de su cargo.

COMUNÍQUESE Y CÚMPLASE

DadoenSanJuandePasto,elveintidós(22)dejuliodedosmilocho(2008).

LUISALFREDOGUERREROT. ANARAMÍREZPÉREZ PresidentedelConsejoAcadémico Secretaria

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TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓNHna.MarthaStellaSantaCastrillón

CAPÍTULO1.FORMACIÓNHUMANAYCRISTIANADELAUNIVERSIDADMARIANAHna.MarthaStellaSantaCastrillónMag.HéctorTrejoChamorroyMag.RafaelCaicedoDíaz CAPÍTULO2.PROCESOSDEAPRENDIZAJE:CÓMOAPRENDER–CÓMOENSEÑARHna.MarianitaMarroquín

CAPÍTULO3.FORMACIÓNBASADAENELLOGRODECOMPETENCIAS.Mag. Luis Alfredo Guerrero T.

CAPÍTULO4.ELEMENTOSDELCURRÍCULO

Mag.OscarValverdeRiascos

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MODELO PEDAGÓGICO

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PRESENTACIÓN

ElGrupoPedagógicodelaUniversidadMariana,integradoporlaHermanaMarthaEstelaSantaCastrillón,MagísterLuisAlfredoGuerreroTorres,HermanaMarianitaMarroquínYeroviyMagísterOscarValverdeRiascos,tienenelgustodeentregaralacomunidaduniversitariaellibro“MODELOPEDAGÓGICODELAUNIVERSIDADMARIANA”.Revisandolosprocesosacadémicos,lasdirectivasdelaUniversidadMarianallegaronalaconclusiónquefaltabaunnortepedagógicoqueorientaraconrigurosidadycreatividadlosprocesosdeformación,aprendizajeyenseñanzaenlaInstitución.

Launiversidadengeneral,launiversidadcolombianaenparticular,yenéstaúlti-mainmersalaUniversidadMariana,recibenpermanentesdesafíosdesdelosdis-tintosescenariosyproblemasqueplanteanloscontextosregionales,nacionaleseinternacionales,asaber:laglobalización,lainternacionalización,lacalidaddelaeducación,lacomercialización,lapobreza,laresponsabilidadsocialyética,entreotros.Portalmotivo,sevienereconociendoenloscírculosculturales,políticosyacadémicosquefaltacreatividadalasuniversidadesparasustituirmodelospe-dagógicosorientadosalaenseñanzaporotroscentradosenelaprendizaje.Estafaltadecreatividadhainfluidoparaqueseperpetúenmodelospedagógicostradi-cionalistas,acríticos,rígidosyenciclopedistas,pobresendestrezasinvestigativasy en aprendizaje autónomo;modelosqueprivilegianel rol activodel profesorynoeldelestudiante,queequiparan la calidadacadémicacon la cantidaddecontenidosynoconlascompetenciasprofesionaleseinvestigativas.Todoestoculminaconlaconcepcióndequelosestudiosuniversitariossonparaalcanzaruntítuloynocomoformacióninicialparacontinuarelaprendizajealolargodetodalavida,queesloqueseimponeactualmentedadalarapidezenelprogresodelconocimiento.

Unmodeloesunaformadeconcebir laprácticadelosprocesosformativosenuna institucióndeeducaciónsuperior.Comprende losprocesos relativosa lascuestionespedagógicasdecómoseaprende,cómoseenseña,lasmetodologíasmásadecuadasparalaasimilaciónsignificativadelosconocimientos,habilidadesyvalores,lasconsideracionesepistemológicasentornoalapedagogía,lasaplica-cionesdidácticas,elcurrículoylaevaluacióndelosaprendizajes.

MODELO PEDAGÓGICO

Confrecuenciasesueleargumentarqueuna institucióndeeducaciónsuperiornodeberíaidentificarseconunsolomodelopedagógico,perocadadíaesmásevidentelanecesidaddeunificarlasdirectriceseducativas,sicológicas,pedagó-gicasyepistemológicasqueorientenlaenseñanzayelaprendizaje,señalandoelcaminoquedebenrecorrerlasinstitucionesparaalcanzarlasmetaseducativasalasquesequierellegar.

Paralelamentealarealizacióndeestetexto,laUniversidadMarianainicióelSe-minarioPermanentedeFormaciónDocente,dirigidoa suseducadores,para irexplicitandoenlaprácticacotidianadeldocenteenelaula,loqueenelmodelosehaexpresado.

Ellibroconstadecuatrocapítulos.ElprimeroserefierealaformaciónhumanaycristianaenlaUniversidadMariana.LaMisiónInstitucionalreconocequeelob-jetivodelaUniversidadesformarpersonashumanayacadémicamentecompe-tentes.Enconsonanciaconlamisión,sepretendesercoherenteseneldesarrollocurricularyenlavidadelaInstitución.Desdelareflexiónseestablecióladiferen-ciaentreformaciónhumanayhumanística,esdecir,ladiferenciaentrecualificarhumanamentealserhumanoyformarenlascienciashumanas.

Elsaberadquiereunadimensióndiferentedesdeelsentidoqueleinspiralainten-cionalidad.Ennuestrocasolaespiritualidadquesubyaceatodoelquehacer,espi-ritualidadqueseinspiraenelEvangeliodeJesucristo,nuestroguíaymaestro,enlaespiritualidadmariana,enlacualnuestrajuventudpuedeencontrarsumodeloyguía,yenelcarismafranciscanoalestilodelaBeataCaridadBrader,fundadoradelacomunidadfranciscana,cuyasideaspedagógicassondegranvigenciaenestemomentohistórico.

Enelsegundocapítuloseplanteanlaspreguntas¿cómoseaprende?,¿cómoseenseña?, desdeunametodología pedagógica que supera el transmisionismo ylainstrucción.Detrásdetodoelprocesodeaprendizajeestánloscomponentesmetodológicos,psicológicosepistemológicos,didácticos yevaluativos. Enestecapítuloseestableceunaconsideraciónampliadecadaunodeestoscomponen-tesysereconoceelenfoqueconstructivistaqueasumimoscomotelóndefondo.Comosesabe,enelconstructivismotodoaprendizajesuponeunaconstrucciónque se realizaa travésdeunprocesomentalqueconducea laadquisicióndeunconocimientonuevo.Piaget,VigotskyyAusubelconcurrendesdediferentes

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visionesaconsolidarnuestroenfoqueconstructivista,centradoenlapersona,ensusexperienciaspreviasdelasquerealizanuevasconstruccionesmentales,paraconstruir el conocimientomediante la interaccióndel sujeto conelobjetodeaprendizajeyen la interacciónconotros. Estasería laesenciadelaprendizajesignificativodesdenuestraperspectivapedagógica..

ConsiderandoquelaFacultaddeEducacióndesarrollacasilatotalidaddesuspro-gramasconlamodalidadadistanciaseviólanecesidaddeintegraraestamoda-lidadlamediación“virtualidad”.Consideramoslaeducaciónsuperioradistanciacomoaquellametodologíaeducativaquesecaracterizaporutilizarambientesdeaprendizajeenloscualessehaceusointensivodelosdiversosmediosdeinforma-ciónycomunicaciónydemediacionespedagógicasqueconducenalaprendizajeautónomo.Laeducaciónadistanciaconmediacionesvirtualessecaracterizaporserinteractiva,multimedial,abierta,sincrónica,asincrónicayconducenecesaria-mentealaprendizajeautónomo.

Aliniciarestapresentaciónplanteabaqueelaprendizajeautónomodisponealeducandoaabordarlibrementeelconocimientoyasolucionarautónomamentelosproblemasa lo largode lavida.Poresoresultanecesarioaprender,noconbaseencontenidossinoconfundamentoenlascompetencias.Enesadirección,elcapítuloterceroserefiereampliamenteencomoformarencompetencias.

Competenciaesunconceptocomplejoypolisémicoenelcualconvergenlaepis-temología,laneurología,lasicolingüísticaylasociolingüística.Enelcontextodeestasconsideracionesseconcibelacompetenciacomoun“saberhacer”,unsaberactuarenlasolucióndeproblemasysituacionesnuevas.Parasercompetentesesnecesariohacerunbuenusodelosconocimientos,procedimientos,métodos,habilidadesydestrezasquerequierenlasnuevassituaciones.Elcapítuloencierraunaampliaexposiciónqueconsideralasestructurascognitivas,losprocedimien-tosy lasactitudesquese requierenenella. Cómo lascompetenciassehacenprácticasatravésdelosdesempeñosycómoellasseconstituyenenelementosfundamentalesparaelhorizontepedagógicoquenoshemostrazado.ElcapítulocomprendeademáslaclasificacióndelascompetenciasqueasumelaUniversi-dadparaorientarlosprocesosdediseñoydesarrollocurricular.

Elúltimocapítuloserefierealoselementosdelcurrículo.Seconceptualizaquesedebetenerunavisiónclaradepedagogía.Paralograrlaintegralidadsetiene

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claroquéclasedepersonasevaaformar,quéclasedeeducaciónsevaaofrecer,sobrequétipodesociedadsevaaintervenir,quésaberes,concepcionesdecono-cimiento,estrategias,rolesdelprofesorydelestudiantesevanamanejar,ysobrecómosevaadelinearsuperfilprofesional.Asímismoestecapítulocontemplalos referentesconceptualessobre losprogramasacadémicos, losenfoquesporprocesos,cognitivoysocial,y losmodeloscurricularesquesesoportanenunaestructuraintegral.ElcambiocurricularenlaUniversidadcomprendelaflexibi-lidad,laintegralidad,laorientaciónylainternacionalización.Determinaademáseste capítulo laestructurabásicadelplandeestudios, losmódulos integrado-res,losespaciosacadémicosquelosconstituyenysuorganizaciónporcréditosacadémicos.Todoestodesde la relacióneducador-educandoquesedesarrollaampliamenteenestetexto.

Estoyseguradequeestedocumentoserádemuchautilidadanuestroseducado-resensudelicadaymeritorialabordeformarprofesionalesintegrales,talcomorezanuestropropósitomisional.

HnaMarthaEstelaSantaCastrillón,fmiRectora

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CAPÍTULO 1

FORMACIÓN HUMANA Y CRISTIANA DE LA UNIVERSIDAD MARIANA

“EsunhonoryunaresponsabilidaddelaUniversidadCatólica consagrarse sin reservas a la causa de la verdad…

delanaturaleza,delhombreydeDios.Eséstasumaneradeservir,almismotiempo,

aladignidaddelhombreyalacausadelaIglesia1”

Mag.HéctorTrejoChamorro

1.1 LaFormaciónHumanoCristiana:PropósitoInstitucional

EspropósitodelquehacereducativodelaUniversidadMarianaformarpersonas,ciudadanosyprofesionalesintegrales,humanayacadémicamentecompetentes2 ;yestosehaceposiblemediantelapropuestaeducativaypedagógicaqueincluyelaformaciónhumanaycristianadelosprofesionales.Pero¿quéeslaformaciónhumana?¿CómosehaceformaciónhumanaenlaUniversidadMariana?¿Enquésediferenciadelaformaciónhumana,humanistaycristiana?Portodaslasimpli-cacionesadefinir,sepuededecirquelaformaciónhumanasiempreserelacionaconlaeducación,nosóloenlastransformacionessocialesyculturales,sinotam-biénenelprocesoquesedaal interiordecadapersona.Precisamente,el serhumanollegaaser,ahacer,asaberyaconvivirporlaeducación.Laeducaciónesyseráunvaloresencialenlaformacióndelserhumano.

Enestesentido,laformaciónhumanaesformacióndepersonas.¿Quésignifica?.LaformacióndepersonasquieredecirdarformadesdelaeducaciónacadaserhumanoqueseeducayqueaprendeasaberSer.Elaprenderaseryasabersercomoelementosconstitutivosdelaformaciónhumanarequieredecadaserhu-manolalibreresponsabilidaddelcrecimiento,delcultivoydelatrascendencia.Elhombreylamujernonacenhumanos,sehacenenlamedidaenqueseconocenasímismo,seproyectanysecomprometen,consussemejantesendoblerelación1 JUANPABLOII:ConstituciónApostólicaExCordeEclesiae,sobrelasuniversidadescatólicas,15agosto1990p.162 Misión,visiónyprincipios.UniversidadMariana.SanJuandePasto.2007.p.8

Modelo Pedagógico de la Universidad Mariana

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(YO-TUyenloDivinooSagrado).ComodiceFernandoSavaterensulibroelValordeEducar,“loshumanosnacemossiéndoloya,peronolosomosdeltodohastadespués;serhumanonoesfácil,hayquellegaraserlo”3.Enestemismosentidoagrega,“eldestinodecadahumanonoeslacultura,nisiquieraestrictamentelasociedadencuanto institución,sino lossemejantes. Yprecisamente la lecciónfundamentalde laeducaciónnopuedevenirmásqueacorroborarestepuntobásicoydebepartirdeélparatransmitirlossabereshumanamenterelevantes�.

Esasícomocadaserhumanotienequerepetir,reconstruir,recorrerporsímismoenelcursodesupropiavidaindividual lahistoriadelahumanidadparapoderllegaraserelqueestállamadoaser.Esterecorridoseconocecomoun“ascensoalahumanidad”quesehacedurantetodalavidaposible.Vistaentodasupro-fundidad,lavidadecadaserhumanoes,enestrictosentido,unavidaeducativadeeducación ininterrumpidae ininterrumpiblea lo largodetoda laexistencia,comolaorganizacióny lavidadetodasociedadhumanasonenel fondo“unaorganizaciónyunavidadeasociacióndesereshumanosquesonsiempreeducan-dosyeducadoresalmismotiempo,unidosentreellosporunaurdimbrecadadíamasdensade“relacionesdeayuda”,comolasllamaraelcélebrefundadordelaescueladesicologíahumanistanorteamericanaCarlRogers”5.

Porotraparte,cuandosehabladeunserhumanoformado,secomprendequeunapersonahadesarrolladodealgunamanerasusentidocomún,sucapacidadysusensibilidadantelabelleza,quehadesplegadolacapacidaddeljuiciomoralyquehaencausadosuposibilidadydeseodetranscendencia,ysehacompro-metidoconlavivenciadelosvalores.“Poreso,enlavidaordinariadelasuniver-sidades se asocia educación integral con cursos y se ha llegado a pensar, no sólo enColombiasinoenAméricaLatina,queelproblemadelaformaciónhumanaesdelosmecanismosatravésdeloscualeslasuniversidadesenlasestructurascurricularesyenlosplanesdeestudiopuedenlograrquelaspersonaseduquensusdimensiones,susensibilidad,suinteligencia,sucapacidadmoralysuansiadetrascendenciahistórica,constatándosequeestonoesasí.”6.

Contrarioaloanterior,laformaciónhumanasignifica“darformaalserhumano”o“formaralserhumanocompleto7”,exhortaacomprenderalapersonahumana3 SAVATER,Fernando.Elvalordeeducar.EdAriel.Barcelona.Pág.214 Ibit,Pág.215 LLERAS,Carlos.LasociedadcivilysuagendaporColombia.FundaciónPresencia.SegundaEdición.1997.p.206 OROZCOSILVA,LuísEnrique.Compromisodeldocenteenlaformaciónintegral.Diponibleenhttp://campus.for-tunecity.com/assembley/195/comprointel.html.7 REMOLINA,Gerardo,S.J.Laformaciónintegralysusdimensiones.ACODESI.Bogotá.2002.

Formación Humana y Cristiana de la Universidad Mariana

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comounidadydiversidadqueconoce:esdecirquelapersonaincorporadesma-terializandoloselementosdelmundoexternoquehacesuyosporelconocimien-to.Lapersonahumana,esindependenciaqueseposee:enelfondodesuser,elhombreylamujerdescubresumismidadosucondiciónhumanaypercibeensuinteriorsupropiahistoria.Lapersonaesresponsabilidadqueactúa:laacciónnolevieneimpuestadeafuera,sinodesdesupropiointerioryfinalmentequelapersonaeslibertadqueama:porlalibertadelhombreylamujersecomunicanconotrosseresysoncapacesdeintegrarsealosdemás.Serhumano,diceEdgarMorínesunanocióntrinitaria.Porqueesserunindividuo,esserunapartedelasociedad,yesserunapartedelaespeciehumana”8.

Poresto,entenderelmodohumanodesuvivirplanteaalaeducaciónunaformadeaprendizajequeconsistefundamentalmenteenparticiparenestaemergen-ciahistóricadelohumanofortaleciendosuadaptabilidadaunentornosiemprecambianteconconservacióndelaidentidadydeautoreferenciaquelesonpro-pios.Esto implicael respetopor suser,por suscreencias,por suscoherenciasoperacionalescreandolosambientesdeconocimientosnecesariosparaqueestasligazonesestructuralesquedefinensumododeverylotransformanpermanen-tementesepuedanmodificarydesarrollarplenaeintegralmente.

Sepuededecirenestesentidoquelaformaciónhumanaserefierealaeducacióndelserhumanoyqueesuncomponenteindispensabledelaformaciónintegral,yserelacionaconlaintegracióndevaloresydesarrollodeactitudesqueinfluyenenelcrecimientopersonalysocialdelserhumanocomoindividuo.Laformaciónhumanaabordaalserhumanoensusdimensionesdetipoemocional,espiritualycorporal.Asíentonces,formarsereshumanoscompetentesesdarformaasusdimensiones,eslomismoquedecirformarseresintegrales.

Alrespecto,lamisióninstitucionalloexpresademaneraclara:“desdelapedago-gíadelamorformapersonas,ciudadanosyprofesionalesintegralesenlasdimen-siones espiritual, trascendente, humanística, científico-disciplinar y tecnológicaparahacerdeellos sereshumanos con responsabilidad social ypolítica, y consentidoéticoycrítico”.Estacaracterísticallevaamanifestarquelaformacióndelasdimensiónhumanaesunprocesointegral,integradoreinherentedelqueha-cerinstitucionalpropuestoporlaUniversidadMariana.Cabedecir,quecadaunadeellas,permite definir losdiferentesaspectosa tenerencuenta tantoen laformaciónpersonal,ciudadanayprofesional,comoenlosaspectosaevaluar;así8 MORIN,Edgar.Sieteaprendizajesbásicosparalaeducacióndelfuturo.Ed.Magisterio.


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mismo,proveenelmarcodereferenciadesdeelcualseasumelacaracterizacióndelosdiferentestiposynivelesdedesarrolloqueestablecelapropuestaeducati-va,desdeloscualesseplanteanlasmetasaalcanzarentérminosdecapacidades,habilidades,destrezasycompetencias. Enestesentido,laformaciónhumanacompetente,explícitaenlamisióninstitu-cional,estárelacionadaconeldesarrollodelasdimensiones,delasactitudesyvaloresqueimpactanenelcrecimientopersonalysocialdelapersona.Unserhu-manoformadodesdesusdimensiones,actúaconesquemasvalorales,coheren-tes,propositivosypropios.Esunserquereconocesupapelenlasociedad,enlafamilia,enlainstitución,enlaempresa,encualquierámbitodelavida.Esunserquequieresucuerpo,susespaciosconcretosdeacciónycomprendeladiversidadculturalenlaqueestáinmerso.Esenconsecuencia,unsujetoencrecimiento,encontinuasconversacionesyenelreconocimientodeemociones.

Esporello,quelapertinenciadelaformaciónhumanaenlaeducaciónsuperioryporendeenlaUniversidadMariana,esunconstitutivofundamentaldelaidenti-dadinstitucionalyporotradelosprocesosdeenseñanza-aprendizaje.Aquícabeunadiferenciasustancialplanteadaalcomienzodeltexto,entreformaciónhuma-nayhumanística.Sedijoquelaformaciónhumanaserelacionaconeldesarrollodelasactitudesylaintegracióndevaloresqueinfluyenenelcrecimientopersonaly socialdel serhumano,que toca lasdimensionesdel serhumanoemocional,espiritualycorporal,yquenosóloesresponsabilidaddeunprofesorformadoenhumanidades.Laformaciónhumanaesunatareamisionaldelauniversidad,decualquieruniversidadentantoqueéstaesinstitucióneducadora.

Encambio,laformaciónhumanísticarepresentalaelaboraciónylaapropiaciónporpartedelsujeto,atravésdelprocesoeducativoescolarizado,deunaconcep-ciónintegralacercadelanaturalezadelhombreydelasociedad,asícomodelaactivaymultilateralinterrelaciónentreambos.Ellohacequelamismaposeaunsistemade componenteseconómicos,políticos, intelectuales, éticos, estéticos,patriótico-nacionales,valorativos,emotivosycosmovisivosquesenutrenyes-tablecenapartirdelasmásdiversasdisciplinascientíficasacercadelhombreydelasociedad,talescomolafilosofía,laeconomía,lasociología,lapolitología,la jurisprudencia, la lógica, laepistemología, laética, laestética, lasicología, lapedagogíay lahistoria,entreotras.Por supuestoqueello tendrá susespecifi-cidadestantoparalascarrerashumanísticascomoparalasnohumanísticas,en


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dependenciadelosperfiles,objetivosyproblemasprofesionalesaenfrentarencada caso.

Enresumen,larealizaciónefectiva,adecuadayconsecuentedelaformaciónenhumanidadesdelprofesional,representaunasíntesispeculiardelporqué,elqué,elcómo,elquién,elparaquéyelparaquiénlamismatiene.Estosinterrogantesconllevanprecisamenteadeterminarlacomposiciónyestructuracióndeloses-paciosacadémicosdelciclodeformaciónhumanística,desurelaciónconelrestodelasdisciplinascientíficasquetomanparteenlaformacióndelprofesional,delospresupuestosteóricosquelasustentanydelosfinesprácticoshacialosqueseorienta,de losmodosdesuconstrucciónporelpropioeducador,de lapre-paraciónymaestríadeesteúltimo,delavisiónpedagógicaenqueseasientesuconcepciónymontaje,asícomodelosenfoqueseinteresespolítico-ideológicosqueensuprocesointervengan.

Dadaestadiferenciación,cabeprecisarquelaformaciónhumanayenhumani-dadesrebasanelámbitoexclusivamenteacadémicoyposeenirrenunciablesre-sonanciassociales.TantolaformaciónhumanacomolaformaciónhumanísticaquefomentalaUniversidadMariana,estállamadahoyapotenciaresosesfuerzosderesonanciasocial,acontribuirafundamentarcientíficamenteesedevenirhis-tóricode lossereshumanos,aconcientizaryorientaresaacciónautónomadecadapersona.Esporelloquenosepuededejardereconocerque:“SiunodelosobjetivosfundamentalesdelaUniversidadesresguardar,promoveryejercerelhumanismo,comoformaciónintegral,entoncessufuncióntrasciendelaforma-ciónprofesionalyadquiereunadimensióndeserviciosocial9

Alunísonodelaformaciónenlasdimensioneseducables,tambiénseresaltalaformaciónenlosvaloresdelEvangelioydelaespiritualidaddeSanFranciscoydela Madre Caridad 10Estetipodeformaciónqueesuntemaactualypolémico,seconsideraesencialenlamisióninstitucional,puesimpulsahaciaellogrodeunaeducaciónmásplenaeintegraldelserhumanoenformaciónyencorresponden-ciaconlosnuevosrequerimientossociales,culturales,políticosyeconómicos.Elprocesodeformacióndevaloresaunquetieneetapas,noesunfenómenoquecierraenunaedaddeterminada,hayvaloresqueseincorporanalosprincipios,conviccionesyescalasvalorativaspersonalesenlavidadelosindividuiosdesde9 ESQUIVEL,Gerardo.EducaciónyDesarrolloRegional:UnaEvaluaciónInicialdelasAsignacionesdelFondodeAportacionesparalaEducaciónBásicayNormal.–PonenciapresentadaenelSeminarioElFederalismoDesdelosEstadosyMunicipios/ColegioNacionaldeEconomistasyelITAMNoviembre,2002,p.710 Misión,visiónyprincipios.UniversidadMariana.SanJuandePasto.2007,p.10


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edadestempranasytienensusreajusteseneltranscursodelavida,deacuerdoaldesenvolvimientoparticulardecadapersonaydelascondicionesmacrosocialy epocal. Laformaciónenvalores,esunavivenciaomejorunaformadevidaquelauni-versidadhaincorporadoensuseryquehacerinstitucionaldesdesufundación.Enestecontexto,elelementoconstitutivodelaformaciónenvalores,eselhu-manismocristiano.Hayquedecirque,losvalorestransmitidosporlacomunidaddeHermanasFranciscanasdeMaríaInmaculada,estáninspiradosenelmismocarismafranciscanoquealolargodeochosigloshasidovida,acción,pensamien-toquesehareflejadoenlaaccióncorporalqueañotrasañorealizanloshijosdeSanFranciscoenlosdiferentescontextosycampos,siemprededicadospreferen-cialmentealosmásdesfavorecidosdelasociedad:lospobres,losexcluidos,losmarginados.

Deestamanera,laformaciónhumanayfranciscanaesunprocesocontinuodecrecimientoydeconversiónquecomprometetodalavidadelapersona,llamadaadesarrollarlapropiadimensiónhumana,cristianayfranciscana,viviendoradi-calmenteelEvangelio,enespíritudeoraciónydevoción,enfraternidadymino-ridad.

1.2 ElHumanismoFranciscanocomoModelodelaFormaciónHumana

Elhumanismofranciscano,másqueunadoctrinaosistemadepensamientoounaestructurayorganizaciónsocio-políticaesunacomprensióndelavida,unestilodevida,uncomportamientoyunmododetratarydecomprenderalmundo,atodoslosseresyalosotros.Enverdad,esunhumanismorealeintegralquedes-tacalasrelacionesinterpersonalesdelhombrecontodaslaspersonashumanas,consideradas fundamentalmentecomopersonas,creadasporDiosy redimidasporJesucristo:eslafraternidaduniversal.Elhumanismofranciscano,destacalasrelacionesfraternasdelhombreylamujercontodoslosseresyentes,considera-dosfundamentalmentecreaturas,ylafraternidadcósmica.

Elhumanismofranciscanocomounsistemadevidareconoceenprincipio“Elpri-madodelapersona:“todofranciscanoconsideraatodapersonacomoalguiendignadelmayordelosrespetosycomolomássagradodelconjuntodelacrea-


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ción”11.Nosepartedelapersonaengenérico,nideunateoríaquedefiendeunconceptodehombreenparticular,sinodelapersonaconcreta,específica,defi-nidaenelmundodelavida.Elhumanismofranciscanotrabajayapoyatodaslasiniciativasqueseencaminanhaciaelcrecimientoenhumanidaddetodasycadaunadelaspersonas,yelrechazodetodocomportamientodeshumanizante.

Enelhumanismofranciscano,laformaciónhumana,esunprocesodinámicodecrecimientoenelqueelhermanoabreelpropiocorazónalEvangelioenlavidadiaria,comprometiéndoseenlaconversióncontinuaparaseguiraJesúscadavezconmásfidelidadenelespíritudeSanFrancisco12.Enefecto,elprocesoforma-tivoestáatentoalaunicidaddecadahermanoyalmisterioinherenteaélconsusparticularesdonesparafavorecersucrecimientomedianteelconocimientodesíylabúsquedadelavoluntaddeDios.Laformaciónhumanatienelugarenlaconvivenciayfraternidady,enelmundoreal,dondeelhermanoexperimentaelpoderdelagracia,esrenovadoensumenteyensucorazón,ydesarrollasuvocaciónevangelizadora;estáatentaalcrecimientohumano,cristianoyfrancis-canodelhermano,afindequepuedaseguiraJesúscontodoelcorazónsegúnlaformadeSanFrancisco.

Deloanteriorseconcluyequeelhumanismofranciscanoconsideraalapersonacomountodo,en laquesearmonizaelpensamientoy laacción,ysesirveenalegríaaDios,graciasalaserenidadresultadodeunequilibriodelapersonaenlaquehabitaunacalmayunordenprofundo,loscualesencarnanelidealdeladocilidady simplicidadevangélicas.Deahí la importanciade trabajaraspectoscomoelautoconocimiento,laautovaloración,laautoaceptación;laautoestima,elempeñoporcrecerfísica,psicológica,moral,espiritualysocialmente;elequili-brioemocionalyafectivo;eldesarrollosexual,lahonradezysinceridad13.

Enunasegundapropuesta,elhumanismofranciscanoconsideraimportante:eldesarrollodela iniciativaindividual“alconsideraracadapersonaycriaturaundondeDios,de loquese trataesdebuscarenella supresenciaauténtica”14. Estosignificaque,cualquierpersonaconquienentramosenrelación,seaporquevieneanosotros,seaporquevamosnosotrosaella,hadeseracogidadeinme-diatoprecisamenteporesegranrespetoalaespontaneidadindividual.Francisco11 Hno.Ben,AsistenteGeneraldelaOFS.LaFormaciónfranciscanaPermanenteenlaOrdendeHermanosMenoresSecretariadogeneralOFMparalaFormaciónylosEstudios,1995.Disponibleenhttp://www.ciofs.org/per/1996/lc96es01.htm12 VAUGHN,Juan,OFM,Laformaciónfranciscanaduranteeltiempodelaprofesióntemporal.SeleccionesdeFrancis-canismo,vol.XIX,n.57(1990)349-37413 MERINO,Antonio.HumanismoFranciscano.ymundoactual,Madrid,1982.14 Merino,J.A.,Visiónfranciscanadelavidacotidiana,B.A.C.,Madrid,1998


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mismoamaasushermanostalcomoson,ysupedagogíaconsisteenayudaralaobradeDiosenellos,sinencerrarlosenningúnesquema,tratandoacadaunocomodebesertratado,teniendoencuentasuestadodeánimo,yactuandosiem-pre desde la libertad.

ElprofesorLuísEduardoPinchao15dicequeFranciscodeAsíshaceentreverensupersonayensuestilodevida,cómohumanizaryexaltaralserhumanodesdelarealidadenlaqueestáinmerso.Unhumanismoinspiradoenlapersonaytesti-moniodevidadeSanFranciscoAsísdebellevarnos,entreotrascosas,adescubriresarevelacióndivinaquehabitaennosotros,comocreaturasdeDiosquesomos,yhacerqueestasantarealidadsalgaalasuperficieyactúeenelmundodivini-zandonuestrahumanacondición.Pero,¿cómohacerposibleestautopíaenunmundoegocéntrico,materialistayautosuficiente,queprivilegiael lucroporellucro,elpoderporelpoder,eltenerporeltener,etc.,quealparecerseempeñaenirencontravíadelapropuestadeFranciscoyquehaoptadoporllevaracabosuproyectohumanosinDiosoquealmenosleesindiferentelapersonadeCristoysupropuestasalvadora?¡Quéreto,verdadquesí!Elmismo,FranciscodeAsís,nosmuestraelcaminodehacerlo”

Otraideaclavequesereconoceenelhumanismofranciscanoeslarelacióndia-ló-gicafraterna:estarelaciónfraternatieneunaconnotaciónmuysignificativaparapropiciarelrespeto,laparticipación,elreconocimientoylaaceptacióndelotroensucondicióndepersonahumana.Ésta,comoactitudpedagógica,seconcretaenlapedagogíadelafraternidaddondeseconcilianlodivinoylohumanofunda-mentadosenelamor.EsprecisamenteenesteamordondepodemosafirmarquesehallaelsecretodelestilopedagógicodeFrancisco:enserpadreymadreparacadaunodesushermanos,enpenetrarlossentimientosdelotroyllorarconelquellora,alegrarseconelquesealegra,haciéndosetodoparatodos.

Tambiénenelhumanismofranciscanosereconoceunacaracterísticafundamen-tal: la creatividaden lo cotidiano; hablar de lo cotidianoeshacerunesfuerzoparacaerenlacuentadelaimportanciaquetieneennuestrosdíasrescatarunadimensióndenuestraexistencia, lacualaparentementediscurreentre lo insig-nificanteylorutinario,perocuyaincidenciaennuestrahistoriaresultadecisiva.Esdecir,nuestravidatienemásdeordinarioquedeextraordinario,aunque loordinariodeporsíestécolmadodelamaravilladelacontemplacióndelaconte-cimientodelavida.

15 Utopíasdeformaciónhumanayhumanísticaen launiversidadMariana inspiradasensanFranciscodeasís.EnrevistaUnimar.No42,Septiembrede2007,p.78


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Recuperarlocotidianodenuestrahistoriaesvalorarlasencillezdelavidaysusimplicidad,saberleerlosacontecimientosquenosvansucediendodíatrasdíacomoauténticarevelaciónymanifestacióndelapresenciaamorosadeDiosentrenosotros,confesarydarrazóndecómoelEspíritudelPadrellenadesentidoydeesperanzanuestravida,todavezquenostensionaenunavidadeconversióncadavezmásprofundayexigente.

Vivirconesteestilollevaalfranciscano,alestudiante,aleducador,aladministra-tivo,aloperario,alamismacomunidaduniversitariaensucondicióndeeduca-dora,aexplorarmúltiplesfacetasdelapersonacomosercapazdecaptar,daryexpresarsentidoa larealidadmedianteeldiálogoyencuentroconsigomismo,conelotro-pobre-leproso,conelCrucificado,conelevangelioyconelentorno16. Aquíesimportantetenerencuentalaactitudcontemplativaenlavidapersonal,comunitariayprofesionaldeldíaadía;cultivarunafevivatraducidaenpalabrayacción;tenerlaconcienciadelapresenciadeDiosydesuacciónsalvíficaenlapropiavida,enlaIglesiayenelmundo;ytenerlacapacidaddetrascenderysuperarelegocentrismo.

Ensíntesis,elhumanismofranciscanoesuncomponentefundamentaldelhuma-nismocristiano.LaraízdeestehumanismoesJesucristoqueinstauraunanue-vavisióndeserhumano,unanuevaantropologíaquedignificalatotalidadylaparticularidaddelindividuo,querescataelvalordelotrascendenteyqueledasentidoa las realidades.Elhumanismocristianosepuedeentendercomounaactitudquehacehincapiéenladignidadyelvalordelapersona.Enestesentido,losdoshumanismossepreocupanporlatotalidaddelapersonahumanaysusparticularidades referidosa susvalores,dimensiones,principiosyconviccionesmásprofundas.

1.3 LaFormaciónHumanadesdeelEvangelio:laDirectrizInstitucional

ElPlandeDesarrollo2007-2012ensucapítuloquinto referidoa laproyeccióninstitucional,expresaque“Teniendoencuentaladiversidaddeaspectosquecon-templanlaslíneasdedesarrollo(…)sehacenecesariofocalizarlaelaboracióndelPlanalrededordeunasgrandesdirectricesorientadoras..”Esasícomoaparecedescritaladirectriztresquesedenomina:“FormaciónHumanadesdeelEvange-16 URIBE,Fernando.ElprocesovocacionaldefranciscodeAsís.Losseisencuentrosquedeterminaronsuvida.(con-

ferencia)


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lio”,referidaalossiguientesaspectos:formacióndelapersonaparaserconelOtroyconlosOtros;formaciónenlapluralidadculturalparalapazylaconviven-cia,lasensibilidadsocialyelserviciosolidario;formaciónenéticayderechoshu-manos;formaciónparalaequidadylajusticia;formaciónparalacriticidadfrenteaunmundoneoliberalyexcluyente;predominiodelaculturadelavidasobrelaculturadelamuerte;construccióndelproyectodevidayénfasisenlatrascen-denciadelserhumano.

Conbaseenestosreferentes,laformaciónhumanacomounadirectrizinstitucio-nal,seconstituyeenelejetransversaly,comotal,enelcomponentearticuladorquepermiteinterrelacionarlasdiferenteslíneasdedesarrolloydirectrices,peroantetodocomoayudaparahacerposiblelamisióninstitucionalentérminosdeformar profesionales integrales, humana y académicamente competentes, conresponsabilidadsocial,espíritucrítico,propiciandoeldialogopermanenteentrefeyculturadesdelaespiritualidaddeSanFranciscodeAsís,EvangeliovivodeJesucristo(…)Enestecontexto,ladirectrizcomounidadbásicadecambioydemejoradelaofertaeducativainstitucional,seproyectaatravésdeunosfactoresclavesdeéxitoquebuscanobtenerunosresultadosestratégicosinstitucionales,yqueapuntanentérminoscualitativosaformaraunacomunidaduniversitariaala“luzdelosprincipiosdelEvangelioydelaespiritualidaddeSanFranciscodeAsís;deigualmaneraadisminuirlasproblemáticashumanas,amejorarlacalidaddevidafortaleciendolaformaciónintegralyconstruyendocomunidadeducativa.

Ladirectrizinstitucionales,enestesentido,unnuevohorizontedesentidoquebusca hacer posible el ideal de la Universidad Mariana, en cuanto Universidad Ca-tólica.Elobjetivomisionalesrenovarelcompromisoconlaexcelenciaacadémica,locualsuponeuncambiodementalidad,yaqueelmundonecesitaunauniver-sidaddinámica,preparadaparaenfrentarunescenariopormomentosincierto.LaUniversidadMarianaseintegraenesteproyectodeformaciónhumanadesdeel Evangelio,procurandopropiciarel crecimientono sólo intelectual-científico-tecnológicosinofundamentalmentehumanoycristianodesusestudiantesyporendedelacomunidadUniversitaria.

Paraelloconcibeunarelaciónpersonalizadaentreeducadoresyeducandos.Estarelaciónsefortaleceatravésdelcontactoylaconstantereferenciaalarealidadlocal, regional, nacional e internacional. La Universidad Mariana no es una Ins-titucióncerrada, sinoabiertay relacionadaconelmedio,conelentornoysus


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problemáticas.UnaUniversidadconscientedequesupropioéxitoseconcentraenloquelleguenasersusestudiantesyegresados.PorestemotivolamisiónmásimportantedelaUniversidadesformarencadaunounapersonalidadsolidaria,justa,fraterna,capazdeasumirresponsabilidadesanteelmundorealyconcre-to.

LaexcelenciaacadémicadelaUniversidadMarianasesustentaenunaselecciónrigurosadelosaspirantesaingresarenlasdistintasprofesiones,unequipamien-tofísicoeinformáticodeúltimageneración,modernosmétodosdeenseñanzayaprendizajebasadosenelaprendizajesignificativoyampliocontactodelosedu-candosconlarealidadpormediodesuspracticaspedagógicas,investigativasydeproyección social.

Tambiénsuponeestaexcelencia,que“losestudiosqueseimpartenenlaUni-versidadMariana,debenserdelamásaltacalidadacadémicaaqueseaposibleaspirar,deacuerdoconlascircunstancias,loseventos,losacontecimientosylostiemposdelasociedaddelconocimientoylainformación”17.

Para lograrunaformación integraldeexcelencia laUniversidadMariana,cuen-tacondependenciasquetrabajancoordinadamenteenestenuevoproyectodeformación,estasson:laFacultaddeHumanidadesyCienciasSociales,elDepar-tamentodeHumanidades,PastoralUniversitaria,BienestarUniversitarioycadaunadelasUnidadesAcadémicas.Estetrabajoconjuntoapuntaaoperativizartresproyectostácticosdefinidosnocomoasignaturas,niespaciosacadémicos,sinocomoproyectosestratégicostrasversales.Estosson:

Proyectouno:CátedraFranciscana.Setratadeunproyectoestratégico institu-cionalde laUniversidadMarianaquecontribuyedesdeelEvangelioy laEspiri-tualidaddeSanFranciscodeAsísydelaBeataCaridadBrader,conlaformaciónintegraldelaComunidadUniversitaria.

Proyectodos:Excelenciahumanaparatodalavida.Setratadeunproyectoaca-démicoquesetransversalizaenelcontextodelauniversidadyquecontribuyeconlaformacióndeunacomunidaduniversitariahumanizanteestableciendoeldiálogoentrefe - razón, fe -cienciay fe -culturaen losprocesosdedocen-cia, investigaciónyproyecciónsocial;paraeducarendesarrolloarmónicodelaafectividad,eldiscensoargumentado,laresolucióndeconflictos,lacapacidadde17 Mag.HéctorTrejoChamorro.FilosofíaInstitucionalMariana.Cuadernodocente.2008(inédito)


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resiliencia,elrespetoalasdiferencias,laconcienciaecológicaymoral,elsentidoético,estético,volitivo,laresponsabilidadsocialyelespírituemprendedor.

Proyectotres:LaboratoriodeConvivenciafraterna.Ellaboratoriodeconvivenciafraternaesunespaciodondelacomunidaduniversitariaaejemplodelosprinci-piosEvangélicosvivenciasupraxiscotidianamediantelarealizacióndeunavidaenfamiliaycomunitaria,vivelademocraciaypromueveyrespetalosderechosfundamentalesdelossereshumanos.

Enelconjuntodeestostresproyectos,ladirectrizhaceposiblequelaformaciónhumanaseaunpropósitocomún,uncompromisoinstitucionalyunarespuestaalosdesafíosdelcontextoactual.

1.4 ElHumanismoCristiano,AcademiadelaUniversidadCatólica

EnelHumanismoCristianola identidadfundamentalesJesucristo,vocacióndetodoslossereshumanos,afirmacióndelhombre.Elcristianismonaceconlaex-perienciaenqueJesúsdeNazarethsesintióhijo.ElmensajeenterodeJesússobreelreinadoylavoluntaddeDiosseráorientadoaDioscomoPadre.AestelellamaJesússuPadreconespontáneanaturalidad,singularfranqueza,singularnovedadyoriginalidadyhastaescandalosafamiliaridad.Lógicaconsecuenciadeestaex-perienciafuesuanunciodequeloshombrespodíamosllamaraDios“Padre“;quedebíamosportarnoscomohermanosenunmarcodefraternidaduniversalyesperarunreinodejusticiaydeamor.

EstaexperienciayesteanunciodeJesúsdeNazarethsonlaclavehumanistadelcristianismo.Ahí se fundamentaelproyectoglobaloutopíahumanistade ins-piracióncristiana, lanuevaconcepcióndeDios,delhombredelahistoriaydelmundoporquesepiensaenellosencoherenciaconfinalidadaJesús.Consiguien-temente,enelgradoenqueseamosconsecuentesconnuestraadhesiónaCristonopuedetenerotrohumanismoqueelhumanismocristiano.Esteproyectoamo-rososobrelospresupuestosindispensablesmencionadosqueledanviabilidad,sentidoyorientación,busca,pesealasdificultadesytropiezosegoístasaqueseenfrenta,construirunmundofraternaldignodeloshijosdeDiossobreunHuma-nismodefinidoentresnotas:


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Eldestinoylaenvergaduradeesteproyectotieneunaprimeranotadefinito-ria:elHumanismodelAmor.Nounamorcualquiera,sinounoconfuerteacentoenlagenerosidaddesinteresadasobrelossímbolosreveladosporJe-sús,DiosPadre-Hijo-Hermanos.Estáninvitadosyconvocadosavivirenelamor,tambiénalosquesonenemigos,yestodemodopráctico,renunciandoalavenganzaydevolviendobienpormal.

LasegundanotadefinitoriadelproyectoglobalcristianoeselHumanismodelaEsperanza.UnaesperanzasolidariadadoquelallegadadelreinodeDios,de la ciudad fraternal no es para el bienestar de uno o de pocos, sino para todos,ysuconstrucciónestambiényaúnprimariamente,tareadetodos,enperpetuoprocesocreativo.LaparábolaconlaqueJesússugiriócómoseráeljuiciosobrelavidahumanaeshoycontodarazóninvocadacomoclavedeunasituaciónactivaysocialdelaesperanza“Medistedecomer,medistedebeber”.

ElhumanismocristianodelamorydelaesperanzasolidariaestambiénHu-manismodelaJusticia.Porquesumiradaalotrascendentenoolvidalarea-lidadpresente.Esporeso,unhumanismodeluchaporlajusticia,allídondelajusticianoesrealidad.18

Ensíntesis,elhumanismodeinspiracióncristiananoesunmerosaberdelhom-bre,sinouncrecerconscientecomohombre,unoptarporlapersonadeJesús,HijodeDioseHijodeMaría,yporsumisióndellevarplenitudatodosloshom-bres.Elhumanismocristianocontemplaalserhumano,seacercaalserhumanodesdeJesús.Desdeahísesolidarizaconél,ledafirmezaasuresponsabilidadyfundamentasudiálogoenunarelaciónesencialmentepersonal.

Alarelacióndeesteproyectoglobaldelhumanismocristianosedebellevar,comoaportaciónespecífica,laluzdelidealfraternaldelamor,delaesperanzaydelajusticia.AsíenunciadoelproyectoglobaldelHumanismoCristianoabarcatodaslasdimensionesdelaexistenciahumanaylasorientaenladireccióntrascenden-te.HumanismoyCristianismo.UnDiosprofundamentehumanoyunoshombresymujeresnoeclipsadossinoenaltecidosporÉlyllamadosalaplenafraternidaddelos“HijosdeDios”.

18 Mag.HéctorTrejoChamorro.AportesCristológicosyMariológicosalModeloPedagógicodelaUniversidadMaria-na.Investigaciónprofesoral.2006.

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ElquehacerdelauniversidadCatólicadebeconsistirenverhaciadondepuedelocristianoinspirarlosdiversosaspectosdelavidaenlascircunstanciasactualesdelahumanidad,especialmentedelosylasjóvenesqueforma.HayquerecordarqueparalaoperatizacióndeesteproyectoglobaldeHumanismodeInspiraciónCristiana,elcristianismonotieneunmodelodefinidoqueproponer,sólomarcasuviabilidad,susentido,suorientación,sudestino,suenvergaduraysuapoyo.Señalatambiénsuspostuladosbásicos:

DejarqueDiosseamásqueloslímitesdelarazón.Nodejarqueelhombreseamenosquehombre,nidesdeluego,menosquelas cosas.InsertarelHumanismode InspiraciónCristianaen lasociedada laquenosdebemos,enlaquenosrealizamosyexistimos.Nobuscarsucomprensióndesdelohumanosinodesdelafe.TratarquetodosrespondanalasexigenciasdelafidelidadaCristo.

NoobstanteparalarelacióndeesteproyectoyaconcretocristianodelhombresetienecomoreferenteslasencíclicasdeJuanPabloII“Excordeecclesiae”y“FidesetRatio”ylosdocumentosdelEpiscopadoLatinoamericano.EnestasencíclicasyenestosdocumentosseexpresanlaslíneasdeorientaciónytareasquedebenllevarlasUniversidadesdeInspiraciónCristiana,comolaUniversidadMarianayquedebenserobjetodeestudioyanálisisparairdefiniendolaidentidaddelHu-manismodeInspiraciónCristianadelaInstituciónyelproyectoCristianodeserhumanoquesequiereformar.

Esta reflexión es una invitación a que se confiese que el humanismo cristianopuedeseguirteniendohoysupeculiaratractivoyquizá, incluso,mayorqueenotrosmomentosenrazónprecisamentedelacongenialidaddelproyectoconlastendenciashumanistasdehoy.

Lodichoesunreto,perounmundoquenotengaretosesalgoquenovale lapenavivirse.Tomandoelretodehacerqueelhumanismodeinspiracióncristia-naseaelqueinspireyorienteelquehacereducativodelaUniversidadMarianaparaentregaraColombia,Nariñoyalmundolossereshumanoscompetentes,sobresalientes,ycapacesdedefenderysembrarlosvaloresdel ideario, lavidaelespíritusolidario,elamor,laesperanzaylajusticia,necesariosparavivirhu-manamenteyhacerquelosdemáshombresvivantambiénunvidahumana.El

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HumanismodeInspiraciónCristianadebesalirdelasaulasparallegar,atravésdetodoslosmiembrosdelacomunidadeducativa,alasociedadquepretendemosserviryofrecerlelosvaloresquetantonecesita.Elhumanismocristianodebeserauténticaformaciónhumana.

1.5 LaFormaciónCristianadelaUniversidadCatólica

EnunauniversidadcatólicacomolaUniversidadMariana,tantolaformaciónhu-mana,humanísticaylaformacióncristiana,contribuyenalaformacióndeperso-nasintegrales,comprometidas,solidarias,cultasycompetentes.PeroenlatareaeducadoradelaIglesia,laUniversidadCatólicadebeaportaradichaformaciónconcalidadacadémicayunselloauténticamenteuniversitarioparticular.Lafor-macióncristianaessóloparte–aunquefundamental–deestatareaque,ensuconjunto,competeatodalaUniversidad,enrespuestaalasinquietudesintelec-tuales,vivencialesyespiritualesdesusmiembros.

¿Qué significa formarse como cristiano? ¿Cuál es el aspecto constitutivode laformacióncristiana?.Formarsecomocristianosignifica,hoycomoenelsiglo I,conocercontodoelrigorposiblelafeylasenseñanzasdelaIglesia(lasenseñan-zasdeJesús,elMagisteriodelaIglesiaylasSagradasEscrituras.)y,conayudadelagraciadeDios,esforzarseporconvertiresasenseñanzasenhechosdelapropiavidaoenprácticasdelavida.“Unafesinobrasesmuerta”

Poresarazón,noeslomismo“formarse”que“informarse”;ni“conocerelcris-tianismo”equivale,sinmás,a“sercristiano”,porquesepuedeserun“expertoteóricoencristianismo”sinserauténticamentecristiano.¿QuéseentiendeporunapersonacristianamenteformadaenunaUniversidadCatólica?Uncristianoformadoesunapersonamaduraensufe,queseesfuerzaportraducirlaenobrasdefe,yqueconocelasenseñanzasdeCristoconunniveladecuadoasuprepara-ciónintelectualoprofesional.Esunapersonaquepone,díatrasdía,losmediosparaseguiractualizandosuformacióncristianayprocuraactuardeformacohe-renteconsufe,comenzandoyrecomenzandounayotravez,conhumildad,enelcombateespiritual.Unapersonacristianamenteformadaencuentrarecursosespirituales,doctrinales,etc.paraafrontarlasdificultadesdelavida,quesepre-sentandeformasimilaraunacarreradeobstáculos.


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Por ello, una formación cristiana encarnada en la vida académica y en los cu-rrículosesconsustancialalproyectoeducacionaldeunaUniversidadCatólica,ycomprometeunaformaciónapropiadadelosdocentesyunaejemplaridadtesti-monialdeellos.¿Quésenecesitaparaformarcristianamentealoseducandosyporendealacomunidaduniversitariaqueseconfiesacatólica-franciscana?

Enprimerlugar,senecesitadarbuenejemploconlapropiavidaydarsecuentadelanecesidaddeformarsemejorunomismoyponerlosmedios.Estoexigecono-cerlaSagradaEscritura,elEvangeliodeJesucristo,ymeditarsobreellas;acudiramediosformativos(cursosdeBiblia,teología,cristología,eclesiología,etc.)estu-diaryreflexionarsobrelosprincipiosdelafecatólica,lascreencias,lasprácticasreligiosas,laespiritualidad;conocerlasEnseñanzasdelPensamientosocialdelaIglesiadesdelaperspectivalatinoamericana,etc.

Nobastacondesearserunbuencristiano,dehablardelEvangelio,demanifestarquelaeducaciónserigebajolosprincipiosdelEvangelio.Esimportanteaprenderaserlo,ycualquieraprendizajeexigeesfuerzo;esdecir,esforzarseporserbuendiscípuloenlaescueladeCristo,queeselverdaderoMaestro;dejarsellevarporelEspíritu;yaprenderapensaryavivirenesaEscueladeCristocomounverda-derocristiano. Medianteeseesfuerzo formativo los jóvenescristianosdeestemomento histórico –si están unidos a Jesucristomediante los sacramentos, laoraciónypenitencia; si estudian con seriedad-podrándar sus respuestasper-sonalesalosretosquelesplanteaahoralasociedadactualylesiráplanteandoladel futuro.Poresecaminopodrán irconstruyendo la“civilizacióndelamor,”expresióndelPapaPabloVI.

Ensegundolugar,significatenerautonomíaparadecidir,optaryexpresarlossen-timientosdeadhesiónaJesucristo.Estaautonomíase laentiendecomosegui-mientoquesegúnlosevangeliossinópticos,Jesús,aunqueavecespareceincitaralseguimientodeDiosPadre(Mt5,48;6,35s),dehechopidealdiscípuloqueseaseguidorsuyo.Élpersonalmente,encuantoHijodeDios,másqueimitar,conviveenunaunidadexistencialconDiosPadre(“elHijonopuedehacernadadeporsíquenoveahacerloalPadre,y loqueéstehace lohace igualmenteelHijo”:Jn5,1920),mientrasquecomohombreobedeceenteramentealavoluntaddelPadre(“mialimentoeshacerlavoluntaddelquemehaenviado”:Jn4,34;6,38).EltratacomohermanoalqueseajustaalavoluntaddesuPadre(Mt12,50;Mc10,17; Jn8,12). Jesúsexigequeeldiscípulo lesiga,pero ledaautonomíapara


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decidir.SeguiraJesúsescompletamentediversodeseguiraunmaestro judío.Jesúsmismoeligeyllamaconautoridadasusdiscípulos(Mc1,16ss;Mt8,22);loseducaennoconducirsesegúnlatradición,sinoendisponerseparalainminentevenidadelreino(Lc9,59)19.

EnelevangeliodeSanJuan,elseguimientodeJesússedescribecomouncaminode libertadquenosconduceauna intimidadyamorprogresivosconJesús (Jn1,43;15,14s),orientándonosalgoceesperanzadorenlavidacaritativa.Elsegui-mientonoesantetodouncompromisoenlamisiónapostólica,sinouncaminoparaelprogresivodescubrimientodelmisteriodeJesús,queenlaintimidadreve-laasusamigossussecretosmásprofundos(Jn15,14-15).Asípues,unseguimien-tonoreducidoasimpleobediencianiasimplesumisiónaunavoluntadexterior,sinadhesióndecorazón.

Finalmentecabeotrapregunta:¿QuéámbitosabarcalaformacióncristianaenlauniversidadCatólica?Abarcalapersonaenteraenelmismosentidodelaforma-ciónhumana.Laformacióncristianadebesertantoespiritualcomosistemática.Suobjetivoesposeerunprofundosentido,uncriteriocristianodelaexistencia;noadherirseaunconjuntodecriteriosyprohibicionesrígidas,escasamenteapli-cablesalavidacotidiana.Esunaformacióndelcarácterydelcorazón;formacióndelasvirtudeshumanasydelasespirituales,delasfacultades,cualidades,dina-mismosydimensionesalascualeslesapuntalaformaciónhumanaenlauniver-sidad Mariana.

Laformacióndelcarácterydelcorazóncobraunosacentosyprioridadesdistintasencadaépoca,encadatiempo,encadaambiente.JuanPabloII,recordócómosepuedesercristianoymoderno.Esaformaciónayudaráacadajovenaserunapersonadecriterio.EnsuDeclaraciónsobrelaEducaciónCristianarecordabaelConcilioVaticanoII:“Hayqueayudar,pues,(…)alosjóvenesylasjóvenes,tenien-doencuentaelprogresodelapsicología,delapedagogíaydeladidáctica,paradesarrollararmónicamentesuscondicionesfísicas,moraleseintelectuales,afindequeadquierangradualmenteunsentidomásperfectodelaresponsabilidadenlaculturaordenadayactivadelapropiavidayenlabúsquedadelaverdaderalibertad,superandolosobstáculosconvaloryconstanciadealma.Hayqueini-ciarlos,conformeavanzasuedad,enunapositivayprudenteeducaciónsexual.Hayqueprepararlos, además,para laparticipaciónen la vida social, de forma

19 Mag.HéctorTrejoChamorro.AportesCristológicosyMariológicosalModeloPedagógicodelaUniversidadMari-ana.Investigaciónprofesoral.2006.


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que,bien instruidoscon losmediosnecesariosyoportunos,puedanparticiparactivamenteenlosdiversosgruposdelasociedadhumana,esténdispuestosparaeldiálogocon losotrosyprestensufructuosacolaboracióngustosamentea laconsecucióndelbiencomún20.

¿QuénivelintelectualdebetenerlaformacióncristianaenlaUniversidadCatóli-ca?Unnivelsimilaralquecadapersonatieneenotrasesferasdesuvida.Unes-tudianteuniversitario,porejemplo,deberáprofundizarintelectualyvitalmente,enlasenseñanzasdeCristoydelaIglesiaconunniveladecuadoalaformaciónuniversitariaqueharecibido.Enesteámbito,launiversidadtendráencuentalalibertaddeculto,creenciasyprácticasreligiosasestipuladascomoderechosdecada persona.

Launiversidadcatólicadebeserunámbitoenelqueelcristianismoseavivoyoperante.EsunavocaciónirrenunciabledelaUniversidadCatólicadartestimoniodeserunacomunidadseriaysinceramentecomprometidaenlabúsquedacien-tífica,perotambiéncaracterizadavisiblementeporunavidacristianaauténtica.Estosupone,entreotrascosas,unarevisióndelafiguradeleducador,elcualnopuedeserconsideradoúnicamentecomounsimpletransmisordeciencia,sinotambiénysobretodocomountestigoyeducadordevidacristianaauténtica21

Launiversidadcatólicadebeserformadoradehombresymujeresrealmentein-signesporsusaber,dispuestosaejercerfuncionescomprometidasenlasociedadyatestimoniarsufeanteelmundo.Finalidadquehoyesindudablementedeci-siva.A la formaciónmoralycristiana,noconsideradacomoalgoqueseañadedesdefuera,sinocomounaspectoconelquelainstituciónacadémicaresulte,porasídecirlo,especificadayvivida.Setratadepromoveryrealizarenlosedu-cadoresyenloseducandosunasíntesiscadavezmásarmónicaentrefeyrazón,entrefeycultura,entrefeyvida.Dichasíntesisdebeprocurarlenosóloaniveldeinvestigaciónyenseñanza,sinotambiénaniveleducativo-pedagógico.

LaUniversidadMarianacomoinstitucióndeeducaciónsuperiordecarácterca-tólicodebehacerefectivaestainvitación,entantoéstasurgedelcorazóndelaIglesia.Surespuestaeducativayapostólicadebeevidenciarseenelestilodefor-maciónquepromuevedesdecadaámbitoinstitucional.Nosólohadeserefectiva20 Declaraciónsobrelaeducacióncristiana.Roma,enSanPedro,28deoctubrede1965.Disponibleen:www.vatican.va/.../ii_vatican_council/documents/vat-ii_decl_19651028_gravissimum-educationis_sp.html-28k.21 DiscursodeJuanPablo IIa losestudiantesde lasuniversidadescatólicas deMéxico.Miércoles31deenerode

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formaciónhumanísticadeciertasasignaturadelascienciashumanasysociales,sinoununaauténticaformaciónhumano-cristiana,enriquecidaconunaverda-deraespiritualidadfranciscanaquesefundamentaenunalegítimaantropologíafranciscana,lacualhacevisibleyposible,elprimadodelapersona,eldesarrollodelainiciativaindividual,alconsideraracadapersonaycriaturaundondeDios,larelacióndialógicafraterna,quetieneunaconnotaciónmuysignificativaparapropiciar el respeto, la participación, el reconocimiento y la aceptación, y unagenuinaysignificativapedagogíadelamorqueconllevaunareveladorareferenciaallegadodelaVenerableCaridadBraderZahaner.

1.6PrincipiosPedagógicosdelaBeataCaridadBrader22

JoséRafaelCaicedo

Conelpropósitodehacerexplícitoslosaportesformativosquehacelaespiritua-lidadfranciscanaalquehacerpedagógicoen laUniversidadMariana,es impor-tantehacerreferenciaalasvivenciasyexhortacionesqueatravésdeunavidadeentregaaDios,alosdemásydesacrificiosinlímites,hizolaBeataCaridadBraderZahner.Para laUniversidadytodasuobramisional,proyectodevidaejemplarquecoadyuvaalaformaciónhumanaycristianadeloseducandos.

ParacumplirconlamisióndelaUniversidadhaynecesidaddepartirdelprincipioéticoprimordial,elvalordetodavidahumana,detodoserhumano,esdecir,desudignidadhumana;deélsederivanotrosprincipiosbásicos.Atravésdeellos,seproporcionaelementosdeimportanciaytrascendenciaparallevarlosalaprácticaenlasactividadesquehacenpartedelquehacerformativoenelaulaenparticularyengeneralenlacotidianidaddelavidauniversitaria.Todoello,enconcordanciaconposicionespedagógicasydidácticasquebuscanlaparticipaciónactivaycom-prometidadeloseducandos,atendiendoalosplanteamientosdelconstructivis-moyotrosenfoquesdeimportancia.

22 Textoelaboradoapartirdelosresultadosdelainvestigacióntitulada:ElementosPedagógicosenelpensamientodeSanFranciscodeAsísydelaBeataMadreCaridadBraderqueaportanalaidentificacióndeloslineamientosgeneralesdelModeloPedagógicodelaUniversidadMariana,realizadaporloeducadoresLydiaAcostadeMuñoz,LuísGerardoArgotyHidalgoyJoséRafaelCaicedoDíaz,CentrodeInvestigacionesyPublicaciones,FacultaddeFormaciónAvanzada,UniversidadMariana,SanJuandePasto,2006,350p.


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1.6.1 La Acción Formadora Debe EstarMediada con Cariño, Amor y Afec-tohacialaPersona.

JoséAntonioMerinoretomandoelpensamientodeSanBuenaventura,impregna-dodeFranciscanismoydelcualseapropiólaBeataCaridadBraderanotaque“sinamornoexisteningúnconocimientoperfecto”.Elamordesencadenalamotiva-ciónyestimulalainteligenciayseconstituyeenfactorfundamentalparaalcanzarlaaficiónporelestudioyloshábitosmentalesqueincentivanelautoaprendizaje,elespíritucríticoyemprendedor.

Lapedagogíadelamortieneespecialimplicaciónenelcampodelainteracciónsocialydebellegaraconvertirseentestimonioparafomentarseenlasaulasuni-versitarias.Además,debeconvertirseenunmedioparallegaralcorazónya lamentedeloseducandosyatodaslaspersonasquehacenpartedelacomunidaduniversitaria,puestoquenosóloseaprendeenelaula,sinoentodoslosescena-riosymomentosdelavidauniversitaria,consideradosambientesdeaprendizajequedebenseraprovechadosalmáximo.

Uneducadorcomprometidoconlaformacióndelaspersonasendondeintegralascualidadesycaracterísticasquedebetenercomoserhumanoycomoprofe-sional,pedagógicamentedebebuscarlosmejorescaminosparalograrestospro-pósitos.Dichaformacióndebehacersesinmaltratos;esimportantequesecorrijaconamordeunamaneraoportunaydeunaformacaritativa,absteniéndosedelaspreferenciaseinjusticias,quealgunasvecessecometenenlasaulas.

LaBeataCaridadBraderacuñócomoeducadoraestafrase:“aplicarcastigosaflic-tivoscomogolpesomaltratodesdicedeladignidaddeunaeducadora”,refirién-dosealashermanas.Esverdadqueestaclasedecomportamientosnoseeviden-cianyaenelaula,peroeneldesempeñocotidianosepuedengeneraraccionesqueporaparentementetrivialespuedenpasarinadvertidasyacarrearseriospeli-groseducativoscomoeldesconocimientodeunestudiante,elanonimato,lapocaatenciónalasdiferenciasindividualesyeldesconocimientodesusproblemática.Todoloqueincideenlavidadelosestudiantesdeberíainteresarypreocuparalosdocentesyadquierenimportanciainusitadaenlosprocesosdeaprendizaje.23

En todas las actuaciones de los educadores, bien sea en el aula o en otro espacio previstoparadesarrollarelcurrículo,esimportantequeeldiscursoestérespal-23 Hna.MARTHAESTELASANTACASTRILLON,RectoraUniversidadMariana.


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dadoconeltestimonioparaasípromoverjusticiasocial,traducidaenactitudesdesolidaridadycomounaexpresiónsocialdelamor.Enestesentidounamorverdaderoesaquelqueincluyeatodos.Nosóloalosmáscompetentes,losmásaventajados,alosmásamigosylosmáscercanos.“Losniñosseguíanmasporloquehacemosqueporloquedecimos,deaquívienelanecesidaddelconstantebuenejemplo”(BeataCaridadBrader).

Esfundamentalquelosescenariosfísicosyambientesemocionalesdeaprendiza-jeesténpermeadosporunclimadecomprensiónyrespetomutuo.Elbuentratoylacortesíadebencaracterizarlaorientacióndelosprocesos.Desdelaespiritua-lidadfranciscanaseexpresaquelacortesíaeshermanadelacaridadyquedondehayaodiosefomentedemanerapermanenteelamor.

Todaslasuniversidadesestánafrontandoelproblemaquegeneraelingresodeeducandoscadavezmásjóvenes.Lainiciacióntempranadelaformaciónalavidaprofesionalexigetrabajarconpersonasquerequierendemayorapoyonosóloenlaparteacadémicasinodeformaciónpersonal.PorlotantodesdelaUniversidadMarianaesnecesariotenerpresentequelaadolescenciaylajuventudnecesitademuchoamor,ternuraymisericordiacristiana.Lamaneramásindicadaparalle-garalosjóvenes,segúnlaBeataCaridadBrader,esatravésdelacompañamientopermanenteyacogiéndolostalcomoson;consuscualidadesydefectos.

1.6.2 La Formación de la Persona Humana así como el Aprendizaje DebeRealizarsedeManeraProcesual. Comoelactoeducativoyenespecialelprocesodeaprendizajedemandanlain-tegraciónyarticulacióndemúltiplesfactoresparalograrunaformaciónendondeseabordenlasdimensionesdelserhumano,desdelosaportesdelaBeataCari-dadBraderhayquetenerencuentalarelaciónconlosdemásysuidiosincrasia;elcaminoparallegaraelloesatravésdelaamabilidadyelcariño.Desdeestavisiónsetienecertezaqueconuntratoafectuososelogralaempatíayconellolaconfianzaycercaníadelosdemás.

Desdeelcampodelapsicologíahumanísticaylaantropologíasocial,todoslosprocesosrelacionadosconlainteracciónsocialyconlamotivaciónhacialacons-truccióndeunproyectodevidaalimentadopor loprofesionaly lopersonal, la


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dulzuraaportamásquelaagresividadyelconsejoquelosdurosreprochesenlosmomentosdecorregirloserroresquesecometen.Sedebetenerencuentacomoloplanteaelconstructivismoquemásquedesaciertos,loserroressetienenqueconvertirenoportunidadesdeformaciónydeaprendizaje.

EnlasoportunidadesenlascualessepedíaorientacionesalaBeataCaridadBra-der,parapoderllegarconmayorfacilidadalaspersonas,nodudabaeninsistirqueelmejorcamino,quelaherramientamásefectivaerarechazaryalaveznopermitirningúncomportamientoqueatentecontralaintegridaddelserhumano.DesdelaespiritualidaddelafundadoradelaCongregacióndeHermanasFrancis-canasdeMaríaInmaculada,sereiterabaenlahumanizacióndelosprocesos;enllegaralcorazónpara tenera toda lapersona.Cognitivayantropológicamentesignificapreocuparseporeldiseñodeambienteseducativosadecuadosparaquelosprocesosdeaprendizajeseanmásproductivosydemayorsignificancia.

Porlotanto,prioritariamentedeacuerdoconlosfundamentosdelaepistemolo-gía,lapsicologíayladidácticaatravésdeunanálisisconcienzudo,esimportanteconocerlasgeneralidadesyparticularidadesdelgrupodeeducandosparallevaracabolasaccionesquepermitancorregiratiempolosproblemasquesevislum-brenyalavezdesarrollardemaneracuidadosaycoherentecadaunadelasfasesquehacenpartedelprocesodeaprendizaje.

Esimportantetomarconcienciaqueuneducadorquesepreocupasolamenteporladimensióncognitivadelserhumano,estácumpliendoconsuresponsabilidaddemaneraparcial;loimportanteenlosprocesosdeformacióndelosjóvenesestenerlacapacidaddellegaralcorazón,loquesedepositaenelalma,quedagra-badoparatodalavida,alestilodelaprendizajesignificativo.

Ademásde tenerunaactituddebeneficiocomún,es fundamentalquese res-petenlosritmosdeaprendizajedelasdemáspersonas.Notodosservimosparatodoninosgustatodo.Conprocesosadecuadosdeindagaciónpersonal,sepodráidentificarlasindividualidadesypotencialidadesdelosdemásydeestamaneraadaptar losprocesosaesas circunstancias. LaBeataCaridadBraderexhortabasiemprequecuandoseescuchaalosdemás,cuandoexisteunacompañamientopermanenteycuandoseayudaalosdemás,esporqueseestáatendiendoalasnecesidadesparticularesdelosotros.


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1.6.3 ElAuladeClaseylosdemásEspaciosdeAprendizajeDebenGeneraryPropiciarMomentosdeActividadLúdica.

Esverdadquetodoserhumanotieneproblemasydificultades,perotambiénesverdadquetenemoslacapacidaddeadaptarnosalasadversidades.Paralograrlaformaciónintegral,desdelosaportesdelaBeataCaridadBraderseproponequesiempredebemosestaralegres;disfrutardelavida,deltrabajo,delasopor-tunidadesdeaportaralosdemás.Lasactitudescontrariasalaternurayalamorinterfierenlosprocesosdeaprendizajequeexigenconcentración,disposiciónaní-micayafectividad.

Seinsistequehayquepasardelaculturadelmalhumoralafranciscanadimen-siónde la alegría. Es comúnescuchar frasesdeagresividad ydisgusto cuandosepresentanproblemaso conflictosenel aula. El educadordebe recurrir a lapaciencia,alafectoyhacerdeloslugaresymomentosdediscordiayenfrenta-miento,unespaciodecomprensiónyrespetoporlascircunstanciasquerodeanalosdemás.

LaBeataCaridadBraderinsistíaconmuchavehemenciaasushermanasformadasconsusprincipiospedagógicos:“LALETRACONPLACERENTRAYLALABORCONAMOR”,contrarioa lavisiónqueseteníaenelpasadoque la letraconsangreentra.

Enlosactualesmomentos,enelcampopedagógico,lalúdicaesunapropuestaqueselautilizaparamotivaraloseducandosylograrconmayorfacilidadypro-piedadelaprendizajesignificativo;condicionesnecesariasparaobtenerlascom-petenciasprofesionalesquedemandalasociedadglobalizadadelmomento.

Atravésdelalúdicasepropiciaenelaulamayorparticipación,colectividad,en-tretenimiento,creatividad,competiciónyobtenciónderesultadosfavorablesensituacionesproblemicas.

1.6.4 A través del Trabajo en Equipo, además deAprender se Vivencia losValoresdelaFraternidad.

Para laBeataCaridadBrader todas las ideas, todas lasposicionesyengeneraltodaslaspersonastienencabidaenelcorazón;amaralosdemástalcomoson,


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con sus cualidades y con sus defectos, sin pretender encerrarlos o encasillarlos en esquemapredeterminados.Propendermásporlaculturadelainclusiónquedelaexclusión,porquecomohermanostodostenemoscabidaenunagranfamiliaqueparanosotroshoysellamauniversidad.

Eléxitodeunaempresaodecualquierprofesionalestáenunvalorclave,lares-ponsabilidad.Esto,noselograatravésdeampliasdisertaciones,sugerenciasyre-comendaciones;lasraíces,segúnelfranciscanismo,estáenlaorientaciónatravésdelamor,lacomprensiónyayudapermanentequeloseducandosrequieren.

Conlasensibilidadsocialquesetengasepodráaportardemaneraefectivaalasolución, por lomenosenparte,de losmúltiplesproblemasqueaquejana lasociedadactual.Unamaneraparallegaraello,esatravésdelaabstencióndelosdeseosegoístas,buscarelbiencomún,elbienestardelosdemásdesdeelaporteycompromisodecadapersona.

Paralograrloesconvenientequesiempresesometaalareflexiónycríticacons-tructivadelosdemáslasaccionesquesehacen.Esacríticatienequeconvertirseenunaautorreflexiónpermanentequesedebehacerdetodoaquelloquesehizoosedejódehacer.Esporesoqueseinsisteinicialmenteenunaseveracríticaasímismo.Estoes importanteporquesiemprehabrá innovaciónycambioen lamaneracomoseorientenlosprocesosdeaprendizaje.

Enesaculturadelaintegración,esprecisohacermenciónaunaportedetras-cendenciaenelactopedagógico,eltrabajoenequipo.Hoylavidainvitaaunirse,solidarizarseyagruparse.Conestoselementosestamossiendomáscompetitivosporquesefundamentanenlascompetenciasnecesariasparadesempeñarsedemaneraeficienteenlalaborquecorrespondarealizar.

Enrelaciónaltrabajoconlosdemásydesdeestavisión,seaportaqueatravésdelélsehaceyfavorecelaescuelaenfraternidad,vivirenarmoníaycomoher-manos.Enélseaprendedetodos,delossencillosydelossabios.Todoslosinte-grantesdesdesuparticularidad,cuandosetienelamenteabiertaalasideasdelosdemás,aportanelementosparasabermáscadadía.


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1.6.5 ElDiálogoenelÁuladeClaseFacilitaelConocimientode laPersonayPromueveelAprendizaje.

Debidoalosavanceslogradosenelcampodelatecnologíayposiblementeporlautilizacióndelasnuevastecnologíasdelainformaciónylacomunicacióncomorecursopedagógicoporpartedeloseducadores,sehapensadoquesupapeldeformadorhacambiado.DesdelosaportesdelaBeataCaridadBradersepiensaquelaresponsabilidadsigueigualosuperior,porcuantoademásdedominarlosaspectos inherentesa ladisciplinaen lacual fueformadoyestácompartiendoconloseducandos,esimportantequedesdelavisiónhumanísticaycristianaenlosescenariosdeaprendizajeseatestimoniodevida.Serconscientequelasde-máspersonasseguíanmásporloquehacemosqueporloquedecimos.Desdeestaposiciónseconsideraquelaciencia,antesqueunaseriedeleyesyprincipiosirrefutables,eslasencillezyelejemploentodaslasacciones.

Enatenciónalosenfoquescurricularescontemporáneosquebuscanlaarticula-ciónylaintegracióndeloscontenidos,desdelaespiritualidaddelaBeataCaridadBrader,tambiénseinsisteenlanecesidaddeintegrartodoslosacontecimientosquerodeanalactodeaprendizaje.Paralograrunaverdaderaformaciónatravésdelaintegración,noseseleccionamentalidades,culturas,personas,sociedades;setrabajaconunaactitudderespetoyaceptaciónatodos.Esdecir,abiertosatodoslosmundosposiblesdeloseducandos.

Desdeestosaportesdeltrabajoenconstantedialogoycomunicaciónsedesarro-llanlascapacidadesycompetenciasparaaceptar,vivir,yproducirconlosotros;enescenariosdondeesposiblelacomunicaciónpermanenteendobledirección.Perohayqueserconscientesenelpoderdelapalabra,porqueasícomopuedehacermuchobientambiénescapazdegenerargrandesconflictos.Desdeelfran-ciscanismosedicequelavidaylamuerteestánenelpoderdelalengua.Sihayamorycomprensiónseutilizaránlaspalabrasquemotivenyestimuleneltrabajodelosdemásyconelloelaprendizajeanivelindividual.

1.6.6 La Creatividad y la Innovación Deben Caracterizar los Procesos queDiseñaelEducadorparaFormardesdelaIntegralidad.

Ademásdediseñarambientesdeaprendizajeadaptadosa las característicaseinteresesde laspersonasencadaunade lasactividadesquesedesarrollanen


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elaula, sebusca,en loposible, laperfecciónen todo loque sehaga.Unidaaestacaracterísticadelostrabajoseficientementerealizadossedebeincentivarypotencializarlacreatividadeinnovación.Diseñarestrategiasmetodológicasparaqueloseducandostenganlaoportunidaddeaprender,nosóloalgoritmosypro-cedimientos, sino de plantear nuevos caminos, esto es, desempeños creativosavanzados.Estaesunacompetenciaqueelmundodehoyestáexigiendoenlosprofesionalesdelmomento.

Lacreatividadenelaulaevitalamonotoníayrutinizacióndelosprocesosyaportademaneraefectivaa lautilizacióndeestrategiasmetodológicasnoconvencio-nales.Enestesentidoeleducadortratadehacerlascosasdemaneradiferente,aceptalosretosparasolucionarproblemasqueafectandirectamentealavidadelserhumano.

Laformacióndelmomentoexigedeleducadorlageneracióndeideasqueseanrelativamentenuevas,apropiadasydealtacalidadparapotencializar todas lascapacidadesdelosestudiantesyestimularsutalentocreativo.

1.6.7 La Práctica es el Complemento más Efectivo de la FundamentaciónqueseLograenelAula.

Esimportantequetantoeducandoscomoeducadorestrabajenenfuncióndelo-grarcompromisossociales serios.Serconscientesquecuandosebusca lapre-paraciónacadémicanodebeserúnicamenteparaobteneruntítulo,conseguirtrabajoysatisfacerlasnecesidadesbásicasparticulares,sinoquedesdelaespi-ritualidaddelaBeataCaridadBrader,antetodocualquierprofesionaldebeservirtuosoporcaridadcristiana,antesquesabioporcuriosidad.Nosólosedebeorientarlosprocesosaconocercadadíamássinoaaprenderasercadavezmáspersonaymássensibleantelosproblemasynecesidadesdelosdemás,enespe-cialdelosmenosfavorecidosymarginadosdelasociedad.

Paradiseñarlostrabajosqueserealizanindividualmenteoatravésdeltrabajoenequipo,eleducadordebeserconscientequelaprácticaeselcomplementomásdirectoyeficazdelafundamentaciónteórica.Serecomiendaponerenprácticatodoloqueesmotivodeenseñanza.Aquelloquemejorseaprendeestodoloqueselollevaalapráctica.Laintegraciónentrelateoríaylaprácticaesfundamentalparapropiciarenlosestudiantesunaprendizajemásduraderoymenosvolátil.


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Enespecial sebuscaque los conocimientos adquiridos en laUniversidad seancompartidosconlosdemásyaplicarlosenfuncióndelbiencomún,enespecialenaquelloslugaresendondemássenecesitenyqueaportenalmejoramientodelacalidaddevidadelserhumano.

1.6.8 La Verdadera Formación Integral es Aquella que Logra en los Edu-candosSensibilidadEcológica.

DesdeelproyectodevidadelaBeataCaridadBrader,nosehabladeunserhu-manoaislado, sinodeun serhumanocomopersona, con rostro, connombre,conhistoria.Unapersonaqueviveenarmoníaconotrossereshumanosyconelentorno. Una persona preocupada por todo cuanto sucede y con una visión de laecologíaqueaportea laconservacióny recuperacióndelmedioambienteynoconladestrucciónatravésdeactitudesdepredadorasydeirresponsabilidadcomosucedeenlamayoríadelugaresdelplaneta.Enestesentidocabepregun-tarse:¿Quétipodeescenarioslesvamosadejaralasnuevasgeneraciones?

Pararesponderadichointerrogante,desdelosaportesquehaceelfranciscanis-moalquehaceruniversitarioenaspectosdeformacióndelserhumano,esimpor-tantetenerencuentaquehaynecesidaddetrabajarenfuncióndeunaadecuadaconcepciónecológica.Laformacióndebehacerseconuncriterioambientalfuer-te,detalmaneraqueseacapazdelograrsensibilidadyconcienciadelaconser-vación y protección de la naturaleza. El respeto hacia los demás, obviamente,incluidalanaturalezaytodocuantoexisteennuestroentorno,implicaqueeledu-cadorsiempredebebuscareldesarrollocientífico,tecnológicoyhumanodesdelasostenibilidad.Reflexionarytomarconcienciaquecomopersonasquehacemospartedeunasociedadtenemosresponsabilidaddeloquesucedeyacadaunonoscorrespondeunapartedeesecompromiso.

1.6.9 FormaciónenlaVidayparalaVida24

“Noestáenlosmuchosconocimientossinoenlapreparaciónparalosdeberesdelavida,eléxitodelaeducación”.BeataCaridadBrader.

2� HermanaMARTHAESTELASANTACASTRILLON,RectoraUniversidadMariana

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MODELO PEDAGÓGICO

Estoeseducarparalaaperturaalcrecimientoalolargodetodalavida.Porserlaeducaciónunprocesoqueduratodalavida,laeducaciónfranciscanaintentainfundirunaalegríaenelaprendizajeyundeseodeaprenderquepermanecerámásalládelosdíaspasadosenlaescuela.Másquizáquelaformaciónquelesdamosvalelacapacidadyelansiadeseguirseformandoquesepamosinfundir-les.Aprenderesimportante,peromuchomásimportanteesaprenderydesearseguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

1.6.10 EducarenelSentidodeDios

“TodalaeducacióndebeestarimpregnadadelsentidodeDiosytenercomocen-trolaEucaristía”BeataCaridadBrader.

TodoslosaspectosdelprocesoeducativopuedenconducirendefinitivaaadoraraDiospresenteyactivoenlacreaciónyareverenciarlacreación,comoreflejodeDios.Adoraciónyreverenciasonpartesdelavidadelacomunidadescolaryseexpresanenlaoraciónpersonalyenotrasformasapropiadasdecultocomunita-rio.Eldesarrollointegraldelaafectividad,delaimaginacióncomoeldesarrollofísicodecadaestudiantetodopuedeayudaracadaeducandoadescubriraDiosactivoenlacreación,enlahistoria.

1.6.11 EducarparaelDesempeñoCompetente

“Quelasverdadesnosequedenestacionadasenlainteligenciadelasalumnas,sinoquelasaceptensuscorazonesyenlofuturolessirvaderegladevidaydebrújulaenlospeligros”.BeataCaridadBrader

Cadadisciplinatieneunmétodo y unos contenidos propios. Respetandoestaparticularidadlaformaciónfranciscanadesdesusorígenespretendeformarparala vida hasta trascender para la vida eterna. Gran preocupación de la educación franciscanaeseducarparaqueeleducandosehagaaptoycompetenteparades-empeñarseconeficienciayprestarunservicioalacomunidadhumana,circuns-tanciaqueleabriráhorizontesparaalcanzarnivelesdecalidaddevida.

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UNIVERSIDAD MARIANA

CAPÍTULO 2.

PROCESOS DE APRENDIZAJE - COMO APRENDER – COMO ENSEÑAR25

“Antesdeiraclaselahermanafranciscana

debeinvocarelauxiliodivino,tenerelmétodoadecuadoyunaideaclaradeloquevaaenseñar”

BeataCaridadBraderZahnner26,

Hna.MarianitaMarroquinY.

2.1.Consideracionesgenerales

El aprendizajeen las aulasuniversitariasesun laboratoriodeafectos,de rela-cionessocialesdondesecomparteelconocimientoconstruidoporeleducandodeformapermanenteyglobal.Elpensar,elconstruirconocimiento,elaprender,elenseñar,esalgo integradocon los lineamientosfilosóficosypedagógicosengeneralyenparticularconlosprincipiosdela“Pedagogíadelamor”quecarac-terizóanuestrafundadoralaBeataCaridadBraderZahaner.Elpuntualizarsobreelenseñar,sobreelaprendersehaceconlafinalidaddeprofundizaryenriquecerlos contenidos que yaposeen los educadoresprofesionales conque cuenta laUniversidad Mariana.

Sobreprocesosdeaprendizajesehaconsultadoaalgunosautoresqueabordanel temadesdeunenfoqueconstructivista,puestoque sehaoptado institucio-nalmenteporesteenfoqueparaelenseñaryparaelaprenderyengeneralparaintegrartodoenlosprocesosdeformación.Haciendoreferenciaalasteoríasdeaprendizaje,semencionanlasrevolucionescognitivasqueserefierealoscambiosparadigmáticosdelenseñarydelaprender.Revisandoelaportedealgunosauto-res,sereferenciaaJuanIgnacioPozo,unodelosautoresquerealizaunrecorridoporlasdiferentes“Teoríascognitivasdelaprendizaje”(1997:243),RafaelPorlán,

25 Hna.MarianitaMarroquínYerovy,MaestraSuperior,LicenciadaFilosofíayTeología,MagísterenDocenciaUni-versitariaconénfasisenMetodología,CandidataaDoctoradelaUniversidaddeValencia-España,CoordinadoraInvestigaciónProfesoral Universidad Mariana, Pasto.26 BeataCaridadBraderZahner, Fundadorade laCongregacióndeHermanasFranciscanasdeMaria Inmaculada,PrincipiosPedagógicos,1893.

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J.EduardoGarcíayPedroCañalsoncompiladoresdeltemadenuestrointerés,enellibrotitulado“Constructivismoyenseñanzadelasciencias”obraqueapor-ta demanera significativa las teorías validadas sobre procesos constructivistasdesdelosmodelospiagetianosenfatizadoenelartículo“Laexperienciapersonalylaconstruccióndeconocimientoenciencias”deM.Pope/J.Gilbert(1995:77).Ademásesimportantedestacarlosaportessobrelatareadocenteenelartículo:“Enfoqueconstructivistadeldesarrollocurricularenciencias”deR.DriveryOl-dham;además,sehaconsultadolasreflexionesdeunreconocidopedagogodenuestromedionacional,RafaelFlórezOchoaensuobra“Haciaunapedagogíadelconocimiento”.Tambiénesjustohacerunamenciónalospedagogos,loshema-nosJuliányAlbertoDeZubiría,exponentesdelaPedagogíaconceptual.

Paradesarrollar losprocesosde formacióndocenteen laUniversidadMarianaesnecesarioseguirprofundizandoeninvestigacionesdepedagogos,psicólogoseducativosyfilósofosaceptandocomoválidassusteoríasrespectodelaformacómoelestudianteaprende.JuanIgnacioPozo,refiriéndoseala“crisisdelcon-ductismo”expresaqueapesardedisponerdeunnúcleoteóricoymetodológicocomún,consistenteenunasociacionismopsicológicoyunaconcepciónpositivistadelmétodocientífico,elconductismofueincapazdeelaboraresateoríaunitariadel aprendizajeque con tantoanhelobuscaba”27puestoqueelpensardel serhumanoescomplejocomocomplejaes la realidadquesepretendeasimilaratravésdelmanejodeesquemasmentalesparalograrlaaprehensióndelmundocircundante.PedagogoseinvestigadoreshanincursionadoeneltemadelCómoaprendeelniño,eladolescentey,enelcasoquenosinteresa,eleducandouniver-sitario.Otroshanbuscadocaminosdereconciliaciónintermediaomixta.28

Dentrodeesteprocesodeaprendizajeesnecesario centrar laatenciónen losactoresqueintervienen:educadoresyeducandos;ysibienesciertoquelapre-guntaparecequese lahacedesdeeleducando,¿Cómoseaprende? tambiénsurgelapregunta¿Cómoseenseña?.Essaludablepreguntarse.¿Quémeaportaelreflexionarsobreprocesosdeaprendizaje?¿Paraquémesirveelcomprenderlaestructuramentalyelconocimientocomounodelosresultadosfundamenta-les?

Enelactodeenseñarydeaprenderintervienenalgunosaspectoscomolamo-tivaciónporunmejoramientodelaaccióndocente.Esalgoquenoseconsigue

27 Pozo,J.I.Teoríascognitivasdelaprendizaje,citandoaYela,1980,EdiciónMorata,QuintaEdición,Madrid,1997,pág.30.28 Pozo,J.ITeoríascognitivasdelaprendizajeOp.Cit.Pág.31

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Procesos de Aprendizaje: Cómo Aprender - Cómo Enseñar

sóloconelrepasodeunaslíneasqueserefierenalapedagogía;esalgomás.Unaspectoquepuedeayudareslaautoevaluacióndeladocenciauniversitariaqueejercemosynuncaserásuficienteesteautoevaluar,nienextensiónnienprofun-didadporquelaactividaddocenteessiemprenuevayenfrentacadadíanuevosretos.Siseatiendealapregunta¿quéeselaprendizaje?seafirmaqueesunaacciónquepertenecealmanejodeprocesosmentalesquepuedenserasociadosaescenariosacadémicosdebidamenteasistidosatravésdelaprácticadelado-cencia,luegoseinvolucradeformaunificadaelenseñaryelaprender.

Lareflexiónsobreelcontenidoconceptualde la metodologíapedagógicapre-tendeserunaayudaparalaformacióndeeducadoresprofesionalesquienesubi-cadosendistintasáreasdelconocimiento,participandeunaexigenciacomún,asumiendo la necesidad de una preparación pedagógica. Autores reconocidoscomoPiagetdequienseasume losprocesosdedesarrollocomo laauroradelconstructivismodeAusubel,(aprendizajesignificativo),deVigotsky,(aprendizajesocial)Novak(cómoaprenderaaprender)yotros,consusaportacionessobreelaprendizaje,hansuperadolosparadigmasdeuntransmisionismoquepordé-cadasseimpusoenlasaulasescolaresnosóloparaelaprendizajesinotambién“paralaenseñanza”.

Elconstructivismoesunacorrientequeselapuedeconsiderarhegemónica;seha tratadodeprogresar ennuevasdefiniciones, pero el conceptobásico es elmismo;seconsideraque“elconocimientoyelaprendizajehumanosonunacons-trucciónmentalactivaypersonalproductode la interacciónsujetocognoscen-te-objeto conocido, (…)” 29 El profundizar en cómoaprender y cómoenseñarcontribuyenalaformacióndeeducadoresprofesionales,yevitarqueundocenteuniversitarioquequieraincursionarendocenciadesdesuáreadeconocimientosinpreparaciónpedagógicapuedaserconscienteque loseducandosserían losmásafectados.

2.2Componentesdelhechodeaprender

Loseducandosyeducadoressonpersonassituadasconidentidadespropiasqueconstituyenunfactorquenosepuededesconocer;asíseexpresaJ.I.Pozo:“Lascaracterísticassocioculturales,lascategoríasespaciotemporales,determinanlosfenómenosdecomunicación,mediatizanloscódigos,lainformaciónylanaturale-29 FlórezOchoa,Rafael,Haciaunapedagogíadelconocimiento,EditorialMc.GrawHill,Bogotá1994,pág.234.

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zadelosmensajes”30.Latareadeleducadorprofesionalrespondealascategorías:del“aquí”ydel“ahora”;estarelaciónremitealarelaciónescuela-universidad,aulayextraescolaridad,aulaysociedad;deformabidireccional,unainteraccióndondelosdosescenariosseinfluyencreandounadinámicasocialtransformado-ra.

Enestecontextoseproponeelestudiodecuatrocomponentesdelaaccióndeaprenderydeenseñar:sehacenecesario,vincularloscomponentespsicológicos,epistemológicos,didácticosyevaluativos.

Gráfico1Componentesmetodológicosqueactúanenlosprocesosdeaprendizaje.

2.2.1LaPsicologiaCognitiva(Componente1)

Lapsicologíacognitivaserefierealestudiodelacognición,esdecir,alestudiodelosprocesosmentalesimplicadosenelconocimiento.Tienecomoobjetodeestu-diolosmecanismosbásicosyprofundosporlosqueseelaboraelconocimiento,desdelapercepción,lamemoriayelaprendizaje,hastalaformacióndeconcep-tosyrazonamientológico.Porcognitivoentendemoselactodeconocimiento,ensusaccionesdealmacenar, recuperar, reconocer, comprender,organizaryusarlainformaciónrecibidaatravésdelossentidos.Estásituadadentrodeloquesedenominaelhexágonocognitivojuntoconlabiología, lapsicología, lalingüísti-cae incluso la informática.Respectode lasteoríaspsicológicasdelaprendizajees obligado referirse a la obra de Piaget, a pesar de no haber tratado sobre el aprendizajeexclusivamenteensuampliaproducción,sinembargodistingueen-30 J.I.Pozoop.cit.pág67

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tre“aprendizajeensentidoestricto–adquisicióndelmedioinformaciónespecífi-ca-yaprendizajeensentidoamplio–progresodelasestructurascognitivasporprocesosdeequilibración“31.

Lasmencionesquese hacenrespectode laobradeJ.Piaget,superanlostresestadiosdemaduracióndelserhumano(Piaget,1970a)yseenfatizaenlasre-flexionesreferidasalaresponsabilidadfrentealosprocesosdeaprendizajedeadolescentesyjóvenesestudiantes.Esinnegablequeelaprendizajetanmotivadodelosprimerosañosdeescolaridadsevadebilitandoamedidaqueseavanzaenañosdeescolaridad,dándoseunprocesocontrarioalesperado;amayortiempode escolaridad,mayores grados de complejidad en el aprendizaje. Asistimos aunarealidaddiferentequepormúltiplescausas,aquelladisposiciónparalacrea-tividadyelautoaprendizajehasidoreemplazadaporlapasividadylaatenciónamúltiplesdistractoresqueofrecelasociedaddeconsumoyqueobstaculizanlaformaciónprofesionalenlasaulasdeEducaciónSuperior.“Portanto,enestepun-toseincluyelasiguienteparadoja:mientraselestudianteposeemayorcapacidadcognitiva,mayorcantidaddeinformaciónsobrenumerosascuestiones,sinem-bargo,(…)suinterésporlainstitucióneducativasuelesermuchomenorqueenlosprimeroscursos.”32¿Cómosuperarestasituación?.Sedeberíaacompañarelprocesodedesarrollodeleducando,ymotivandoparaincursionarensituacionescadavezmáscomplejas,asegurandoasíelaprendizajesignificativo.

2.2.2.LoEpistemológico(Componente2)

Respondealapregunta:¿Cómosedaelconocimiento?Seaplicalareflexiónalprocesodialécticoydialógicodelpensamientofilosófico respectodelconocer;esdecirquesedebesabersobrelospostuladosdelascorrientesqueabordanel“conocer”.Porahora,secomienzaconlaafirmacióndequesíexistelaposibili-daddeconstruirconocimientoobjetivo,subjetivoeintersubjetivoafirmaciónquedependedelsujeto, laelaboracióndelconcepto,eltipodeconocimientocons-truidoyademás,sedapasoalaconstrucciónsocialdelconocimiento,elcualseconfiguraenlacomunicaciónentrelossujetoscognoscentes(puedenserlosedu-cadoresoeducandos).Lasreferenciasdeestecomponentedel“aprender”tienecomopropósitoladistincióndealgunostiposdeconocimientoparaorientar laaccióndeenseñar.Puedendarseclasesdeconocimiento:“Conocimientovulgar,

31 POZO,J.IOpcitpág.17732 CARRETERO,M.,ConstructivismoyEducación,EditorialLuisVives,Zaragoza,1993,pág.18-19

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técnico,simbólico,social,político, religioso,científicoyfilosófico;” 33 todostie-nensuscaracterísticaspeculiaresquehacenqueelconocimientoseaelresultadodelosprocesosaplicadosenyfueradelaula.Comoporejemploelconocimien-tocientíficoeselresultadodeunprocesoinvestigativopropiamentedichoquegarantizaelconocimientoobjetivoysistemático,oelconocimientoetnográficocaracterizadoporlareflexión-acción-reflexión,elcríticosocialenlainvestigación-accion-participación.Cadatipodeconocimientointeractúaconotros,haciendomás interesantes losresultadosysuaplicación,desde losmássimpleshasta laelaboración de las grandes representaciones conceptuales.

Enlasegundarevolucióncognitiva(primera1953)conantecedentespiagetianosseperfilaelparadigmasobrelaformadeaprender;esteparadigmaes“elcons-tructivismo”.Pero,¿quéeselConstructivismo?Eslaidea,elconstructoqueestácompuestodeaspectoscognitivos,socialesyafectivosdelcomportamientohu-mano.Noes solamenteunproductodelambiente,ni soloel resultadode lasdisposicionesinternassinouna“construcciónpropiaquesevaproduciendodíaadíacomoresultadodelainteracciónentreesostresfactores”.3�Deestamaneralaposiciónconstructivistadevariosautoresproponequeelconocimientonoesunacopiadedelarealidad,sinounaconstruccióndelserhumano.Cómolohace?Loabordaremosmasadelante.

2.2.3AplicacionesDidácticasoEstrategiasdeAprendizaje?(Componente3)

LaDidáctica,serefierealmanejodeayudasparaelaprendizaje.Respondealapregunta;Quémediosoquéestrategiaspuedenfacilitar losprocesosdecons-truccióndeconocimiento.? Ladidácticasehaceexplícitaa travésdemediosydelasconcepcionessobre“estrategiasdeaprendizaje”.Elconceptocomotalesabordadoporvariosautores.SegúnWinsteinyMayer,“lasestrategiasdeaprendi-zajepuedenserdefinidascomoconductasypensamientosqueunaprendizutilizaduranteelaprendizajeconlaintencióndeinfluirensuprocesodecodificación.Avecesseutilizaindistintamentelamencióndeestrategiadeaprendizajecomoacciónperoesnecesaria laaclaraciónqueserefiereademásaprocesos.Ladi-dácticaluegocomocomponenteseríaelusode losmaterialesdedocencia, laaperturadeescenariosdeaprendizaje,lasaccionesquepuedenproponersepara

33 BARRAGAN,L.Hernando,Epistemología,USTA,Bogotá,1984,pág.133� CarreteroMario,Op.cit.pág.21

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proporcionarunambientepropicioenel aulay fueradeella, apoyadosen lasconcepcionessobre“estrategiasdeaprendizaje”.

Eltérmino“estrategiadeaprendizaje”esunodelosconceptosmasutilizadosenlapsicologíacognitivaylapedagogíaengeneral.Lamayoríadeinvestigadoresyteóricosdelaeducaciónsostienenlaideadequelascapacidadesmentalesmani-festadasporlossujetosrepresentanúnicamenteunapequeñamuestradeloquepodríanserycomoconsecuenciadeesto,esnecesarialacomprensiónydistin-ciónentreunmaterialdedocenciaylosprocesosmentalesllamados“estrategiasdeaprendizaje”,tantodesdeeldocentecomodesdeelestudiante.Deestamane-ra,loseducandosquesonconscientesdeesteaspectoaplicadoasuaprendizaje,puedenalcanzarmayoresnivelesdeefectividadensurendimientoacadémico.AlrespectodiceJ.SolerPérez“paraseleccionaryutilizarestrategiasdeaprendizajeadecuadasa lasdemandasde lasdiferentes tareasasícomo lacapacidadparaequilibrarlaspropiashabilidadescognitivas,metacognitivasymotivacionales,esunacaracterísticatípicadeloquepodemosdenominar“estudiantesexpertos.”Esimportantemencionaryreforzarlaideadequelosprocesosmentalesdelcono-cimientonoestánaisladosdeunaformacióntotaldelapersonatantodeledu-cadorcomodeleducando.ElconocernoesalgodiferentedelSERpersona.Esunatotalidad.Loidealesconseguirqueel“estudianteexperto”seaunapersonaacadémicayhumanamentecompetente.

2.2.4Evaluación(Componente4)

Sehaceunamenciónalaevaluacióncomounaacciónconsecuenteycoherentequesignificalarelaciónentreloqueseconstruyerespectodelossignificadosenlassesionesdeaprendizajey loquesepuedereferenciaren losprocesoseva-luativos.Luegoseprecisanunaspreguntasdentrodeestecuartocomponente.¿Existeelinterésporsuscitarprocesosdeaprendizajeconstructivistas,metacog-nitivosyautorreguladoresdepartedeldocenteuniversitario?¿Quénivelesdeapropiacióndelconocimientotieneelestudiante?Quénivelesdedesempeñosehaalcanzado?Paralograrlasrespuestasóptimas,losprocesosdeconstruccióndeconocimientohandeseracompañadosporeldocentequieneslapersonaqueproponeycreaelescenariodelaprendizajedemanerapreferencial.Masade-lan-teseincluyeunaampliacióndeltemasobreevaluación.

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2.2.5.LaAfectividad–Transversalidad.

Dentrode la“pedagogíadelAmor”ejearticuladordetodaacciónpedagógica,quelaasumimoscomoherenciadelaBeataCaridadBrader,laafectividadesuncomponentequeseincluye,abarcaydasentidoatodalaacciónpedagógica,for-madoraytransformadora.

Enesteprocesodeenseñanzayaprendizajeconstructivistaseconcibelaautono-míacomounvaloragregadodelosprocesosdeaprendizaje,contructivistame-tacognitivoyautorregulado.Esimportantedestacarladobletareaquesedaenelauladesdelosactoresdelaprendizaje;APRENDERAAPRENDERYENSEÑARAPENSAR.

El educando debe aprender a aprender y Eleducadordebeenseñarapensar!!!!

Lasnuevasestucturasyactitues,desarrolladasporlaasimilación,reflexiónein-teriorización,permitenvaloraryprofundizarlasdiferentessituacionesvitalesenlasquetienequetomarunaopciónpersonal,integrandolospensamientosconlossentimientosylasacciones,lograndoeldesarrollodeunaactitudcríticaylacapacidadparalatomadedecisiones.

Lospensamientosy lossentimientosenrelación,sonvaloradospor los investi-gadores “…la teoríano tomabaen consideraciónelpapelde los sentimientos,quesonparteimportanteenelprocesodedeterminacióndecómolaspersonaseligencomportarse.”35

Alreferirseaprocesoscognitivos,esquemasmentales,relacionesynuevaspropo-sicionesyengeneralenelprocesodeconstruccióndelconocimientopuedepa-recerquelossentimientosestánausentesperoseintegranatodoslosprocesosporqueelserhumanoesintegralyactúacontodosuser.Enelaulayduranteelprocesosevanconformandouncuerpoaxiológicoqueenelcampodelascompe-tenciastienennombrepropioysonlasactitudesfrentealosaprendizajes.

Hacerunareferenciaconceptualpormenorizadadevalorescomolaautonomía,lacreatividad,lacriticidadlasociabilidad,laresponsabilidadyotros,seríaimpro-35 Novak,J.D.Ayudaralosalumnosaaprender.Cómoaprender.Laopinióndeunprofesor-investigadorArtículopre-sentadoenlainauguracióndelIIICongresosobreInvestigación(…)SantiagodeCompostelaJournalEnseñanzadelasciencias1991.

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cedenteporqueenestecontextonosetratadeestudiarelcontenidoontológicodel valor, sino la intención de destacar la presencia de valores en escenarios don-deseexpresenlosvaloresenhechosconcretosdepartedelestudiante.

Laautonomíaestáinmersaenlosprocesosquedebevivirduranteelhechodeaprendersinlasposturasautocráticasquesedabaenmodelosactualmentesupe-rados.Enlasocializacióncomomomentodelcompartirloslogros,eselmomentodelaexpresióndelespíritucrítico,delrespetoporlapalabradelotroyelinterésdequeelgruposeaelquesalgaadelanteenuncontextodeautoreferenciaalosconceptosmasestructurantespropuestosporeldocenteydejandolaheterorefe-renciaquenoestimulaelverdaderocrecimientopersonalycolectivo.

Enuncontextodevalor se consignaunasproposicionesdeHansAebli36 sobre “aprendizajeautónomo”Quienhaaprendidoaaprenderestáencondicionesdeautoregularsuaprendizaje.Sehaconvertidoenunaprendizautónomocapazdeaprenderporsimismo.Primeroplanteamosunapregunta:¿paraquéelaprendi-zajeautónomo?Lasrespuestasselashaconsignadodetalmaneraquepuedeserampliadoportodoslosinteresadoseneltema.

AprendizajeautónomoparaaprendermásAprendizajeautónomoparapromoverseaotronivelescolarAprendizajeautónomoparadesarrollarcompetenciaslaboralesAprendizajeautónomoparapoderresponderalasexigenciasdelavida ciudadana y la vida privadaAprendizajeautónomoparahacermasenriquecedoreltiempolibre.

2.3.ProcesoEstratégicoenelHechodeConstruirConocimiento.

Ladescripciónque seexponea continuaciónayudaapercibir unprocesoquepuededarseporetapascomoenlosaprendizajesproposicionales;puedenserunmicroproceso;esdecirquepuededarseenunmomentomuycorto.Loimpor-tantees(,Fig.137)ladescripción,paracualificarelsaberpedagógico,compartirexperienciasybuscarconsensosrespectodelaprácticadocenteenlaUniversidadMariana. 36 Aebli,Hans.“FactoresdelaenseñanzaquefavorecenelAprendizajeautónomo.Narceo,S.A.deEdición,Mdrid1991Cap4.Aprenderaaprender.Pág.151(materialfotocopiado)37 Hna.MarianitaMarroquínYerovi.Graficacióndelosprocesosqueseinteractúanrespectodeprocesodeconstruc-cióndeconocimiento.ProgramadeCapacitacióndocentedelaUniversidadMariana,2007

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GráficoNo.2.Procesodeconstruccióndeconocimiento.

2.3.1IdeasPrevias

Laideafundamentaldela“teoríadeasimilación”deAusbel38 es considerar los conceptosqueel alumnoya sabe comopuntodepartidapara la enseñanza yaprendizajedelosconceptoscientíficos.Entalsentido,concibeelautorqueelprocesodeadquirirnuevosconceptosdependepreferiblementedeaquelloscon-ceptosprevios.Ausubeltambiénhacereferenciaalosorganizadorespreviosquesonayudasquesefacilitaaleducandoconanterioridadaltemanuevo(puedendarseatravésdematerialesdetextos,gráficososituacionesanálogasaltemaatratar).Laprincipalfuncióndelorganizadorprevioesllenarelvacíoentreloqueyaconoceyloquenecesitasaberantesdequeélpuedarelacionaryaprenderexitosamentelatareaamano.Losorganizadorespreviosjueganunpapelimpor-tantepara la construccióndel nuevo conocimiento.Al respecto, seprecisa “laprincipal funcióndel“organizadorprevio”es tenderunpuenteentre loqueeleducandoyasabeyloquenecesitasaber.Elefectopositivodeestafacilidaddeaprendizajedependedelaexcelentepresentacióndelmaterialqueseuseparaestefindepartedeleducador.Esimportantetenerpresenteestafrasetípica:·“situviesequereducirtodalapsicologíaeducativaenunsoloprincipio,enuncia-

38 DavidP.Ausubel,JosefNovak,HelenHanesian,Psicologíaeducativa,unpuntodevistacognoscitivo,Trillas,primeraediciónenespañol,México1976yúltimareimpresiónDiciembre1995,pags118-122.

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ríaeste:detodoslosfactoresqueinfluyenenelaprendizaje,elmasimportanteconsisteenloqueelestudianteyasabe(…)”Ausubel1968:6)

Las ideaspreviasconstituyenlaplataformadondeseconstruyetodoelconoci-miento.Siestas ideassonadecuadas,sedaráelconocimientodemaneramásordenadayeficaz.Silasideaspreviasnosonsuficientesserádifícilconstruirunnuevoconocimientodecalidad.Estaestructuracognitivajuegaunpapelimpor-tanteen la vinculacióno afianzamientodenuevos conceptos. Esteproceso sedenominainclusiónderivadacuandoescomplementariaaunconceptoyaelabora-do.Sisedaelcasodeunaelaboraciónomodificacióndeconceptosqueyaposeeelestudiante,elprocesodeinclusiónsedenominacorrelativa;esdecir,quelosaprendizajessonenriquecidoscondatosnuevosyconocimientosnuevos.

2.3.2EncuentroconelNuevoConcepto

“Loqueplanteaelconstructivismoesque;elverdaderoaprendizajehumanoesunaconstruccióndecadaestudianteque logramodificar suestructuramentalhastaalcanzarunmayorniveldecomplejidadydeintegración.(…)Elverdaderoaprendizajehumano,esunatransformacióndeesosestímulosinicialesproductode las operacionesmentales del aprendiz sobre tales estímulos”39. Los nuevos conceptossonasimiladosporelintelectohumanoyseproduceeldesequilibrioconceptualdándoseluegolaacomodación.Enelencuentroconelnuevoconcep-todedaunprocesodeenriquecimientoconceptualyunareddeaprendizajesqueseamplíapermanentemente.Estaredpuedecomprenderlassiguientesre-laciones:

Relacionesjerárquicasquesedanentrelosconceptosconstituyéndoselare-laciónentreconceptosgeneralesyparticularesdondelosprimerosincluyenalos segundos.Relacionesdehorizontalidadconceptosordenadosdeacuerdoconlaconsis-tenciainternadelsignificadodeunconceptoesdecirinterconceptos.Relaciones verticales entre diferentes conceptos destacando los conceptosmásampliosomasinclusivosylosquesonincluídos.

39 FlórezOchoaOp.cit.pág.236

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2.3.3ProcesosdeAcomodación

Esteproceso“de transformación” llamado“Acomodación” puededarseenunmomentomuypequeño,otambiénsepuedeentendercomomicroproceso; opuedesermasextensounmacroprocesoqueserefierealosaprendizajesprácti-cos.Esteprocesodetransformaciónoacomodación,dependedevariosfactorestalescomolamotivación,lamemoria,eltipodeestrategiacognitivaysobretodolasactitudesafectivasfrentealconocimiento.SegúnMarioCarreteroluegodelprocesodeacomodación,nosiempresedaelcasodela“integración”asuscono-cimientosprevios;esdecirqueesteprocesoqueseestádescribiendocuentaconeltrabajodelestudiante,ysiéstenoesefectivonohayaprendizaje.Porlotantosetienepresenteque:

Lasactitudestambiéndesempeñanunpapelimportantealahoradeorgani-zaryestructurarnuestromundomental.Deestemodolasactitudesdeinterésdemotivación,permitencategorizarlainformaciónquellegacomoconsecuenciadenuevasexperienciasyconellas,simplificarlocomplejo,interpretarycomprenderelmundo.Laacomodaciónpuedeserunprocesoenelquesedéunprimerpasohaciauna nueva concepción aceptando alguna de sus afirmaciones ymodifican-dodespués,gradualmente,algunasdesusideas,aldarsecuentaconmayoramplituddelsignificadoylasimplicacionesdelosnuevoscompromisos.“Laacomodaciónessobretodoenelaprendizmasbienunajustegradualdesuspropiasconcepcionesdemaneraquecadanuevoajustesientalasbasesdeajustesposteriores,unprocesocuyoresultadoesunareorganizaciónsustan-cialdelospropiosconceptoscentrales.Nosepuedepensarqueesteprocesoescomounarepentinainspiración,enlaquelasideascaenparaserreempla-zadasporotrospuntosdevista,niporunaprogresiónlógicadeuncompromi-soaotro.Ensulugarimplicabastantesrodeos,muchassalidasfalsasyerroresycambiosdedirecciónfrecuentes.”�0

2.3.4AprehensióndelConocimiento-Abstracción.

Laconstruccióndelconocimientoespersonalenelmomentomismodelacons-trucciónyaprehensióndelconcepto.Esteconocimientoesunaconstruccióndel

�0 PORLAN,Rafael,GARCIAEduardoyCAÑAL,Pedro.“Constructiismoyenseñanzadelasciencias”SerieFundamen-tosNo.2Coleccióninvestigaciónyenseñanza,Sevilla19995,pág.105.

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sujetoeimplicaunainteraccióndelsujetoyelmedio.Enlamentedelsujetosedanvariadosprocesosderelaciónconsigomismoconelmundo;esdecir,conlosobjetos.Estosobjetossoninteriorizadosyreflexionadosymedianteelprocesodeabstracciónseproduceelconocimiento.Lahistoriadelascienciasdarazóndelmodocomodesarrollannuevasestructuras,nuevasformulacionesyesquemas.Pormediodeéstos,puedenllegarapostularideasdiferentescomoconsecuenciade la lógicade lasdeducciones.Encontrar lasestructuras lógicasquesubyacenenelrazonamientodelestudianteescomplejo.Nosiempresonlasmismasquemanejaeleducador.

2.3.5ElAprendizajeSignificativo

Comoconsecuenciadelhechodeconocimientoseproduceelaprendizajesignifi-cativo.Selohaincluidocomotemaaparteparaunamejorcomprensiónynoparaatomizarelconocimiento.Laintencionalidaddeestedocumentoasíloexige;esdecir,quelaconsultadebedarunosresultadosdecomprensiónydeaprendiza-je.

El aprendizaje significativo es la incorporación sustancial e intencionada deunaestrategiadeaprendizajepotencialmentesignificativademodoquesurjaunnuevosignificado;implicaqueelsignificadoreciénaprendidoahorallegaaformarparteintegraldeunsistemadeideasyconceptosnuevos.Ausubel(1976:134)Además sepuedeentenderel aprendizaje significativo como larelaciónnoarbitrariaysustancialentreconceptosnuevosylosconceptosqueelalumnoyasabe.Larelación“noarbitrariaysustancial”serefiereaquelasideasserelacionanconalgúnaspectoyaexistenteespecíficamenteenlaes-tructuraconceptualdándolemayorsignificado.La“estructuraarbitraria”eslaqueseimponeporpartedeleducadorcomoloseríaunaprendizajememo-rístico,expositivosinrefuerzosodesarrollodetemassintenerencuentalasideas previas.

El aprendizaje significativoesun procesoactivo ypersonal.Activo,porquedependedelaasimilacióndeliberadadelatareadeaprendizajeporpartedeleducando y personal, porque la significación de toda tarea dependede losrecursoscongnitivosqueutilicecadaeducando.Elmaterialutilizadotambiéndebe ser significativodebeposeer una estructura internaorganizadade talformaquesuspartesfundamentalestenganunsignificadoentresíyserelacio-

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nendemodonoarbitrario.(…)Lainteracciónentrelossignificadospotencial-mentenuevosylasideaspertinentesdelaestructuracognoscitivadelalumnoda lugar a los significados reales y psicológicos. Debido a que la estructuracognoscitivadecadaalumnoesúnica,todoslossignificadosnuevosquead-quieren,sonúnicosensímismos.”41

Existeunabibliografíarelativaalaprendizajesignificativo,quepuedeserconsul-tadaporloseducadoresprofesionalesdelaUniversidadMarianaconelinterésdeunaautocapacitaciónpedagógica.Losaspectosaquíconsignadospretendenabrirunespacioparalacomprensióndelaactividadelementalqueserealizaen-treeleducadoryeleducando;incluidoslosdiferentesambienteseducativos,quenosiempreeselauladeclase.

Sobre la construcción de conocimiento comohechopersonal y social, se pue-dereferenciarautorescomo:Ausbel,Vygotsky,RicardoLucio,Carreteroyotros,quienesafirmanqueelconocimientoesunaapropiaciónpersonalbasadaenelcontexto,propósitosyparticipaciónactivadelsujetoparasupropiaconstrucciónconceptual.Seconstruyemental,socialyafectivamentemediantelapalabra,elsigno,laimagen,unafórmulamatemáticaoelusoadecuadodeotrosmaterialesdedocencia.Esteprocesopermiteconstruirelmundoobjetivo,interactuarconélyproducirelconocimiento.Siseatiendealconceptovigotskianode“zonadedesarrollopróximo”atravésdeellaelautorexpresa:“noesotracosaqueladis-tanciaqueexisteentreelnivelrealdedesarrollo,determinadoporlacapacidadderesolverindependientementeunproblema,yelniveldedesarrollopotencialdeterminadoatravésdelaresolucióndelproblemabajolaguíadeunadultooencolaboraciónconotrocompañerocapaz”.Aquíseentiendendossituaciones:laposibilidaddecrecerencapacidaddeaprendizajeylosocialquesepuedeaplicaralproceso;poresto,Vigotskyesunexponentedelaprendizajesocialycultural.

2.3.6.ModalidadesdelAprendizajeSignificativo42.

Enlateoríadeasimilación,Ausubelconcibetresgrandesmodalidadesdeapren-dizajesignificativo.

41 AusubelD.,Novak,J.,Hanesian,H,PsicologíaEducativa:unpuntodevistacognoscitivo,Trillas,9ªEdición,México1996,pág.46.�2 PEREZ,S.,op.citpágs134-135.

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1. Aprendizajesubordinado2. Aprendizajesupraordinado3. Aprendizajecombinatorio

Elaprendizajesubordinado(inclusivo)esaquelenelquelanuevaideaquehemosaprendido se relaciona jerárquicamenteauna ideayaexistentepasandoa serdependienteosubordinadadelamásamplia,dándoselajerarquizacióndecon-ceptosmencionadosanteriormente.Comoejemplomencionamoslosiguiente:vemosunsauceyloubicamosdentrodelconcepto–árbol-éste,nocambia;perosísehaenriquecido,distinguiendoalsauceentreotrosárboles.Ausubeldistinguedentrodeestetipodeaprendizajealgunosmodelosquesepuedenconsultarenlaampliabibliografíasobrelasteoríasdelautor.Elaprendizajesupraordinadoesunamodalidadmáscomplejayrequierequeseproduzcaunaestructuracorrela-cionalentrevariasideasyaexistentesenelsujetoyporabstracción,segenereunaideanuevadeíndolesuperior.Porejemplo,unprocesodeestascaracterísticasseguramentetuvolugarenlamentedelconocidocientíficoIsaacNewtoncuandopaseandoporunhuertodeárbolesfrutalesviocaerunamanzana.Cuentanquealmismotiempoviolalunaenelcieloyseplanteóquesilafuerzaquehacíacaerlamanzanaseextendierahastatanlejoscomolaluna,esopodríaexplicarporquélalunapermanecíaensuórbita.Atravésdevariasideasyaconocidascomolafuer-za,masa,distancia,etc.,sumentegestólallamadaleydelagravitaciónuniversal.Porúltimo,elaprendizajecombinatorioesaquelquepromueveunanuevaideaenrelaciónconotrasyaexistentesquecompartenalgunasdesuscaracterísticas.

Elconocimientoesunaconstrucciónsocial,porquelaobjetividaddelosdistintosconceptosyexperienciasdecadasujeto,soloseresuelveenlacrítica,elanálisisy el consenso de las partes involucradas, donde cada una aporta sus diferencias ysemejanzas.”Latradiciónconstructivistaointerpretativahasidoevidenteenlainvestigacióneducativademuchasformas:porejemplo,proveyólosfundamen-tosracionalesparalosenfoquesdeinvestigacióncualitativacomolaetnografía,elestudiodecasosylaobservaciónparticipanate.”(Magoon1977)”:�3

�3 PorlanRafael,op.citpág.115

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2.3.7LaMetacogniciónComoProcesoMental.

Aproximaciónhistóricaaltérmino“metacognición”

Eltérminocomotal,apareceenelámbitodelapsicologíaenlosaños70,“siendoFlavell(1971)unodelosqueempezóautilizarestetérmino(...)aplicándoloini-cialmentealametamemoria”.��Este concepto fue siendo relacionado con otras estrategiaspedagógicas,comolalectura,lacomprensión,laatención,eltrabajointeractivoenelaulaetc.(Markman1977yotros).Posteriormenteenlosaños80yaseaplicamuydefinidamenteeltérminoengeneralysedelimitansusalcancesdefiniendosuspostuladosteóricosysusestrategias. (Borkowski,1985;Yussen,1985,Brodwn,1987;GarneryAlexander,1989).

Metacognición–naturaleza

Lametacogniciónesunhechomental-motivacionalqueserefiereesencialmentealacapacidadqueelserhumanotieneparasometeraestudioyanálisislospro-cesosqueélmismousaparaconstruirconocimiento,sercapazdeaprenderyre-solverproblemas.Eselprocesomentalquelepermitealapersonaserconscientedesuserroresderazonamientoysusfortalezasquecompensanlasdebilidades.Sihayconcienciadelosresultadospositivosdelaprendizaje,eleducandobuscaquesuaprendizajeseaautorreguladocomoconsecuenciaesencialdelejerciciometacognitivoyunpasoimportantehaciael“aprenderaaprender”.Sehadesa-rrolladoeltemaenbúsquedadelperfeccionamientodelosprocesosdeaprendi-zajeendobledirección:esbeneficiosoqueeleducadorprofesionalloprofundiceparapromoverestosprocesosmentalesyparaqueconociendoel temapuedamotivaraleducandoymejoresuaprendizaje;enotraspalabraspuedaaprendera aprender.

Enconsecuencia,el temasobremetacognición incluyeconceptoscomoapren-dizaje,conocimientoypensamientoautorreguladoentreotros.Cadaunodelosconceptosenunciadoshacereferenciaaenfoquesteórico-prácticos.Paraelma-nejo conceptual de lametacognición, enprimer lugar es necesario reflexionarsobrelanaturalezaysusprincipalesmodalidades,asícomoladescripcióndelasvariablesquepermitendefinirlafuncionalmente.

�� MAYOR,Juan.EstrategiasMetacognitivas.P.51

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Puntualizandoen lasaproximaciones inicialesalconceptodemetacogniciónserefierentantoa laconcienciadelpropioconocimientocomoalcontrolo regu-laciónde suprocesode conocimiento. Luego lametacognición representa, elconocimientoquelossujetostienendesuspropiosestadosyprocesoscognitivosytambiénelcontrolqueelindividuoejercesobredichosprocesos;esdecir,semanifiestatantoenladescripciónabiertadelconocimientocomoenelusoefec-tivoquelossujetoshacendelmismo(BrownyOtros,1983).Estecomponentedecontroleselresponsabledelaaplicacióndelosprocesoscognitivosbásicos,inclu-yendolosdeatenciónymemorización,delaregulacióndelusoysumodificación,cuandoestosprocesossonjuzgadoscomoineficacesporlospropiossujetos.

Esimportanteenumeraralgunasconsecuenciaslametacognición:análisisdein-formesverbales,análisisdeobjetivosdeaprendizaje,análisisdelsistemadepro-cesamientodelainformación,ysobretodolaaplicacióndelaautorregulacióny laheterorregulación”45.Laheterorregulaciónseentiendecomolaregulacióndeprocesosdeaprendizajequetienerelaciónconotraspersonasinteresadasenlosmismosprocesos.Nohacealusiónaltrabajoenequipo.Esunabúsquedade“adeptos”paraactuarentrepersonasquebuscanmayoresnivelesdeaprendi-zaje.

Unpocomassobreeltema:Usodelprefijo“meta”

Enlaactualidadelprefijometa,estaríaandandodealgunamaneraenlacomu-nidadpsicológica.“Ajuzgarporlapolisemiadeltérminoyporlaausenciadeunateoríaunificadoraqueledésentido,lometasiguesiendo,aúnhoyendía,unapalabramágica. (Martí1995)Conestospresupuestoshemosdeponermuchointerésporlametacogniciónyaplicarlaaprocesosdeaprendizajeysobretodoalosprocesosdeconstruccióndelconocimiento.46

“ElparadigmaconductualcognitivoquepresidegranpartedelainvestigaciónenPsicologíade laeducaciónactual,hapuestodemanifiesto lavinculaciónentrelosprocesosdeconocimientoeneldesarrollodelaprendizajeylosprocesosdeadquisicióndeesosconocimientosasícomo laevaluación yregulacióndeesacognición.Todoesteentramadosedenominametacognición”47 45 MAYOR.,J.,Opcit.P.52.46 POZO,J.I.,yMONEREO,C.,.Elaprendizajeestratégico,citandoaEduardoMartíenMetacogniciónyestrategiasdeaprendizaje.p.11147 PÉREZGONZÁLEZ,Francisco.EstrategiasdeAprendizajeHumano,citandoaVallarín1995.P.415.

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2.3.8 EstrategiasMetacognitivas

En referenciaa lametacogniciónpodemos considerarelusodeestrategiasdeaprendizajecomounodelosfactoresqueindicanunaconductainteligente; lametacognición juntocon losconocimientosbásicos, lasestrategiasdeprocesa-mientoylosprocesosejecutivossecombinanparadarcuentadelasconductasdelossereshumanosyquesonfuentedeinferenciasindividualesyademásdeadecuadautilizaciónenelprocesodeaprendizaje.

Lasactividadesmetacognitivasseríanaquellashabilidadescognitivasquesonne-cesariasparalaadquisición,usoycontroldelconocimiento.Incluyenlacapaci-daddeplanificary regularelempleoeficazde lospropios recursoscognitivos.“Desdeestepuntodevista, la sensacióndesaber, la sensacióndeaprendizajeolassensacionesdequenoséodequenoestoyaprendiendosonreconocidascomoexperienciasmetacognitivas”�8

Elentrenamientoenmetacognicióntendríacomoobjetivoconvertiralaprendizenunusuariohábildel conocimiento,no solamentees conveniente tenerunaseriedeconocimientosespecíficossobreeltemaencuestión,sinotambiénunconocimientosobreelcómoyelcuándoesconvenienteaplicareseconocimientodentrodecontextosespecíficos.

Comosehadicho,lametacogniciónimplicairmásalládel“aprender”ysuponeenciertomodounamanerade“aprenderaaprender”.Lashabilidadesmetacog-nitivasmásrelevantesymássignificativassonlassiguientes:

PlanificaciónUtilizacióndeestrategiaseficacesControlyevaluacióndelpropioconocimientoyejecución.ReconocimientodelautilidaddeunahabilidadRecuperabilidad

2.3.9 TiposdeMetacognición

Flavelldistinguetrestiposdemetacogniciónensutaxonomíatripartitadelcono-cimientometacognitivo:�8 SOLERPÉREZ,J.EstrategiasdeAprendizajeHumano,citandoaVicenteAlfonsoBenlliure.P.281.

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1. Metacognicióndepersona,queimplicaunconocimientodelasaptitudesylimitacionesquetienenlaspersonasengeneralydesimismoenparticular.Lametacognicióndepersonapermitelarevisiónpersonalypermanentedelosprocesosintegralesdelaformación.EnelcontextoinstitucionalnosolamenteserefierealpensardeformadesarticuladadelSER.

2. Metacognicióndelatarea,queimplicaelsabercómounadificultad,serela-cionaconaspectosconcretosdeunatareadeaprendizaje;deigualmaneralasfacilidadesynosololasdificultades.

3. Metacognicióndeestrategias,queimplicaelsaberquécosassepuedenha-cerparamejorarelrendimientoacadémico.

AlgunosEjemplosdeEstrategiasMetacognitivas49

Explicarelusodelmaterialdeaprendizaje(deuntema)aalguienydiscutirloPlanificarlastareasaemprender.Pensarquéestrategiassonapropiadasparauntrabajoarealizar.Rehaceromodificarpropósitosdeaprendizaje.Hacersepreguntasasímismoparacomprobarlacomprensiónetc.

2.3.10.ConstrucciónSocialdelConocimientoyTransferencia

El enfoque constructivista sostiene que el proceso de construcción de conoci-mientosedapermanentementeenlossujetos,deformaindependientedecual-quier intervenciónpedagógicaexplícita.“Losconocimientosnoson lafinalidadúltimadelaprendizaje,sinoelpropósitoesabrirnuevoscaminosalconocimientoenlaópticadeundiálogodelindividuoysuentornofísicoysocialybajoelsu-puestodequeseposeeunateoríaválidasobreloqueesycomoseproduceelaprendizaje.50

Elconocimientoyaconstruidoesparasercompartidoyelhechodelacomunica-ciónentresujetosseproduceyanocomounaconstrucciónpersonaleindividual,sinocomounaconstruccióncolectivaysocialdelconocimiento.Esenlacrítica,eneldebateylosconsensos,dondesedaunconocimientosocial.Estoimplicalasocializacióndelconocimientocomoprincipalproceso.�9 F.PEREZ,S.,yVENLLIURE.AlfonsoOp.citpág,40550 GALLEGO-BADILLORómulo,PérezM.,R,“CorrientesConstructivistas”Delosmapasconceptualesalateoríadelatransformaciónintelectual,citandoaAsunciónLópez.EditorialMesaRedondaMagisterioBogotá1994,pág101.

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2.3.11PapeldelProfesor

SegúnRafaelPorlán (1995), el educadorqueopteporel rolde clarificadordeideasypresentacióndeinformaciónnoesadecuadoparaayudaraloseducandoscrearnuevosconceptos.Sesugierequeeldocentedebeasumirademásdecom-pañerodeaprendizaje,ofacilitadordelmismo,dosfunciones importantes:serun“adversario”,y“modelodepensamientocientífico”.Adversario,enelsentidodeltutorsocrático;esdecir,manejarmuybienlapregunta.Estedesempeñoesimportantesobretodoparaelestímulodepreguntasdeordensuperiorquesus-citandebatesyaportannuevasideas.Como“modelodepensamientocientífico”,podríaincluir,entreotrosaspectos,unagrandemandadecoherenciainternadelascreenciasdeleducadorydesupraxis;enotraspalabras,loquesabeyloquellevaalapráctica.

2.4LaDidáctica

Elprocesodeaprendizajerequieredeunainmensaactividadporpartedelestu-diantequiendebeestablecerrelaciones;ademásdeserelcentro,esinterlocu-torválido, capazyobligadoaplantearproblemas, intentar soluciones, recogeryconstruirsuinformación,explorarelmedio,descubrirlo!Ladidácticaparaserexplícitalohaceatravésdelasestrategiasdeaprendizaje,atravésdetareassisequiereentendertambiénconestetérmino.Comoestrategiasconstuctivistassemencionan:losmapasconceptuales, lostalleresintegralespedagógicos,mapasmentales–NedHerrman(WilmerToroRueda)contemasdefondosobre“inteli-genciasmúltiplesdeHowardGardner(1986)ymentefactos(AlejandrodeZubiríaSanper)51 . LaVdeGowinsecatalogacomoestrategia investigativaconaplica-cionescombinadasconmapasconceptualesyelSeminarioAlemánoSeminarioinvestigativo.Elseminariopuedeserdesarrolladoparaestudiantesoparadocen-tes.Secomienzaconestaestrategiaporserunadelasaccionesquelainstituciónhaadoptadoparaseguirunplandeformaciónpedagógica.

2.4.1SeminarioInvestigativo

Elseminarioinvestigativoesunaestrategiaparaunaprendizajeactivo,dondelosparticipantesdebenbuscarporsupropiosmediolainformaciónenunclimade51 MemoriasdelIXCongresoLatinoamericanodeEducaciónparaeldesarrollodelpensamiento,TalleresdelEspecial-istaWilmerToroRuedayDr.AlejandrodeZubiríaSamper,Bogotá,Abril2007.(DisponiblesenelCentrodeInvestigacionesdelaUniversidad Mariana.

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recíprocacolaboración.Estaestrategiacumpleunafunciónespecíficaenelproce-sodeformacióndeestudiantesocapacitacióndocente.Implicaunacuerdocon-certadoquegaranticeunavoluntadcolectivadeacciónyunaactivaparticipacióndecadamiembrodelgrupo.ElSeminarioesfundamentalmenteunapráctica.EnelSeminarioAlemán,elestudiantesiguesiendodiscípuloperoempiezaaserélmismo,profesor.

ObjetivosdelSeminarioInvestigativo

1.ElfindelSeminarioesesencialmentepráctico.Preparaalosparticipantes,nosólopararecibirlosfrutosdelacienciasinofundamentalmenteparahacerla.

2.ElSeminarioseconvierteenelmejorlaboratorioparaprofundizarenuntema,para conseguir los planes de capacitación, de autocapacitación, desarrollo de temasdeespaciosacadémicos,TrabajosdeGrado,artículosetc.

3.ElSeminarioinvestigativopermitelaarticulacióndevariossaberes,devariosespaciosacadémicos.Puedenaplicarseprocesosheteroreguladores.

4.PuedeserdesarrolladocomoSeminariodeProfesores.

SeminariodeProfesores

Estaeslacolumnavertebraldeldesarrolloarmónicoinstitucionalytienecomofinalidaddemanteneraldocenteprofesionalencontinuainvestigaciónsobresuáreadeconocimientoevitandocorrerelriesgodecaereneltípico“profesordetexto”yestimularlacontinuaactitudcríticafrentealprocesodeconocimientoatravésdelainterdisciplinariedad,interésprimordialdelosseminariosdeprofe-sores y profesoras.

Eltemaeselejecentralsobreelcualgiraladinámicadetodoelseminario.Cuandoeltemaesmuycomplejopuedesubdividirseensubtemaslosmismosquedebenserasumidosporlosparticipantesyventiladosenlassesionessubsiguientes.

CaracterísticasdelSeminarioInvestigativo

LaprincipalcaracterísticadelSeminarioeslaintervenciónylaparticipaciónactivadelestudianteodocente;asíenesteorden,ademásenelSeminarioeleducando

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entraenestrechocontactoconeleducadorquiencolaboraenelaprendizaje,leofreceenlosejerciciosytrabajos,elmedioparadesarrollarsuscapacidadesydeprofundizarensusconocimientos,almismotiempoquelepermitecontrolarunasy otras. Profesores y estudiantes trabajan conjuntamente para la solución deproblemasytareaslascualesfueroncolocadasparalarealizacióndelSeminario. EnelSeminarioelestudianteinvestiga,compara,sacaconclusiones,descubreca-minosyelprofesorbuscaconseguirsusfinespormediodeenseñanza-aprendi-zajedialogal.

Funciones:

Director(a),EslapersonaquecoordinaladinámicadelSeminario.Relator(a)TieneelroldehacerunaexposiciónsobreeltemadelSeminarioofreciendodatosquehaencontradorespectodel tema.Sudiscursopuedeteneruntiempode20minutos.Correlator(a)SurolestáencaminadoaevaluarlaintervencióndelRelatoroRelatora.ComplementaconalgunasideasyformulalosinterrogantesparalaDiscusión. Protocolante. Esel rol quepermite llevar lasmemoriasdel Seminario.Co-mienzasuroldesdeelmomentodeiniciacióndelSeminario.Redactaelpri-merprotocolodelaprimerasesiónoPre-seminario,dondellevamemoriadeladistribucióndelosrolesentrelosparticipantes.52

Discusión.Eselmomentodelaconstrucciónsocialdelconocimiento.Seven-tilan inquietudesfrutode laexperiencia: tantoen laconsultade lostemascomoenlaaplicacióndelosconsensos.Sinohaypráctica,sinohayconsultasbibliográficas,nohaycontenidosparaladiscusión.

2.4.2MapasConceptuales.

Losmapasconceptualestienenporobjeto representar relaciones significativasentreconceptosenformadeproposiciones.Unaproposiciónconstadedosomastérminosconceptualesunidosporpalabrasparaformarunaunidadsemántica.Ensuformasimple,unmapaconceptualconstaríatansólodedosconceptosunidosporunapalabradeenlaceparaformarunaproposición;porejemplo:“elcieloesazul”representaríaunmapaconceptualsimplequeformaunaproposiciónválidareferidaalosconceptos“cielo”y“azul”.

52 ParalaampliacióndeltemaexistebibliografíaoensitiosWeb

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“Losmapasconceptualesdirigenlaatención,tantodelestudiantecomodelpro-fesor,sobreelreducidonúmerodeideasimportantesenlasquedebeconcen-trarseencualquiertareaespecíficadeaprendizaje.Unmapaconceptualtambiénpuedehacer lasvecesde“mapadecarreteras”dondesemuestranalgunosdeloscaminosquesepuedenseguirparaconectarlossignificadosdelosconcep-tosdeformaqueresultenproposiciones.(…)losmapasconceptualesdebenserjerárquicos;esdecirlosconceptosmasgeneraleseinclusivosdebensituarseenlapartesuperiordelmapaylosconceptosmasespecíficosymenosinclusivos,enla parte inferior. Las relaciones subordinadas o supraordinadas entre conceptos puedencambiarendiferentessegmentosdeaprendizaje,porloqueenocasionesutilizamoslaanalogíadelamembranadegomaparaexplicarque,enunmapaconceptual,cualquierconceptopuede“elevarse”alaposiciónsuperioryseguirmanteniendotodavíaunarelaciónproposicionalsignificativaconotrosconceptosdelmapa.

Ejemplo:53

53 Novak,Joseph,D.BobGowin“Aprendiendoaaprender”Ed.MartínezRoca,Barcelona1988pág.36

GráficoNo.3Ejemplodemapaconceptual

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Losmapasconceptualesconstituyenunaayudadidácticaqueimplicaconoceraprofundidadlaestrategiaensímismaylasaplicacionesvariadasqueestaestrate-giadesíntesisoevaluacióncomporta.Ladeficienteaplicaciónenelauladepartedeundocentepuededistorsionarelprocesodeaprendizajeenlugardeconstituirunaayudadidáctica.

GráficoNo.4Modelodeevaluacióndeltrabajodelosestudiantesconmapasconceptuales(NovakyGowin,1988)

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Seincluyeotrosejemplos54acontinuaciónquenoseubicandesdeunatemáticapreviamenteelegida;solamentecumpleelpapeldeejemplos,encuyosgráficossesitúanlosconceptosmasinclusivosylosmenosinclusivosestableciéndoseuna“jerarquía de conceptos”, además se pueden distinguir los cruces y relacionesmúltiples.

2.4.4LaVHeurística.

LAVheurística,desarrolladaporB.Gowin55esunaherramientaqueseutilizapararesolverunproblemaoparacomprenderunproceso.LaslíneasdelaVquesecortanenlabaseenfatizanespecialmenteenqueesossonloscomponentesfun-damentalesatenerseencuentaenunadeterminadainvestigación.Losconceptosdireccionallaseleccióndeloseventosyobjetossobrelosquesedecideobservar,asícomolosregistrosquesehacensobreellos.Silosconceptossoninapropiados,lasindagacionesrealizadastendrándificultades;silosregistrossondeficientesnoseconfirmaránloshechos,comoregistrosválidosynohabrátransformaciónqueconduzcaaafirmacionesválidas.

EsnecesariomencionarqueenlaintersecciónqueformalaV,seubicaelhechouobjetodeestudio;eventouobjetosqueestánenlabasedetodoconocimien-to;yquesibienloscomponentesqueestánsobrelaizquierdadelaVdanlucessobre loque seestá indagando, sonconstructorque sehan idodesarrollandopormuchotiempo;encambio losde laderecha,seconstruyenenfuncióndeltrabajoqueseestárealizandoenelmomento.Segúnelautordeestaestrategiacons-tructivistaesaconsejable introducira loseducandosen laprácticade losmapasconceptualesafindefacilitarlacomprensióndelarelaciónentreconcepto(izquierda)yobjeto(derecha).

Enesteresumenquesehaelaboradoparafacilitarlaprácticadeunadocenciaquepermitalaaplicacióndeaspectosdeunapedagogíaactiva,ademásesnece-sarioademásconsiderarlaexistenciadeuncomponenteafectivoorelacionadoconlossentimientos,enlasafirmacionessobreconocimientosyenlosjuiciosdevalor.Lasafirmacionesylosjuiciosdevalornosonindependientes.

54 RoymanPérezMirandayRómuloGallego-Badillo,CorrientesConstructivistas,págs33-3455 NOVAK,J.GOWIN,B.“Aprendiendoaaprender”MartínezRoca,1988,págs.76-84.

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ElgráficoNo.5quesehaincluidoenestetextoesotroejemplodeprocesoinves-tigativosegúnelesquemadelaVdeGowin.

GráficoNo.5ProcesoInvestigativosegúnelesquemadelaVdeGowin.

Gráfico5.TécnicaheurísticaUVEideadaporGowin1parailustrarloselementosconceptualesymetodológicosqueinteractúanenelprocesodeconstruccióndelconocimientooenelanálisisdeclasesodocumentosenlosquesepresenteal-gúnconocimiento.Paraampliareltemaexistebibliografíaadecuada.

1 NovakOp.citpág.21

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2.4.5RedesSemanticas56 LasRedesSemánticas,sonunmododerepresentar lacomplejaestructuraciónanivelcognitivodenuestrosconocimientos.Lasredessemánticasilustranlain-trincadareddeinterconexionesentreloscomponentessemánticosdelosconoci-mientosqueposeemosyqueseencuentranalmacenadosennuestramemoria.

Losdoselementosbásicosdeunaredsemánticasonlos“nodos”o“nodulos”ylosenlacesorelaciones.Losnodosfacilitanlasarticulacionesdelaredypuedencontenerregistrosgenéricos,característicasdeconceptos,valoresparticularesdeinformacióncomoelaspecto,eltamañooelcolorylasproposiciones,quesonenunciadosquecaracterizanlaspropiedadesqueseaplicanalosnodosdelared.Losnodospuedenrepresentarseconfiguras,segúneltipoderegistroqueconten-gan. Los enlaces representan las relaciones entre diferentes nodos y junto a ellos llevanasociadoelnombreindicativodelsignificadodelarelaciónqueuneatalesnodos(“nombre”,“esunejemplode”,“clases”,“seaplica“etc)

La aplicación de esta estrategia constructivista sirve para percibir el grado deapropiaciónconceptualylasrelacionesqueposeenloseducandosendetermina-dotema.SediferenciadelMapaConceptualpornotenerunajerarquizacióndeconceptoseideasporquelosnodospuedenexpresarsesialguienconsideraquesedebeenriquecerconaplicacionesycomentariosalgúnconcepto.

TemadeAplicacióndelaEstrategiaRedSemántica–Investigación

Seconsideraestaestrategiamuyapropiadaparaconstruiryreconstruirunaserieimportantedeenlacesyrelacióndeconceptosquetienenasuvezvariasaplica-cionestantodentrodelprocesodeaprendizajecomoenelprocesodeevaluacióndelatemáticaquesehaescogidocomoejemplodeaplicación.

Elprocesopuedesertantodeductivocomoinductivo.Deductivosisetienepre-sentequelaredsirveparavisualizarlasrelacionestemáticaseinductivocuandoserealizalaredcomomediodeevaluacióndetodolosconceptosenjuegoenelprocesodecomprensiónyejecucióndeunprocesodeinvestigación.(Fig.4)

56 J.SolerPérezyVicenteAlfonsoBenlliure.“Estrategiasdeaprendizajehumano”Promolibro,Valencia,1996,pág.230-231.

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Eltrabajodeeducadoresprofesionalesyeducandosenelauladeclaseesdiná-micoycreativosiempreycuandohayasidoposibleapropiarsedevariadasestra-tegiasquepromuevanelaprendizaje.El temasiguientesehaconsideradounaestrategia de aprendizaje, una alternativade calidad, que llevada a la prácticaconstituyeunaoportunidadparaobtenermayoresresultados.

2.4.6InvestigaciónenelAula–RelaciónDocenciaeInvestigación

RobertoGarcíaCastaño57

2.4.6.1ElSentidodelaPropuesta.

Elvínculoentredocenciaeinvestigacióndebeentendersecomounaestrategiaparaorientarlosprocesosdeenseñanzayaprendizaje,comounaformadistintadeejercer ladocencia, puessetratadeutilizarconceptos,métodosytécnicaspropiasdelainvestigaciónenelprocesoformativo,convirtiendoladocenciaencrítica,creativaytransformadora,paradarcuentanosólodelprocesosinodelosresultadosdeunobjetodeconocimiento.Setratadeusarlosprocedimientosdelainvestigaciónparadesarrollarelprocesodeenseñanza-aprendizaje(FernándezRincón,2006:21y22)

Setratadeformarinvestigadores,esdecireducandosquepuedanparticiparconelmaestroenlaconstruccióndeinterrogantesyenlabúsquedaderespuestasalosmismos.ComoloexpresaHidalgoGuzmán(2006),laideaesinvolucrarales-tudianteenladialécticadelosinvestigadoresyenlaproduccióndelaciencia.Enestesentido,laconstruccióndelprogramadeunaasignaturapuedeconsiderarsecomounainvestigaciónpues,conbaseeneldominiodeláreaomateria,seplan-teanallíhipótesisyobjetivosrespectoalconocimiento,habilidadesydestrezasaalcanzarporpartedelosestudiantes,ademásdelareflexiónsobrelascondicio-nesenlasquesegeneraelconocimientoquesedeseacomunicar58

57 LicenciadoenCienciasSociales,UniversidadMariana;Magísterenfilosofía latinoamericana,UniversidadSantoTomás,CandidatoaDoctordelaUniversidaddeValencia,España.DirectordelCentrodeInvestigacionesyPublicacionesUni-versidad Mariana.58 RUIZDELCASTILLO;Amparo.Docenciaeinvestigación:vínculoenconstrucción.EnPerfileseducativos,julio–sep-tiembre,número61.UniversidadNacionalAutónomadeMéxico.MéxicoD.F.pág.10

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GráficoNo.6RedsemánticarelativaalaconceptualizacióndeInvestigación

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2.4.6.2ElAprendizajeInvestigativo.

Esfundamentalqueloseducandosseapasionenporlapregunta;queconviertanla indagaciónenunhábito,enuncomportamientoespontáneoycotidiano,enunestilodevidaacadémica.Sienunainstitucióneducativa,cualquieraqueellafuere,hayamorporlapregunta,porlareflexióncríticayporaprendersiempredeunmodocreativo,allísepuedehablardeunaescueladecalidad.Sielaprendizajeesconstruccióndeconocimiento,nopuedemenosqueseguirlasmismaspautasde la tarea investigativa,enuna interactividadpermanenteentreeducandos yeducadores.

JeanFrancoisLyotardensuescrito“Losderechosdelotro(1994:99-101)calificacomodemagógicalapretensióndeconvertirlainteractividadenprincipiopeda-gógico.Distingueentrecapacidaddehablaryderechoahablar.Lacapacidaddehablarlatieneeleducando;peroelderechoahacerlodebeconquistarlo,yparaellodebecallarse.Esesilencio,afirmaLyotardnoamenazaelderechodehablarperosíenseñaelprecio.Guardarsilencioesunejercicionecesarioparalaexce-lenciadelapalabra.Perosetratadeunsilencioactivo,tremendamentereflexivoycrítico.

Enotraspalabras,ycontinuandoconLyotard,lacapacidaddehablarsólosecon-vierteenderechoalapalabrasiéstapuededecirotracosadistintadeloyadicho.Sianunciaalgo.Sinoanuncianadaseconvierteenrepeticiónyenconservacióndelassignificacionesadquiridas.Enconsecuencia,esjustoelreclamoporelde-rechoahaceroírsuvoz,adecirsupropiapalabra,peronopararepetirlomismo,paranodecirnada.Para“hablar,paraserprotagonistasenelprocesodeaprendi-zaje,esnecesarioconstruir,crear,anunciaralgonuevo.59

Poresoeducandosyeducadoresdesarrollanpermanentementesuespírituinves-tigativo–científicoporqueentiendenqueelaprendizajedependedesucuriosi-dad,desupropiabúsqueda,desucapacidadparasorprenderse,delaatención,del interésydelplacerqueponganenlatareaporconoceryporcompartirsuconocimiento. Todoestudianteposeeunadeterminadavisióndelmundo,adquiridadesdesupropiaexperienciadevida;puedequeesavisióndelmundosea limitadapero

59 LYOTARD,JeanFrancois.Losderechosdelotro.EnAportes37.LaHermenéutica:unaaproximaciónnecesariadesdelaeducación.Dimensióneducativa.SantafédeBogotá,D.C.2ªed.1999.Págs.99y100/111

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bienempleadaenunprocesodeaprendizajedondeatravésdelacompetenciacomunicativa se comparten experiencias y significados contribuye eficazmenteaunaconstruccióncolectivadesignificadosfrentealosobjetosdeestudioodeconocimiento.Laventajaesquenoserányasignificadosimpuestosporotrosau-tores,porotrasescuelas,por losdocentesnipor laescuelamisma,sinocons-truidosyaceptadoslibremente.Oseconstruyelapropiavisióndelarealidadoselaasumeyaconstruida.Oseelaboranlospropiossignificadososetienenqueaceptardeformaimpuesta.

La interacciónpedagógicaentreeducadoresyeducandos,ysobretodoaquéllaquesefundamentaenlainvestigación,debeestarorientadaporlatomadecon-cienciacríticarespectoacualquierexperienciadeaprendizaje.

2.4.6.3LaInvestigaciónenyDesdeelAula.

Laarticulaciónentredocenciaeinvestigaciónpuedehacerserealidadatravésdelaestrategiadenominadainvestigaciónenydesdeelaula,entendidaelaulaunespaciopara la socializacióndel conocimiento, unespaciopara la formulaciónydiscusióndeproblemasde conocimiento yen laposibilidadparadesarrollarprocesosquepermitanencontrar soluciones a los interrogantesque surjanenladinámicaeducativa,estrechamentevinculadaa laconcepcióndelestudiantecomosersocialenpermanenteinteracciónconsucultura.

Ahora bien, si el aula de clase se convierte en el encuentro del docente con los estudiantesparalasocializacióndelconocimiento,laverificacióndeexperienciasdeaprendizaje,lainteracciónentrepersonasyelejercicioenlaprácticay,sobretodo,laincorporacióndeloaprendidoalavidacotidianadelestudiante,estaría-moshablandodeunauladeclasesinmurososinparedesydeunaInstitucióneducativaouniversidaden la sociedad, en la comunidad y en relacióndirectaconlosproblemasqueocurren.Esoeshablardeauladeclasecomoambienteelambienteeducativoy,entalsentido,comofuenteinagotabledeproblemasyprocesosinvestigativos. LainvestigaciónenelaulaesposibleenelmomentoenqueelEducadorpasadeseruntrasmisordelconocimientoaunorientadordelproceso,yelestudiantepasadeserunsujetopasivoaserunsujetoactivoensuaprendizaje.

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Enestesentidolainvestigaciónenelaulabuscapromoverlaformacióndesujetosquesepreguntenacercadeloquesucedeenelentorno,queseanactivosensuaprendizajeyqueasumanpermanentementeunaactitudcientífica.

Pero la ideanoes convertir a los estudiantes en investigadores (enel estrictosentidodelapalabra)sinodesarrollarenellosunaactitudinvestigadora,locualrequierequeel docente comoguía del procesode aprendizaje, posea conoci-mientossobreinvestigación,condiciónquemuypocasvecessecumple.

Lainvestigaciónenelaularequiererigor,perotambiénapertura,misterio,creati-vidadyflexibilidad,disposiciónaescucharyagudezaenlaobservación.Requieretambiéndelestudianteunamiradainvestigativa,capazdeverelduendetraviesoquelollenedecuriosidad,depreguntasydeadmiraciónporlascosasaparente-mentetriviales,locualsupone:capacidaddeasombroycapacidadparaformularpreguntaslegítimas.Losquetienenlasensacióndesabermuchogeneralmentepreguntanpoco;losquesepercibencomoincapacesdehacerbúsquedastam-biénevitanpreguntar. Esnecesariopasarde lapedagogíade la respuestaa lapedagogíadelapregunta.

Lainvestigaciónenelaulapromuevelaobservacióncomocondiciónindispensableparapreguntas,lareflexiónyelanálisis.Estopermiteunanálisissobrelaspropiasexperiencias,apropiarsedeellasyelaborarlasparacomprenderlas.Estareflexiónsobrelapropiaexperiencia,sobreelaprendizajepuedeconvertirlorutinarioenvivenciaextraordinaria.Todoestoesposiblesiempreycuandolainvestigaciónenelaulaseaunprocesovoluntario,automotivadoyaltamenteparticipativo,enestrecharelaciónconelaprendizajeproblémico.

Cuandolasformasdetrabajopropiasdelainvestigaciónsearticulanadecuada-menteconlasformasderelaciónconelconocimientoquesedanenlarelaciónpedagógica,estamoshablandodeconstructivismo,puesel verdaderoaprendi-zajeesunprocesodeconstruccióndeconocimientosque,engranmedida,esresponsabilidadfundamentaldelestudiante,perodondeeldocenteadquiereunaimportanciagrandeporelapoyoylaorientaciónquebrinda.

Enunprocesoconstructivista,caracterizadoporelaprendizajedetipoinvestiga-tivo,eltrabajodeaula,sóloesunmomentodelprocesodeaprendizaje,impor-tanteydecisivotalvez,peroesunmomentosolamente,yaqueelaprendizajelo

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realizaelestudiantemediantelainteracciónacadémicaconloscompañeros,me-diantesuslecturasymediantelareflexiónpersonal.Porquenoseaprendesólodelmaestro,sinodelosotrosmiembrosdelequipodetrabajo,delostextosydelasconsultaspersonalesrealizadasporfueradelaula;deahíquepuederesultarmuyútilvincularestasdistintasfuentesdesaberdeunamaneracoherente.¡Quéimportanciatangrande,entonces,tendríaeltrabajoindependientedeleducan-do,siésteconocierasuverdaderadimensiónformativa!.Porsuparte,eleduca-dordeberíaaprovecharalmáximoeltiempodeencuentroeinteracciónconlosestudiantesparaproponertrabajosrealmentesignificativos,paraaportarherra-mientaspararealizarlosyparareorientareltrabajoqueseestáelaborando.

Quéinteresanteseríalograrquelaclase(sesiónpresencialdeaprendizaje)seaasumidacomoelespaciodeungrupodeinvestigaciónheterogéneo,endondeestáelmaestroquefuncionacomounlíderdelgrupoylosestudiantescomoco–investigadoresenunatareaquesecomprendeyseconcibecomounproduc-cióndeconocimientos.60

Debemosconvencernoscadavezmásqueser-investigadornoesunafunciónounatarea,aunquetodavíaelactoinvestigativoseencuentrereducidoauntor-tuosorequisitoparaadquiriruntítulo.Necesitamosqueelactoinvestigativoseconviertaenactitudy,enconsecuencia,enestilodevida.“Aprendereinvestigar”sondosaccionesquenoseoponen,alcontrarioseimplicanmutuamente.

Bibliografíaconsultada.

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60 HENAOWILLES,Myriam,yotros.Educaciónsuperior.Sociedadeinvestigación.CuatroestudiosbásicossobreEdu-caciónSuperior.InstitutoColombianoparaeldesarrollodelaCienciaylaTecnología“FranciscoJosédecaldas”–Colciencias.Bogotá2002.Págs.82a84/407

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2.5Evaluación

2.5.1LaEvaluaciónesunaActividadenRelación

Laevaluaciónsedesarrollacon algunoselementosconceptualesquesonpre-supuestosfundamentalesparaunaverdaderaprácticaevaluativa.Laevaluacióncomoactividadeducativaescontinua,dialógica,holísticaysinérgicaporquefun-cionaestableciendorelacionespermanentesconelmodelopedagógicoinstitu-cional,conunametodologíaepistemológicamentecoherente,conunadidácticaenlíneayeldesarrollodeestrategias,quepermitancrearelespacioadecuadoparalosprocesosdeaprendizaje.Esnecesariocrearconcienciadelanecesidad

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delarevisióndelosmodelosconceptualespedagógicosqueguíanelquehacerdocente,haciendoreajustesconlasexigenciasdenuevosparadigmasycompar-tiendolaformaciónaprofundidadconeleducando.

2.5.2EvaluacióndelosProcesosdeConocimiento.

Surgenunaspreguntas.Enquémomentoseconstruyeelconocimiento?Enquémomento seefectúael aprendizaje? Sedael conocimiento cuando suapren-dizajesehacesignificativo,cuandoentraenjuegolapropuestasignificativadeldocente?cuándosedaladinámicadeideasydepensamientosqueelserhuma-noposeeensucapitalsimbólicoysusmúltiplesrelaciones?Enestecontexto,laevaluaciónseconvierteenunprocesodeacompañamientoymotivaciónporlanecesidaddehacerexplícitosenlosestudiantessusavancesotambiénsusretro-cesos.

Estar en un aula de clase es abrir la posibilidad de interactuar desde los diferentes universos conceptuales de los estudiantes y el universo conceptual del docente, estableciendopuntosdeencuentroafavordelaprendizajey laautoformación.Convieneademásreflexionarsobrequépasaríasinoexistieranpuntosdecon-tactomedianteeldiálogo,laconcertaciónylainteracción?Quépasaríacuandoelestudianteseenfrenteadiferentesmanerasdeconcebirelaprendizajedeloseducadoresprofesionales?Quepasaríacuandocadadocenteseauna islaynoformeunconjuntodepersonasinteresadasencoordinarelfomentodelacultu-racientíficamediantela indagación, laconsultayla investigación?Seráposiblecoordinar,acompañaryevaluarlosavancesenlosprocesosdeaprendizaje?Estosiempre seráposible cuando seposeaunadefinición consensuadadel rol quedesempeñaeldocentecomofacilitadoryguíadelaconstruccióndelconocimien-to, y el estudiantequienaprendeconstruyendosignificados.

Evaluarcoherentementeenreferenciaalaaplicacióndeprocesosdeaprendizajeconenfoqueconstructivista,implicaenprimerlugarlacomprensióndeaspectosfundamentalesrelativosalamaneracómopiensanlosestudiantes,cómocons-truyensussignificadosycómosoncapacesdecompartirsusresultadosdeapren-dizaje.

COTIDIANIDAD.“Profe”dicenalgunos…”quévamosa“ver”ahora?Sianalizamosesta expresión, pueden denotar una dependencia, porque el “ver” demuestra

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queladecisiónsobrecontenidosyprocesosdependedeldocente.Cuálesenton-ceslaactitudadecuadadeldocenteconstructivista?Enprimerlugar,urgediseñarestructuras de clase quepromuevan la participación estudiantil, responder deentradaconlafraseprecisa, laactitudinteligenteparaqueaflorenlosmejoressentimientos.AlrespectoexpresaNovak“…elpapeldelossentimientosesparteimportanteenelprocesodedeterminacióndecómolaspersonaseligencompor-tarse”;luego,lasactitudesquesemanifiestenenloseducandos,sondignasdereconocimientoydebenserestimuladasenelauladeclase.

Cuáles la importanciadelprimerimpacto?Enestemomentoesclaveelgradodepreparaciónacadémicaqueseposea;enelcasoquenosocupa,elmanejodeestrategiasconstructivistasdeaprendizajeaplicablea“todaslasáreasdelcono-cimiento”61,laafectividadquesehayalogradoconlacomprensión,lamotivaciónylaamistadconelestudiante.Cadasesióndeaulaesdefinitiva,secreceenmo-tivacióndependiendodelgradoderelaciónconloseducandos;opuededarselasituacióncontraria;lapuedenperder,sobretodo,aquellos,quedeseantrabajarcon“máximosynoconmínimos”.

Sepercibeenlosestudiantes,múltiplesemocionesysentimientos;elpedagogotratadecanalizartodoenfuncióndelaprendizajedandolugaralamásinteresan-teintegracióndocente–estudiante.Sideseaevaluar,indaguesobresus“ideasprevias”:eselmomentoadecuadoparavalorarelresultadodelaprendizajedelasesiónanterior.Serásignificativo?Serásuperficial?J.A.Pozo.,ySanz,A.,expre-san:“Dehecho,enlasmodernasteoríascognitivasdelaprendizaje,laadquisicióndeconocimientosesunaspectodifícilmenteseparabledesurepresentación.”62 Mientrasmas claridad seposea sobre las ideasde losestudiantes,mejor seránuestrapercepciónparaevaluarymejoraunpara“registrar”en“nuestrocuader-nodenotas”;estaprácticapuedevivirseencualquierdíadenuestracotidianidaddocente.

RESPETANDO IDEAS DE AUTORES.AcudiendoaAusubel,elaprendizajesinoes“sustancial”sino“arbitrario”,esdecirelquerecurresolamentealamemoria“acortoplazo”,nodejaráenlosesquemasmentalesdelestudiantelasideaspreviasquesonnecesariasparahacerelenlacecon“elnuevoconcepto”.

61 ConclusióndelaparticipacióndocenteenlaDiscusióndelSeminarioAlemándeAbril2007.62 Pozo,J.A.,Sanz,A.,GómezCrespo,M.A.yLimón,M.“Lasideasdelosalumnossobrelaciencia:UnainterpretacióndesdelaPsicologíaCognitiva.FacultaddePsicología.UniversidadAutónomadeMadrid,PublicadoenlaRevista:EnseñanzadelasCiencias1991.9(1).83-94.

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La Evaluación, paraque sea “permanente”, debe serpartedel procesomismodelaprendizaje;así,lasvaloracionessobrelosresultadosobtenidosporlosestu-dian-tespuedensercodificadasesdecir;puedenser“registradas”Percibasihubointerés,buenavoluntad,apatíaodesdén.Anteéstamisceláneadeactitudes,ap-titudesysaberesquesedadeformaintegradaenlosestudiantes,esmuyválidohacerun“trabajodecampo”,dondeseestablezcaunregistrodedatossobrelasituaciónintelectualyafectivarespectodelosaportesdelestudiante,lajerarqui-zacióndelasideas,elreordenamientoylamodificaciónensuestructuramental.Enestemomentocrucial,ademásdel trabajodecampoutiliceotraestrategia:laelaboraciónde“mapasconceptuales”dondeseanreconocidoslosnivelesdeaprendizaje,losmismosquepuedenser“registrados”demanerapersonalizada.Puededarseunadiferenciaentrevalorar,evaluar,registrarycalificar.Evaluareslapercepciónatentae intencionadade losprocesosdeaprendizaje, ya seaenavanceso retrocesos. El registrar constituye la tareadeanotarporquedichasanotacionespuedenserobtenidasdevariasmanerasyenvariosmomentosy,calificarconstituyelosresultadosnuméricosque,dentrodenuestrosistemavi-gente,sonnecesariosdarrazónparalapromocióndeestudiantes.Esnecesariodistinguirentrelasestrategiasdeevaluaciónquepuedensermuyvariadasynonecesariamentesonregistradasporsucomplejidad.

Eldocentedebehacervarias“lecturas”enunasesióndeaprendizaje;porejemploaprovecharlosmomentosclaveseneldesarrollodeunasocializacióndetrabajosquefacilitahacerlosrespectivos“registros”.

Nosiempreseráposibleindagarlosresultadosdetodoslosestudiantes,perosisepuedeaprovecharvariassesionesdondeesposible“registrar”expresionesdeaprendizajeenlostrabajos,enlospequeñostalleres,enelmanejodeelementosdelaboratorio,enlosresultadosdelasguíasdeconsultadeInternet,enelusodelastecnologías,como“foros”,chatsacadémicosymaterialesdesimulaciónyotros.Elcuadrosiguienteserefierealanecesidaddelaevaluaciónnuméricaque,paraqueseapromovidoelestudiante,necesitaserregistrada.Noeselmomentodeganadoresyperdedores,sinodeunarecapitulacióndelsaberenelsentidomásampliodelapalabra.

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2.5.3EvaluaciónCoherente

Unabuenadocenciaestableceprocesoscoherentesdeaprendizajeyevaluación.Cuandoenelaulaseorientalaactividadhaciaelaprendizajeautónomo,éstasedemostraránfueradelaulayenlosprocesosdeevaluaciónensusentidoamplioyenrelacióndirectaentretrabajodocenteyevaluacióndeconceptos.(vergráficoNo.7)Elaprovechamientodeltiempoparaeltrabajoindependienteeselesce-narioparaelcultivodelpensamientoytrabajoautónomos,lametacogniciónylaautorregulación.Modelosconceptualesdeaprendizajeyevaluaciónserelacionanydeestarela-ciónsurgeelinteréspordefinirellogrodecompetenciasodominiosdeapren-dizajeestableciendoestándaresde rendimiento,enreferenciaa lasmetas, lascompetenciasenlocognitivo,procedimentalyaxiológicodentrodelperfilpro-fesional.

GráficoNo.7.Relaciónprocesodeaprendizajeeneláulayevaluación.

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2.6ELModeloConstruccionistaylaEducacionAbierta,aDistanciayVirtual63

Mag.FranciscoJimenez

LaEducaciónabiertarepresentaunaexperienciamásrecientequelamodalidadadistanciayquepuedesercombinadacondiversasmodalidadesytecnologías.Singranmargendeerrorpuedeubicarsesuapariciónydifusiónenladécadadel‘60.

SegúnKeagan(1990)yEscotet(1980),laeducaciónabiertapuededefinirsecomo:“Lacombinacióndeviejosynuevosmétodosdeaprendizaje(impresos,asignacio-nesescritas,caraacara,televisión,teléfono,computación,etc.)paraatenderalascrecientesnecesidadesdeaprendizajedelosadultos”.IgualmenteSarramona63 FRANCISCOJAVIERJIMENEZORTEGA.LicenciadoenEducaciónEspecialidadQuímica,UniversidaddeNariño,Espe-cialistaenDocenciadelaQuímicaUniversidaddeNariño,MagísterenModelosdeEnseñanzaProblémica,UniversidadINNCA,AbogadoUniversidaddeNariño.

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(1985),define“Unsistemaabiertoesaquelqueensanchalasposibilidadesyvíasdeacceso,queaumentalosmediosdecomunicaciónempleadosylosobjetivosdeaprendizaje,respectodelasotrasinstitucionesouniversidadessimilaresoafi-nes”.

LaEducaciónAbiertaestotalmentecompatibleconlaEducaciónadistancia,to-mandocomoprincipioarticulador,eldeflexibilidad.SeincluyelareferenciaaestamodalidadcomounamediacióndentrodelosespaciosdeformaciónqueofrecelaUniversidadMariana.Estamodalidadparticipadetodosloslineamientosfilo-sóficos,pedagógicosydeenfoqueoptadosinstitucionalmente.Lasdiferentesfor-masdeorganizaciónpropiasdeestamodalidadsonaspectosadministrativosqueseinsertanentodoelmodelopedagógicodelaUniversidad.Sehaargumentado(Nipper,1989;Kaufman,1989)quehaytresgeneracionesdeeducaciónadistan-cia.Laprimerasecaracterizaporelusopredominantedeunasolatecnologíaylafaltadeunainteracciónestudiantildirectaconelmaestroinstructor.Laeducaciónporcorrespondenciaesunaformatípicadeeducaciónadistanciadelaprimerageneración.

Lasegundageneraciónsedescribeporunenfoquedediversosmediosintegradosapropósito,conmaterialesdeestudioespecíficamentediseñadosparaestudiaradistancia,peroconlacomunicaciónbidireccionaltodavíarealizadaporunaterce-rapersona(untutor,enlugardelautordelmaterialpedagógico).Lasuniversida-desautónomasdeenseñanzaadistanciasonejemplosdelaeducaciónadistanciade la segunda generación.

Latercerageneraciónsebasaenlosmediosdecomunicaciónbidireccíonalquepermitenunainteraccióndirectaentreelmaestroautordelainstrucciónyeles-tudiantedistante,yamenudoentrelosmismosestudiantesdistantes,enformaindividualoengrupos.Lastecnologíasdelatercerageneraciónproporcionanunadistribuciónmuchomásequitativadelacomunicaciónentreestudianteymaes-tro(yademásentreestudiantes).

Kaufman (1989) describe las tres generaciones como un aumento progresivo(desde laprimerahasta latercerageneración)enelcontroldeestudiantes, lasoportunidadesparaeldiálogoyelénfasispuestoenlashabilidadesmentales,enlugardelasimplecomprensión.Demaneramássignificativa,laenseñanzaadis-tanciadelatercerageneraciónproduciránuevostiposdeorganizacióneducativa.LaEducaciónSuperioradistanciaesaquellametodologíaeducativaquesecarac-

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terizaporutilizarambientesdeaprendizajeenloscualessehaceusointensivodediversosmediosde informaciónycomunicaciónydemediacionespedagógicasquepermitencrearunadinámicadeinteraccionesorientadaalaprendizajeau-tónomoyabierto,superarladocenciaporexposiciónyelaprendizajeporrepe-tición,asícomolasbarrerasespacio-temporalesylaslimitacionesdelarealidadobjetivamediante simulaciones virtuales, adelantar relaciones realesomedia-dasyfacilitaraprendizajesporindagaciónymediantelacolaboracióndediversosagenteseducativos64

Apesardesucapacidadextraordinariaparaofreceralternativasviablesparamu-chosdelosproblemaseducativosdelpaís,laEducaciónaDistancianoesexóticaniajenaa la realidadeducativa. Laspreocupacionesactuales con laeducaciónconvencionalsontambiénpreocupacionespertinentesalaEducaciónaDistanciay«...muchosdelosproblemasrelacionadosconlaelaboracióndelcursodeEdu-caciónaDistanciasonidénticosalosdelaelaboracióndelmaterialdelaenseñan-zageneral.»(Holmberg,1985,p.45).

Sereconoceademáseldobleretodeatenderalasnuevasnecesidadeseducativasquelaevolucióndelasociedadyeldesarrollodelastecnologíasdeinformacióngeneran,loqueobligaaanticiparsealosfuturosrequerimientosdelaeducación,conformea:

Unasociedadqueexigeunafuerzadetrabajocadavezmásversátil,condes-trezasbásicasparaunaeconomíaavanzadadelainformación(educaciónparaelempleo).

Unademandacadavezmayorporentenderlacomplejidadsocialylograrelcambiodeparadigmasobrecómoganarselavidaaldeunaprendizajecons-tanteacercadecómovivir(educaciónparalavida).

Lanecesidaddecomprenderelimpactodelacienciaylatecnologíaenlaso-ciedad,porloquelasperspectivasmultidisciplinar,interdisciplinarytransdis-ciplinarsonunaexigencia.(educaciónparaelmundo).

Laexigenciadedesarrollarlasfacultadescríticasypropositivas,conénfasisenlascomunicacionalesydeorganización(educaciónparaelautodesarrollo).

64 RESOLUCION2755DE2006(junio5)Porlacualsedefinelascaracterísticasespecíficasdecalidadparalaofertaydesarrollodelosprogramasacadémicosenlametodologíaadistancia.MINISTERIODEEDUCACIONNACIONAL.

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Laimportanciadeimpulsarelusoconstructivodeltiempodeocioyconvertirlaeducaciónenunaactividadplacentera,incentivandolabúsquedaydescu-brimientodelosobjetosdeaprendizaje,bajounamiradadeinterés,atracciónydisfrute(educaciónparaelocio).

Sinduda,estosrequerimientosdeterminanlaaparicióndenuevosambientesdeenseñanza-aprendizaje,enlosquecadacambiotendrásentidoúnicayexclusiva-menteenelconjuntodelasinterrelacionesyfundamentosquedefinenloscom-plejosprocesosdondeseinvolucrandocenteyestudiante,independientementedelamiradateóricaylalógicapropuestaparaconstruirsusvinculacionesconfor-meaunespacioytiempoespecíficos;portanto,essóloensuinsercióndentrodelasprácticasculturalesyladinámicaeducativa,cómolasinnovacionespodránhallarsignificadoyestablecersurelevanciaparalacomunidadacadémica.

Deacuerdoconesaperspectiva,esenlacreacióndenuevosescenariosparade-sarrollarlasexperienciaseducativas,queelusodelastecnologíasdeinformacióncobrarelevancia,porincrementarlasoportunidadesdeaccesoalconocimientoy facilitar laconfiguracióndeservicios integradosmáseficientes.Sinembargo,esautilizaciónde la tecnologíadebeestar fundamentadaen sólidosprincipiospsicopedagógicos,comunicacionalesysociológicosparaorientarelprocesoen-señanza-aprendizaje.

Atendiendoasusfundamentos,laModalidadVirtuallideraestructurascaracte-rizadasporser:

Flexibles,dadassusposibilidadesparaadaptarseaunavariedaddenecesida-des y situaciones.

Accesibles,dependiendobásicamentedelasregionesytiempoenquesepre-sentalademandadelestudiante.

Diversas,enfuncióndelosapoyosdetecnologías,mediosyrecursosparaelaprendizaje.

Consolidaresasestructurasenlaprácticaeducativa,implicadistinguireltrabajode fronteraenelque la innovaciónrecuperaexperienciasy lograponderar losfactoresbásicospara la creaciónde losambientesdeaprendizaje,así como laorientacióndesusactoresprincipales:docentesyestudiantes.

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2.6.1CaracterísticasdelaEducacionAbierta,aDistanciayVirtual.

LaEducaciónabiertatambiénsecaracterizaporlaacreditacióndelaexperienciapreviadelosestudiantes,porlaflexibilidaddelaadministracióndesutiempo,ycambiossubstancialesenlasrelacionesentreprofesoresyestudiantes.Lasmoda-lidadesdeaperturaserefierenalossiguientesaspectos:

Ingreso:todospuedenaccederLugar:NoexisteunsitioúnicoalquehayaqueacudirparaaprenderMétodos:ExistenvariosmodosdeaprenderIdeas:Existenmuchasdoctrinasyteoríasyesposibleteneraccesoatodas.OrganizacióndelAprendizaje:ElsujetopuedeorganizarsupropiocurrÍcu-lumeirlográndoloasupropioritmo.

Unsistemadeeducaciónabiertaes tal,en lamedidaenqueconcrete todasoalgunasdedichasmodalidadesdeapertura.Laeducaciónabiertaimplicalares-ponsabilidady ladisciplinaen laprogramacióndelpropioaprendizajey lano-separacióndeunapersonadesuentornosocial,sobretododesutrabajo,quepuedeconvertirseenunaverdaderafuentedeaprendizaje.

Dentrodelmodelopedagógico,comotelóndefondodelasactividadesdeense-ñanza-aprendizajeinstitucional,puedetenerseencuentalastecnologíasdeinfor-maciónycomunicación,quefavorecenlainteracciónsincrónicayasincrónicadeestudiantesydocentes,sindistinguirsuespaciopreferenteparaelcumplimientodelaactividadacadémica.Así,másqueresaltarlosmediosyrecursosempleadosdentrodeModalidadVirtual,éstossecaracterizanporser:interactivos,multime-diales,abiertos,sincrónicosyasincrónicos,accesibles(sinlimitacionesgeográfi-cas)conrecusoson-lineydecomunicaciónhorizontal.

Una de las principales ventajas de la Educación a distancia, reside en la posibilidad deatenderdemandaseducativasenmuchosámbitosdelageografíanacional.Lasventajasalasquealudenlamayoríadelaspersonasqueusanestemétodoson:poderaccederaestetipodeeducación,independientementededónderesidan.Además,respetalaorganizacióndeltiempo,respetandolavidafamiliarylasobli-gacioneslaborales.Encambio,susdesventajasserefierenaladesconfianzaquesegeneraante la faltadecomunicaciónentreelprofesoryestudiantes, sobretodoenelprocesodeevaluacióndelaprendizaje.

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2.6.1.1LosProcesos

Lateoríaqueexplicalarelacióndelestudianteconeltextoylaintermediacióndelcontexto,sostienequelacomprensiónesunprocesocognoscitivoqueoperaconapoyodeestructurascognitivasorganizadasen lamemoria. (Rumelhart,1984;PintoyGálvez,1996).Seafirmaquegranpartedelainformaciónnecesariaparacomprendereltextonoesproporcionadaporelpropiotexto,sinoquedebeserextraída del conocimiento de personas, objetos, acciones o eventos externos.(D’Alton,1994).Elprocesohaciaelconocimientoesuncomponenteintegraldelacomprensión.Elprocesamientodelainformaciónnosedaenelvacío,puesexigecomobaselasestructurasorganizativasdelconocimientoprevio.Elconocimientopreviosepresentayoperaenlamemoriaenformadeesquemas,definidoscomo“…estructuras cognitivas genéricas de alto nivel, jerárquicas e interconectadasquecontienenunaseriedeconceptosorepresentaciones,(que)soninstrumen-tosesencialesdeinferencia…”(PintoyGálvez,1996,p.147).Pero,nilauniversi-dad,nilosmejorestextospuedensubsanarlaausenciadeconocimientospreviosyenlacescontextualesqueoperencomoesquemasycomofundamentoparalaintegracióndelaprendizaje.

La educación adistancia, especialmente la universitaria, nopuede corregir losdefectosdelaeducacióndebase.Lapropuestadelconstructivismosuponeunateoríacognitivaquesostiene,comounodesuselementosprincipales,queleper-mitealindividuointerpretaryconstruirlarealidad.Elindividuoescapazdeen-tenderseensucontextoyescapazde integrarracionalmentesusfinalidadesysusconductas,ydeestamaneraseconvierteenunaportealmejoramientodelavida de los ciudadanos.

2.6.1.2LosProgramas

Dentrodelascaracterísticas,esmuyimportantemencionarlosProgramas;éstosdebenestar:

Másorientadosalosprocesosymenosalcontenido.Enfatizadoshaciaeldesarrollodehabilidadesymenosen laadquisicióndeconocimientos.Enfatizadoshaciaeldesarrollodehabilidadescomo: investigación,procesa-mientoyevaluación.

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Másenfocadosalaresolucióndeproblemasreales.Enfatizadosenhabilidadesdecomunicacióneinteracciónsocial.Másenfocadosaldesarrollopersonal.EnfocadoshaciaelmanejodelasTICs.

Apartirdeestascondicionessedebedeterminarelenfoqueenelcualsecentralaeducaciónmediatizadaporlasherramientasdesdelosistémico;selasconsideraespecialmenteadecuadasparaanalizaryprofundizarenelconocimientodelosprocesosdemediación,paralograrunaubicaciónenelsistemayasíesperarunoslogrosmásampliosydemayorcobertura..Porquelasistémicaapuntaalacons-truccióndemodelosadecuadosdesistemascomplejos,conmodelosquedebenseralavezfuncionalesyestructurales.

EntalsentidoCharlesFrançoisnosdaalgunaspautas;paraello,alseñalarqueelprimerproblemarelativoacualquiermodelo,essugradodecorrespondenciaconlarealidadyquenoconstruimoselmodeloporamoralartesinoparausarloenlapráctica. Se presenta aquí una revisión de los elementos de lamediación configuradoscomosistema.Loscibernetistasseapoyan,comosabemos,enlosbuclesdere-tro-alimentación,comooperacionesquesirvenpararegular ladinámicade lossistemas.Lapérdidadeestebuclepuedeconduciralapérdidadelcontroldelsis-temay,porconsiguiente,ladesestructuracióndeéste.Elmensajeconstructivistacibernéticosubrayalanecesidaddearticularunlenguajeplural(interdisciplinar),combinarposturas,planteamientos,enfoques;abandonarunaposturaegocéntri-caounilateralenlaformulacióndelproblema,exhortandoatodoslosobservado-resaproblematizarpreviamenteelproblemaantesderesolverlo.

El valordel constructivismo cibernético comometa teórica resideen su gradodeabstraccióny,portanto,suposibilidaddeseraplicadoadiferentescontextos.Lareformulacióndealgunosconceptosbásicos,directamentevinculadosconlarealidadeducativapuedenayudarnosaexplicar,apartirdeestenuevoenfoque,dequémodopodemosoptimizarnuestrossistemaseducativos,losprocesosdeenseñanzayaprendizajeyreflexionar,ubicándonosenestasrealidadesdesegun-doorden,acercadenuestropapelactivoynosóloreactivoocondicionado,enlaorganizaciónyestructuracióndenuestrarelaciónenelmedio.Inclusopodríades-prendersedeestametateoría,sincaerporelloenidealizacionesfalsasyacríticas,

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unmodeloéticoqueapelaalaresponsabilidaddelhombreeneldesempeñodesuacciónyelprincipioéticodelacolaboración,lacooperaciónylacomunicación,comobasesdeunnuevomodeloparalaregulacióndeunespaciocomúnyplural.¿Talveznoseaésteunmodeloqueseadaptaalasexigenciasdemocráticasdenuestrotiempo?.

Laexperienciadelosmodeloseducativosvirtualestienecomofintrasformarlosprocesoseducativos,laenseñanzayelaprendizaje,asícomoampliarlaposibili-daddeaccesoaunmayornúmerodepersonasalaeducación.(CarlosRamírezSámano)

Porlotanto,quedaexplícitoquelosmodeloseducativosvirtualesnoaparecencomo competencia a las estructuras presenciales del sistema educativo, sinocomonuevosprocesoseducativosquedancuentadelencuentroentreeldesa-rrollocientíficotecnológicoylaeducación,enlasociedadactual.

2.6.2.CaracterísticasdelosActoresEducativos

2.6.2.1LosEducandos

Engeneral,esfrecuenteencontrarquelaperspectivaparadefinirelconceptoyfuncionesdelestudiantedentrodelprocesoeducativo,sueleestablecerseconsi-derándolocomosujetoactivoquedistinguelosnivelesdedificultaddelatarea,larelevanciadelastécnicasyprocedimientosparaefectuarla,asícomolasestrate-giasparaorganizarelconocimientodisponible,incorporandonuevoscontenidosquefacilitenlasvinculacionesconceptualesylaresolucióndeproblemas.

Noobstante, lasprescripcionespuedenencontrar limitacionesen laconsidera-cióndelosfactoresafectivos,motivacionalesysociales,entreotros,porfocalizarexclusivamentelamiradaenunodelosactoresdelprocesoenseñanza-aprendiza-je.Estaconsideración,llevaaestablecerlanecesidaddemiraradocentesyestudian-tes integralmentecomosujetosreflexivos,activosycreativosubicadosespacialytemporalmenteparaconstruiryreconstruirelconocimiento,partiendodesushistoriaspersonalesysocialesdentrodeuncontextosocioculturalqueincideensusconcepcionesdehombreymundo.

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Asumiresaperspectivaimplicapartirdelestudiantecomosujetoque:

Poseeideasyconcepcionespreviasqueincidenenlacomprensiónyaplica-cióndelossaberespropuestosdentrodeunprogramaanalítico.

Alcanzamayoresnivelesdecomplejidadconceptualalreconocersuspropiosestilosyestrategiasdeaprendizaje,optimandosuaplicaciónconformeasusinteresesyexpectativas.

Establece los alcancesde susprocesosdeaprendizaje, autorregulando susesfuerzosymotivacionesconformeametasclaramentedefinidas.

Creasupropioambientematerialdeaprendizaje,haciéndosedelosrecursosbásicosparaestarlibredetensionesydistracciones.

Establecediferentestiposdeinteraccionessocialesparaelcumplimientodesuspropósitosdeaprendizaje.

Participaenprocesosdedifusióndelconocimientoquedencuentadesusnivelesdemaduración,éxitoysatisfacciónpersonal.

Lograreconocersecomoresponsableúltimodesuprocesodeaprendizaje,asumiendoquereconstruyelossaberesdesugrupoculturalmodificándolosenlosnuevoscontextos.

Identificaeneldocenteaunorientadorquepuedecompartir susdudasyrequerimientosdemayorconocimiento,involucrándoseenundiálogocons-tructivopara confrontar saberes y experiencias, del que ambosobtendránnuevosconocimientos.

2.6.2.2LosEducadores

Asícomolasconcepcionesdelestudianteenlosmodelospedagógicosentranencontroversiaaldelimitarlosparadigmasquelosfundamentan,tambiénlamaneradeconcebirlasfuncionesdeldocentesonobjetodeampliasdiscusionesenqueunextremodemandaunprofesoreficaz,definidoenfuncióndelascaracterísticas

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yaptitudespersonales,pasandoporlasrelacionesproceso-productoenquelosresultadoseducativosestándeterminadosporlastécnicasyestilosdeenseñanza,hastalaaparenteminimizacióndelalabordelmaestroparacentrarlaperspectivaen el estudiante.

Dehecho,aúnreconociendoquelosdocentesenlasociedadactualdejandeserconsiderados como fuentes principales del conocimiento académico, viéndoseexigidosparaatenderadimensionesuniversales,nacionalesylocales,debemosdestacarqueladefinicióndesusnuevasfuncionesdentrodenuestrapropuestaimplica:

Identificarsecomosujetosocialencambioconstante,

Reconocerelcaráctermultidimensional,impredecibleycomplejodelprocesoeducativo,paraorientarlaconstrucciónyreconstruccióndelconocimiento.

Darimportanciaesencialalospropósitoseinteresesdelosestudiantesvincu-lándolasaloscontenidostemáticos,monitoreandolosavancespersonalessinlaaplicacióndeestándares,yaquelasdiferenciasindividualesseránlabaseparaidentificarloslogrosacadémicos.

Favorecerelaprendizajemedianteunaadecuadaselecciónyusodelosme-diosyrecursos,atendiendoalosprincipiosdecreaciónydiseñodeambien-tesparaasegurarlaadquisicióndelcontenidoydesarrollodelacomplejidadconceptual,partiendodeestrategiasdecolaboraciónyfomentodelacrea-tividad.

Fomentar en el estudiante la tomadedecisiones, demostrandoel cumpli-mientodesusinteresesyexpectativasconrespetoaladignidadyvalores.

Ponderarelusode lasbasesde informaciónyconocimientoparaestarencondicionesadecuadasquepermitanunamejororientacióndelasactivida-des del estudiante.

Vincularlosprocesosdeconstruccióndelestudiante,conelsabercolectivoculturalmenteorganizado.

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Apoyarlosprocesosdeautodirección,autorregulaciónyautoaprendizajequesebuscadesarrollarenelestudiante,independientementedelatecnologíautilizadacomosoportedelsistemaeducativo.

2.6.3LaAdministracióndeServicios

LaModalidadVirtualyaDistanciaqueseapoyafuertementeenlastecnologíasdeinformaciónycapacitación,tieneelcompromisodeespecializarsusserviciosadministrativosafindemejorarlossistemasquepermitaninformar,implantarysupervisartodossusprocedimientos,tantolosrelacionadosconlasactividadesdeenseñanza-aprendizaje,comolosestrictamentetécnicosparadiseñaryprodu-cirmateriales,obien,degestiónorganizacional.

LaModalidadVirtualdebecontarconlaplataformatecnológicaquepermitapres-tarunservicioeficienteenlainteracciónestudiante-materialdidáctico,estudian-te-asesor,estudiante-estudiante,estudiante-administracióndelCentro,siemprebajoesquemasdeinteracciónsincrónicayasincrónicasparaelaccesofácilycua-litativamenteadecuadoalasnecesidadesdesucomunidadacadémica.

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Mueller-Vollmer,Kurt(Ed.),TheHermeneuticsReader,NewYork:TheContinuumPublishingCo.,1994

90

MODELO PEDAGÓGICO

91

UNIVERSIDAD MARIANA

CAPÍTULO 3.

FORMACIÓN BASADA EN EL LOGRO DE COMPETENCIAS

“Másalládeaprender,conobjetivosparalograrunconocimiento,unModeloPedagógicobasadoencompetenciasestáencaminadoalograr

quequienesseinvolucrenenél,desarrollenhabilidadesyactitudespropiasparasaberconstruirelconocimiento”.

WaltherH.Suárez

LUISALFREDOGUERREROT.65

Laproblemáticadelaeducaciónsuperiorhasidoobjetodurantelosúltimosañosdeampliosanálisiscríticos,discusionesyconcertacionesentreexpertos, inves-tigadoresymaestros.Esteprocesohapermitidoestablecernuevasprioridadesparalapolíticaeducativanacionalyreplanteamientosnormativossobrelaorga-nizaciónyorientacióndelosprocesospedagógicosycurricularesdelasinstitucio-neseducativasdeeducaciónsuperior.

Enestecontexto,laconstrucciónyreconstruccióndecompetencias,comointen-cionalidadbásicade losaprendizajesyde losprocesosformativos,esuna ideaquepaulatinamentehavenidointroduciéndoseenlasprácticaspedagógicas,enlaelaboracióndelosproyectoseducativosinstitucionalesyenlaestructuraciónde los currículos de las organizaciones universitarias. Diseñar currículos y de-terminarestrategiaspedagógicasydidácticasparalaformaciónyevaluaciónencompetenciasesunaexigenciadelactualmomentoeducativo.

Losdesarrolloscontemporáneosdelapedagogía,delasepistemologíasherme-néuticasydelassicologíascognitivaycultural,elnuevomarconormativogene-radopor laLey1188de2008ysusdisposicionesreglamentarias, lacreaciónydesarrollodelSistemadeAseguramientodelaCalidaddelaEducaciónSuperior

65 MaestroSuperior,LicenciadoenEducación,EconomistayMagísterenEducación.DocentedelaUniversidadMa-riana, ExcoordinadorAcadémicodel Institutode FormaciónAvanzada, Exdecanode la FacultaddeHumanidades yCienciasSociales.ActualmenteocupaelcargodeVicerrectorAcadémico.

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ydelConsejoNacionaldeAcreditación,lasrecomendacionesdelasmisionesdeexpertosylaaplicacióndelaspruebasECAES,hanpuestoenevidencialanecesi-dad de reorientar los procesos pedagógicos hacia la construcción, reconstrucción yevaluacióndecompetencias.

Porestasrazones,elnuevoyobligadoreferenteparalosprocesosdeaprendizajeenlaeducaciónsuperiorestádadoporlaformaciónencompetencias. Ellaseconstituyeenelhorizontequepermitevisualizarlasnuevaspropuestaspedagó-gicas.Enesadirección,elmodelopedagógicodelaUniversidadMarianadefineunoscriteriosparaorientareldiseñoydesarrollodeambientesdeaprendizajeorientadosal logrode las competenciasdefinidasen losperfilesdeegresodecadaunodelosprogramasacadémicosdelaInstituciónenlasunidadesdefor-mación.

Laformaciónbasadaenellogrodecompetenciassuponedefinirlasestrategiaspedagógicas,metodológicasydidácticasquepermitanalcanzaresa intenciona-lidad.Enprimerlugaresconvenienteprecisarqueelmodelodeformaciónporcompetenciasrequierecentrarlaformaciónenelaprendizajeynoenlaenseñan-za;reconocerlosaprendizajesprevios;elnuevoroldeldocentecentradoenfacili-tarlaconstrucciónsignificativadeconocimientosyalavezactivareneleducandolacapacidaddeaprenderporsímismo;laprovisióndesituacionesdeaprendizajesignificativoaprovechandoalmáximolosmaterialesyrecursostecnológicosquehoyseofreceyqueformanpartedelentornodelaprendizaje;ydeunamayorrelaciónentrelateoríaylapráctica,queorientealestudiantealacontextualiza-cióndelosconocimientosconstruidos.Enesadirección,enprimerainstanciaseesboza,desde lasperspectivasepistemológicasysicológicasdelconstructivismo,unaprimeraaproximaciónalcarácterpedagógicodelascompetencias.

Estatareanosepuedeadelantarsinunacomprensiónpedagógicapreviadelcon-ceptomismodecompetencia.Elacercamientoaesaconcepciónsehaceapartirdelosdesarrollosactualesdelaepistemología, lapedagogía, ladidácticacons-tructivistaydelasicologíacognitiva,alejándosedelossupuestosempiropositi-vistasydelconductismooperantequereducen lascompetencias aldesarrollomecánicodehabilidadesydestrezas.

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Formación Basada en el Logro de Competencias

3.1UnaAproximaciónPedagógicaalConceptodeCompetencia

Elconceptodecompetenciaesespecialmentedesarrolladodespuésde1960,apartirdelallamadaRevoluciónCognitiva,nombreconelcualsedesignatantoalcambioparadigmáticoocurridoenlasicologíacomoalallegadaconvergentedevariasdisciplinasparatratardeexplicarlaactividadcognitivadelserhumano,ta-lescomo:laepistemología,laneurología,lasicolingüísticaylasociolingüística.

ElprimerenunciadosurgidocomoproductodelaRevoluciónCognitivaconsideraalacogniciónnocomounacapacidad,queexistedemaneraautónomaeinde-pendientedeloscontextossocioculturales,sinocomounaactividaddesplegadahacialaejecucióndeunatareaparticularenuncontextoespecífico.

Apartirdeestaconcepción,lasdiferenciasindividualesyanopuedenexplicarseentérminosdepresenciaoausenciadedeterminadascapacidadesyaptitudessinopor lapuestaenescenay losusosparticularesque lossujetoshagandeherramientasculturales,procedimientosyestrategiasenuncontextoparticular.Esdecir,másquedeterminarlaposesiónyelgradodecapacidadesintelectualesdelosindividuos,sebuscaestablecersu“saber-hacer”,su“saberconocer”,ysu“saberser”.

Centrarelénfasiseneldesempeñodelapersonafrentealasexigenciasdeunatareaenuncontextoparticular,enlugardecentrarloenlascapacidades,essituarseenunanuevaconcepciónde lasactividadescognitivas,esconsiderarlas“comofuncionesquesondesplegadasenunasituacióndeterminadayquesediferen-ciandeacuerdoconlosusosparticularesdelosprocedimientosylasherramien-tasculturales”66

Eldesplazamientodelacapacidadalaactuación,suponequeéstaúltimaeselespacioenelcualsepuedeobservar lautilización,porpartedelsujeto,de losconocimientosycapacidadesqueposeepararesolverdeterminadassituacionesproblemáticas.Silapersonafracasanosededuciráquecareceolefaltacapaci-dad,sinoquelosprocedimientosutilizadosnofueronexitosos.

Enel contextodeestaperspectiva, la competenciapuedeserconcebida (acla-randoquesetratadeunconceptocomplejonoreductibleaúnaunadefinición)

66 TORRADO,MariaCristina.DelaEvaluacióndeAptitudesalaEvaluacióndeCompetencias.SantafédeBogotá:ICFES,2004,p.34.

9�


comoun“saberhacer”ocomoun“saberactuar”frentealasexigenciasdeunasituaciónnueva.Elloimplicael“saber-conocer”,el“saber-ser”,ytambiénel“sa-berusar”yel“saberaplicar”lascapacidades,losconocimientos,lashabilidades,destrezas,procedimientos,estrategias(enotraspalabras,losaprendizajes)enlasolucióndeunproblemaespecíficoypropiodeuncontextoparticular.

Convieneadvertirquenosetratadeponerenacciónesassolucionesprototípicasqueseadquierepararesolverejerciciosoproblemascuyomodelodesoluciónfueaprendidoanteriormente,sinodeenfrentarproblemasqueexigenunasolu-ciónparalacualnoseconocen“caminosevidentes”o“respuestaselaboradas”omodeloshomogéneosdeactuaciónquepuedanseraplicadosreplicativamenteen cada situación.

Investigadores,sobrelaformacomolosestudiantesresuelvenproblemasencien-ciasnaturales,revelanqueéstoslossolucionanrecurriendoalaevocacióndemo-delosprototipos,comoaquellosqueelprofesorexplicaenclaseocomoaparecenenlostextos:“Antesituacionespreviamentetratadas,peroconalgunavariación,elestudianterespondeigualqueenlasituaciónprototipo,sinadvertirladiferen-cia;onotaquesetratadeunasituacióndiferente,peronosabequéhacer.Porelloseaprendenlassolucionesdelosmismos...Estosasuntossugierenquelanovedaddebeserunadelascaracterísticascentralesdelassituacionesproblemaconlasquesepretendequeelestudianteestablezcaunarelacióncomunicativaponiendoenjuegosuscompetencias”67.

Porejemplo,cuandosepidealosestudiantesescribirconunpropósitoreal,nocomoejercicio,selosenfrentaaunasituaciónproblemáticanueva,noaprendidaanteriormente,cuyasoluciónexigeponerenprácticacomplejosprocesoscogniti-vosylingüísticosquesucedenenformasimultáneaysinningúnordenparticular:planeación,organización,estructuración,transcripcióndetexto,revisión,reescri-tura,...Desdeluego,quelosambientesdeaprendizajediseñadosparatalfincontribuyenamodelarestrategiasdepensamientoydeacciónqueconfiguranunaespecialdisposiciónparaescribircorrectamente.

Otroejemplo:cuandolosestudiantesaprendenlascausasdelaguerradelosmildías, las aprendenpara serusadas en situacionesnopredecibles, -salvo, claroestá-,siúnicamenteseaprendieronparaserrecitadasoidentificadasenunalista

67 ICFES.MarcosTeóricosparalaspruebasdeCienciasNaturales.SantafédeBogotá:Icfes,1999,p.23.

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deposiblescausas-.Enelprimercaso,nadiepuedeanticiparenquétipodesitua-cionesproblemalosestudiantesutilizaráneseconocimientodespuésdesupasoporlauniversidadysiloutilizaránenlaformaenqueloaprendieron.

ElprofesorDiegoVilladaOsorio,delaUniversidaddeCaldas,alreferirsealcarác-terproblémicoynorepetitivoquedebentenerlassituacioneseducativasretado-rasparaeldesarrollodelascompetencias,afirma:“losprocesoseducativosde-benmarcarlapauta,abandonandoelmarcadosesgorepetitivoeincrementandolaproblematizacióndentroyfueradelaula.Elmundoestácargadodeproblemasyprecisamenteenellosradicalaposibilidaddedesempeñoydedemostrarquécompetenciasseposeeparasuintervenciónysolución”68

Desdeluegoqueseestáhablandodecontextoseducativosynodecontextosdeentrenamiento.Enelsegundocaso,losobjetivosconductistastienensentidopor-queloscomportamientosesperadospuedenserpredecibles.Porejemplo,sienunainstituciónsetratadeentrenarmecánicosautomotricesparaajustarfrenosdedisco,elcomportamientoglobalquelosestudiantesdebenaprender,puedeserdescritoentérminosobservablesymedibles.Lascondicionesbajolascualeselcomportamientodebeocurrir,puedentambiénespecificarseynosonarbitra-rias,loscriteriosquedebenutilizarseenlaevaluaciónsonigualmentenoarbitra-riosypredecibles.SielManualdeEntrenamientodicequeeltrabajodebetardarveinteminutos,estehechopuedeseruncriteriodeevaluación.Obsérvesequetantoelcomportamientocomolascondicionesyloscriteriospuedenpredecirse,esdecir,sepuedepreverlasituaciónenlacualelestudianteutilizaráfinalmenteloquehayaaprendidoenlainstitución,porquesetratadeuncontextodeentre-namiento.

Deloanteriorsededucequeunapersonanopuedellegarasercompetenteenalgoatravésdeunaprendizajemecánico,porquelascompetenciasnosonreduc-tiblesahabilidadesydestrezasadquiribles,medianteunentrenamientosistemá-tico,conmirasaldesempeñodeun trabajo repetitivoyeficiente. El repetirocopiarnopermitenhablardeoriginalidad,porquenohayproducción.

Lascompetenciasnopuedenserreducidasaldesarrollodehabilidadesydestre-zasporqueellas“nosonformuladasentérminosdeoperarios,deaquellosqueseocupandelastareasmecánicaspuestoqueesastareasrepetitivasestánsiendo,cadavezmáseficientementerealizadasportecnofactosmecatrónicos...Hablardeunaeducaciónparaeldesarrollodecompetencias,desdelareducciónseña-

68 VILLADAOSORIO,Diego.Competencias.Manizales:SintagmaEditorial,p.152

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lada,pareceserlaformadisfrazadadevolveraimponerelbehaviorismo,yconestaimposición,loscompromisosepistemológicosconelempiropositivismoquelos sustentan”69.

Quedaclaroentoncesqueel“saberhacer”delacompetencianoestáreferidoalsaberaplicarmecánicamenteunosconocimientosodestrezas,sinoqueimplicaunsaberorganizar,estructuraroconfigurarelconjuntodeconocimientosyhabi-lidadesposeídasenlaejecucióndeunatarea.Alempíricoexpertoseleentrena,perose leniegaelaccesoalconocimientode los fundamentosconceptualesymetodológicosdeloscualessedesprendetaleshabilidades.Aristóteles,aldife-renciarentretekhnéyempiria,comparaalmaestrodeobraconelsimplepegaladrillos.Elprimeroesuntécnicoporquesabedelporquédelaobraysabedarrazóndeella;mientraselsegundo,alnoteneraccesoaesasrazones,essolamen-teunempírico;asudesempeñonoselepuedeatribuirelcalificativodecompe-tente,porquecarecedeesesaber.

Acontinuación sedesarrollaalgunasde lasdeduccionesquepuede inferirseapartirdelacomprensiónpedagógicadelconceptodecompetencia.

3.2LasCompetenciascomoComplejasEstructurasCognitivas,ProcedimentalesyActitudinales.

Enprimerlugar,hayquedecirqueelsercompetenteimplicahacerunbuenusodelosconocimientos,saberes,lenguajes,procedimientos,métodos,habilidades,destrezas,motivaciones, valores y actitudes construidas, y además, saber des-plegar lascapacidades intelectualespararealizar lasoperacionesmentalesquerequiere lasoluciónde latarea.Por lotanto, lascompetenciassonestructurascomplejas,yenesadirección,laUniversidadMarianaadoptaunenfoqueintegra-dor,considerandolascompetenciascomounadinámicacombinacióndeatribu-tosqueinterrelacionadosentresí,permitenundesempeñoeficaz.Lascompeten-ciasseentiendenasícomounsaber-conocer,unsaber-haceryunsaber-ser(vergráficoNo.8)

Deladimensióndelsaber-conocer(ydelsaber-aprender),formanparteelcon-juntodecapacidades,aptitudes,habilidadesdepensamiento,procesoscogniti-vosyoperaciones intelectualesque, juntoatodas lasformasdeconocimiento,69 GALLEGOSB.,Rómulo.CompetenciasCognoscitivas.SantafédeBogotá:Magisterio,2003,p.10y23.

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conforman la tela y laurdimbrede la competencia intelectual. Si unapersonaes competente, se suponequeposee recursos cognitivos y domina un amplioconjuntodeconocimientosquedebenseraplicadosconpropiedad,paraenfren-tarlasnuevasexigencias.Sineldominiodeloscódigosdesignificaciónconloscualesseproduceysedivulgaelconocimiento,noesposiblealcanzarsolucionesexitosas.

“Elobjetivodeenseñarlashabilidadesdelpensamientonosedeberíaconsiderar,portanto,comoalgoopuestoalenseñarelcontenidoconvencional,sinocomouncomplementodeéste.Lacapacidaddelpensamientoyelconocimientosoncomolatramaylaurdimbredelacompetenciaintelectualy,eldesarrollodecual-quieradelasdoscosasendetrimentodelaotra,nosproduciríaalgomuydistantedeunateladebuenacalidad”70.

Porconsiguiente,nodebeestablecerseunaseparaciónentrelascompetenciasyloscontenidosconceptuales.Eltrabajarenlaconstrucciónydesarrollodecom-

70 PERKINS,Davidyotros.Enseñarapensar.Barcelona:Paidós,1994,p.82.

GráficoNo.8.Algunoselementospresentesenunacompetencia

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petenciasnoimplicaabandonarodescuidarelaprendizajedelosconocimientosesencialesdelasdisciplinas,lasartes,lastecnologíasylashumanidades.ElMinis-teriodeEducaciónnosrecomiendatenerpresenteestaimportanteobservación:

“Valelapenaanotarqueelhechodeprivilegiarlascompetenciasylosprocesoscomoorientadoresdelcurrículo,noquieredecirqueloscontenidosconceptualesoteóricosquedenexcluidosorelegados.Alcontrario,setrataderedimensionarelpapeldeloscontenidosdentrodelasprácticascurriculares,enelsentidodeconvertirlosennúcleosonodosatravésdeloscualesavanzamoseneldesarrollodecompetenciasyprocesos”71.

Lasrecientesperspectivascognitivashanreconciliadolasdiferenciasquesepre-sentabaentrequienesenfatizabaneldesarrolloconceptualyquieneslohaceneneldesarrollodehabilidadesdepensamiento(lacompetenciaesunadeellas).Enlosnuevosenfoquesseelimina laseparaciónentrecontenidosycompetenciasalsuponerquelosconceptos,lashabilidadesylosvaloresestántrabajandocon-tinuamenteencontextosderazonamientoydesolucióndeproblemas.Nohay,porlotanto,escogenciaquerealizarentreunénfasisdecontenidoyunénfasisdehabilidadesdepensamiento.Noesposiblelograrprofundidadenunosinayudadel otro.

Elconjuntodeconocimientospreexistentealdesempeñocompetente,yqueseevidenciaenél,sueledesignarseconelnombredeconocimientodiscursivo,de-clarativo,demostrativo,lógicooproposicional,otambiéncomoun“saberqué”.Enélseincluyetambiénalconocimientoprocedimentalometodológiconecesa-riopararesolverproblemasysituaciones. Estetipodeconocimientoesdeno-minadotambiéncomoun“saberhacer”o“saberactuar”.“Enelestudiodelashabilidadesydestrezasseacostumbrahonrarunadistinciónentreelsabercómoopericia(elconocimientotácitodecómoejecutaralgo)yelsaberqué(elcono-cimientometodológicoacercadelconjuntofísicodetécnicasyprocedimientosapropiadosparalaejecución)”72.

Otroaspectorelevantequedebetenerseencuentaenlaconstrucciónydesa-rro-llodecompetenciasenlaUniversidadMarianaeslaestrechavinculacióndelosprocesoscognitivosconlaformaciónenvaloressociales,humanos,ciudadanos,

71 MINISTERIODEEDUCACIONNACIONAL.Lineamientoscurricularesparaeláreadellenguaje.SantafédeBogotá:MEN,1999,p.34.72 GARDNER,Howard.Estructurasdelamente.México:FondodeCulturaEconómica,1995,p.104

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espirituales,trascendentesy,engeneral,contodoloaxiológicodelavidahumana.Elsaber-serconstituyelaterceragrandimensiónintegradoradelascompetenciasyserequiereenlaconstruccióndeproyectosparaconvivirenladiferencia,pro-movereltrabajocooperativo,superarelegoismoyfomentarunprocesodialógicodeconvivenciaciudadanaparaquelaspersonasasumansusdeberesyderechosconresponsabilidad,procurandolaconformacióndeunasociedadsolidaria,justaydemocrática.El saber-serarticuladiversoscontenidosaxiológicos,afectivosymotivacionales,necesariosparalaconstruccióndelaidentidadpersonalyelcon-troldelprocesoemocionalyactitudinal.

Laconstruccióndecompetenciasestá,portanto,estrechamenteligadaalaafec-tividad.Ellainfluyeenlaestructuracióndeactitudespositivasonegativashaciadeterminadasactividades intelectualesohaciadeterminadasáreasdel conoci-miento.Negarlarelaciónqueexisteentrelocognitivoyloafectivosignificare-ducireltratamientodelohumanoaunavisiónepistemológicadecortemecani-cista.Estavisiónpobreeincompletadelarealidadestásiendosuperadaporlasvisionesepistemológicasholísticas,constructivistasycomplejasque,enelcasodelacognición,defiendenlaunidaddialécticaentrelointelectualyloemocional.Elcaráctercomplejodelarelacióndelactocognitivoconlapartemotivacional,requieredeunateoríadelacomplejidadparaelaborarunmodeloexplicativo–in-terpretativodelascompetencias,quedérazón,porejemplo,delhechodeporquéloseducandosconstruyenactitudespositivas,negativasoneutrashaciacier-tasáreas curricularesy,por consiguientehacia la construcciónodesarrollodeciertascompetencias.

Enesadirección,lainfluenciadeloafectivoydeloemocionalenlosprocesoscog-nitivoshatenidorespuestasmuysugestivasenlostrabajosdeGardner,BruneryMaturana.Másrecientemente,Golemanhadadountratamientomásrigurosoalacontecimientoemocional,hastaelevarloaunalíneadeinvestigaciónquehoyya es relevante.

Entérminosgenerales,estosdesarrollosafirmanquenoesposibleaislarlaemo-cióndelconocimiento.Enelterrenopedagógico,sesugierequeelaprendizajeesmássignificativoencuantomásemocióngenere,yqueunmaestroemocionadoporsusaberyporsuenseñarimplicaunestudianteemocionadoporsuapren-der:“quizáningúnaprendizajeimportanteestéexentodeunniveldeemociónimportanteyesposiblequelaemociónseaelsustentoesencialdelpensamiento,

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entantosecruzanincesantementeenunareciprocidadquevamásalládelayacansadayempobrecidaracionalidadsubyacentealagranmayoríadelasteoríasdeaprendizaje”73.

Ahorabien,enelcampodelascompetencias,laopciónporlaconstrucción,re-construcciónodesarrollodeunasdeterminadascompetenciasesunaelecciónpuramentesubjetivaypersonalquesuponeelgusto,lainclinaciónyelenamora-mientoporunsaberespecífico,porunadeterminadaactividadoporunaparticu-laráreadelasciencias,delashumanidades,delasartes,delastecnologíasodelosdeportes.Piagetdecíaque“noexisteamorsinconocimientoniconocimientosinamor”,ymásantiguamente,aestainclinaciónafectivaporlocognitivo,Platónladenominó“laeróticaporelsaber”.

Expresionesdeunaactitudmotivacionalpositivasonelinterés,elentusiasmo,laconstanciaylaautonomía.Elinterésincideenelgustoquesesientealadentrar-seenunaactividad,ycuandoalgosehaceconagrado,esaactividadseconvierteenlúdica.Laemotividadresultanteseconvierteenunaconvergenciademotivose interesesquederivahaciaunaprendizajeautónomoyhaciaunestudiomásindependientequeproducegoceysatisfaccionesprofundasenquienlorealiza.

Alcontrario,enlosestudiantesqueelaboranactitudesnegativashaciaunaacti-vidadoáreadeconocimiento,esasactitudessetraducenenapatía,desinterés,desmotivaciónyrechazohaciatodoaquelloquetengarelaciónconesesaberoactividad.Incluso,eserechazollegaalextremodelodio:EnFranciaexisteunaexpresiónparadesignaraunaespeciedeneurosisquesepresentaenlosestu-diantesquetienenaversiónporlasmatemáticas:la“matemafobia”.“Elmatema-fobonosolamenteodialasmatemáticas,tambiénodiaacualquieraquesustenteeltítulodeprofesordematemáticas”74.

3.3LasCompetenciassonVisualizadasenDesempeños

Lapartevisibledelacompetenciaestádadapordesempeños,actuacionesoeje-cuciones.Laparteinvisibleporlasestructurasdeconocimientos,habilidadesyvalores;suorganizaciónenesquemasdeacciónydemásoperacionesyprocesos

73 BARRAGAN,Bernardo.Emociónycognición:Apuntesparaundebate.En:CuadernosPedagógicos.RevistadelaFacultaddeEducacióndelaUniversidaddeAntioquia,No.10.Medellín,1999,p.55.74 GOMEZ,Pedro.Profesor:noentiendo.México:Iberoamérica,2005,p.13.

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intelectualesqueocurrenalinteriordelpensamiento.Peroesclaroquelascom-petenciasenelniveldedesarrolloalcanzado,sóloesvisibleenlasaccionesrea-lizadasenundeterminadocamposocial,cognitivo,cultural,tecnológico,estéticoodeportivo.

Poroposiciónalmodelomentecentrista, lasperspectivasactualesenfatizaneneldesplieguede laspotencialidadesyestructurascognitivashacia laactuaciónencontextosreales.Lacompetencia,enesesentido,sedefinecomoun“saberen”,o“sabersituado”,“descentrado”,“desplegadohacia”...Esponerenescenatodoelpotencialdecapacidades,conocimientosymotivacionesenlaejecucióndeunatareaespecífica.Porestarazón,seproponequeenlasactividadespeda-gógicas, juntoal“saberqué”,setrabajeotro,mayormentesignificativo,queesel“saberen”.Enotraspalabras,setratadecentrarlosprocesosdeenseñanzayaprendizajeenlaasimilacióndeconceptos,pautas,procedimientos,valoresylenguajesnecesariosparaentenderunampliorangodesituacionesque,proba-blemente,enfrentaránnuestroseducandosensusfuturoscontextosacadémicos,profesionales,ocupacionalesocotidianos.

Ladistinciónentreunapartevisibleyotrainvisibleenlacompetencia,nosremitealarelaciónentreobjetivo,logroeindicadordelogro.Enestecaso,losobjetivosopropósitoshacenrelaciónalniveldedesarrolloqueendeterminadascompe-tenciasdebe,hipotéticamente,alcanzarelestudianteen lasáreascurriculares;se tratadeunniveldeseado,esperadoopropuesto. Encambio,el logrohacerelaciónalgradodecompetenciaefectivamentealcanzadoporelestudianteenunmomentodesudesarrolloformativo.“Comotal,seencontraráenlainterio-ridadmental,enlaconcienciaéticaoenladotaciónneurofisiológicadelsujetodeaprendizaje;eslaparteinvisibledelacompetencia.Perosibienloslogrosnosonobservablesensímismos,silosonsusmanifestacionesteóricas,axiológicasoempíricas.Esasmanifestacionesperceptibles,captablesyobservablessecons-tituyenenindicadoresdelogro”75.

Enestepunto,convienehacerunaimportanteprecisión:lasicologíaconductis-ta,alhacerénfasiseneldiseñodeobjetivoscomportamentales,seinteresaporobservarymedirúnicamenteloscambiosocurridosenlosdesempeños;mientrasquelasicologíacognitivaylapedagogíaconstructivistaseinteresanporlosob-jetivosqueapuntanaldesarrollointelectual,alaconstruccióndeconocimiento

75 GUERREROT.,LuisAlfredo.Sobrelogroseindicadoresdelogros.Pasto:UniversidaddeNariño,2002,p.4.

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ya laasimilaciónsignificativade losconceptosdisciplinares,ypor tanto,a loscambiosquedebenocurrirenlosprocesosinternosdepensamientoyenlases-tructurascognitivasmásqueenlosdesempeños.Estosúltimosnosonelfin,sinolosmediosquepermiteninferirelniveldecompetenciaalcanzadooelniveldeconstrucciónsignificativadeconocimiento.

3.4LascompetenciasseConstituyenenunObligadoHorizontedelTrabajoPeda-gógico

Porlasrazoneshastaaquíexpuestas,unnuevoyobligadoreferenteparaeltra-bajopedagógicoycurricularestádadopor laconstrucciónyreconstruccióndecompetencias.Ellasseconstituyenenelhorizontequepermitevisualizarlasuni-dadesdeformacióndelaestructuracurriculardelaUniversidadMariana.Enesadirección,unatareaimportanteparalaorganizacióndelcurrículoserálaiden-tificaciónyformulacióndelascompetencias,comotambiéndelosejesconcep-tuales, losenfoquesmetodológicos, loscamposaxiológicosy losambientesdeaprendizajequepermitiránlaconstruccióndeesascompetencias.

Silascompetenciassehanconvertidoenelobligadoenfoqueparalalaborpeda-gógicaycurriculardelasinstitucionesdeeducaciónsuperior,cabepreguntarsehastaquépuntoellastienen laposibilidaddeserenseñadasyaprendidas. EnpalabrasdeRómuloGallego:“¿cómoesfactibledelinearunaenseñanzaenelin-teriordeunproyectocurricularcentradoenlascompetencias,sobretodocuandoexisteelinterrogantedecómohacercompetente,aptoeinteligentealotro?...hastadóndesepuedeafirmarquelainteligencia,lasactitudesylascompetenciassonenseñables?”76.

La respuesta a esos interrogantes dependede la perspectiva epistemológica ypedagógicaqueseadopte.Sielconocimiento,porejemplo,esconcebidocomoproductoacabadoquesepuedeaprenderbajoloscriteriosdeobjetividad,exac-titudyprecisiónempiropositivistas,entoncessepodríaafirmarquelaenseñanzadecompetenciasesposible.Enestecaso,elmodeloesbastantesencilloporquesebasaenlalinealidadtransmisionistasustentadaenelprincipiodecausalidad:elprofesortransmite(causa)informacionesyentrenaenhabilidadesydestrezasmecánicasyrepetitivasalalumno,quienmemorizayrepite(efecto)lasinforma-cionesyloscomportamientosenseñados.76 GALLEGO,R.Op.Cit.p.91.

103


Pero otra respuesta la encontramos desde la perspectiva hermenéutica de lateoríadelacomplejidadydelconstructivismoepistemológicoydidáctico,enlascuales el conocimiento siempre se considera inacabado, imperfecto, relativo ytemporal.Portanto,susaprendizajesseránconstruccionesdesentidoointerpre-tacionesaproximadasalanaturalezadeloseventosdelarealidad.Enestecaso,losconocimientosylascompetenciasnopuedensertransmitidasyaquesoncos-truidasoreconstruidasdesdelasestructurascognitivasdequienaprende.Enestecaso,aprendernoesrepetirinformaciónnientrenarseparaelseguimientoalpiédelaletradealgoritmospreestablecidos.Setratadedarpasoalacreatividadenlaconstrucciónyreconstruccióndenuevossignificadosidiosincráticoseintersub-jetivos.Todoaprendizajeeslaconstruccióndeunainterpretaciónydeunavisiónpor parte de los estudiantes.

Y,dadoque lascapacidadesycompetenciasnopuedenserenseñadas,elactodelaenseñanzadebeserpensadoentérminosdeproduccióndeambientesdeaprendizaje,diseñadosdesdeperspectivaspedagógicasydidácticasqueposibi-li-tenexperienciassignificativasparalaconstrucciónydesarrollodecompetencias.Dentrodeestaconcepciónnolineal,laenseñanzanoesotracosaquedaroportu-nidadesparaqueelestudiantellegueaserloqueél,desdesí,quiereser.

Otroaspectoatenerencuentaeneltrabajopedagógicodecompetenciaseselrelativoaloscontextos.Silacompetencia,segúnelICFES,esun“saberhacerencontexto”,esnecesarioprecisar loscontextospara lapedagogíade lascompe-tenciasacadémicasylaborales.Elámbitouniversitarioofreceuncontextopar-ticularparaeldesplieguedelascompetenciasnecesariasparaaccederyusarelconocimientopropiodelasdisciplinascientíficas.Apartirdelreconocimientodelmundodelaeducaciónsuperiorcomouncontextodiferenciadodelmundocoti-diano,seproponedostiposdecontextosparalapedagogíadelascompetenciasenlaUniversidadMariana:loscontextosdisciplinares(ointerdisciplinares)yloscontextosprofesionales.

En elmundo académico y profesional, la competencia está relacionada con lacomprensiónydominiodeconceptos,habilidadesyvalorespropiosdeuncampodisciplinarespecíficoya lacapacidaddeaplicaresesaberasituacionesypro-blemas del ejercicio profesional. Cada disciplina posee sus propias formas decomprensiónysupropiaesferadesituacionesproblemáticas.Poreso,losmarcosconceptualesdelaspruebasECAESestablecenparacadaprogramaacadémicolos

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diferentescomponentesdisciplinaresyprofesionalescomoloscontextospropiosparaeltrabajocurricularporcompetenciasylasformaspedagógicasdeevaluar-las.

YsienlaspruebasEcaes“lascompetenciassecircunscribiránalasaccionesdetipointerpretativo,argumentativoypropositivoqueelestudianteponeenjuegoencadaunodeloscontextosdisciplinaresquehacenreferencia,porsuparte,aunconjuntomóvildeconceptos,teorías,historiaepistemológica,ámbitosyejesarticuladores,reglasdeacciónyprocedimientosespecíficosquecorrespondenaunáreadeterminada”77, losprocesosdeprogramación,desarrolloyevaluacióncurriculardebenestarorientadosporunmodelopedagógicopertinentealdesa-rrollodelasgramáticasbásicasdelasdisciplinas.

La organización curricular basada en la estructura de las disciplinas pretendeacercar lasáreasacadémicasa laestructura,naturalezaycaracterísticasde lasdisciplinasespecializadasde lascualesaquellassederivan. Elacercamientoseproduce involucrandoa losestudiantesenuna formaciónqueutilice laspocasideasverdaderamentefundamentalesdelasdisciplinasparalacomprensióndeunampliorangodefenómenosysituaciones.

Elmodelocurricularcentradoenlaestructuradelasdisciplinassebasaenlaóp-ticaepistemológicaquedefiendelaposibilidaddederivarlosconocimientosenformadeductivaapartirdeunconjuntopequeñodeideasgenerales.Deacuerdoconesteenfoque,desdeciertosconceptosbásicosesposiblededucirpropieda-desteóricasydescripcionesempíricassobreelmundoysobrelaformacomoésterealmentefunciona.Porejemplo,unaleyenlafísicanewtonianaestablecequeencualquierinteraccióndelamateria,lamasaylaenergíaseconservan;estaleyproporcionaunadescripciónprecisadelasinteraccionesfísicasreales.Enmate-máticaslasideasfundamentalessonaceptadascomoaxiomas;porejemplo,enlageometríaeuclidianaunodeestosaxiomasplanteaquelaslíneasparalelasnuncase cruzan. Claroestáqueestas ideas fundamentaleshan sido reinterpretadasconbaseendesarrollosmásrecientesdelafísicadeEinsteinydelasgeometríasnoeuclidianas.Ello,debidoaquelasdisciplinaspasanporcambiosconceptualesradicales, llamadosporT.Kuhn“revolucionescientíficas”.Estosplanteamientosepistemológicoshansidoadoptadosporelconstructivismopedagógico,modelosobre el cual se basa la propuesta pedagógica de la Universidad Mariana.

77 ICFES.MarcosTeóricosparalaspruebasECAES.PropuestaGeneral.Bogotá.2002.p.17.

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EsteenfoquehasidosustentadotambiénporKarlPopper,filósofoalemán,ve-hementecontestariodelpositivismo lógicoyprincipal representantedel racio-nalismocrítico,quienelaboróunavisiónalternativadelconocimientocientífico,despuésderechazartantoalracionalismoclásicocomoalempirismoclásico.Porlo tanto,elenfoquepopperianoseconvierteenun importante referenteepis-temológicoparaeltrabajopedagógicoycurriculardelmodeloadoptadoporlaInstitución.

Elenfoquepedagógicopropuestoesmuyapropiadoparaorganizarelcurrículoquepretendeformaralestudianteenlaconstruccióndelconocimientoyenellogrodelascompetenciaspropiasdecadaprofesiónydecadaunodeloscom-ponentesdelasmallascurricularesdelaUniversidadMariana.Despuésdecom-prenderlaestructuraepistemológica,históricaymetodológicadeladisciplinaodisciplinaspropiasdeunadeterminadaprofesión,eleducandoestaráencondi-cionesdeabordarlaconstruccióndelconocimientointerdisciplinario.Eltrabajointerdisciplinarioexigeelconocimientopreviodelasestructuraslógicasymeto-dológicasquefundamentanyestructuranelsaberdecadadisciplina.

Por consiguiente, es conveniente incluir, en elmodelo pedagógico de nuestrains-tituciónunasmetodologíasquerespondanaesaexigencia.Unadeellasesladetrabajarporproyectos.Lasprogramacionescurricularescentradasenpro-yectos sonorganizadas alrededordeproblemáticaso temáticas, cuya solucióno tratamientoexige laplaneación,desarrolloyevaluacióndediversostiposdeactividades: consultas,documentación,visitasaarchivosymuseos, salidasdecampo, recolecciónde información,observaciones, entrevistas, encuestas, ela-boracióndeartefactos,redacciónypresentacióndeinformes,sistematizacióndeexperien-cias,realizacióndetalleres,exposicionesypresentaciones,etc.Comoseve,algunasdeestasactividadesestánrelacionadasconaquellasrequeridasporuntrabajodeinvestigación.Porconsiguiente,eltrabajopedagógicoycurricularpuedeorientarsealainiciaciónyacercamientodelosestudiantesalosprocesosinvestigativos,esdecir,aldesarrollodeloqueBachelardllamael“espíritucientí-fico”.

Lainterdisciplinariedadpuedeserentendidacomola“concurrenciasimultáneaosucesivadesaberessobreunmismoproblema,proyectooáreatemática”78. Esa concurrenciaaparecesobrelamarcha,esdecir,enlaetapadeejecucióndelpro-

78 YUNIS,Emilio.CitadoporLOPEZ,NelsonErnesto:Retosparalaconstruccióncurricular.SantafédeBogotá:Ma-gisterio,1996,p.60.

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yecto,deacuerdoalasnecesidadesquevayanapareciendo.Porestarazón,losproyectosnoexigenunasecuenciatemáticarígidaydifícilmentesedesarro-llanenlostiemposyhorariosquesepuedaprever.

LasbasesepistemológicasparalapedagogíaporproyectoslasencontramosenlafilosofíapragmáticadeJohnDeweyyenlafilosofíadelacomplejidadodelossistemasdinámicosno linealesque,encontraposicióna lavisiónreduccionistaymecanicistadelmundo,proponenunaconcepciónorgánica,holística,interde-pendienteymultidimensionaldelarealidad.

3.5SobrelaClasificacióndelasCompetencias

Sonvariaslascategorizacionesdelascompetenciasestablecidasporlosinvesti-gadoresyautoresquehanindagadosobrelamateria.Lamásgeneralizadacon-templatrescategorías:competenciasbásicas,competenciasgenéricasycompe-tenciasespecíficas.

Lascompetenciasbásicas,tambiénllamadasesenciales,seforjanenlosprimerosperiodosdeformacióndelserhumano,normalmenteenlosprocesossocioedu-cativosde la familiayde laeducaciónbásicaescolarizada,aunqueseseguirándesarrollandoalolargodelaviday,porlotanto,estaránenpermanenterecons-trucciónymejoramiento.Sonlabaseparalaconstruccióndelascompetenciasprofesionales(académicasylaborales)y,eldesarrollodeéstas,asuvez,provocanelperfeccionamientodelascompetenciasbásicas.Suponeneldesarrollodees-tructuraspreviasodelasllamadas“competenciasfundamentales”79;lacompe-tenciabásicade la lectoescritura, por ejemplo, suponeel desarrollopreviodeprocesosmentales,comunicativossicomotricesysocioafectivos.

Sonejemplosdecompetenciasbásicas:laexpresiónoral,laexpresióncorporal,lalectoescritura,elpensamientológico,elcálculomatemáticobásico,lainteracciónsocioafectivayelcomportamientocívico,entreotras.Estascompetenciaspermi-tendesenvolverseexitosamenteen losdiferentesámbitosde lavidacotidiana,académicaolaboral.Enelmundodeltrabajo,sepidecomorequisitonecesarioparaubicarseodesempeñarseenunadeterminadaocupación,profesiónuoficio.79 DiegoVilladaOsorio,ensuobrayacitada,haceunainteresanteclasificacióndelascompetencias,así:compe-tenciasformativas,competenciascotidianasycompetenciasproductivas.Cadaunadeellaslassubdivideendossubgrupos.Lascompetenciasformativas,porejemplo,lasdiscriminaencompetenciasfundamentalesycompetenciasbásicas,endondelasprimerasconstituyenla“plataformaestructural”paraelfuncionamientodelassegundas.

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Enlaeducaciónsuperiorserequierenenlaconstitucióndelperfildeingreso.Las competencias genéricas, denominadas también intermedias, generativas ogenerales,estánrelacionadasconconocimientos,habilidadesyactitudesdela-borespropiasdelosdiferentescamposdeproducción,talescomolacapacidaddetrabajarenequipo,saberplanificarytenerlahabilidadparanegociar.Lascom-petenciasgenéricasserefierentambiénalasquesoncomunesatodaslasprofe-sionesoaundeterminadoámbitodeprofesiones,porejemplo,lascompetenciascomunesaunprofesionaldelasalud,delaadministración,delaingenieríaodela educación.

Actualmenteseestáplanteandoagruparlascompetenciasgenéricasencompe-tencias instrumentales e interpersonales. Las primeras son conocidas tambiéncon los nombres de intelectuales, procedimentales y prácticas, y comprendenhabilidades de orden cognoscitivo,metodológico y tecnológico indispensablesparalavidaacadémicaylaboral;porejemplo,habilidadesanalíticas,sistémicasycreativasnecesariasparacomprenderideasypensamientos;habilidadesparaorganizar,planificar,emprender,comunicarytomardecisiones;habilidadesparamanejarequiposytecnologías(incluyendolasTIC)yparagestionar la informa-ción.

Lascompetenciasinterpersonales,ciudadanasosociales,porsuparte,estánrela-cionadas con los procesos de socialización de las personas, la interacción conotrosmiembrosdelacomunidad,laaceptaciónyrespetodelasdiferencias,deladiversidad,delapluriculturalidad,delasideologías,delascreenciasydelascos-tumbres;elmanejodeconflictos;laparticipaciónenlavidaciudadanaypolítica,elasumiréticamentelosdeberesyderechos,laparticipaciónactivaenlapro-ble-máticasocial;labúsquedadesolucionesdemanerapertinenteconelentorno,laflexibilidadylacapacidaddeadaptación.

Lascompetenciasespecíficasoespecializadasestánasociadasacapacidades,co-nocimientos,destrezasyvaloresquetienenrelaciónconaspectostécnicosmuypropiosdeunaocupaciónuoficio,yquenosonfácilmentetransferiblesaotroscontextoslaborales,talescomo:laoperacióndemaquinariasespecializadasolaformulacióndeproyectosdeinfraestructura.Tambiénserefierenalascompeten-ciasquesonpropiasdeunaprofesiónyqueleconfierensuidentidad;porejem-plo,lascompetenciaspropiasdelsicólogo,delcomunicadorsocial,delingenieroambiental,delcontadorpúblico,dellicenciadoeneducaciónodelaenfermeraprofesional.

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EnestaperspectivalaUniversidadMariana,paraorientarsusprocesospedagó-gicosycurriculares,estableceunaclasificaciónde lascompetenciasque,ensuprimer nivel de jerarquía, las tipifica en dos grandes categorías: competenciasbásicasycompetenciasprofesionales(vergráficaNo.9).

Las competencias básicas están bifurcadas en competencias comunicativas yotras competencias básicas. Las primeras pretenden reconstruir procesos her-menéuticos,éticosycreadoresparacontinuareldesarrollodelascompetenciascomunicativasevaluadasporelICFES:interpretación,argumentaciónyproposi-ción.Lassegundasseocupandeproseguirelmejoramientodelascompetenciaslectoescritoras,delpensamiento lógico-matemático,delpensamientocientíficobásicoydelcomportamientociudadano,entreotras.

Las competencias profesionales apuntan a la formación humana, académica yproductivadel estudiantemariano, y se subdividen en competencias transver-

GráficaNo.9.ClasificacióndelasCompetencias

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sales,académicasylaborales.Cadaunodelosdosúltimosgruposcomprendencompetenciasgenéricasyespecíficas.

LascompetenciastransversalessoncomunesalaformacióndetodoslosfuturosprofesionalesdelaUniversidadMarianayestánreferidasalasseissubáreasqueconformaneláreacurricularde formación institucional,asaber:competenciasreferidasalaformaciónhumano-cristiana,competenciasrelacionadasconeldo-miniodeunasegunda lengua,competencias relativasaldesarrollodelespíritucientíficoeinvestigativo,competenciasreferidasalmanejodelasnuevastecnolo-gíasdelainformaciónydelacomunicación,competenciasparaelemprendimien-toycompetenciasrelacionadasconlaculturafísicayeldesarrollovolitivo.

Las competencias académicas conforman el segundo subgrupo de las compe-tenciasprofesionalesyestánreferidasalaformaciónenlosaspectoscognitivos,intelectuales,metodológicosyactitudinalesdeordensuperiorpropiosdetodacarreraprofesional y lospropiosde cadaunadeellas. Los aspectos comunesa todacarrera conforman las competenciasacadémicasgenéricasy, losaspec-tosparticularesdecadaunadelasprofesionesodisciplinas,conformanlascom-petenciasacadémicasespecíficas.Lascompetenciasacadémicastrabajanconlaconstrucción, reconstrucción, investigación y producción del conocimiento (nosólodelcientífico,sinotambiéndelpopular,cotidiano,intuitivoyempírico),yporestavía,superan,transforman,reconstruyeneintegranlascompetenciasbásicasytransversalesenestructurasconceptuales,procedimentalesyaxiológicasdeor-den superior.

Las competencias académicas genéricas se manifiestan en desempeños talescomo:explicacióndelosprincipiosyfundamentosdelconocimientodisciplinar,integraciónsistémicaeinterdisciplinariadeconceptos,métodosyvalores,elabo-raciones transdisciplinarias, interpretaciónhermenéuticadetextoscientíficosytécnicos,realizacióndetrabajosdeinvestigación,elaboracióndeensayos,infor-mes, síntesis conceptuales yargumentativas, reorganizaciónde losapuntesdeclase,redaccióndetrabajoscientíficos,produccióndeartículospararevistasin-dexadas,propuestasparaintervenirlaproblemáticanaturalysocial,etc.

Eltercersubgrupodelascompetenciasprofesionalesloconstituyeeldelascom-petenciaslaboralesconformadasporlascapacidades,conocimientos,destrezasyactitudesnecesariasparadesempeñarseexitosamenteenlasactividadesdeuna

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determinadafunciónlaboral,segúnestándaresdefinidosporelsectorproducti-vo.

Lascompetenciaslaboralessehanconvertidoencentrodeatenciónenlaspolíti-caseducativasdelestadocolombianoy,juntoalapromocióndelbilingüismoydelasnuevastecnologíasdelainformaciónydelacomunicación,hansidoadoptadascomoestrategiastransversalesdelosplanesdedesarrolloeducativodetodoslosnivelesdeformación,incluidoeldelaeducaciónsuperior.Poresoesimportantepara la Universidad Mariana incluir en sus proyectos pedagógicos y curriculares la formaciónencompetenciaslaborales.Nuestroseducandosnecesitanherramien-tasconceptualesymetodológicasquelesposibilitendesempeñarseconéxitoensuquehacerlaboralyunapropuestapedagógicaquelosprepareparaenfrentareldesafíodeserproductivos.

Lascompetenciaslaboralesestánclasificadasengeneralesyespecíficas.Laspri-merassonaquellasqueseaplicanacualquierclasedetrabajoysectoreconómi-co,mientrasque lasespecíficasestán relacionadasconel saberpropiodeunaprofesiónuoficio.Lascompetenciaslaboralesgenerales,segúnlaclasificacióndelMinisteriodeEducaciónNacional, sondeseisclases: intelectuales,personales,interpersonales,organizacionales,tecnológicasydelemprendimiento.

Corresponderáacadaprogramaacadémicodefinirlascorrespondientescompe-tenciasacadémicasylaboralesdecarácterespecífico.Encuantoalascompeten-ciasgenéricas,tantoacadémicascomolaborales,un importantereferenteparaidentificarlase incorporarlasalcurrículo institucional, loconstituyeelproyectoTuninginicialmentetrabajadoenEuropayposteriormentedesarrolladoenAmé-ricaLatina.EnColombiaesteproyectosetrabajasobrecuatroejes:competenciasprofesionales,enfoquesdeenseñanza,aprendizajeyevaluación,créditosacadé-micosyformaciónparalainvestigaciónyeldesarrollo.

Lassiguientessonalgunasdelascompetenciasgenéricasidentificadasenelpro-yectoTuningparaAméricaLatinayColombia:capacidaddeabstracción,análisisysíntesis,capacidaddeaplicarlosconocimientosenlapráctica,capacidadparaorganizaryplanificareltiempo,responsabilidadsocialycompromisociudadano,capacidadde investigación, capacidaddeaprenderyactualizarsepermanente-mente, capacidadparabuscar, procesar y analizar información,habilidades in-terpersonales,capacidadparamotivaryconducirametascomunes,compromiso

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conlapreservacióndelmedioambiente,habilidadparatrabajarencontextosin-ternacionales,habilidadparatrabajarenformaautónoma,capacidadparaformu-larygestionarproyectos,ycompromisoético.

Finalmente,esimportante,enlaeducaciónsuperior,distinguirlascompetenciasprofesionales,quesonaquellasqueseadquiereenlaprácticaprofesional,delas“competenciasdeegreso”, queseconstruyedurante losestudiosen lasaulasuniversitarias,yson labaseparaelaborarelperfildeegresode losprogramasacadémicos.

Esperamos que los criterios aquí expuestos contribuyan a apoyar las prácticaspedagógicasqueadelantannuestroscolegasenlaUniversidad,endesarrollodelosprocesosdeconstrucciónyreconstrucciónsignificativadelosconocimientosydellogrodecompetenciasparahacerrealidadelpropósitomisionaldeformar“profesionaleshumanayacadémicamentecompetentes”.

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UNIVERSIDAD MARIANA

CAPÍTULO 4.

ELEMENTOS DEL CURRÍCULO80

“Sielfranciscanismoesvidaqueaspiraalaplenitud,siempresonposiblesenélnuevosplanteamientos,

nuevaspreguntasynuevasrespuestas.”

J.AntonioMerino

Mag.OscarValverdeRiascos

ElcurrículoenlauniversidadMarianaseinterrelacionaconlosreferentesteóricosyconceptualesdelaformaciónhumanaycristiana,delosprocesosdeaprendiza-je,delaformaciónbasadaenellogrodecompetencias,descritosanteriormente,ysesoportaenlosprincipiosbásicosdefinidosenelProyectoEducativoInstitu-cional.

DelProyectoEducativo Institucional,el currículo retoma losprincipiosbásicosqueenfatizanuna“nuevavisióndeladocenciaquesuponeunaeducaciónpro-blematizadora”81,unoscriteriosgeneralesdepedagogíayunaconcepcióndelapedagogía,entendidacomounadisciplinasocio-humanistayunsaberreflexivodeleducador,cuyoobjetoeslacomprensióndelaprácticaodelaseriedeinte-raccionesquesesuscitaenelfenómenodeenseñaryaprender,sunaturalezaylosfinesdelaactuacióneducativa.Portanto,es“válidopensarquelapedagogíarespondaainterrogantesfundamentalescomo¿aquétipodepersonasequie-reayudaraformar?,¿quétipodesociedadsebuscaconformarotransformar?,¿cuálessonlossaberespertinentesenelmomentoactualyenelfuturo?,¿cuáleslaconcepciónacercadelconocimiento?,¿cuálessonlasestrategiasmásacer-tadasparaqueelserhumanoaprenda?,¿cuáleselroldelprofesorycuáleldel80 MagísterOscarValverdeRiascos.MaestroBachiller.NormalNacionalPasto.Economista.LicenciadoenEducaciónBásicaconénfasisenmatemáticas.EspecialistaenComputaciónparaladocencia.MagísterenEducaciónconénfasisendocen-ciauniversitaria.CandidatoaDoctordelaUniversidaddeValencia-España.DecanodelaFacultaddeHumanidadesyCienciasSocialesdelaUniversidadMariana.Pasto.81 PROYECTOPEDAGÓGICOCULTURALPARALAPAZ.Pasto.UniversidadMariana,1998.p.30

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estudiante?,¿quéseentiendeporuniversidad?”82.Interrogantesquesonanaliza-dos,reflexionadosyreconocidosenelcontextodelagestióncurricular.

Enesamismadirecciónycomounprincipiosustancial,seapropiadeloscriteriostipificadosparalagestióncurricular,laprogramaciónyeldesarrollodeloscurrí-culosenlauniversidad.Criteriosdegestióncurricular,orientadosporelcaráctertotalizador del currículo integrado, que enfatiza en problemas y proyectos, enprincipiosoestructurasdedisciplinasyenelestablecimientodesíntesisordena-doras de la realidad83.

Estodealgunamaneraseexplica,porquelauniversidadcomprendealprogramaacadémicocomounaorganizacióninstitucionalyalcurrículocomo“laconcre-cióndefinesymetaseducativas,ydelProyectoEducativoUniversitario,enunapropuestaformativaparaloseducandos”8�.Deestamanera,elcurrículodelosprogramasacadémicosestáconfigurandoapartirdelosreferentes,loscompo-nentesdeldiseñoydesarrollocurricularylasaccioneseinteraccionesdelosac-toresylasunidadesacadémico-administrativas.

4.1DelosReferentes Losreferentesconstituyenlasconcepcionesyposturas,laorganización,elanálisisdecontextogeneral,losaspectosdefundamentaciónteórica,prácticayme-todo-lógicadeunprogramaacadémico.

Lasconcepcionesacercade losprogramasson,por logeneral,extensasydife-rentes.Alrededordelasconcepcioneshaydiferentesposturas.Lasmáscomunestiendenaidentificaralprogramaconlasnocionesdeplandeestudiosodecu-rrículo.Deacuerdoconlosespecialistas(DíazBarriga,Stenhouse(1997)),entreotros,unprogramapuedeasimilarseaun instrumentode formación.Tambiénseconsideraqueesunaorganizacióninstitucionalquetieneporobjetoofrecerunprocesoeducativocapazdeformarprofesionalesenunáreadeconocimientoespecífica.Laorganizacióndeunprograma incluiríapersonalacadémico, infra-es-tructura,objetivosyplanesdetrabajoacadémico,procedimientosdetrabajo

82 ENCICLOPEDIAARTEYCIENCIAPARAENSEÑARYEDUCAR.TomoI.Colombia:SanMartínyDomínguezEditores,S.C.,2004.ISBN958-8230-60-883 PROYECTOPEDAGÓGICOCULTURALPARALAPAZ.Pasto.UniversidadMariana,1998.p.338� REGLAMENTOGENERALDELAUNIVERSIDADMARIANA.SanJuandePasto.2006.p.40

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Elementos del Currículo

ysistemasdeapoyo85.Asimismosepiensaqueelcurrículodeunprogramasepuededescribircomounproyectoeducativoqueseplanificaydesarrollaapartirdeunaseleccióndelaculturaydelasexperienciasenlasquesedeseaquepar-ticipenlasnuevasgeneraciones,conelfindesocializarlasycapacitarlasparaserciudadanosyciudadanassolidarios,responsablesydemocráticos86.

Desdeestasconcepcionesdecurrículo,launiversidadMarianaasumealprogramaacadémicocomo“unaorganizacióninstitucionalqueofreceunprocesoeducativocapazdeformarpersonas,ciudadanosyprofesionalesenunaáreaespecíficadelconocimiento,oenelperfeccionamientodelmismo,conducentealaobtencióndeuntítulouniversitarioouncertificadodeestudios”87. Programaacadémicoquepara sudiseñoy construcción retoma los referentesque identifican clara-mentelascondicionescurricularesquedesdeelcontextogeneralyespecíficoenelqueoperaunprograma,elconocimientouniversalyeláreadelconocimientoylasfinalidadesdeEducaciónSuperior,incidenenlacalidadylapertinenciadelosprocesosformativos88.

Parael análisisde contexto general yespecífico sedefine losproblemasyne-cesidadesde la región ydel país a la luzde lamisión y visión institucional; lafundamentaciónreferidaasucampodeconocimiento,campodelaformacióny campodedesempeñoprofesional,precisandounenfoquecurricular,unob-jetodeestudio,unospropósitosdeformaciónyunperfildeegreso.ElPerfildeegreso,descansaenuncuerpodeconocimientosespecializadosyenpatronesdeintervenciónpráctica,quearticulanloéticoylopraxiológico,“yaquesoncompo-nentesestructuralesdelaidentidadprofesional,quedansentidodepertenenciaaunprofesional”89.

Apartirdelanálisisdecontexto,mediantelarevisióndelestadodelarteodeles-tudiodefactibilidadodelanálisisdeoportunidadeseneláreadeformaciónydelaprofesión,seconfiguralafundamentaciónteórica,prácticaymetodológicadelprograma,abordandoelobjetodeestudio,elmétodo,elcampodeconocimien-to,elcampodelejercicioprofesionalyelcampodelaformaciónprofesional(ver

85 INSTITUTOCOLOMBIANOPARAELFOMENTODELAEDUCACIÓNSUPERIOR(ICFES).Estándaresmínimosdecalidadparalacreaciónyfuncionamientodeprogramasuniversitariosdepregrado.Bogotá.D.C.Colombia:ICFES,2001.p.5686 TORRES,Jurjo.Globalizacióneinterdisciplinariedad:elcurrículointegrado.Madrid:Morata.1994.p.9787 REGLAMENTOGENERALDELAUNIVERSIDADMARIANA.SanJuandePasto.2006.p.6188 INSTITUTOCOLOMBIANOPARAELFOMENTODELAEDUCACIÓNSUPERIOR(ICFES).Estándaresmínimosdecalidadparalacreaciónyfuncionamientodeprogramasuniversitariosdepregrado.Bogotá.D.C.Colombia:Icfes,2001.p.4689 Ibid., p.30

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gráficoNo.10).Acontinuaciónsedescribecadaunodeellos90:

El objetodeestudiohacepartedelmundo real, queexpresaungrupodeproblemasy requieredeuntipoespecíficodeprofesionalparaquepuedaresolverlos.

Losmétodospropios seconstituyenen lamaneradeabordarelobjetodeestudioparaproponersolucionesyaplicaciones.Estosmétodossederivandelascienciasyrespondenalanaturalezadelaprofesión.

Elcampodeconocimientoseconstituyeenlaespecificidaddecadaprogra-maygarantiza idoneidadalprofesional. Este camposeconformadesdeelobjeto de estudio, el núcleo o saber fundante propio de cada profesión y los aportesquelasdiferentesdisciplinashacenalaformaciónprofesional.

Elcampodelejercicioprofesionalposeeunalógicainternayserefierealám-bitodesaberesyprácticasqueéstedelimitaya lostiposdecompetenciasnecesariasparaabordarlaproblemáticadelarealidadquerequiereserinter-venidaporelprofesionalformadoenundeterminadoprograma.Estecampoescomplejo,yaqueimplicaunagrandiversidaddecontextosdedesempeño,porelloseapoyaenestudiossociológicossobrelosmodosdeconocimientoy acción de la profesión y su relación con otras profesiones.

Elcampodeformación,eselespaciodeformaciónintegralyuniversal,enunmarcopedagógicoydidáctico,enelqueserealizaunaseleccióncuidadosadeescenariosdeaprendizaje,metodologías,mediosysistemasdeevaluaciónquepermitendesarrollarlascompetenciasyhabilidadesindispensablesparaqueunprofesionalpuedaresolverproblemassocialesespecíficos.

Acorde con la fundamentación teórica, conceptual ymetodológica, se apropiaelenfoquecurricularporprocesos,cognitivoysocial, soportadoenunateoríacurricular práctica,caracterizadaporla interpretacióndelasinteraccionesqueseoriginanenelaulayajustadoaunmodelohumanista,personalistaointerpre-tativo,cuyafiguraclaveeselpensamientodelprofesor,porelcualhadepasarelprocesodeformación,enrelaciónconelprocesodeleducandoaquienaquel,ciertamente,tieneencuenta91.

90 VALVERDERIASCOS,OscarO.coautordeloslineamientosInstitucionales.PublicacionesCiumar.Pasto,2003.p.3291 RODRIGUEZROJO,Martín.Haciaunadidácticacrítica.EditoriallaMuralla,S.A.,1997.p.145.

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Esteenfoqueorientalosprincipios,lospropósitosyprocesosparalaformaciónintegral,elobjetodeestudiodelasdiversascorrientesdisciplinareseínter-dis-ciplinaresylosdemáselementosnecesariosparalaformacióndeloseducandos,quedanrespuestasalasnecesidadesdelcontextoyentornosocio-culturalyeco-nómico.Enestesentido,lamallacurriculardelosplanesdeestudiosesoportaenunaestructuracurricularintegral,interdisciplinariayflexiblequeseimplementa,se evalúa, se reajusta, se reconstruye, se autoevalúa y autorregula para asegurar yfomentarsucalidad.

4.2DelosComponentesdelDiseñoyDesarrolloCurricular

Loscomponentescurricularessonentendidoscomoloselementosestructuralesparalacreaciónyeldesarrollodeunprogramaacadémico.Loconformanlosac-tores, las unidades académico-administrativas, la organización y estructuradelprograma,ylosrecursosfísicosyfinancieros92. En el caso de la universidad Ma-rianalosprogramasdeformaciónprofesionalodisciplinarestánorganizadosendoscomponentes:elprimero,referidoa losprincipiosbásicospara laaperturaeducativay,elsegundo,laestructurabásicadelplandeestudios.

4.2.1AperturaEducativa93.

Seentiendecomolosprincipiosbásicosqueorientanlaelaboracióneimplemen-tacióndeloscontenidoscurriculares.Implicaobligatoriamente‘Apertura’enlosmétodosycriteriosde“enseñanza/aprendizaje”,‘Apertura’enlaadministracióndelcurrículo,‘Apertura’enlascondicionesdeingresoy‘Apertura’enlasideas.ElcaminohacialaAperturaCurricularenlosprocesosacadémicosdelaUniversidadMarianaestáfundamentadoenlossiguientesprincipiosbásicos:

-Flexibilidad.Entendidacomo“lageneracióneinterdependenciaentresusfun-cionesy lasnecesidadesdelasociedad,entrelosprocesosacadémicosycurri-culares;unamayorarticulaciónen la formaciónentre la investigacióny lapro-yecciónsocial;el incrementode laautonomíaenelaprendizaje, laampliaciónydiversificacióndeofertas, lademocratizaciónde lasoportunidadesdeacceso

92 INSTITUTOCOLOMBIANOPARAELFOMENTODELAEDUCACIÓNSUPERIOR(ICFES).Estándaresmínimosdecalidadparalacreaciónyfuncionamientodeprogramasuniversitariosdepregrado.Bogotá.D.C.Colombia:Icfes,2001.p.4793 VALVERDERIASCOS,OscarO.coautordelosLineamientosInstitucionales.PublicacionesCiumar.Pasto,2003.p.30

118


yderutasdeformación”9�.Esdecir,laposibilidadquetienenlosestudiantesdeoptarporunénfasis en su carrera, unamúltiplepresenciadeoportunidades,ofertas,demandas,procesos,métodos,tiempoyespaciosacadémicosygestio-nesadministrativas.

-Contextualización.Entendidacomolanecesidaddeubicarelprocesocurricularentérminosdesupertinenciaypertenencia.Espertinentecuandoesapropiadoparasatisfacerlosintereses,expectativasynecesidadesindividuales,colectivaseinstitucionales,enlaregiónyelpaís;ytienepertenenciacuandoimplicatomarparteenlosprocesosdedesarrolloinstitucional,másqueformarpartedeellos.

-Integralidadeinterdisciplinariedad.Eslaformadearmonizarlosdiferentescom-ponentesdelcurrículodemaneraintegral,interdisciplinaria,secuencial,procesualydinámica,paralograrlarecreaciónyproduccióndelconocimiento,laformaciónde la persona y la proyección de la universidad en la sociedad.

-Orientación.Entendidacomolacapacidaddedirigirlosprocesoscurriculares,detalmaneraqueseformeparael“aprenderaaprender”ysetraduzcaenhe-chosdevidaparalograrlamisióndelauniversidad.

-Internacionalización.Seentiendecomolaposibilidaddeofrecerserviciosedu-cativosquegenerenmovilidaddelacomunidadacadémicaconintercambiosyhomologacionesdetítulosycertificacionesacadémicas.

Principiosdelaaperturaeducativaqueestablecenlasrelacionesconloscompo-nentesdelprocesoacadémicoyquedebenadecuarsealosnuevosparadigmasdeaprendizajeyalamodernizacióndelaEducaciónSuperior,favoreciendolaconso-lidación,transformaciónyorganizacióndelainformación,laredefinicióndelosmétodos,lastécnicasylosprocedimientosparalaautoformación,elaprendizajeautónomo,eldesarrollodelpensamientocríticoyelaprendizajesignificativo.

4.2.2EstructuraBásicadelPlandeEstudios

Elplandeestudiosesunapropuestaparticipativaquebuscarelacionarpro-ble-mas,contenidosdeaprendizaje,metodologías,actividades,recursosycriterios

9� DocumentoFlexibilidadyEducaciónSuperiorenColombia.SerieCalidaddelaEducaciónSuperiorNo.2ICFES.MARIODIAZ.2002.

119


de evaluación, dándole dinamicidad a las estructuras curriculares, al proyectoeducativoinstitucionalyalmodelopedagógicoinstitucional.Paralaorganizacióndelosconocimientos,prácticasyvalores,seadoptaunsistemadecréditosaca-démicos,esdecir,laagrupacióndeelementosyrelacionesqueguíalaestructuradelosplanesdeestudio,delasnormasacadémicas,administrativasyfinancieras,queregulaneltránsitodeloseducandosporlosprogramasacadémicos.

Portanto,laestructurabásicadelplandeestudiosestádefinidaporáreas,sub-áreas,módulosintegraleseintegradoresyespaciosacadémicosquearticulanuncuerpodeconocimientosespecializados,prácticas,competenciasyunimportan-teelementoético,ladeontologíaprofesional(verfig.No.1)yelcréditoacadémi-co.Dichaestructuradelplandeestudiossedescribeacontinuación.

4.2.2.1Áreas

Sonejescurricularesbásicosyfundamentales,queexpresadosenunconjuntodesub-áreasqueintegranlascienciasydisciplinasdelsaberhumano, compartenunenfoqueoperspectivadeabordaje,conpropósitoscomunesdeformaciónyreconocidosporunacomunidadacadémica.

El plan de estudios de los programas académico-profesionales o disciplinaresconstadetresáreas:

a) ÁreadeFormaciónInstitucional:comprendelosconocimientos,saberes,competencias,habilidadesydestrezascomunesatodoslosprogramasyqueeleducandocursaráenformaobligatoriaenlauniversidad.Enestaáreaseesta-blecelosespaciosacadémicosdeseablesyprobablesqueledanidentidadinstitu-cionalaunprograma.

b) ÁreadeFormaciónDisciplinar,científicaymetodológica:comprendelosconocimientos, saberes, competencias, habilidades ydestrezas, aglutinados al-rededordeunadisciplinaafínocomplementariaaladelprogramaacadémicoprofesional o disciplinar.

c) ÁreadeFormaciónProfesionalespecífica:comprendelosconocimientos,saberes,competencias,habilidadesydestrezasqueconstituyenelcuerpocentraldeunaprofesiónysonespecíficosparaunprogramaacadémico.

120


Estas áreas están interrelacionadas con las sub-áreas que le son propias de laformacióndelaprofesiónodisciplinayseaglutinanenmódulosintegralesein-tegradoresdesarrolladosatravésdeespaciosacadémicos.

4.2.2.2 Sub-Áreas

Soncomponentesestructuralesquesedesprendendelasáreasdeformaciónins-titucional,disciplinar,científica,metodológicayprofesional.Respondenalasin-clinacionesdeformacióndelestudianteyabordaproblemasytemaspropiosdesufuturaprofesiónodisciplinaconprofundidadyespecificidad.

Lassub-áreasposeenuncomponenteobligatorioyflexible.Paraelcomponenteobligatorio,deltotaldecréditos,aproximadamente,el80%soncréditosobligato-riosy,paraelcomponenteflexible,el20%soncréditoselectivos.Ellascorrespon-denaloscomponentesbásicosdefinidosporcadacomunidadacadémica.

4.2.2.3MóduloIntegraleIntegrador

Eselconjuntodemacro-problemasoproblemasdelcampodeladisciplina,delaformaciónydelaprofesiónque,enrelaciónconelobjetodeestudio,danorigenalprogramaacadémico,permitiendolaindagación,integraciónylarelacióninter-disciplinariadelosconocimientos,lossaberesylascompetenciasadesarrollar.

4.2.2.4EspacioAcadémico

Es launidadmínimadeorganizacióncurricularquecursaráeleducandodeunprogramaacadémicoparaellogrodelospropósitosdeformaciónprofesionalodisciplinar.

4.2.2.5 CréditoAcadémico

Para ladistribucióndeltiempoencadaespacioacadémico seacogeel créditoacadémicocomo“eltiempoestimadodelaactividadacadémicadelestudiante

121


enfuncióndelascompetenciasacadémicasqueseesperaelprogramadesarro-lle95”.

Un créditoacadémicoequivalea48horasde trabajoacadémicodel estudian-te.Incluyeeltiempodedicadoaexámenesypruebasparcialesperonotomaencuentaeltiempodedicadoalaevaluaciónfinal.

Losprogramasacadémicosensuplandeestudiosadoptanloscréditosacadémi-coselectivosyobligatorios,asaber:

Obligatorios:Sonaquellosqueloseducandosdebentomarporquesonconsi-deradosdeformaciónindispensableynecesariaensucampoprofesional.Es-toscréditospuedenserhomologadosenotrasinstitucionesdeeducaciónsu-periordelpaísodelmundo.Sonincluídosentodaslasáreasdeformación.

Electivos:Aquellosque,deunagamadeofertas,eleducandoseleccionadeacuerdoconsusexpectativas,valoreseintereses.Loscréditoselectivossondeprofundización,deopcióncomplementariaydeelectivasgenerales.

Profundización:Conjuntodeexperienciasyactividadesacadémicasdeense-ñanza/aprendizajeespecializadosquefavorecenlaapropiaciónyaplicacióndeconocimientosenunprogramaacadémico.Cadalíneadeprofundizacióndebeconstituir,almenos,el10%deltotaldeloscréditosacadémicos.

OpciónComplementaria:Conjuntodeexperienciasyactividadesdeenseñan-za/aprendizajedeotraáreadelconocimientodiferentealdelprograma,quefavorece la apropiación y la aplicación de saberes.

Cadacréditodeopcióncomplementariaconstituye,almenos,el10%deltotaldeloscréditosacadémicos.

ElectivasGenerales:Sonactividadesacadémicasdelibreelecciónquerespon-denainteresesparticularesdeloseducandos,aactualizaciónpermanentedelaprofesiónodisciplinayquepodránefectuarseocomplementarseatravésdemodalidadesabiertas.Lamodalidadabiertaesunaopcióndeleducandoparacursarcréditoselectivosporlaasistenciaaeventosinternosoexternosalainstitución,previaautorizacióndelConsejodeFacultad.

95 MINISTERIODEEDUCACIÓNNACIONAL.Decreto2566del10deseptiembrede2003.art.18.

•

•

•

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Laselectivasgeneralesconstituyenalrededorde,almenos,el10%deltotaldeloscréditosacadémicosdelosplanesdeestudio.

Enconsecuencia,unprogramaacadémicoeselresultadodelaselección,orga-nización y distribución de los conocimientos, prácticas, experiencias y valoresaceptadoscomolegítimosyesencialesparalaformaciónintegral.Cadaprogra-maacadémicoincluiráloscomponentesdeLey,dereglamentaciónodisposicióndirectivaquesehayadispuestoensumomento,porelMinisteriodeEducaciónNacionalolaInstitución.

Paracomplementarlaestructuracióndeunprogramaacadémicotendráencuen-talasaccioneseinteraccionesdelosactoresylasunidadesacadémico-adminis-trativas.

4.3DelasAccioneseInteraccionesdelosActoresylasUnidades

Definidascomolasrealizacionesconcretasdelosactoresylasunidadesacadémi-casyadministrativasparalaorganizaciónydesarrollodeunprograma,mediantelautilizacióndeunosrecursosydeconformidadconloscontenidoscurricularesseleccionados.Interaccionesconfiguradasporlaprogramacióndeaula,lasprác-ticasdegestiónylasprácticasdebienestar.

4.3.1ProgramacióndeAula

Laprogramacióneslasistematizacióndeltrabajoacadémicoenelprocesodeen-señanza/aprendizaje,relacionandoeltrabajodelmóduloydelespacioacadémicoenelcontextodelaula.Lofundamentaldelaprogramaciónsonloseducandos,paraello,loseducadoresprogramaránmedianteequiposconstituidospormódu-los,integrandolosespaciosacadémicos,revisandolapertinenciaenlasecuenciade losmacro-problemas,competencias,contenidosdeaprendizajey laevalua-cióndelprocesodeaprendizaje.Evaluaciónquetendráencuentalafunciónsocialypedagógicaparasuactualizaciónymejoramientopermanente.

Deacuerdoconeltrabajodesarrolladoporlosequiposdeprofesores,sedispon-drádelaprogramacióndeaula,esdecir,launidaddetrabajorelativaaunproceso

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completodeenseñanza/aprendizaje,quenotieneduracióntemporalfija,yenlacualseprecisa,laidentificación,lasmetasdeformaciónolospropósitosdefor-mación,laselecciónyorganizacióndeloscontenidosdeaprendizaje,larelacióneducando-educador,lasestrategiaspedagógico-didácticasylaevaluación,explici-tadasenunprogramaanalítico,períodotrasperíodoacadémico,paraevidenciareltrabajoenelaula.Elprogramaanalíticoserásometidoaseguimientoyeva-luaciónporloscomitéscurriculares,deinvestigaciónydeproyecciónsocial,paradeterminarlasaccionesdemejoramientoydedesarrollopermanente.

4.3.1.1LasMetasdelaFormaciónolosPropósitosEducativos

LamisiónobligadadelauniversidadCatólicaeslaformaciónintegral,concepciónque seha ido construyendo colectivamente con la comunidadeducativade lainstitución.Ensusignificado,laformaciónintegralseentiendecomo“unaformadeeducar,mediantelacualsefomentaelprocesodesocializacióndeleducando,seafinasusensibilidad,sedesarrollasuscapacidades,habilidadesydominiodeinteracciones,abriendosuespíritualpensamientocríticoyasucrecimientomo-ral”96.Deestaconcepciónadoptadasehacenecesarioextraerloscomponentesbásicoseindispensablesparaladefinicióndemetasdelaformaciónopropósitosdeformaciónadefinirencadaunodelosprogramasacadémicosdelainstitu-ción.

Porello,lospropósitosformativosqueemergenyquesehacenecesariounificar,integraryarticular,estánreferidosalacomunicación,lossaberes,lascompeten-cias, losconocimientosqueposibilitanunaprendizajesignificativoyqueabrenhorizontesal“aprenderaaprender,aprenderacrear,aprenderaser,aprenderaconviviryaprenderahacer”,ensusdiferentesnivelesdeformación,laeducaciónparaeltrabajoydesarrollohumano,laformacióntécnicoprofesional,tecnológi-cayuniversitaria,ensumodalidadpresencial,abierta,adistanciaovirtual.Desdeestaperspectivadelaformación,elaprendizajesignificativoeslametadelproce-sodeenseñanza,dadoquelosconocimientospreviosenvirtuddelosmaterialesdeconocimientopuestosenjuegoporloseducadores,generannuevossignifica-dosysentidosalareflexióndelobjetodeestudiodelasdisciplinasoprofesiones,vinculándosedemaneraconcreta,clarayestableainnovacionestecnológicasyproductivas.Elaprendizajesignificativo,seconvierteenunprocesodeformaciónqueestablecerelacionescoherentes,emprendedorasytransformadorasentrela96 REGLAMENTOGENERALDELAUNIVERSIDADMARIANA.Pasto.2006.p.4

124


ofertaeducativainstitucional,lasexpectativaseinteresesdeloseducandosylasnecesidadesdelcontextolocal,regional,nacionaleinternacional.

Eneldiariovivirdel seruniversitario,desdeestaconfiguraciónde laenseñan-zacentradaenelaprendizajesignificativoelnuevoroldeleducadorprofesionalcambia,posibilitando ser “compañerodeviaje” y “facilitadordeambientesdeaprendizaje”enelprocesoformativo,“mediador”y“socio”enlacreaciónycons-truccióndeconocimiento,dondesepercibaelavancedelascompetenciasdeloseducandosycuyasvivenciasycontenidosmoviliceneldesarrollodeactitudes,aptitudes,saberesconungransentidoderesponsabilidadysensibilidadsocial.

4.3.1.2 SelecciónyOrganizacióndelosContenidos La selecciónyorganizaciónde los contenidosdelplandeestudios sediseñaapartirdeunaestructuraconceptualcurricular, soportadaenteoríasymodeloscontemporáneos de carácter práctico y humanista, caracterizados por la com-prensión, interpretacióne interaccióndel conocimientoyunmétodode inter-estructuraciónque favorezca el diálogode saberes, la construcciónde conoci-mientosyeldesarrollodelascompetenciasbásicasgenéricasyespecíficas.Dichaestructuraconceptualcurricularsematerializaapartirdelespacioacadémicoqueseorganizaconcréditosacadémicos,conprerrequisitos,linealesyrecurrentes,yporperíodosacadémicos.

Elespacioacadémicoseconvierteenlaunidadbásicaacursarporeleducando.Elcréditoacadémicoenlaunidaddetrabajoacadémicodelestudiante,distribui-doentrabajoacadémicopresencialeindependiente.Elpre-requisito,entendidocomo la condición para cursar espacios académicos que requieren aprobaciónpreviadeotros.Lospre-requisitospuedenserlinealesorecurrentes.Linealescuando lacondiciónesbásica,necesariayexigibleparacursarespaciosacadé-micosquerequierende laaprobaciónpreviadeotros;yrecurrentescuandolacondiciónesbásica,nonecesaria,niexigibleparacursarespaciosacadémicosquecorrespondenaunamismalíneadeformación.Elementosqueseevidenciaysematerializaenunperíodoacadémico,esdecir,enunespaciodetiempoprogresi-voenelquesedesarrollalapropuestaformativa.

125


GráficoNo.10EstructuraGeneraldelPlandeEstudiosdeunPrograma

126


Elconjuntodeespaciosacadémicosestádispuestoenunmódulointegraleinte-gradordeordendisciplinareinterdisciplinar,recurriendoaidentificarlosmacroproblemasdelconocimientoyelcampodedesempeñoprofesional.Losespaciosacadémicosymódulosestánaglutinadosensub-áreasocomponentespropiosdefinidosporlasdisciplinas,queasuvezseintegraneinterrelacionaneneláreadeformacióninstitucional,eneláreadisciplinar,científico-metodológicayeneláreaprofesionalespecífica.

4.3.1.3 LaRelaciónEducador–Educando.

Para garantizar la praxis delmodelo pedagógico con enfoque constructivista yevitarquesuformulaciónseaunrecetariomásderequisitosparalosdiversosprocesosacadémicos,esnecesarioprecisaraspectosrelacionadosconelprocesode“enseñanza-aprendizaje-evaluación”ylarelaciónqueprimaconeleducandoyeleducador,yaqueéstossonel“núcleofundamentaldelavidauniversitaria”ydelaprácticaeducativa.

Laprácticaeducativadeleducadorprofesionalseconvierteenunhecho,cuandoéldesdesurealidadeducativa,lareflexionayhacequesusciteunatransforma-ciónensupensamientodisciplinarypedagógico.Estareflexióndesuquehacer,propiodelateoríacurricularprácticaysustentodelenfoquecurricularporproce-soscognitivoysocial.Enfoquecurricularquesecaracterizaporlainterpretacióndelasinteraccionesoriginadasenelaula,propiasaunmodelohumanista,perso-nalistaointerpretativo,cuyafiguraclaveesel“pensamientodelprofesor”.

Porello,elprocesopedagógicodebedejardereducirsesóloaprocedimientostécnicosaisladosydedicarseasercoherenteypertinenteconeltópicoopro-ble-madeconocimientotratado,yapoyarseenunadidácticaqueutilicedidácticascooperativas,materialesdeaprendizajediseñadosporloseducadores,dinámicasdegrupo,juegosycreacióndemodelosdidácticos,propiosacadadisciplinaquefortalezcanlainteraccióndeleducandoydeleducador.Interacciónquesefacili-ta,evidenciandoloaprendidoenlaactualizaciónpedagógicaydidáctica,conelusodenuevasmetodologíasyusodeaprendizajessignificativos,atendiendoaexpectativas,intereses,ideasyconocimientosdeloseducandosyrequerimientosdelcontextosocialenelquesedesenvuelven,demaneraqueposibiliteundesa-rrolloarmónicointegralenlocognitivo,afectivoysocial.

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Formasdeinteraccióndeleducandoyeleducadorquesonposiblesporeltrabajopresencial-dirigidoyeltrabajo independiente;conasesoríayacompañamientoenlaindagación,elrazonamientoyeldebate.Estasformasdeinteracciónadquie-renunvaloragregadoenelescenariodeactuacióndescritoenlaLey1188/2008,enelDecreto2566/2003,enelDecreto1001/2006yenloslineamientosinstitu-cionales acordados.

Enesoslineamientos,entreotros,seconsideraeldiseñodecompetencias,laor-ganizaciónde lasactividadesporcréditosacadémicos, lacoherenciacon lami-sión,elPEIyelmodelopedagógicodelaUniversidadMariana,elordenamientoflexible e integral de los elementos constitutivos y la introduccióndeespaciosacadémicoselectivos,lainclusióndeproyectosinterdisciplinariosyeldesarrollodemediacionespedagógicasquefavorezcanelaprendizajesignificativoyautóno-modeloseducandos.

Adoptarelsistemadecréditosfavoreceeltrabajoacadémicodeleducandome-dianteactividadesformativaspresencialesyactividadesdeestudioindependien-te;eldiseñodeambientesdeaprendizaje,dondeeleducandologrelospropósitosdeformaciónyeldesarrollodelascompetenciasbásicas,genéricasyespecíficas,yelaprendizajeautónomoyespíritucrítico. Elaprendizajeautónomoyformacióndelespíritucríticorequieredeltrabajoaca-démicopresencialeindependiente.Paralopresencial,lasactividadesformativas,entreotras,son:

- Exposicióndinámicadeltema.- Disertaciónoexplicacióndelmétodo,técnica,proceso,procedimientoyplan.- Facilitaractividadesformativaspresencialesensesióndetrabajoenelaula,

laboratorio,campo,taller,consultorio,biblioteca,entreotros.- Asesoríaotutoríadirecta.- Seguimientoalasactividadesdeformaciónindependiente.- Elaboraciónydesarrollodepruebasparaevaluacionesparcialesyfinales.Yparalasactividadesdetrabajoindependiente,entreotras,son:

- Estudiodecaso.- Resolucióndeproblemas.- Consulta, investigación, experimentación, recopilaciónyorganizaciónde in-

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formación.- Sistematizacióndeexperiencias.- Diseño,ejecuciónydesarrollodemodelosfísicosoproyectos.- Elaboracióndeinformesyrepresentacionesdeconocimiento.- Lecturas,reseñadetextos,análisisdevideos,películasydocumentales.- Prácticasdeentrenamiento.- Prácticassocialesyempresariales.- Asistenciaaeventosde interéssocial,académicosycientíficosrelacionados

coneláreadeconocimiento.

4.3.1.4 LaEvaluación

Elprocesodeevaluación,entendidocomounaestrategiapedagógica,posibilitauna tareade acompañamiento, orientación, comprensión, verificación ymejo-ramientodeloestablecidoenlapropuestaformativa.Paralacomprensióndelaevaluación,esnecesariodescribirlascaracterísticasdelaevaluaciónenprocesosdeaprendizaje, laevaluacióncurriculary laevaluacióndeldesempeñode loseducadores.

4.3.1.4.1DelaEvaluaciónenProcesosdeAprendizaje

Enelcontextodeunapropuestaformativauniversitaria,laevaluaciónenproce-sosdeaprendizajesecaracterizaporunaperspectivaformativa,continua,pro-cesual, integralycriterial, teniendocomoreferenciaelperfildeegresoqueseplanteapara laformación,elaprendizajesignificativo,elgradodel logrode lascompetencias,latarea/actividad,losnivelesdesocializaciónyelreconocimientodesímismo.

4.3.1.4.1.1DelasCaracterísticas

Formativa:porquetieneporfinalidadconocerlogrosydificultadesdeloseducan-dosenelprocesoeducativoyutilizarlosresultadosafinderetroalimentarlos.

Continua:porquesuacciónseextiendesininterrupciónalolargodetodoelpro-cesoeducativo.

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Integral:porqueconsideratodosloselementos,métodosyenfoquesdelosdife-rentescomponentesdelsistemaeducativo.

Procesualodeprocesos:porqueoptimizalosfactoresqueintervieneneneldesa-rrollocotidianodelaacción,latareadesarrolladaeneltrabajoacadémico,efica-ciaenlainformaciónycomunicaciónenlasinteraccionesdesarrolladas.

Criterial:porqueinteresa,apartirdeunaseriedecriteriosestablecerelniveldedominiodeunconjuntodehabilidadesdeaprendizajequelehansidopropues-tos,independientementelosunosdelosotros.

4.3.1.4.1.2DelObjetodelaEvaluación

Laevaluación,empiezopordecir,esseñalarelvalordeunacosa,dealgo.Laeva-luaciónseconfundeconlamediciónolasimpleapreciación.Lasantiguascom-probacionesyexámenesnohansidomásqueunamedicióndecuántosabíansobreuntemaparticularyconcreto.Esquelaevaluaciónquemuchoshomologanaestimación,cálculo,determinación,apreciaciónytérminossimilares,estáligadaa una cierta escala de valoración.

Paraentender la esenciade la valoración,queparaunosesel proceso yparaotroselmomentofinaldelproceso,hayquedefinir,elconceptodevalor.Deallíporquéunacorrectaevaluación,tantodelospropósitoscomodeloslogrosdeltrabajoacadémicoindividualygrupal,adquieresentidoenrelaciónconelcon-ceptodevalor.Elvalorseconcibecomoel“actodeatribuirunavaloraciónaunproductohumano,esdecir,reconocerlosméritosylascualidadesenunprocesodesarrolladoporunapersona“(HugoCerda,2000).

Porello,laevaluacióneslavaloracióndelprocesodeaprendizaje,globalmenteconsideradoconatenciónatodoloquesucedealolargodeltranscursodelmis-moyasusposiblescausas.Tienecarácterprocesual(serealizaalolargodetodoelprocesoyformapartedeél)yformativo(detectalosproblemasenelmomentoenqueseproducenyfacilitalapuestaenmarchademedidasparacorregirlosycontinuarelproceso).

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Lavaloraciónseponeenmarchacuandoloselementoscumplenconelvaloratri-buible:eljuiciodevalor,elobjetovalorado:elactoyelproceso;yelsujetoquevalora:eleducadoroenalgunoscasos,eleducando.

Porlotanto,esnecesarioyobligadohacernoslapregunta¿porquéevaluamostalesaspectos(factores,items,desempeños,logros,procesosoactos)endetri-mentodeotros?,yaquecobraparticularimportanciaenlaexperienciaeducativade launiversidadMariana. En las institucionesdeEducaciónSuperior, la tareadeevaluarsecircunscribe,salvoencontadasexcepciones,aexámenesparcialesyfinales.Poreso, las técnicasyprocedimientosevaluativosdebenajustarsealenfoquedeenseñanzayaprendizajeestablecidoenunmodelopedagógico.Larelacióndelenfoquedeenseñanza/aprendizajeylaevaluación,daráncoherenciayconsistenciaalpensamientodelprofesorysuquehacerenelaula.

Porello,laUniversidadMarianacentrasuinterésenlaevaluaciónencompeten-cias, entendiéndola como“la valoracióndeldesempeño integraldel educandoen contextos problémicos propuestos de la respectivadisciplina o profesión y,por consiguiente, abarca la valoracióndemanera integradade conocimientos,habilidades,valores,destrezas,métodos,estrategias,técnicas,procedimientosyprotocolos;delascapacidadesdecomprensión,raciocinio,interpretación,argu-mentaciónycreatividad;ydelasactitudeshaciaeltrabajoautónomoyenequi-po,entreotrasdimensionesdeldesempeñocompetente.”97

Elobjetodeevaluacióneseldesempeñointegralmedianteeldesarrollodeuna“tarea/actividad”98,yaseaporeltrabajoacadémicopresencialeindependiente,deformaindividualodegrupo.Seconsideracentral,entonces,hablarde“tareacomotrabajointelectualymuscularensusmúltiplesformas,nivelesyramifica-ciones.Demaneraqueesetrabajocentralgenera,durantetodoelprocesodetransformación,tareascomplementariasquesonimportantesalevaluarloqueeleducandooelgrupoaprendió”99

Latarea/actividadgenera,comoesnatural,actitudes,aptitudes,comportamien-tos,debates,reflexiones,intereses,cuyosignificadovaríaentreloseducadoresy

97 CONSEJODIRECTIVODELAUNIVERSIDADMARIANA.AcuerdoNo.002del26deenerode2007.98 Seutilizaeltérminotareacomolapropuestadetrabajoquerealiza,normalmente,uneducadoraunestudiante,paraorganizarunprocesodeenseñanza.Latareaespotencialmentegeneradoradeaprendizaje,perosiemprequeseorganicetodosudesarrollodemaneraefectivayseasegurequelasactividadesquerealizanloseducandossirvanparaquelapotencia-lidadseconviertaenrealidad.Laactividad,encambio,eseltrabajoquerealizaunestudianteparadesarrollarunprocesodeaprendizaje.99 OVIDE,Menin.Pedagogía-Universidad.EdicionesHomosapiens.2002.RosarioArgentina.P.179

131


lasinstituciones.Silatarea/actividadesgeneradoradeestosmúltiplesfactoresqueintervienenenelprocesodeaprendizaje,cabepreguntarse,¿quéseevalúa?,¿paraquéseevalúa?,¿cuándoseevalúa?y¿cómoseevalúa?;

4.3.1.4.1.2.1¿QuéseEvalúa?

Eleducadorprofesionaldebeprocurar focalizar laactividadevaluativadurantetodoelprocesodeconstrucciónoelaboracióndelaprendizaje,elgradodelogrodelascompetenciasqueseesperadesarrollenloseducandosysutarea/activi-dad.

Seprivilegiaenelprocesodeconstruccióndelaprendizajelarevisióndelascon-dicionesinherentesa“losprocesosmentales”;lasideasprevias,elencuentroconelnuevoconcepto,elprocesodeacomodación,laconstrucciónyapropiacióndelconocimientoylaconstrucciónsocialdeconocimientoysutransferencia.

Procesoyoperacionesquesecaracterizanporsuvisión integradoradelapren-dizajesignificativo,entendidocomolameta100detodofenómenodeenseñanza,que favorece que se asimile los nuevos conocimientos demanera clara, cons-cienteyestable,acontextosproductivosyconpertinenciasocial.

Dadoqueelaprendizajesignificativoseconsideraunprocesodeformaciónqueestableceinteraccionesentrelosconocimientospreviosdeuneducando,susin-tereses,expectativas,ganasylasnecesidadesdeuncontexto,sehacenecesarioyrelevantelavaloraciónyvalidacióndel“grado”delogrodelascompetenciasintegradasydelatarea/actividadpropuestasenelprograma.

Deestamanera,elgradodelogrodelascompetencias101seentiendecomounestadodeldominioalcanzadoporeleducandoparaavanzaroprogresareneldesarrollodesusdimensioneshumanas.Ellogrotienecomoreferencialasmetasconceptual,procedimentalyactitudinalquedebenservaloradasintegralmenteenelprocesodeaprendizaje.

100 ParaMaríaCristinaRozoRincón,lasmetasconsistenenunconjuntoderesultadosconcretosqueposibilitanlaobtencióndelospropósitosydelasolucióndeunproblema.101 DIAZ,Faberth.Laevaluaciónintegraldelaprendizaje.ArtículoGimnasiolosAndes.Bogotá.2004.

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Lametaconceptualeselconjuntoderesultadosconcretosobtenidosdeldesem-peñologradoporeldominiodeconceptos,teoríasyhechosrelacionadosconlaformacióncientíficayelpensamiento,quepermitenreconoceryapropiarsedeconocimientosbásicosatravésdelaabstracción,simbolizaciónyconceptualiza-ción.Losgradosdellogrodelascompetenciasson:elaprenderasaberyaprendera conocer.

Lametaprocedimentaleselconjuntoderesultadosconcretosobtenidosdeldes-empeñologradoporeldominiodeactividades,enlaquesedemuestraungradodehabilidades,destrezas,apropiacióndelacomunicaciónparalaaplicacióndelosconocimientosadquiridosensuquehaceryenlasolucióndeproblemasrealesohipotéticosoen lacreacióndeotrasalternativasdesolución.Losgradosdellogrodelascompetenciasson:elaprenderahaceryelaprenderaemprender.

Lameta actitudinal es el conjunto de resultados concretos obtenidos del des-em-peño logradoporeldominiode las interaccionespersonales, inherentesaldesempeñosocial,valorativasydeldesarrollofísico,endondeelsaber,elsaberhacer,elsaberemprendersólotienensentidoenelser.Elgradodellogrodelacompetenciaestácentradoenlaresponsabilidad,eltrabajoenequipo,sensibili-dadsocial,elrespetoylacalidaddevidafísicayemocional.

Lasmetasconceptual,procedimentalyactitudinalsealcanzanenelcontextodeunatarea/actividadintegrada,desdeelinicio,enelprocesoyhacialafinalizacióndel aprendizaje. Lomejor seríaque todoel procesode “enseñanza-aprendiza-je-evaluación”estuvieraintegradoylógicamenterelacionado.Alrespecto,JesúsGoñiZabala(2005),expresaque“silosalumnosdebenmemorizarinformación,latareadeberíaincluir,ademásdeexposiciones,algúncuestionario,másomenosabierto,quesetrabajeenclasecomopartedelatareay,enesecasolaevalua-ciónserealizaríasobreuncuestionariosimilaraltrabajadoenclase.Enestecaso,laenseñanzayelaprendizajeestaríanconectadosylaevaluaciónresponderíaalamismalógica.Lomásimportantenoessisehaceexamenosinosehace,loimportanteessiexisteono,coherencialógicaentrelascompetenciasaevaluaryeldesarrollocompletodelprocesodeenseñanza-aprendizaje-evaluación”.

Portanto,duranteelprocesode“enseñanza-aprendizaje-evaluación”sedebeva-lorarlastareasdeinicio,delprocesoydesíntesis.Lastareasdeiniciosonaque-llasque,comosunombreloindica,sehacenalcomienzodelprocesodeense-

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ñanza-aprendizaje.Estastareassuelentenercomopropósitopresentarelespacioacadémicoycomentarlapropuestacurricular,motivaraleducando,detectarsusconocimientospreviossobrelascuestionesaabordar,posteriormenteyengeneral,todasaquellasqueseconsiderenecesariasparaemprendercorrectamenteelini-ciodeunnuevoprocesodeaprendizajeyestablecerel“contratodidáctico”.

Tareasdedesarrollosonaquellasqueseproponeconlaintencióndeconseguirlas competenciaspropuestasenelplandeeducadores. Las tareas síntesis sonlasqueserealizaalfinaldelprocesopedagógicoytienenporfunciónrepasaryresumirlomásimportantedeloaprendidoenelperíododetiempoqueabarcael citado proceso.

Porello,lastareassonuninstrumentonecesarioparaellogrodelascompeten-ciasdeseadasy,comoyahemosdichoconanterioridad,suinterésresideensurelacióndirectaentre“enseñanza-aprendizaje-evaluación”.

4.3.1.4.1.2.2¿Paraquéseevalúa?

Laevaluaciónsirve,fundamentalmente,paramejorarlacalidaddelaenseñanzayparaestipular lasdecisionesrelativasalaprendizajedecadaunode losedu-candosqueparticipan.Lacalidaddelaenseñanzadependedelapertinenciadela tarea/actividadydelvalorsignificativode las relacionesentreeleducadoryeducando.

Desdeluegonohayqueolvidarlafuncióninformativa,enlacualseproporcionaaleducandoyasufamilia,informaciónsobreelprocesodeaprendizaje,ofrecién-doleayudaparaorganizarloymejorarlo.

AleducadorprofesionalyalaInstituciónleproporcionainformaciónsobrelaefi-caciadelasestrategiasdeenseñanza-aprendizaje(metodologíaempleada,vali-dezdelaprogramaciónseguida,eficaciadelmodelodeorganizaciónadoptado),ydelgradodeconsecucióndellogrodelascompetenciaspropuestas,conelfindeorientarlaintroduccióndelasmedidascorrectorasoportunas.

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4.3.1.4.1.2.3¿Cuándoseevalúa?

Alcomenzarelproceso(evaluacióninicial)paraproporcionarinformaciónsobrelasituacióndepartidadeloseducandosodetectarproblemasdecomprensión,las causas del fracaso y orientarlos. Para este caso, se puede desarrollar las tareas deinicio,endonde,definetantoaleducandocomoaleducadorelgradodelogroesperadoyestablecidoenelprogramaanalítico.

Duranteeldesarrollodetodoelproceso(evaluaciónformativaocontinuaopro-cesual),paraproporcionarinformaciónaleducadoryaleducandodelamarchadelprocesoenseñanza/aprendizajequeestánprotagonizando,conelobjetodemejorarloconstantemente.Suponeunaprácticafrecuente,loquenoquieredecirestarcontinuamentehaciendoexámenes;ysuobjetivo,desdeluego,noeseldecalificar.Duranteestafasesepuededesarrollarlastareasquepotencialicenydensentidoasutrabajoacadémico.

Alfinalizarunafasedelprocesodeaprendizaje(evaluaciónfinal)paravalorarelgradodedesarrollodellogrodelascompetenciasdefinidasaliniciodelprogramaanalítico, el gradodeacomodación, asimilación y transferenciade losdiversostiposdecontenidosyelaprendizajerealizado.

Lostresmomentosdelaevaluacióndelprocesodeaprendizajedebenvalorarsedesdeunjuiciorazonableynoarbitrario.Eljuiciorazonableesaquelenelcualeleducadorprofesionalevalúasiguiendounoscriteriosdelosqueescapazdedarrazónyencasocontrario,esunjuicioarbitrarioqueseasemejaalasituaciónenlaqueuneducadorcalificasinatenerseacriteriosexplícitamenteestablecidos.Lareflexiónquesetraealolargodeltextohallevadoaunnuevoconceptoquenosehatratadopreviamenteyqueesnecesarioaclarar.Elcriteriodeevaluaciónsepuededefinircomouna“competenciadegradomenor(sub-competencia)”,deordenmásconcretoyconrelaciónalacual, lavaloraciónqueharándiferenteseducadores,seráprevisiblementemáshomogénea.

Portanto,aunquesedebecalificarocertificarelgradodelogrodelascompeten-ciasalcanzadasporeleducandoalfinaldeunperíodode“enseñanza-aprendiza-je-evaluación”.Laevaluacióndebeabarcaratodaslascompetenciasprogramadasenelprogramaanalíticodelespacioacadémicoybasarseenunjuiciorazonabledelexpertofundadoencriteriosdeevaluacióndelprocesodeaprendizajesignifi-cativoysuficientementecomentado.

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4.3.1.4.1.2.4¿Cómoseevalúa?

Seevalúatomandocomoreferenteloscriteriosdeevaluaciónpreviamenteesta-blecidosyquesonconocidosycomprendidosporloseducandos.Utilizandounaampliagamadeinstrumentos,conelobjetoderecogertodalainformaciónqueseprecisa.AlrespectocomodiceFernándezPérez(1994:818),“seentiendepues,quetodos los instrumentosytécnicasdeevaluacióna losque,comoalternati-vasdisponibles,puederecurrirelprofesor(juntoaotrasqueélpuedaelaborar,adaptadasa lasconcrecionesdesupráctica),nosonmásqueeso,alternativasdisponiblespara la investigacióndelprofesor sobresupropiaprácticadocente(ennuestro caso, su práctica educativa), al servicio de lamejora y adaptaciónóptimapermanentealosalumnosy/ogruposdealumnosquetienecadaaño”.Deacuerdoconestepuntodevistasonmuchoslosprocedimientosdisponiblessegúnlaevaluacióndecontenidosdeaprendizaje,conceptual,procedimentalyactitudinal.Acontinuaciónsedescribealgunosdeellos.

“Paralaobservaciónsistemática,escalasdevaloración,listasdecontrol,registroanecdótico,diariosdeclase.Paraelanálisisdelasproduccionesdeeducandos,monografías,resúmenes,cuadernosdecampo,textosescritos,produccionesora-les,produccionesplásticasomusicales, investigaciones, juegosdesimulaciónydramáticosyexpresióncorporal.Paralosintercambiosoralesconloseducandos,diálogo,entrevistas,debates,asamblea,puestaencomún.”102

Paralaspruebasespecíficasespecialmentedirigidasalaevaluacióndeconteni-dosdeaprendizajemayoritariamenteconceptuales,sehaclasificado,sintetizan-doparaellovariasaportacionesdediversosautoresBeltan,FernándezHuerta,IbáñezMartín,retomadosporCristinaMayorRuiz,2002,lascualesson:

a)Pruebasdepapelylápiz:

a.1Debasenoestructurada- Temapropuestoporeleducador- Temaelegidoentrevariospropuestos- Temaporsorteo- Preguntaspropuestasporelprofesor- Cuestionescortas- Tema,permitiéndoseelusodematerial102 MinisteriodeEducaciónyCiencia-España.1992

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- Problemaaresolverconmaterial- Temaelegidoporelalumnoypreparadoconmaterial- Comentariodetexto- Bosquejoesquemático,mapaconceptual

a.2Debasesemiestructura

- Pruebasderespuestasguiadas

a.3 De base estructurada

a.3.1Reconocimiento

- Selección:simple,múltipleocompleja,delamejorrespuesta- Degráficos:dereconocimiento,dememoria.- Deenlacedecolumnas:dedoscolumnas,detrescolumnas.- Deverdadero-falso.- Ordenamiento:temporal,espacial,causal,artificialylógico.- Clasificación

a.3.2Memoria

- Respuestasimpleconpreguntasdirectasotextosmutilados.- Asociaciónsugeridaporlapalabrayporlascaracterísticas.- Correcciónsimpleyalternativa.- Juicioodefinición.

a.3.3Razonamiento b)Pruebasorales

b.1Desarrollooraldeuntemapropuesto

- Contiempodepreparación- Contiempodepreparaciónyusodematerial- Sintiempodepreparación

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b.2Interrogatoriorealizadoporelprofesor

- Entrevistaindividual.Estructuradaono.- Entrevistacolectiva.Estructuradaono.

b.3 Debate entre los educandos

Deigualmanera,AngeloyCrosscitadosporCristinaMayorRuiz,(2002)proponenunaseriedetécnicasdeevaluacióndecarácterformativodirigidasaconocerenelmomentoadecuadodelproceso:

- Conocimientosprevios,recuerdoycomprensión.- Habilidadesenelanálisisyelpensamientocrítico.- Habilidaddesíntesisypensamientocreativo.- Lashabilidadesenresolverproblemas.- Habilidaddeaplicaciónyejecución.- Actitudesyvaloresdeloseducandos.- Elautoconceptocomoaprendices.- Reaccionesdeloseducandosalasactividadesdeclase,tareasyalmaterial.

Aunquelauniversidadoptapordiversasformasdeevaluación,retomaparalasevaluacionesescritas(yaseanparcialesofinal)laspruebasreferidasauncriterio,esdecir,aquellasquepermitenobtenervaloracionesquesondirectamenteinter-pretablesentérminodelgradodellogrodelascompetenciasquecadaeducandoparticularescapazdedominarono.Aquí“nointeresaelrendimientopromediodelgrupoparaevaluarelrendimientodeunciertoalumno,sino,precisamente,elniveldesudominiodeunconjuntodehabilidadesdeaprendizajequelehansidopropuestas”103.

4.3.1.4.2DelaEvaluaciónCurricular

ElEstadocolombianoylasociedadengeneralesperanquelasinstitucionesdeeducaciónsuperiorofrezcanunserviciodecalidadyseacreditennacionalein-ternacionalmente,paralabúsquedapermanentedelaexcelenciaacadémicaenreferenciaaloscambiospolíticos,económicos,socialesydelconocimientoyalasdiversasexigenciasdeladisciplinaoprofesiónydelasáreasdelaciencia,dema-103 BRIONES,Guillermo.Evaluacióneducacional.Módulosdeautoaprendizaje.ConvenioAndrésBello.1998.

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neraqueseasumalosprocesosderegistrocalificado,laautoevaluaciónconfinesdeacreditaciónparalaaltacalidaddelosprogramasyconfinesdeacreditacióninstitucional.

Lastendenciasenelcampodeconocimiento,enelcampodelaformaciónyenelcampodedesempeñoprofesionaldelosprogramasacadémicos,lainvestigacióndelpensamientodelprofesor,laflexibilidad,lamovilidad,ladocenciacalificadacentradaenprocesosdeinvestigaciónyladinámicadelconocimiento,favorecequeloscurrículosdelosprogramasacadémicosseanevalúados,seanactualiza-dos y sean ajustados a condiciones nacionales e internacionales.

Losequiposdetrabajodelosprogramasacadémicos,retomandoladinámicadelaevaluación,debendarprioridadalregistrocalificado,aprocesosdeautoeva-luación para la alta calidad, la autoevaluación y autorregulación, que permitapromover, orientar y efectuar seguimiento al cumplimientode compromisos yposibilitarplanesdemejoramientocomoresultadodeesteejercicioevaluativoenperíodosestrictamentedefinidos.

Deigualmanera,elgrupodeeducadoresdecadaFacultaddeberetomarcadamódulointegradoreintegralycadaespacioacadémicoconsuequipodeprofe-sionalesyevaluarpermanentementeeldesarrollo,el funcionamientoy laade-cuacióndecadaunodeellos,enrelaciónconlascaracterísticasdelcurrículo,laaperturaeducativaylaorganizacióncurricular.

Paraquelaevaluacióndelagestióncurricularseaefectiva,ágilyeficientesehaceuncontrolyseguimientoalosresultadosesperados,estableciendoloslogrosdecumplimientoylasaccionesdemejoramientoqueinvolucranalosactoresyalosescenariosprobables intervinientesenel desarrollodel proyectoeducativodeprograma.

ParatalesefectoslauniversidadMarianahizosuyaslasdisposicionesestablecidasenlascondicionesinstitucionales,enlaevaluacióndelascondicionesmínimasdecalidad,enlaLey1188del25deabrilde2008,enelproyectodeDecreto2008,enelart.13deldecreto2566deseptiembre10del2003yenelart.55delaLey30de1992,encuantoaquelosprogramasdebenestablecermanerasmediantelascualessedesarrolle laautoevaluaciónpermanente, la revisiónperiódicadesucurrículo,elanálisisderesultadosdelaspruebasdeestadodelaeducación

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superior y, de los demás aspectos que se considere convenientes, pertinentesparalamejoracontinuadelosprogramasacadémicosydelaofertaeducativaengeneral.

Elpropósitofundamentaldelaautoevaluacióneslaautorregulacióndecadapro-gramayelmejoramientocontinuoparalabúsquedadelaexcelenciaacadémicay el desarrollo de su cultura.

4.3.1.4.3EvaluacióndelDesempeñodelEducadorProfesional

Laevaluacióndeloseducadoresysudesarrolloprofesionalseconsideraenlapers-pectivadeunprofesionalreflexivoquerevisaeintentamejorarlaprácticaeduca-tivaysucalidaddeltrabajoeneldíaadía.Laevaluaciónexterna,laevaluacióndelosdirectoresdeprogramasylaefectuadaporlainstitución,sonuninsumomásparalaautoevaluacióndelareflexióndelquehacerpedagógico.

Desde esta concepción anterior, los aspectos a evaluar los fijará libremente eleducadorencadacaso,complementandolosindicadoresutilizadosporlainsti-tuciónmediantecuestionariosqueevalúeneldesempeñodelascompetencias.Desdeesteplanteamientoreflexivo,ladiferenciaconelsolocuestionario,losíte-msquerelacionanlapreparación,lacomunicación,lautilizaciónderecursos,lasactitudesyeldominiopedagógicosirvenparaqueeleducadorrevise,analiceyefectúesupropiomejoramientodesuprácticaeducativaconuna“vocacióndeprogreso”.

Porello,lainstituciónretomalaevaluacióndeldesempeñodocente,lacual“estáreferidaalaidoneidadéticaypedagógicaquerequierelaprestacióndelservicioytieneencuentaaquellosaspectosquesonpropiosdelasfuncionesdeloseduca-dores,loscualessonprecisadosenlasllamadascompetenciaspedagógicas,querecogenlascapacidades,conocimientos,saberes,habilidades,destrezas,méto-dos,actitudes,valoresymotivacionesquedebeposeeryejercereleducadorenelcontextoinstitucionaldelaUniversidadMariana104”.

Deestamanera ladocenciabuscaráalcanzarel calificativode “calificada”, contrascendencia en su quehacer y centrado en la formación. Sus competenciaspedagógicas, disciplinares y otras competencias profesionales están llamadas

104 ACUERDONo.098,del5dejuliode2007,delConsejoAcadémicodelaUniversidadMariana,porelcualseesta-bleceloscriteriosyprocedimientosparalaevaluacióndeldesempeñodeloseducadoresprofesionaLes.

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a impactaren laestructura intelectual,éticay socialde loseducandos, loquepromueveunaevaluaciónprofesoralcentradaenlainterpretacióndesuprácticacotidianay“lavocacióndeprogreso”paraunmejoramientoenlaplanificación,seguimientoyevaluacióndesuplandetrabajo.

4.3.2 DelasPrácticasdeGestión

Serefierealasaccionesqueelprogramarealizaparalograrquesuorganizaciónydesarrolloorienten,enformaeficazyeficiente,al logrode lospropósitosdeformación, de conformidad con los principios y lineamientos institucionales105. Paraelcaso,launiversidadhaconsideradodemaneraespecíficalaseleccióndeingresodeeducandos,educadoresypersonaladministrativo;losprocesosdepla-neación académico-administrativo; la evaluación, seguimiento y control de losdiferentesprocesosyactividades;elmejoramientodelossistemasdecoordina-ción,informaciónycomunicaciónylapromociónydifusióndelosprogramasyproyectos de desarrollo.

4.3.3 DelasPrácticasdeBienestar

Serefierealasaccionesqueelprogramaproponeparaconstruirambientesycon-dicionesquefavorezcanalaformaciónintegralyalmejoramientodelacalidaddevidadelosmiembrosdelacomunidaddevida106. Para el caso, la universidad tieneconstituidoelSistemadeBienestarUniversitarioquefomentalaformaciónintegral,entendidacomoelcuidadodetodaslasdimensionesdelserhumanoenlofísico,psicoafectivoyespiritualdelaspersonasqueconformanlacomunidadeducativa.Estasacciones lasdesarrollaa travésde laDependenciadePastoralUniversitaria,ydelosprogramasde:PromociónyPrevenciónenSalud,Desarro-lloHumano,ExpresionesCulturalesyArtísticas,yDeportesyRecreación,entreotras.

VistoelpanoramageneraldeloselementosdelcurrículoenlaUniversidadMa-riana,sehaceevidenteenelenfoquedelcurrículodelosprogramasacadémicosdelauniversidad,lascaracterísticasdeintegración,deinterdisciplinariedadyconunaorientaciónproblémica, promoviendo la investigación formativaypropia-105 INSTITUTOCOLOMBIANOPARAELFOMENTODELAEDUCACIONSUPERIOR(ICFES).Estándaresmínimosdecalidadparalacreaciónyfuncionamientodeprogramasuniversitariosdepregrado.Bogotá.D.C.Colombia:Icfes,2001.p.59106 Ibid.,p.59

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mentedichaencadadisciplinaoprofesión.Demaneraqueelcurrículofavorecelarelacióndocencia,investigación,proyecciónsocialygestiónenformamásefi-cienteyeficazparaeldesarrollodesusprocesosdegestiónacadémica,adminis-trativa,directivaydeProyecciónalacomunidad.

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