1. LA ALTERNANCIA EDUCATIVA. APROXIMACIÓN

CONCEPTUAL. TIPOS DE ALTERNANCIA.

1. DEFINICIONES DE ALTERNANCIA

En nuestros días, podemos ver en muchos países de Europa y América - y

también de África y Asia - una proliferación de sistemas educativos en los que se aplica

de algún modo la alternancia. Ésta no es una metodología exclusiva de las MFR. Sin

embargo, necesitamos conocer los elementos que diferencian a las MFR de los otros

usuarios del método o del nombre de alternancia. Después de ver las características

indispensables que tienen que concurrir para hablar de una verdadera MFR. Ahora se

trata de delimitar el concepto de alternancia tal y como se concibió y debe ser aplicado en

la MFR.

En un rápido análisis de los diferentes estudios sobre la alternancia1, podremos

discernir un poco entre los diferentes elementos que muestran la complejidad de esta

metodología educativa.

Bourgeon2 (1979) muestra las diversas interpretaciones del concepto, así como sus

utilizaciones erróneas: los cursos nocturnos, las pasantías, las meras prácticas... En la

búsqueda de su autenticidad, lleva a cabo un estudio de los diferentes sistemas de

escolaridad donde se podría pensar en algún tipo de alternancia y lo enmarca dentro de la

historia educativa en diferentes países del mundo (desde la formación profesional en los

países de la Europa del Este y China, hasta las escuelas del campo cubanas, el sistema en

Tanzania o el modelo cooperativo americano, pasando por la formación profesional en

Europa - sistema dual alemán3 y cursos sándwich ingleses -).

1 Cf. GIMONET, J.C. 1984. “Alternance et relations humaines”, p. 80-83. Éditions Universitaires UNMFREO.

Maurecourt. 2 Cf. BOURGEON, G. 1979. “Socio pedagogie de l’alternance“, p. 11-40. Éditions Mesonance. París.

3

Se considera con frecuencia que el sistema de formación alternada o “sistema dual”, aplicado a la formación profesional en Alemania, es uno de los factores que han contribuido a disminuir la tasa de desempleo en ese país (cf.: Inter Nationes, Bildung und Wissenschaft. 5-6/92. Bonn, 1992). En efecto, en la Alemania Federal de 1990, 1,5 millones de jóvenes de 16 a 22 años cursaban FP Dual y la tasa de paro juvenil - en ese tramo de edad– era del 4,5 % (frente al 19 % de Francia, por ejemplo). Actualmente, esta formación abarca unos 380 oficios homologados. Muchos jóvenes encuentran empleo en la misma empresa en que se capacitaron.

Gimonet4 (1984) analiza la diferenciación pretendida de los modelos de alternancia,

partiendo de la investigación realizada por De L’Ain5, que habla del tema diferenciando entre

«teoría - práctica / educación - economía». Este autor, nos presenta dos modelos de

alternancia: una externa y una interna.

1. Alternancia externa

Consistiría en acercar al mundo intelectual, de los estudios, a aquellos adultos o

jóvenes que tienen una experiencia de trabajo. Para ello se organizan los cursos nocturnos,

la enseñanza por correspondencia, o se facilitan los accesos a la universidad.

2. Alternancia interna

Sería el caso contrario. Es decir, colocar periodos obligatorios de trabajo durante los

estudios, pasantías, practicas en empresa, stages. Este sistema es el aplicado en los

Estados Unidos, Francia, Inglaterra y otros países europeos, para cierto tipo de estudios.

Otra importante reflexión al respecto, es de Malglaive6 (1979), que, desde una óptica

de análisis distinta - la formación de los formadores - describe tres tipos de alternancia:

1. La falsa alternancia

Parecida a la anteriormente llamada alternancia interna, consiste en dejar espacios

en blanco durante los periodos de formación sin establecer ninguna relación entre la

formación académica y las actividades prácticas7.

El sistema dual permite una buena transición entre la escuela y el mundo del trabajo y refuerza la capacidad de adaptación de las empresas. Al término de las diferentes ramas de la enseñanza general, más de dos terceras partes de los jóvenes se orientan hacia una formación profesional conforme al sistema dual, que comienza, para la mayoría de los alumnos, tras nueve o diez años de escolaridad tradicional, hacia los 16 ó 17 años. En este sistema “doble” hay dos lugares de aprendizaje complementarios, la empresa y la escuela. Los jóvenes aprenden un oficio en una fábrica, un taller, un laboratorio, una oficina o una tienda y asisten paralelamente a una escuela profesional uno o dos días por semana. La empresa desempeña una función determinante, pues decide el número de aprendices que acepta (con los que firma un contrato), y los jóvenes pasan en ella la mayor parte del tiempo de formación. La formación alternada permite a los jóvenes obtener al cabo de dos a tres años y medio una especialización correspondiente a la de un obrero (o empleado) cualificado. 4 Cf. GIMONET, J.C. 1984. Op. cit.

5 Cf. DE L’AIN, G. 1974. “Actes du colloque de Rennes”. La documentation Française, p. 340. París.

6 Cf. MALGLAIVE, G. 1979. “La formation alternée des formateurs” SIDA nº 297, pp. 51-62. París.

2. La alternancia aproximativa

Es un modelo más elaborado. Existe una organización didáctica que une a los

tiempos y espacios de formación (escuela y actividad), dándoles una coherencia. Para ello,

se proporcionan instrumentos metodológicos y conceptuales de observación, que facilitarán

la posterior utilización de los datos obtenidos para un trabajo teórico en el aula. La crítica es

que sólo se dan modelos de observación y análisis de la realidad en la que se va a trabajar,

sin facilitar los medios para actuar sobre ella ni profundizar en los del entorno.

3. La alternancia real

Pretende una formación teórica y práctica global, que permite al formando construir

su propio proyecto pedagógico, ponerlo en práctica y efectuar un análisis reflexivo sobre el

mismo. La diferencia fundamental con el modelo anterior es la de una implicación mucho

más profunda, tanto en el ámbito personal, como en el de las instituciones implicadas. Es,

pues, un modelo donde la interacción entre los actores y sistemas es una realidad constante.

El propio Bourgeon8, basándose en su investigación sobre lo que el llama «el espacio

temporal», nos presenta también tres tipos de alternancia, parecidas de algún modo a las

citadas por Malglaive, que trazan un itinerario progresivo evolucionando desde un modo de

aplicación simple a modelos cada vez más complejos.

1. La alternancia yuxtapositiva

Trata de intercalar periodos diferentes entre las actividades y los diferentes lugares,

el trabajo y el estudio, sin ninguna relación aparente entre ellas. Puede ser el caso de un

estudiante que trabaja o de un trabajador que estudia, según cuáles sean la actividad

dominante y la secundaria. Existe una disyunción institucional y didáctica entre las dos

actividades.

7 Cuando no existe nexo explícito – y no un nexo cualquiera - entre formación y actividades prácticas; cuando

la enseñanza que se imparte en el aula no tiene en cuenta las actividades que el alumno realiza en su medio, lo que se está haciendo no es alternancia, sino “falsa alternancia” a la que convendría llamar más bien formación a tiempo parcial. Los sistemas de enseñanza troceada pero no alternante, tienen en común que el establecimiento educativo es el que organiza y se responsabiliza de todo el conjunto didáctico; es el único manantial de saber. Así, el puesto de trabajo es el mero receptor del saber escolar.

2. La alternancia asociativa

Es un tipo que asocia la formación profesional con la formación general. Las

instituciones que la imparten, intentan organizar en una única formación las actividades

teóricas y practicas, dentro de un mismo programa de formación. Normalmente se trata de

una simple adición de estudios y actividades profesionales, con poca o ninguna interacción ni

transversalidad entre ambos elementos.

3. La alternancia “copulativa”

El autor la llama así porque se trata – según él - de una «compenetración efectiva

entre los medios de vida socioprofesional y escolar en una unidad de tiempo formativa». No

se trata de una sucesión de unos tiempos llamados teóricos y otros llamados prácticos,

aunque estuvieran organizados en el plan didáctico. Es realmente más que un mero

proceso. Es lo que se llamaría interacción entre los dos momentos de actividades, una

estrecha conexión entre todos los elementos del ámbito educativo sean personales,

relacionales, didácticos o institucionales.

Este tipo de alternancia favorece el “proyecto personal” y sitúa al formando como

actor en su medio. Sería la verdadera alternancia o alternancia real según Malglaive.

Como podemos comprobar por lo anteriormente expuesto, coexisten al mismo tiempo

y en distintos lugares, modos muy diferentes de hacer y de entender la alternancia. El

modelo MFR, se debe intentar aproximar al máximo al modelo de alternancia real, dado que

las desviaciones y los errores de compresión y aplicación son frecuentes9. Por tanto, la MFR

8 Cf. BOURGEON, G. Op. cit.

9 En éste sentido, merece una breve reseña el “Programa de prácticas formativas en alternancia” del MEC en

España, para alumnos de FP II (LGE, 1970), que incluía una pequeña compensación económica para las empresas que acogieran alumnos. El programa comenzó en el curso 1983/84 como un intento de solucionar el tradicional aislamiento y desconocimiento mutuo entre el sistema educativo y el productivo. Se enmarcó después en el artículo 4 de la Resolución del Parlamento Europeo (1987) sobre “Desarrollo Regional, Educación y Formación”, que recomendaba “fomentar la celebración de acuerdos entre centros de enseñanza secundaria y superior por una parte, y empresas por otra”. Era un preludio de lo que se institucionalizaría, de manera más racional, estructurada y perfectamente reglada, además de obligatoria, en los módulos “FCT” (Formación en Centros de Trabajo) con los Ciclos Formativos de la FP en la LOGSE de 1990.

En el “Informe Memoria de la Formación en Alternancia” del MEC (1990), se dice que “la alternancia actúa como un elemento de motivación y orientación y permite al joven entender y experimentar de una forma más clara lo que es un proceso de producción; favorece el proceso de socialización del alumno con el medio y amortigua el corte brutal que supone el paso de la escuela a la vida activa. Además, aparece como un factor importante de inserción social y laboral”. Todo esto es verdad. Sin embargo, nos encontrábamos, en la práctica, con una alternancia interna o yuxtapositiva; en el mejor de los casos, aproximativa.

no puede conformarse con los simples esquemas binarios que suelen querer explicar la

alternancia - escuela y trabajo, teoría y práctica, formación y empleo - porque son esquemas

reduccionistas de la alternancia. Tampoco los esquemas yuxtapuestos o asociados

completan el rico esquema que nos puede ofrecer.

Daniel Chartier, antiguo director del CNP10, nos dice que se debe intentar la

alternancia real, a la que llama alternancia integrativa11.

Todos las definiciones anteriormente citadas nos pueden permitir ver las grandes

posibilidades que ofrece el sistema y la riqueza que todavía está por descubrir en este

ámbito. Es evidente que el tema no está cerrado: muchos estudios y avances pueden

realizarse todavía. En este sentido, hay varias líneas de investigación abiertas en el CNP en

colaboración con la Universidades de Tours y de Orleans (Francia).

Proponemos denominar a la alternancia como interactiva, en el sentido de que

existe una verdadera interacción entre los diversos actores, medios y sistemas. Es decir,

colaboración, cogestión, cohabitación entre los actores de la educación: estos intervienen en

la escuela y la escuela interviene en el medio, con actuaciones complejas y

complementarias.

En efecto, en bastantes centros públicos y en algunos privados conocidos de primera mano, no había un interés real de los profesores (que tenían que hacer un seguimiento en las empresas) ni de las empresas (a las que no compensaba – por la escasa retribución económica que recibían a cambio – dedicar a los alumnos demasiado tiempo). Por supuesto, las familias y el entorno, quedaban bastante al margen del proceso. Y ninguno de los actores implicados tenía la sensación de estar inmerso en una responsabilidad de formación en un ámbito externo al aula. Los alumnos (en muchos casos motivados por el simple hecho de estar unas horas fuera de la escuela), simplemente practicaban unos conocimientos teóricos que habían aprendido previamente (el primer objetivo de este programa, según se señala en el Informe citado, es “ampliar el número de horas de prácticas para completar la formación teórica”). Algunas de estas limitaciones se señalan por el propio MEC en su Informe. El programa, según el MEC, habría llegado a 60.000 alumnos de FP II en el curso 1988/89 a nivel nacional. Las previsiones – que no se cumplieron – preveían incluir a la totalidad de los alumnos matriculados en los centros públicos durante el curso 1991/92. El carácter voluntario del programa en sus inicios y la no consideración real de los centros privados (cosa habitual en la política educativa oficial española), aparte de la inminencia de implantación de la LOGSE diluyeron mucho su trayectoria. Por supuesto, como es habitual en las políticas educativas de todo el mundo, era un programa diseñado para el ámbito urbano (es llamativo que el citado Informe proporcione datos por Ramas de FP y la Agraria ni siquiera aparezca). Por último, señalar que - en este contexto de euforia del MEC por sus “prácticas en alternancia” - que no cabe

duda de que tuvieron un cierto valor porque consiguieron, al menos, romper algunos esquemas demasiado rígidos en los propios funcionarios del MEC y empezar a acercar la Escuela a la Empresa – es, cuando menos contradictorio, que se pusieran a las EFA importantes impedimentos para desarrollar su pedagogía de “verdadera alternancia interactiva entre el medio socio profesional y la escuela”. 10

Centro Nacional Pedagógico de las Maisons Familiales Rurales de Francia.

Las formaciones que se imparten a los alumnos por el sistema de alternancia, no se

pueden limitar a uno o dos actores o partenaires, sino que están abiertas a todo el complejo

mundo que envuelve la vida de la persona (familia, amigos, trabajo, economía, cultura,

escuela, relaciones sociales, política...). Ninguno de los elementos que interviene es

indiferente porque todo lo que rodea al joven - y como consecuencia participa en su

formación - es partenaire, coautor, corresponsable y debe ser integrado y comprometido en

el mismo proceso.

Antes de seguir, es importante recapitular sobre “lo que no es” la alternancia12. La

alternancia no es un período de prácticas en la explotación o en la empresa entendido como

complemento metodológico a la preparación teórica de los alumnos en el centro educativo.

Tampoco es un tiempo en el que los alumnos comprueban en la vida lo que sólo en teoría

aprendieron en el aula. Ni mucho menos un período de vacaciones donde los alumnos han

de realizar unos trabajos impuestos por los monitores o un mero troceamiento de la jornada

o del curso escolar para hacerlo compatible con otras exigencias del alumno (familia o

trabajo, por ejemplo).

En el proceso del aprendizaje, el valor de la alternancia reside en el análisis de la

situación vivida, en la reflexión de un hecho concreto. Se crea así la fase de interés: el

alumno se interroga, intenta conocer el porqué de todo aquello que forma su mundo, que es

lo que le interesa realmente. Al regresar de nuevo a la MFR después del período de

alternancia, encontrará respuestas a esos interrogantes por la confrontación con las

aportaciones de los monitores y de los demás alumnos. Pero, a la vez, se planteará nuevos

interrogantes para el siguiente período en el medio. Se logra, por tanto, una armonía entre

interés, lección, relación y aplicación de los conocimientos porque se asocia la teoría con la

práctica, la escuela con la vida. Y no hay un corte en la formación, sino una diversificación de

actividades para lograr una formación más amplia e integral del alumno.

11

Cf. CHARTIER, D. 1986. “A l’aube des formations en alternance”. Éditions Universitaires. Paris. 12

Cf. PÉREZ, T. M. 1972. “La participación familiar en las EFA, medio de promoción de la comunidad”. Del libro: GONZÁLEZ DE CANALES ET AL. 1973. “Una experiencia educativa: las Escuelas Familiares Agrarias”, p. 44. Editorial Magisterio Español. Madrid.

Como dice Martinell13 (1971), no se puede confundir la alternancia con algunos

sistemas educativos que sólo utilizan algunos de sus rasgos más superficiales, y que están

muy lejos de identificarse con la visión pedagógica y psicológica que supone la verdadera

alternancia.

Lesne14 (1987), se refiere a la alternancia en relación con la clasificación de los

diversos sistemas pedagógicos utilizados en formación de adultos que le hicieron famoso en

Francia. Es de especial interés porque enlaza con las diversas pedagogías que

analizaremos a continuación siguiendo a Gimonet. Así, Lesne habla de:

- Sistemas Tipo Transmisivo, de orientación normativa, representado por la pedagogía

Tradicional en sus formas extremas, pero también por las de tipo Activo, en las que, de

hecho, se reduce al alumno a un objeto en formación.

- Sistemas Tipo Incitativo, de orientación personal, que se manifiesta en la corriente Activa, en

la psico-sociológica y en la institucionalista de orientación terapéutica o autogestionaria.

- Sistemas Tipo Apropiativo, centrados en la situación social de las personas en formación.

Este tipo de sistema se dirige a desarrollar en los individuos, a partir de su posición técnico–

social y socio-profesional, la capacidad de modificar las condiciones del ejercicio de su

actividad cotidiana y de producir nuevas formas de relaciones económicas y sociales.

Lesne sitúa en el sistema apropiativo la alternancia real junto con otros modelos como las

acciones de concienciación de Freire. La alternancia falsa y la aproximativa no pueden,

según éste autor, más que servir de paliativo o de pretexto a los sistemas transmisivo e

iniciativo.

Siguiendo con los autores que han hablado de alternancia – aunque podríamos

continuar la lista, los ya citados parecen suficientemente claros - no podemos dejar de hablar

de Jean Claude Gimonet15. Gimonet16 (1996), comienza haciendo un breve repaso

13

Cf. MARTINELL, F. 1971. “Las Escuelas Familiares Agrarias”, pp. 112 y ss. Editorial Fondo para la Investigación Económica y Social de la Confederación Española de Cajas de Ahorros. Madrid. 14

Cf. LESNE, M. 1987. “Travail pédagogique et formation d’adultes”. Collection l’Éducateur, p. 185. París. 15

Antiguo monitor y director de MFR en Francia, nacido en Sologne en 1940. Doctor en Ciencias de la Educación, fue Director del CNP entre 1982 y 1998. Ha publicado diversos libros sobre la pedagogía de la alternancia y su aplicación en las MFR y dirigido numerosas tesis doctorales en la misma área de conocimiento. Actualmente es colaborador de las Universidades de Tours y Orleans (Francia) y Católica de Brasilia (Brasil), así como de SIMFR. Y desde 2000, Asesor Pedagógico de las MFR de América Latina.

comparativo de las diferentes modalidades pedagógicas. Si en la escuela que llamamos

tradicional, intervienen diversos elementos como formadores, en la aplicación de la

pedagogía de la alternancia, estos se multiplican y evolucionan constantemente. Veamos

el siguiente cuadro:

Pedagogía Centro de

actividad

Metodología

TRADICIONAL Programa oficial

Profesor

Libro de texto

El profesor como transmisor hacia el alumno, que

debe adaptarse al programa para no fracasar

DE LA

ESCUELA

ACTIVA

El alumno

La escuela

El programa, el profesor y los objetivos oficiales,

que se consiguen a través de actividades adaptadas

y motivadoras en el centro escolar (que suele tener

laboratorios, talleres, granjas modelo)

DE LA

ALTERNANCIA,

DE LA

COMPLEJIDAD

Todas las situaciones

educativas del joven:

su propia vida, su

familia, el grupo, la

historia, el medio

social y laboral,

cultural y profesional

La gestión integrada de todos los factores que

intervienen en la situación educativa - lo cual es

extremadamente complejo -, acompañando al joven

en la construcción de un proyecto personal que dé

sentido a su trabajo, además de conseguir los

objetivos oficiales

ESQUEMA 1. (FUENTE: Elaboración propia a partir de las explicaciones de J.C. Gimonet a un grupo de monitores de EFA españoles en Chaingy, febrero de 1995).

Esta división simplificada de lo que podrían llamarse las tres grandes familias de la

pedagogía actual – denominadas así por Gimonet, Puig, Gautreau, Richard y otros

expertos - puede ser representada de otro modo más gráfico y muy útil para explicar a

docentes. Como cualquier representación gráfica, puede dar lugar a confusiones por los

límites que contiene. Pero sirve para ayudar a la diferenciación entre los tres sistemas y

para que los monitores de las MFR comprendan la evolución mental que deben

experimentar en lo que se refiere a su situación pedagógica (pues la mayoría de ellos

habrán sido escolarizados durante toda su vida por el sistema tradicional y muy

probablemente intentarán repetir el sistema).

16

Cf. GIMONET, J.C. 1996 “L’alternance en formation: méthode pédagogique ou nouveau système éducatif”. CNP, Chaingy. No publicado, pero disponible en la biblioteca del CNP.

a) En la “Pedagogía Tradicional”, el centro del proyecto es el Programa; la transmisión de

conocimientos, vertical; el objetivo es intentar transmitir el programa determinado en el

periodo previsto17. Gráficamente sería:

ESQUEMA 2.1.: LA PEDAGOGÍA TRADICIONAL. (FUENTE: PUIG, P. 1999. “El desarrollo rural a través de la formación de las personas”. Bruselas. No publicado).

En esta representación gráfica, se muestra que en el sistema tradicional de

enseñanza, el profesor debe transmitir y hacer asimilar el máximo de conocimientos

(cantidad) posible del programa oficial al alumno. Si éste se adapta al programa y al

profesor, tendrá éxito (esto ocurre, según Gimonet, en el 35 % de los casos,

aproximadamente; un 15 % se adapta con dificultades y un 50 % no se adapta18); si no es

así, será excluido del mismo (fracaso escolar).

17

En HASSENFORDER, J.; KOHN, R. 1971. “Environment et pédagogie”, Revue d’Éducation et Développement, p. 5. Paris, se dice lo siguiente: “En conjunto, el ambiente escolar tradicional es pobre y encorsetante. Es pobre, porque no ofrece a los participantes más que una información limitada, la que proviene del maestro. Es encorsetante porque impone un ritmo que no tiene relación alguna con las necesidades de cada alumno, limita considerablemente su iniciativa y su expresión y porque en ella no puede existir verdadera vida de grupo”. 18

El lema de la UNMFREO es “Réussir Autrement” (progresar de otra manera, porque el saber no sólo se adquiere dentro de un aula, sino también en el propio trabajo) para significar que las MFR, por un lado, permiten evitar el fracaso escolar a los jóvenes que no han podido llevar a cabo sus estudios con éxito en el sistema tradicional; por otro, hacen progresar al joven en su medio y lo convierten a su vez, junto a su familia, en fermento de desarrollo de ese medio. Se da el caso, por ejemplo, de un antiguo alumno de la EFA “Torrealba“ (España), que ni siquiera obtuvo el Graduado Escolar en la escuela de su pueblo (la LGE permitía

Programa Oficial

PROFESORPROpro

ALUMNO

PROFESOR

b) En la “Pedagogía Activa”, el centro del proyecto es el Alumno, no el Programa oficial

que debe ser transmitido; la transmisión de conocimientos no es vertical, sino lineal y

enmarcada en el ámbito escolar; el objetivo del proyecto es intentar transmitir el

programa haciendo actor al alumno a través del descubrimiento y la motivación.

ESQUEMA 2.2.: LA PEDAGOGÍA ACTIVA. (FUENTE: PUIG, P. 1999. Op. cit.).

En esta representación gráfica, se muestra que, teniendo al alumno como centro

de interés, los otros elementos giran y se relacionan a su alrededor, siendo la escuela el

ámbito de acción.

c) En la “Pedagogía de la Alternancia”, el centro del proyecto es el Alumno inmerso en

una realidad concreta; la transmisión de conocimientos no es vertical, sino interactiva y

el acceso a la FP sin necesidad del Graduado; sólo se exigía el Certificado de Escolaridad) y que actualmente es Doctor Ingeniero Agrónomo. Otro caso – por nombrar uno de un PVD – es el de un antiguo alumno de la EFA “Guatanfur” de Machetá (Colombia) que obtuvo mayor puntuación en el examen ICFES de 1999 (una especie de selectividad para el acceso a la Universidad colombiana) que los alumnos de los mejores Colegios de Bogotá. De todas formas, el objetivo de las enseñanzas en la MFR no es el de que sus graduados accedan

ALUMNO

ESCUELA

PROGRAMA

PROFESOR

enmarcada en el ámbito global de la persona; el objetivo del proyecto es la

revalorización de las potencialidades de la persona a través de todos los elementos

activos (actores) que intervienen en su formación.

La pedagogía de la alternancia, que deberá intentar poner en función a todos los

actores implicados en la formación, tiene nuevos elementos que complican o mejor dicho,

hacen más compleja la gestión de la educación, por eso se puede llamar pedagogía de la

“Gestión de la Complejidad” (Gimonet, 1996). El elemento nuevo añadido es el medio

socioprofesional. El ámbito de los actores de la formación no queda limitado a la escuela,

se extiende mucho más allá de sus muros y se abre a todos los actores que tienen el

papel de co-formadores porque de un modo u otro intervendrán en el aprendizaje,

formación y educación del joven.

ESQUEMA 2.3.: LA PEDAGOGÍA DE LA ALTERNANCIA. (FUENTE: PUIG, P. 1999. Op.cit.).

Si el esquema anterior nos introducía en la diversidad y complejidad de las

personas que intervienen - los actores en la pedagogía aplicada en las MFR -, el número

de actores implicados ha ido aumentando a lo largo de su historia. Este elemento es

con éxito a la Universidad, sino el de que lleven a cabo un proyecto profesional en el propio medio para mejorarlo y contribuir responsablemente a su desarrollo.

MEDIO SOCIAL Y

PROFESIONAL

medio de vida concreto

FAMILIA

ALUMNOS ESCUELA

ASOCIACIÓN

FAMILIAS

MFR

EQUIPO PEDAGÓGICO

ALUMNOS

positivo, dado que nos muestra un sistema activo, que no se limita a los ascendentes

históricos, sino que continua en proceso de crecimiento.

Al inicio del funcionamiento en las MFR, podemos decir que los actores principales

eran tres: alumnos, padres y monitores, es decir una relación ternaria. Después, esta

relación aumentó a cuatro elementos al realizar los alumnos stages fuera de su propia

explotación agrícola familiar. Podemos representarlo, pasando de una participación

triangular a una cuadrangular o relación cuaternaria:

ALUMNOS ALUMNOS MONITORES

PADRES MONITORES PADRES RESPONSABLES DE

ALTERNANCIA

ESQUEMA 2.4.: RELACIONES TERNARIAS Y CUATERNARIAS. (FUENTE: PUIG, P. 1999. Op. cit.).

Pero no podemos limitarnos a estos elementos, a esos actores que podríamos

llamar principales en el sistema educativo - equipo de formadores, asociación de familias

y alumnos -, dado que estamos colocando en el centro de actividad a la escuela (Fase I).

En la primera Fase, la MFR trabaja en complementariedad considerando estos tres

actores principales. Nos encontramos en esta Fase durante las etapas iniciales de las

MFR en un país, donde las formaciones impartidas son agrícolas casi exclusivamente y

los alumnos parten de la profesión ejercida por sus padres y se preparan para ejercerla

ellos mismos con una mayor capacitación.

La segunda Fase, que vendrá como consecuencia de la evolución lógica o por una

situación socioeconómica determinada, exigirá soluciones distintas para problemas distintos.

La adaptación necesaria a las nuevas realidades del medio rural globalizado, comporta

elementos añadidos - nuevas fuentes de recursos, nuevas profesiones ante nuevas

demandas – y es una situación más compleja y completa que la anterior. Al esquema de

relaciones ternarias y cuaternarias, se deben añadir otros elementos nuevos que también

juegan su papel en el proceso educativo del joven y en la MFR (Fase II).

Como puede interpretarse a partir de esta presentación gráfica, en la que

llamamos segunda Fase se tienen - o deberían tenerse - en cuenta todos los actores,

ASOCIACIÓN

ALUMNOS

EQUIPO

PEDAGÓGICO

Legislación educativa

Administración Pública

Organizaciones Profesionales

Situación social

Instituciones Locales

MFR

Futuro, trabajo, economía,... Otros factores influyentes

sabiendo que en momentos y circunstancias distintas, variará su importancia específica.

La complejidad de la situación nos aporta una situación mucho más enriquecedora que la

anterior en la que se beneficiará al alumno y a la construcción de su proyecto de futuro. La

conveniencia de saber a qué nivel debe situarse cada uno de los partenaires, permitirá que

el complejo engranaje funcione. En caso contrario, se producirán inevitablemente tensiones

más o menos serias.

Como dicen Puig y Gimonet (1997), un equilibrio entre las tres pedagogías es lo

deseable, pero la situación es otra. Es inquietante la obsesión – especialmente en Europa -

por coleccionar títulos que, al final, tiene poca relación con la vida y el trabajo y que

desarraigan del medio. La Pedagogía de la Alternancia, de alguna manera engloba a las

otras dos. Por eso, los monitores de la MFR han de pasar de la pedagogía “Tradicional” a la

“Activa” y de ésta a la de “Alternancia”. Un documento del profesor Gimonet, que viene a ser

como la síntesis de sus aportaciones en la investigación sobre la Pedagogía de la

Alternancia, desarrolla los siete componentes de la alternancia junto con una composición

gráfica; ambas cosas nos parecen muy válidas para expresar con claridad la alternancia.

Una modificación a las aportaciones de Gimonet (1998), fue propuesta por Puig

(1999). Pensamos que este modelo es el que debe aplicarse en las MFR. Veamos primero

la representación gráfica, para después desgranar cada uno de sus componentes:

ESQUEMA 2.5.: “LA GESTIÓN DE LA COMPLEJIDAD”, Gimonet, 1998 y Puig, 1999 (FUENTE: PUIG, P. 1999. Op. cit.).

UNA RED DE PARTENAIRES

UN CONCEPTO DE FORMADOR

PRIORIDAD, LA EXPERIENCIA

FORMACIÓN PERSONALIZADA

UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO

UN CONTEXTO ADECUADO

UN PROYECTO PROFESIONAL

UN PROYECTO EDUCATIVO

EL JOVEN, ACTOR DE SU FORMACIÓN

Esta representación nos muestra que éste modelo pedagógico está centrado en el

joven educando, “el alternante”, y en las experiencias sociales y profesionales que lo

envuelven. El proyecto educativo dará sentido y acompañará su propio proyecto profesional

personal, teniendo en cuenta que el hecho de ser personal no significa individualista, ni

aislado, sino que comporta una responsabilidad en su contexto social y familiar concreto,

siendo en ese medio un agente del desarrollo del mismo. Como dice Rogers19 (1972), «un

conocimiento no puede ser adquirido con autenticidad, hasta que no está relacionado con

situaciones concretas percibidas como problemas personales». El aprendizaje en alternancia

no puede desligarse del propio proyecto personal de la persona en un momento y un medio

determinado.

A partir del Esquema 2.5., podemos deducir cuáles son las características principales

del modelo de alternancia tal y como debe aplicarse en la MFR.

1. La persona en formación, es decir el “alternante”, es el actor principal (centro de

interés de todo sistema), eje del debate y del proyecto pedagógico.

2. Un proyecto educativo, que sostiene las actividades de formación - les da sentido -

tanto desde el punto de vista del alternante como de la institución que aplica la alternancia.

La alternancia es un componente de un sistema de formación, un medio para alcanzar un fin.

19

Cf. ROGERS, C. 1972. “Liberté pour aprendre”, p. 156. Éd. Dunod. París.

PARA LOGRAR LA FORMACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS: INSERCIÓN,

CUALIFICACIÓN, FORMACIÓN TÉCNICO-PROFESIONAL

PARA CONTRIBUIR AL DESARROLLO EN UN CONTEXTO GEO-CULTURAL Y

SOCIO-PROFESIONAL CONCRETO

DONDE LA ASOCIACIÓN DEBE TENER UN ESPECIAL

PROTAGONISMO

3. Un contexto educativo favorable, que permita las favorables condiciones de vida

del grupo y de cada persona del mismo, con un clima facilitador de la educación y el

aprendizaje.

4. Un dispositivo pedagógico adecuado, con una didáctica particular para: convertir al

joven en protagonista de su formación; organizar y evaluar la metodología con instrumentos

adecuados; articular espacios y tiempos para lograr sinergias y optimizar el aprendizaje.

5. Una educación personalizada para la formación integral, teniendo en cuenta que

cada persona es distinta y completa en sí misma, al mismo tiempo que sociable por

naturaleza.

6. Un alumno que construye su proyecto de vida, su Proyecto Profesional, que será la

base de los demás aspectos: humanos, intelectuales, sociales, espirituales, políticos...

7. Unos formadores, monitores, que, por su responsabilidad de animación y

dinamización del conjunto de elementos y personas que intervienen en el proceso, deben ser

capaces de llevar a cabo unas funciones distintas (y, por lo tanto, contar con una formación

específica), de las del profesor tradicional de los otros sistemas.

EN LA FAMILIA Y/O EN LA EMPRESA:

UN ESTATUTO PARA EL JOVEN UNAS CONDICIONES DE ACOGIDA UNAS CONDICIONES DE TRABAJO UNA CALIDAD DE RELACIONES

EN LA ESCUELA:

UNA ESTRUCTURA ACOGEDORA UNAS ACTIVIDADES FORMATIVAS

EN LA RESIDENCIA UN FUNCIONAMIENTO EN GRUPO

PARA APRENDER A VIVIR EN SOCIEDAD

UNA CALIDAD DE RELACIONES

ANIMADORES DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE CADA ALUMNO (AL

QUE ACOMPAÑAN EN SU CAMINO DE APRENDIZAJE HACIA LA INSERCIÓN

PROFESIONAL) Y DE LOS OTROS CO-FORMADORES

PROFESIONALES DE LA FORMACIÓN POR ALTERNANCIA:

CON UNA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

ESPECÍFICA TRABAJANDO EN EQUIPO QUE CONOCEN EL MEDIO Y GUÍAN

LAS RELACIONES ENTRE LOS LUGARES DE LA FORMACIÓN Y LOS CO-FORMADORES

8. Una red de partenaires, coformadores - una red de relaciones (Puig, 1995) - que

intervienen en los diferentes espacios y tiempos de la formación porque la alternancia

significa complementariedad de situaciones y reparto del poder educativo entre formadores y

gestores.

ESQUEMA 2.6.: RED DE PARTENAIRES EN LA ALTERNANCIA. (FUENTE: Elaboración propia a partir de las explicaciones de C. Richard a un grupo de gestores de EFA colombianos. Rennes, 1999).

9. El lugar prioritario dado a la experiencia socioprofesional, punto de partida y de

llegada del proceso de aprendizaje: encrucijada educativa.

El esquema siguiente nos indica claramente que poner en marcha con éxito el

modelo pedagógico propuesto, supone realmente lo que Gimonet ha denominado “gestionar

la complejidad”. Y desde luego, demuestra que la participación - desde las fases de

identificación y diagnóstico – es imprescindible en el arranque de una MFR.

CONSTRUCCIÓN DE NUEVOS SABERES A

PARTIR DE LA EXPERIENCIA

LA EXPERIENCIA INTERESA Y MOTIVA PORQUE ES SOPORTE DE LA FORMACIÓN Y PUNTO DE PARTIDA, NO DE LLEGADA

LOS JÓVENES

EL GRUPO DE ALUMNOS

CONJUNTO ESCOLAR

CONJUNTO MEDIO DE VIDA

RESPONSABLES DE ALTERNANCIA

OTROS JÓVENES Y ADULTOS

LA EMPRESA

LOS PADRES LA CONVIVENCIA

EL EQUIPO DE MONITORES

RELACIONES PROFESIONALES

MEDIO SOCIAL Y CULTURAL

ESQUEMA 2.7.: EXPERIENCIA, ALTERNANCIA Y PLAN DE FORMACIÓN. (FUENTE: Elaboración propia).

La alternancia educativa interactiva entre los diversos actores, medios y sistemas,

es la que mejor define nuestro modelo, porque favorece el propio proyecto personal y

sitúa al formando como actor en su medio. Es la que las MFR deben intentar aplicar y

defender, a pesar de la complejidad que conlleva, en los distintos ámbitos y junto a los

partenaires del sistema educativo de cada país.

APRENDIZAJE INDUCTIVO: DE LO PARTICULAR A LO GENERAL

EMPRENDER PARA APRENDER CON UN RITMO ADECUADO

ENTRE LAS ESTANCIAS EN EL

MEDIO SOCIO PROFESIONAL Y EN

LA ESCUELA

OBSERVACIÓN-ACCIÓN-REFLEXIÓN

TIEMPO DE VIDA SOCIOPROFESIONAL:

EXPERIENCIA, INTERROGANTES

TIEMPO DE VIDA ESCOLAR:

COMPRENSIÓN, ADQUISICIÓN,

ABSTRACCIÓN, PUESTA EN

COMÚN, MÁS INTERROGANTES

TIEMPO DE VIDA SOCIOPROFESIONAL:

APLICACIONES, EXPERIMENTACIÓN,

NUEVAS CUESTIONES

PLAN DE FORMACIÓN CONSTRUIDO A PARTIR DE SITUACIONES SURGIDAS DEL ENTORNO SOCIO PROFESIONAL.

Conjugando con la breve reseña sobre la alternancia apuntada en la definición

propuesta para Maison Familiale Rurale, podemos proponer ahora una breve definición del

concepto de alternancia tal como se entiende en el ámbito de las MFR:

“Pedagogía interactiva que asocia a los diversos actores, medios y sistemas de la

formación, que considera al joven como actor de su propia formación y que implica un

aprender haciendo a partir de la realidad de la vida (familiar, social, profesional) y del

aula y, por tanto, supone una continuidad en la adquisición de saberes construido sobre

la discontinuidad de espacios y de tiempos entre medio socio-profesional y Escuela”

Con esta definición, se quiere expresar que la verdadera formación en alternancia

- la alternancia interactiva tal y como debe aplicarse en la MFR – integra en una unidad

los periodos de formación en el centro educativo y las estancias del alumno en su medio o

en su centro de trabajo. Los periodos educativos en la Escuela, se apoyan, se articulan y

adquieren su materia prima de formación en las estancias en el medio. A su vez, éstas se

potencian en su dimensión formativa mediante las estancias en el centro educativo. Hay

una continuidad en el proyecto formativo global a través de una discontinuidad de

actividades.

La acción – práctica profesional real, no simulada o convencional – es fuente de

reflexión y de motivación. La motivación lleva a la adquisición de conocimientos y éstos se

dirigen a enriquecer la acción. En este contexto, aprender para aprobar un examen no

tiene sentido: se aprende porque se está interesado en resolver la multiplicidad de

interrogantes que plantea la estancia en el medio socio-profesional. La MFR – en el

sentido de Asociación más que de Escuela - es entonces catalizadora de esa interacción

enriquecedora y se esfuerza en abrir el abanico de intereses – provocar interrogantes – a

sus miembros (alumnos, pero también padres).

En definitiva, la alternancia es una formación a tiempo completo conducida a ritmo

apropiado y cuyo hilo conductor puede ser esquematizado como sigue:

ESQUEMA 2.8.: “HILO CONDUCTOR DE LA SECUENCIA DE ALTERNANCIA” (FUENTE: Elaboración propia)

La auténtica alternancia supone la interacción reflexiva de la escuela y del trabajo, de

tal manera que los dos ámbitos se enriquecen mutuamente. En la alternancia, hay una

reflexión creadora, mientras que en los otros sistemas mal llamados alternantes, sólo se

llega a la práctica enriquecedora.

Es una metodología vida-escuela-vida porque el trabajo está inserto en la vida

social. Se reconoce al trabajo su valor didáctico, lo cual supone un proceso de

desescolarización – tan difícil de comprender por las diferentes inspecciones educativas –

porque podemos sustituir el tiempo docente en el aula por otro tiempo docente (escolar)

en el medio laboral. La aventura de la educación en alternancia es también una aventura

cívica porque va más allá de la escuela encerrada en sí misma al integrar a toda la

comunidad en la tarea educadora.

El aprendizaje es concéntrico, no lineal. El alumno se enfrentará a todas las

exigencias de su trabajo desde el principio, no sólo con una parte de ellas. La

EL PLAN DE FORMACIÓN

- Actividades del joven

- Experiencias - Realización del plan de estudios - Observaciones - Interrogantes

- Experimentación - Asunción de responsabilidades - Actividades - Realización del Plan de Estudios - Nuevos interrogantes

Medio de vida

(nivel de la actividad concreta)

familia, vecinos,

profesionales, contexto

cultural, social y económico

MFR (nivel de la inducción nocional) grupo de alumnos, monitores

- Puesta en común de lo vivido. Reflexión conjunta - Búsqueda de informaciones y explicaciones (Visitas de estudios, cursos técnicos, coloquios con profesionales) y asignaturas (Programa oficial)

INTERÉS MOTIVACIÓN EJERCICIOS DE

INTEGRACIÓN TIEMPO

organización escolar es la encargada de enriquecer ese conjunto y proveerá los

adecuados ritmos de alternancia20.

El monitor deberá conocer a fondo el entorno del alumno (ambiente, exigencia,

mejoras, dificultades) para basar sus didácticas en él. Esto supone algo más que la

docencia tradicional y requiere tener conciencia de los peligros de reducir los programas a

un conjunto de prácticas útiles, estilo receta preparada de antemano, así como de la

limitación a los principios generales inconexos con el desarrollo didáctico del trabajo y, por

tanto, sin posibilidad real de enriquecerlo y elevarlo.

La estructura del aprendizaje en alternancia es espiral (Martinell21, 1971). El

trabajo (y con él la vida en la familia y en la sociedad), aporta los datos del aprendizaje –

como ya se ha dicho -; son las vivencias y experiencias del joven, sus reflexiones e

interrogantes sobre la realidad. Todos estos contenidos son presentados en la escuela, la

atraviesan ordenándose, jerarquizándose y enriqueciéndose y vuelven perfeccionadas a

la misma realidad del trabajo y de la sociedad, donde se inicia de nuevo el proceso pero a

un nivel de complejidad superior. La acción del período escolar es siempre posterior a su

vivencia y reflexión personal. Por eso, se ha dicho que el fundamento psicológico de la

alternancia es conseguir que el joven se interrogue: la motivación.

La alternancia es, en primer lugar, una estrategia pedagógica. Es la vida que penetra

en la escuela y la invita a salir de sus límites. Es el dinamismo de los jóvenes que interroga

sobre sus necesidades. «Es la “otra” escuela porque ha sido creada a partir de las

necesidades reales de las familias, lo que la convierte en el resultado de una acción

colectiva22». En esta línea, Martinell23 (1974) dice que «la alternancia no difunde ideas

nuevas o modernas importadas del medio urbano, sino que despierta las “ideas dormidas”

por la ignorancia y la pobreza. (...) La escuela no será ya principalmente un lugar estático,

será más bien una encrucijada en un mundo de relaciones ricas y variadas. Más aún, será

una coctelera que dinamiza todas esas relaciones, que las arranca de su aislamiento para

enriquecer el producto que entre todas pueden constituir. No introduce ningún cuerpo

20

Es corriente confundir “alternancia” con “ritmo de alternancia”, cuando éste no es más que la organización de los espacios y tiempos en la secuencia del Plan de Formación. En la adopción del ritmo intervienen muchos factores: edad de los alumnos, profesión impartida, características geo-climáticas de la zona, opinión del CA de la Asociación, limitaciones de la legislación educativa... 21

Cf. MARTINELL, F. 1971. Op. cit., pp. 112 y ss.

22

Cf. GIMONET, J.C. 1979. “Psychosociologie des équipes éducatives”, p. 17. Éditions Universitaires UNMFREO. Maurecourt. 23

Cf. MARTINELL, F. 1974. “La juventud del silencio”, pp. 37 y 47. Editorial Magisterio Español. Madrid. Más adelante (p. 43), habla de “una pedagogía basada en la alternativa reflexiva”.

extraño en el seno de la sociedad, pero remueve todos sus componentes y los lubrica

para que sus comunicaciones sean más fáciles, ricas y frecuentes».

La alternancia es una pedagogía de la ayuda mutua, una relación entre las estancias

en el medio socioprofesional y en la MFR. Se crean lazos firmes entre la vida y la MFR, lazos

que mantiene el monitor, «mediador relacional que debe facilitar el aprendizaje de los

jóvenes24».

La “curiosidad” que despierta la pedagogía de la alternancia en sus usuarios, no es

segregativa. Todos los actores de la formación (adolescentes, padres, responsables de

alternancia, monitores, profesionales) son requeridos conjuntamente. Cada uno a su nivel,

todos participan del proceso del aprendizaje. La pedagogía se convierte, de esta manera, en

un factor de progreso, de desarrollo. El joven que se interroga, no es un simple observador:

vive sus progresos cotidianos, que no le dejan indiferente. Se compromete con su medio de

vida en una responsabilidad efectiva y en un análisis con los otros componentes del medio

profesional y social que le obligan a reflexionar, a elegir, a ponderar sus decisiones. Es todo

un medio quien se interroga y se compromete con el proceso de formación.

«La alternancia es la pedagogía del compartir. Compartir, en primer lugar, los recursos.

Recursos de diálogo con la familia. Recursos de la riqueza del medio. Recursos de la

motivación de los jóvenes a partir de su experiencia. Recursos de la experiencia de vida y de

las competencias propias de esta experiencia. Recursos de la implicación de los monitores

en un ritmo apasionante y no repetitivo.

Compartir la palabra, en primer lugar. Con el diálogo entre el hijo y el padre, entre la hija y la

madre. La alternancia de las MFR es un medio para alimentar la conversación en el seno de

la familia y, sobre todo, de compartir un intercambio de ida y vuelta, de padre a hijo y de hijo

a padre. También, en sentido más amplio, supone el diálogo en el seno de la comunidad

entre los mayores y el joven. Preguntando a los mayores, el joven los considera, da valor a

su experiencia, pero al mismo tiempo se interroga. Éste primer diálogo, el de la conversación

en el seno de la familia, de la comunidad, es un punto esencial en la aportación de la MFR.

Esencial y doblemente actual. Actual en las sociedades rurales tradicionales, donde el padre,

el anciano, tienen la palabra, y donde el joven tiene que escuchar para posteriormente

discutir y desarrollar el diálogo con perspectivas de cambio. Actual en nuestras sociedades

24

Cf. LERBET, G. 1971. “Introduction à une pédagogie démocratique”, p. 68. Le Centurion. Paris.

post-industriales, donde constatamos cada día que el mundo de los adultos y el de los

jóvenes se ignoran, donde padres e hijos rara vez tienen ocasión de hablar de

preocupaciones en el ambiente familiar. En ambos casos, la alternancia de las MFR es un

medio para retomar el diálogo. Dialogar también en el seno de la familia entre padre y

madre, o entre hombres y mujeres, todos con una manera diferente de enfocar sus

experiencias gracias a los jóvenes, pero también llegando a conclusiones a las que no

llegarían sin ellos.

Diálogo también en el seno de la empresa, cuando el joven ya no vive con sus padres.

Diálogo entre las familias que tienen interés en compartir sus preocupaciones comunes; esto

es lo que lleva a dar toda su dimensión y toda la vida a la Asociación de familias. Asociación

no solamente para gestionar, sino principalmente para hablar juntos y así poder actuar

juntos. Pedagogía, pues, de la experiencia y del conocimiento compartidos.

Compartir las innovaciones, porque el joven ha sido capaz de trasmitir a su padre

el interés por lo que sabe, porque ha podido preguntarle sobre sus prácticas, hacerle

partícipe de lo que hacen sus compañeros, gracias a las conclusiones en común entre los

jóvenes en la MFR. La introducción de cambios no es sólo posible, sino deseada por los

padres y los hijos.

También, compartir el poder en el seno de la Asociación entre los responsables

elegidos por las familias y los monitores. El monitor, que acepta someterse a la crítica de

los jóvenes, gracias a la alternancia. Ya no es él el que sabe, sino también el medio. Ya

no es él quien decide los temas a estudiar, sino que son las familias y los profesionales

los que manifiestan sus preocupaciones. La familia ya no está sola, sino que cuenta con

un tercero, otro adulto en la educación de su hijo, de su hija, para transmitir mejor, gracias

al monitor, lo que ellos solos no saben hacer.

Y compartir el poder con el exterior, en difícil equilibrio entre la institución

asociativa y su reconocimiento por las autoridades. Porque la Asociación debe ser

reconocida si quiere perdurar. No solamente para obtener los medios sin los cuales no

podría vivir (no se puede pensar que la MFR repose solamente sobre la contribución

financiera de las familias rurales, aunque éstas estén dispuestas a participar en la medida

de sus posibilidades). La Asociación debe ser reconocida, sobre todo como un lugar de

expresión y de una voluntad local, como un medio de dirigirse a las autoridades para

actuar en la política establecida en relación con el territorio.

Por último, compartir convicciones entre las Asociaciones. Cada MFR está aislada

y tiene necesidad del apoyo de otras. Es el papel de las federaciones organizadas a nivel

de una provincia, de una región, de un país, del mundo, a través de la AIMFR25».

Cabe preguntarse, para finalizar este apartado, porqué desde los orígenes la

alternancia ha sido un factor de éxito de las MFR.

Según Daigney26 (2000), sencillamente porque, ayer como hoy, se valora, se

reconoce, se consigue que muchos jóvenes de 13 a 20 años según los países, se sientan

útiles cuando a muchos de ellos la Escuela – si es que existe - no les ofrece este

reconocimiento. Pero también porque muchas familias rurales de todo el mundo, desean

ofrecer a sus hijos una formación que no les desvincule de su medio. Por último, porque

los resultados fueron pronto muy elocuentes: los jóvenes no sólo superaban su formación,

sino que tomaban responsabilidades en su medio.

Desde los orígenes, y durante mucho tiempo, la alternancia ha recogido todas las

críticas de los detractores de las MFR: ¿porqué? Sobre todo porque la alternancia

cuestiona lo que se hace. No es fácil aceptar que se pueda aprender mejor en tres años a

razón de siete semanas por año de estancia en la MFR, por ejemplo, cuando otros

difícilmente lo consiguen en el doble de tiempo. Es difícil admitir que el profesor no es el

único que detenta el conocimiento. Los que critican esto –sigue diciendo Daigney -,

critican también que las MFR cuestionen el orden existente: los esquemas de formación,

su reparto en el territorio, las previsiones de los poderes públicos. En definitiva, critican

que las MFR se salgan del marco establecido. La alternancia, en cuanto poder de la

familia en cuyo seno el joven vive, es algo que, en definitiva, se sale del orden

institucional establecido.

* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

Como cualquier proyecto innovador, progresista y dinámico, las dificultades

siempre han estado presentes en el camino recorrido por las MFR. A veces, se ha tratado

del crecimiento demasiado rápido y poco cimentado en una Asociación sólida. Otras, del

25

Cf. Intervención de DAIGNEY, J.C. en el Congreso AIMFR 2000, en SIMFR. 2001. “Ensemble construisons notre avenir. Formation, Solidarité, Développement”, pp.103-109. Éditions AIMFR. Bruxelles. 26

Cf. intervención de DAIGNEY, J.C. en Op.cit.

reconocimiento de la formación impartida. Más tarde, de la financiación directa del Estado

eliminando las familias o de la sustitución de la familia como primer responsable educativo

por la familia “consumidora” de escuela. Y siempre, la difícilmente comprendida función

del monitor y su evolución en el tiempo. Estas son algunas de las enfermedades que

atacan constante y cíclicamente al sistema MFR en todos los países donde existen

centros de este tipo.

Pero los mayores problemas, las limitaciones del modelo, provienen, casi siempre

de la propia aplicación del mismo: son condicionantes internos. En nuestra opinión, el

mejor sistema de enseñanza para la formación profesional de jóvenes en ámbitos rurales,

es la correcta aplicación de la pedagogía de la alternancia. Este entusiasmo por el modelo

– subjetivo, sin duda, aunque muy extendido - no debe, sin embargo, impedir una crítica

objetiva del mismo. Resulta claro que ésta no es una “fórmula milagrosa” para resolver los

problemas de la educación rural de un país. Considerarla así podría ahogar su eficacia y

sus virtualidades. Es más, como fórmula puede rebasar – y rebasa de hecho – los límites

de la simple enseñanza profesional rural y alcanzar metas más ambiciosas. Pero mal irían

las cosas si ello fuese a costa de pensar que sólo con la alternancia se pueden solventar

todos los problemas.

Y es que, debido a su complejidad, el modelo puede volverse en contra si no se

aplica correctamente. Esto ocurre cuando alguno de los pilares sobre los que se asienta

no se tiene en cuenta o se desvirtúa. Como dice González de Canales27 (2001), el éxito

de la alternancia reside en saber dar soluciones a los posibles inconvenientes que de ella

puedan derivarse.

En los alumnos (Schwartz28, 1977), hay que evitar que: el mito de lo concreto

sustituya al de lo abstracto; la explotación, el taller y la fábrica sean sacralizados; la

discontinuidad espacio temporal lleve a una desconcentración intelectual; los

conocimientos teóricos y generales no sean subestimados o infravalorados en provecho

de un simple adiestramiento hacia un puesto de trabajo concreto; algunos lleguen a

abandonar el estudio por un trabajo que exige menos esfuerzo intelectual y que

proporciona un dinero fácil a corto plazo.

27

Entrevista personal a Felipe González de Canales en Madrid, febrero de 2001. 28

Cf. SCHWARTZ, B. 1977. “Une otre école” Éditions Flammarion. París.

Chartier29 (1982), habla de unas condiciones necesarias para una adecuada

puesta en marcha del modelo de alternancia. Son las siguientes:

a) Estructura de animación:

Está demostrado que una simple estructura administrativa no puede constituir un

soporte válido para el desarrollo de la pedagogía de la alternancia. Es necesaria una

estructura de animación que concierna la participación de todos los participantes en la

acción formativa (alumnos, padres, responsables de alternancia, monitores...) a fin de que

todos actúen conjuntamente a partir de un objetivo común. Esto supone una organización

que favorezca los encuentros, los intercambios, las confrontaciones mediante reuniones

regulares. Supone también un órgano de decisión que, partiendo de las aspiraciones y

necesidades de los alumnos y de su medio, defina las orientaciones concretas. Es

evidente que un centro educativo que quiera responder a estas condiciones, debe gozar

de una cierta autonomía.

«Así como la alternancia favorece claramente el compromiso y la participación,

para que la alternancia sea válida es imprescindible esta participación. En definitiva, no se

sabe bien si son los padres constituidos en Asociación los que dan vida a la Escuela de

alternancia, o si ésta es la que mantiene el dinamismo de las familias y de las otras

personas asociadas. Ambas consideraciones son verdaderas, pues Alternancia y

Asociación se potencian la una a la otra30».

b) Estructura educativa:

La puesta en práctica de una verdadera pedagogía de la alternancia, requiere que

la búsqueda de alumnos se realice en un radio geográficamente limitado. Esto permitirá el

adecuado contacto entre todos los contenidos de la acción educativa y facilitará

particularmente a los monitores el conocimiento de los problemas que encuentran los

alumnos en su medio. Pero además, el valor educativo de tal formación supone una cierta

heterogeneidad de grupos con el fin de evitar encerrar a los alumnos en un solo tipo de

29

Cf. CHARTIER, D. 1982. “Motivation et alternance”. Éditions Universitaires UNMFREO. París. 30

Cf. CHARTIER, D. 1982. Op. cit.

situación. Los intercambios entre personas que viven experiencias distintas, suscitarán

interrogantes especialmente formativos para todo el grupo.

Conviene hacer hincapié en la necesidad de limitar las dimensiones del centro

educativo y, por tanto, sus efectivos. Con ello se facilita la personalización de la

educación31.

c) Estructura pedagógica:

Es necesaria una acción en el terreno pedagógico que consista en crear y utilizar

los medios que, teniendo en cuenta la estructura educativa, aseguren una formación

continuada unificando las actividades realizadas en el medio socioprofesional y en el aula.

«En nuestra concepción de alternancia, es tal la interrelación del medio con la Escuela,

que no se sabe bien dónde se sitúa ésta; los aprendizajes se realizan tanto en el medio –

propiciados por el aula -, como en el aula – propiciados por el medio -. La idoneidad de los

instrumentos pedagógicos y su adecuada utilización, suponen una buena parte del éxito

de la alternancia y exigen una permanente investigación y reciclaje de los formadores32».

31

En la bibliografía tradicional de las MFR francesas y de las EFA españolas, siempre se ha aludido al “pequeño grupo” como elemento necesario para conseguir los objetivos de desarrollo integral de los beneficiarios del modelo. 32

Cf. CHARTIER, D. 1982. Op. cit.

2. EL PAPEL DEL MONITOR Y DE LOS OTROS

“CO-FORMADORES”

En primer lugar, siguiendo a Gimonet33 (1979), podemos hablar de “formadores” de la

MFR en sentido amplio y de “equipos educativos”. Dentro de éstos situaríamos al “equipo de

animación”, compuesto - entre otros - por el “equipo pedagógico”.

33

Cf. GIMONET, J.C. 1979. Op. cit., p. 62.

CO-FORMADORES: en la MFR en el Medio Socioprofesional en el Medio y en la MFR

EQUIPOEDUCATIVO

Formadores del medio

socioprofesional

Equipo de animación del

establecimiento educativo

Grupo de alumnos de la

Escuela

Equipo pedagógico

Personal no

docente

Otros

docentes

DIRECTOR Y

MONITORES

La expresión “Cuadro de la MFR” es muy conocida y utilizada para designar a un

hombre o a una mujer que ejerce una función de formación: director, directora, monitor,

monitora. A lo largo de la historia de las MFR, desde la aparición del primer monitor en

1938, sus responsables siempre han dado la mayor importancia a la selección,

contratación y la formación de sus cuadros. Es lógico: la educación tiene en los

educadores uno de sus pilares fundamentales.

La responsabilidad primera de la formación de los niños, también la de los

adolescentes, corresponde en primer lugar a sus padres. Pero éstos necesitan ayuda, la

ayuda de los establecimientos de formación. En el caso de las MFR, sus primeros

responsables, los padres de los alumnos, no quieren que la formación de sus hijos se

haga sin ellos. Quieren también una formación global y realista. Ellos – los padres -

“inventan” la alternancia. Así es como los actores de la formación, además de los jóvenes,

son el monitor, los padres, los responsables de alternancia, los profesionales del medio.

Son los “co-formadores”.

«El lugar de la formación es la Escuela, pero también la familia, la explotación, la

empresa y todo lo que constituye su entorno, “el taller de la vida”. Por eso, los primeros

protagonistas de la MFR de Lauzun, no se dirigieron a una Escuela existente de buen

nivel. Preferían una fórmula nueva, más adaptada a sus peculiares necesidades. Una

Escuela donde el libro de clase más importante fuera “el libro de la vida“, donde el

docente fuera sobre todo un animador, un guía que ayudara al joven a desarrollar su

personalidad. Éste papel del monitor era muy distinto del profesor tradicional y requería,

en consecuencia, una formación adaptada a la nueva pedagogía».

EL MONITOR

Enseñar a hacer, dejar hacer, acompañar, servir de guía... La formación del

alumno pasa por sus propias vivencias, por sus experiencias y la clave es la libertad. Cuando

actuamos libremente, estamos desarrollando nuestro proyecto personal de existencia y

nuestra personalidad y en esto nadie puede entrometerse. Los padres y los profesores

decidirán qué hay que proponer y cómo, pero la decisión última corresponde al alumno. Los

profesores (monitores) son los compañeros necesarios en el proceso de educación, pero en

el sentido de “acompañantes”, de adultos que ayudan y acompañan al adolescente durante

su formación en la MFR, como dice Legroux34 (1979).

La función del monitor35 hay que contemplarla en el contexto global de la MFR,

aunque su tarea se circunscriba al conjunto de acciones encaminadas a la formación de los

jóvenes. El monitor es más que un profesor en el sentido tradicional del término. Es quien, a

través de su trabajo específico de educador y formador, se asocia a la responsabilidad de

quienes gobiernan y animan el proyecto MFR. Esta corresponsabilidad le plantea unas

exigencias concretas y le reclama una aptitudes precisas que convierten a esta profesión en

una tarea comprometida y exigente, pero enormemente atractiva, enriquecedora y de

indudable proyección social. Trabajar en y para un proyecto de esta naturaleza, exige una

aceptación de los principios y fines que lo definen. Aceptación que supone identificación,

responsabilidad personal, colaboración activa. En una palabra, compromiso con la:

Organización y coordinación de los procesos y actividades de la formación.

Transmisión de ayudas para el descubrimiento de saberes teóricos.

Facilitación de las relaciones en todos los ámbitos.

Por eso, al tratar de definir la tarea de un monitor, parece más conveniente hablar de

animador más que de profesor, puesto que estamos ante una nueva función educadora:

- Animador de las familias en su tarea educativa;

- Animador del proceso formativo de los jóvenes;

- Animador de la participación en la Asociación.

Esto requerirá unas cualidades o aptitudes en relación a sus diversos ámbitos de

actuación:

a) Personales: madurez y equilibrio para comprender las situaciones y los problemas

personales y del medio y ayudar a su resolución con objetividad; visión de futuro; optimismo;

34

Cf. LEGROUX, J. 1979. Op. cit., p. 15. 35

Nos estamos refiriendo ahora al monitor – por tanto al equipo pedagógico, no al de animación - y no a los profesores que acuden a la MFR en virtud de un contrato a tiempo parcial o esporádicamente para impartir alguna asignatura o curso concreto y que hemos llamado “otros docentes”, ni al personal de administración y servicios - al que hemos llamado “no docente” - a pesar de su enorme importancia.

rectitud moral; adecuado sentido de la autoridad; compromiso con la promoción y el

desarrollo rural.

b) En relación a las personas y al grupo: capacidad de trabajo en equipo, de dialogar y

permanecer a la escucha; uso constructivo de ideas y opiniones; respeto mutuo y tolerancia;

capacidad de adaptación; experiencia en el trato con adolescentes; facilidad para las

relaciones sociales y creatividad para buscar medios originales que favorezcan el trabajo

personal y el desarrollo de las personas y del medio. Las relaciones que mantiene le

permiten: entrar de lleno en la realidad de la vida de los padres, hablar un mismo lenguaje,

recibir sus experiencias y las razones que las motivan, mantener un contacto permanente

y dinámico con todo el medio social.

c) Con relación al medio: conocimiento profundo, que requiere una opción personal por vivir y

trabajar en y para el medio rural. Establece un contacto permanente y dinámico con todo el

medio rural para valorizar la alternancia, para permitir la expansión de la MFR, para

abrirse a otra dimensión de su trabajo siendo consciente de su papel en el desarrollo local

y regional.

d) Con relación al trabajo: competencia profesional, que implica una formación técnico-

profesional continuamente actualizada y el dominio de las técnicas del trabajo en grupo;

aunque – por formación - sea especialista en un tema, debe saber convertirse en un

generalista36. La formación asociada implica una acción de unión permanente entre la

experiencia técnica y el desarrollo general.

La labor del monitor no empieza o acaba a una hora concreta porque no se reduce

a los tiempos de conversación personal con los alumnos o de clases al grupo. Todo lo

que hace tiene un valor formativo y se mide en criterios de formación: está formando

desde que entra en la MFR, hasta que sale.

La polivalencia de un monitor no está tanto en su competencia para dar clases de

diferentes materias, sino en su capacidad de asociar y combinar (armonizar) sus áreas de

trabajo en un todo integrado y coherente. Esas áreas concretas, son:

Animación de la formación de jóvenes

36

Esto quiere decir, además, que no puede haber un monitor “especialista” sólo en el trato con las familias, o sólo en la conducción del PE, o en la búsqueda de nuevos alumnos para la MFR. Todos deben ser capaces de hacer todo, aunque algunos estén mejor dotados que otros para ciertos cometidos. La capacidad de adaptación es uno de los criterios de selección de monitores.

El monitor no es un profesor que aporta saber, es un guía que acompaña y orienta,

un animador del proceso formativo de cada uno de sus alumnos - a los que acompaña en

su camino de aprendizaje hacia la inserción profesional - y de su medio.

No es sólo un “enseñante”, un formador, un profesor. Su papel de escucha, de

diálogo con los jóvenes, de relación con las familias, con los responsables de

alternancia..., es esencial. Por eso, en las MFR se habla siempre de la “función global del

monitor”, que se fundamenta en la realidad vivida en la alternancia.

La actitud fundamental del monitor es la de conducir al joven que se cuestiona su

medio sabiendo: despertar su interés, orientar sus cuestiones, suscitar un terreno propicio

al diálogo entre los padres, los responsables de alternancia y las diversas personalidades

locales, recibir y favorecer las informaciones, ayudar a cada alumno a expresar lo vivido

(por escrito u oralmente), permitir confrontaciones que conduzcan a extraer conclusiones

generales, razonamientos, interrogantes, partiendo de hechos concretos, aportar

respuestas rápidas.

Es un educador que ayuda a cada joven a realizarse compartiendo lo que ve.

Conduce a cada alumno a un desarrollo individual ayudándolo a afirmar su personalidad

en todas las ocasiones que se presentan en la MFR o en el medio, ya sea sosteniendo

sus esfuerzos en el trabajo que se le pide o a través de las tensiones que se manifiestan

en grupo. Le ayuda también en el trabajo en equipo.

Se convierte, en definitiva, en su amigo fiel al que orienta en los ámbitos intelectual

(organización del horario de estudio en la alternancia; apoyo en las materias en las que

tiene dificultades; conocimiento de sus capacidades: puntos fuertes para tirar de ellos y

evitar los puntos flojos; seguimiento académico y hábito de estudio); profesional (proyecto

de orientación profesional personal y, posteriormente, de especialización; motivación

hacia el trabajo; contenido de la alternancia; comportamiento en la empresa); humano

(exigencia concreta en la adquisición de virtudes humanas y sociales - sinceridad,

fortaleza, honradez, generosidad, laboriosidad, solidaridad, justicia - en un clima de

libertad y responsabilidad personal).

La aptitud más importante que requiere un monitor para desarrollar su cometido de

animador, es la capacidad de conducción de un grupo de adolescentes, tanto a nivel

individual (lo que implica un conocimiento de las manifestaciones de este tramo de edad y

su comprensión), como colectivo (considerando el poder que, en estas edades, tiene el

grupo como refugio y mimetizador de las verdaderas intenciones)37. En relación al

adolescente, el monitor necesitará: considerar al joven como una persona adulta

aceptando sus actuaciones de adolescente; cultivar una personalidad madura y

coherente, digna de la confianza del joven; encontrar el equilibrio entre la libertad y la

estructura del grupo, dominando la situación para no caer ni en el autoritarismo ni en la

anarquía.

Todas estas cualidades se van adquiriendo con la experiencia y con la formación

específica de los monitores de la pedagogía de la alternancia, misión primordial de las

estructuras nacionales o regionales (Uniones Nacionales o Federaciones Regionales de

MFR)38.

Esta tarea de educación se sigue en el CA de la Asociación y con los padres en

las informaciones recíprocas que los monitores y las familias mantienen. Juntos,

determinan la conducta a adoptar para hacer progresar al joven en el mismo sentido,

permitiéndole adquirir una mayor autonomía, el sentido de la responsabilidad y el control

sobre su futuro profesional (el monitor deberá prepararse para asegurar concretamente

los consejos de orientación y favorecer y acompañar la inserción profesional del joven). El

monitor favorece el clima de confianza entre los jóvenes, sus padres y los responsables

de alternancia.

Por eso es también un animador del diálogo de la familia con el alumno, porque los

padres – primeros educadores - (y/o los responsables de alternancia) asumen un papel

prioritario en la formación del joven durante su estancia en el medio. Hay dos medios

concretos para estimular la participación y la responsabilidad familiar: la VF y el trabajo de

las familias en las sesiones que se tienen en la MFR periódicamente.

Resumiendo, podemos decir que la función de animador en el monitor MFR, es

consecuencia del carácter de generalista más que de especialista y de una competencia

ligada – más que al “saber” – al “saber-estar” (actitud en la relación de ayuda), al “saber-

hacer” (procedimientos, métodos, técnicas) y al “saber-hacer hacer” (para favorecer el

aprendizaje en autonomía).

37

Cf. GIMONET, J.C. 1979. Op. cit., p. 37. 38

EL CNP asegura esta formación en las MFR de Francia y funciona con autonomía respecto a la UNMFREO. En otros países (Argentina, Brasil, Guatemala), está también bastante institucionalizado. En otros (España, Portugal, Italia, Filipinas, Colombia, Perú), es más frágil. Lamentablemente, en algunos casi no existe.

Pertenencia a un equipo pedagógico

En el cuadro 2.9., hemos encuadrado al monitor como componente del “equipo

pedagógico” insertado en el de “animación” del establecimiento educativo, que, a su vez,

es parte del “equipo educativo” de la MFR en sentido amplio. El monitor no trabaja

aisladamente, sino con otros en el seno de un equipo, de un grupo de personas

encargadas solidariamente de sacar adelante un conjunto de funciones encomendadas

por el CA39.

El trabajo en equipo es el modo de trabajo de las MFR por su dimensión reducida,

por la concepción global de la formación que busca el desarrollo de la persona en todos

sus aspectos y en interacción con su medio, por la pedagogía de la alternancia de

estancias entre el medio socioprofesional y la Escuela. Es imposible la adecuada puesta

en marcha, seguimiento y evaluación del Plan de Formación sin el trabajo en equipo y sin

el trabajo de todo el equipo.

Trabajar en grupo, formar parte de un equipo de trabajo, es compartir con los otros

una tarea común y, por tanto, asumir la responsabilidad de la tarea en su conjunto (no

exclusivamente la de las tareas asignadas a cada uno individualmente), así como aportar

ideas y experiencias que puedan enriquecer el trabajo de todos hasta convertirlo en un

proyecto común. Como hemos visto, las relaciones con los jóvenes, los otro co-

formadores y el propio medio, así como el necesario conocimiento de los avances en los

diferentes sectores de la formación para una articulación coordinada de las actividades

educativas, obliga a los monitores a intercambiar continuamente informaciones entre

ellos. Esto exige de los monitores una visión armónica y coordinada de su trabajo, que se

favorecerá – aunque no solamente – con la participación activa en las reuniones de

trabajo previstas40. Las reuniones tendrán su lugar, sí, pero no serán suficientes para una

verdadera comunicación interpersonal, que supone relaciones de nivel afectivo sin las que

el intercambio de informaciones corre el riesgo de ser excesivamente formal.

39

Consejo de Administración o Comité Gestor de la Asociación MFR. 40

Normalmente hay dos reuniones del equipo de monitores de la MFR, una el lunes a primera hora y otra el viernes por la tarde. En la primera – no más de 45 minutos - se hace la planificación global de la semana. En la segunda – más larga – se planifican: las VF y las Visitas a las empresas (responsables de alternancia); las reuniones con familias y responsables en la Escuela; las evaluaciones; las relaciones exteriores; los contenidos técnicos y los objetivos de la formación general; las adaptaciones del Plan de Formación; el seguimiento de los PE... En una palabra, los aspectos propios de la pedagogía de la alternancia.

Las relaciones socioafectivas (estar juntos, intercambios, comprensión, seguridad) y

operacionales (cooperación, trabajo compartido, intervenciones complementarias), serán

para cada monitor elementos esenciales, dado que, como ser humano que tiene una serie

de condicionamientos en los aspectos de relación, estos influyen directamente en sus

actitudes de trabajo y relación. Podemos decir que el equipo se impone como consecuencia

de la alternancia y es, al mismo tiempo, un lugar de regulación de los procesos afectivos y

relacionales entre los monitores y de estos con el resto de partenaires del proceso de

formación de los jóvenes.

No cabe duda de que esto entraña dificultades. Unas derivan del interior del

equipo mismo y pueden ser de orden psicológico (referencia al modelo de profesor

tradicional, divisiones ideológicas entre los miembros del equipo), relativas al poder y la

jerarquía dentro del equipo, ligadas al acto pedagógico (diferentes preferencias por parte

de los alumnos hacia unos monitores y otros). Otras, son de orden institucional y tienen

que ver con las condiciones materiales y administrativas del trabajo o con la actitud de los

padres que no acaban de comprender la función global del monitor de MFR.

Cuando el funcionamiento del equipo es perturbado o alterado por circunstancias

internas o externas, se generan conflictos personales que repercutirán directamente en la

marcha de la MFR. De ahí la importancia de que los equipos no sean excesivamente

numerosos (entre 4 y 10 personas) ni homogéneos (en cuanto a la formación de los

monitores, para su complementariedad). En las MFR más grandes, conviene dividir en

sub-equipos que permitan principalmente dos cosas: conocer a los alumnos

personalmente, en sus ambientes sociales, familiares, profesionales y, al mismo tiempo,

un trabajo ágil para la adaptación rápida al alumno y a la realidad del medio.

Animación del medio socioprofesional

El requisito fundamental para esta nueva función de animación es el conocimiento

profundo de las formas de hacer, de decir y de ser de las gentes del medio rural. Ya

hemos dicho que ser monitor de MFR supone una opción personal por vivir y trabajar en y

para el medio rural.

El monitor es un elemento capital para suscitar el desarrollo de la Asociación, así

como la integración y la participación de muchas personas en las acciones de formación

que se llevan a cabo. Es cierto que la responsabilidad es del CA, pero el monitor, a través

de su labor de formación, ha de suscitar en las personas las actitudes necesarias para

asumir la responsabilidad real del proyecto. La MFR no es una Asociación aislada, sino

que normalmente está integrada en otras redes más amplias que participan de la misma

finalidad y medios. Por lo tanto el monitor, aparte de no poder ignorar toda la realidad de

su institución, deberá adquirir la formación necesaria para asumir con competencia su

trabajo y un trabajo dentro de un movimiento asociativo, que como tal es algo dinámico y

variado. La interacción educativa existente entre escuela, medio, familia, monitor,

responsable de alternancia, exige reciprocidad en las intervenciones de cualquiera de los

actores. Esta complejidad es la riqueza de la MFR, que, de no existir, las convertiría en

escuela como las demás.

El monitor tiene que ser capaz de suscitar la vocación formadora de los padres y

responsables de alternancia durante la estancia de los alumnos en el medio

socioprofesional. Por lo tanto, es un formador de adultos, además de un formador de

jóvenes. Cuando está con los adultos, éstos están aprendiendo a enseñar. La relación

afectiva del monitor con los adultos, la construcción conjunta de proyectos de formación,

provoca diálogo, conocimiento mutuo, confianza, seguridad. Si el que acoge al joven es

un responsable de alternancia ajeno a la familia, debe procurar mantener un ambiente

educativo, no sólo profesional, que favorezca el diálogo. Esto es misión del monitor.

Y como el monitor está preocupado por la promoción y desarrollo del medio,

tendrá que integrarse (de ahí la conveniencia de que ya provengan de ese medio) y

complicarse la vida para ponerla a disposición de ese medio aportando su granito de

arena al desarrollo local (presencia en asociaciones, sindicatos, cámaras agrarias...) y a la

promoción de la Asociación MFR.

ESQUEMA 2.10.: “FUNCIONES DE ANIMACIÓN DEL MONITOR”. (FUENTE: PUIG, P. 1999. Op. cit.).

Familias Estímulo Participación Afectividad Compromiso

Medio Socioprofesional Implicación activa Formación jóvenes Desarrollo local Experiencias

Responsabilidad

Jóvenes Acompañamiento

Proyecto Autonomía Valoración

MONITOR Organización Conocimiento

Motivación Coherencia

Todo lo dicho hasta aquí refuerza la necesidad de formación de los monitores,

porque, como dice Puig41 (1999), «el monitor “nace”, es decir, debe tener una cierta vocación

para la formación y promoción de las personas del medio rural, pero al mismo tiempo “se

hace”, necesita una capacitación inicial y continua para ejercer bien su misión».

Se podría pensar – y es cierto – que la función del monitor es difícil. El manejo del

tiempo es clave para facilitar la capacidad de “llegar a todo”, es decir, de tener tiempo para

los alumnos, la Asociación y el CA, las familias, el propio establecimiento educativo, los

responsables de alternancia, los profesionales del medio... Los cinco elementos a tener en

cuenta dentro del tiempo del monitor y los porcentajes asignados a cada uno de ellos,

podrían ser los siguientes:

Acompañamiento personal de los alumnos, VF y a los responsables de alternancia: 20 %

Animación y acompañamiento de actividades educativas en grupo, fuera del horario de

clases: 15 %

Relaciones exteriores con los partenaires de la formación y con los profesionales y las

instituciones del medio: 15 %

Actividades educativas y formativas en las aulas con los grupos de alumnos (horario de

clases): 35 %

Formación propia y preparación y organización de las actividades, personales y

colectivas: 15 %

Éste reparto de tareas no es ni exacto ni exhaustivo. Sólo pretende ser una

propuesta42 para presentar como complementarias las actividades que debe desarrollar el

monitor en el cumplimiento de su función. Podemos destacar que los dos últimos apartados

son comunes a los profesores de cualquier escuela tradicional y los tres primeros son

específicos, aunque no exclusivos de las MFR. Del buen hacer de estos tres factores,

dependerá la diferenciación y especificidad propia del sistema.

En el caso del Director, el porcentaje asignado al tiempo de clases conviene que no

sobrepase el 20 %. Puede reducirse también un 5 % el tiempo dedicado a animación de

actividades con los alumnos fuera del horario de clases. Ese 20 % de tiempo ganado, puede

invertirse a partes iguales, en: a) promoción de la Asociación y del medio: relaciones

exteriores; b) conversaciones personales con los monitores del equipo: formación de

formadores.

Las jerarquías de valores y las prioridades a la hora de organizar el trabajo, son

decisiones del CA y es misión del Director velar - junto al equipo de monitores - para que se

41

Cf. PUIG. P. 1999. Op. cit., p. 163. 42

Cf. Ibidem, p. 162.

cumplan los objetivos de las familias, los objetivos del programa oficial y la aplicación de las

características metodológicas propias. Esta tarea es compleja y está en constante

evolución. Es necesario compaginar todos los elementos y gestionar todos los recursos

disponibles. Requiere un reciclaje profesional y una formación continua, que supondrá una

de las prioridades de las Asociaciones locales y Regionales o Nacionales. De no ser así, se

puede progresivamente pervertir el sistema y dejar de responder a las necesidades de un

medio, expresadas por ese mismo medio a través de su Asociación y no por un programa

oficial.

Por último, presentamos un cuadro con el perfil del monitor43

:

TÉCNICA

Aptitudes para la organización Aptitudes educativas y pedagógicas

1) Capacidad de tener en cuenta el conjunto de

aspectos y de actores de las MFR

2) Discernimiento de los objetivos prioritarios:

utilizar los medios y actuar de modo concreto

3) Rigor en la organización personal

1) Competencias en uno o varios sectores profesionales

2) Pedagogía: didáctica, calidad en la transmisión de conocimientos,

valoración de la alternancia

3) Propósito de valorar y promover a las personas: disponibilidad

para los jóvenes,

acompañamiento de los proyectos personales, actitud de escucha y

de diálogo

GESTIÓN CREATIVIDAD

Aptitudes para las relaciones y la

animación.

Aptitudes personales

1) Promover a las personas (CA , jóvenes,

familias)

2) Trabajar en equipo

3) Traducir en objetivos y acciones las

orientaciones del CA

1) Aplicar una política de calidad de acuerdo con las características

de la zona

2) Valorizar la imagen de la MFR y comunicar con las personas e

instituciones.

3) Tener una perspectiva de desarrollo implicando a todos los

responsables y colaboradores

RELACIONES

CUADRO 2.11.: “PERFIL DE COMPETENCIAS DEL MONITOR” (FUENTE: PUIG, P. 1999. Op. cit.)

43

El monitor, como ha quedado claro, no puede ser un funcionario del correspondiente Ministerio de Educación. En proyectos MFR en PVD, hay que buscar apoyos de las autoridades locales. Pero si estos pasan por aceptar los docentes públicos impuestos, deben rechazarse. En otro caso, el proyecto no resultará porque el monitor es una pieza clave. Sí es conveniente, en cambio, asegurarse la selección, contratación, formación y acompañamiento de los monitores y conseguir que pague su salario la autoridad pública competente.

El Director de la MFR

Un caso especial de monitor, es el Director de la MFR responsable último del

equipo educativo, líder del equipo de animación y referencia constante para el equipo

pedagógico. En definitiva, el perfil ideal de director es el de líder. Pero, ante todo, es un

monitor y se le aplica todo lo dicho al estudiar esa figura.

En cualquier caso, conviene insistir en que es muy importante que tenga – además

de una deseable experiencia profesional previa - las siguientes capacidades:

- De gestión de los recursos humanos: relaciones con el equipo de colaboradores

(formadores y CA) , con las familias y alumnos, con las empresas y el medio

socioeconómico, con las instituciones.

- De organización y liderazgo: autoridad natural – no autoritarismo – que debe ganarse ante el

equipo por su prestigio personal en el plano profesional y en el humano, capacidad de

compartir el poder y la responsabilidad (delegación), disponibilidad para el diálogo.

- De gestión de los recursos económicos: elaboración y seguimiento de los presupuestos

con el CA, búsqueda y obtención de nuevos recursos.

El director recibe su autoridad y su poder de la Asociación, por lo tanto, debe saber

claramente que está trabajando en un contexto asociativo y rendir cuentas de sus

actividades en primer lugar y directamente al Presidente de la Asociación. Normalmente

trabajará regularmente con él porque es muy importante el “tándem Presidente-Director”.

El Presidente - el CA, en general - tendrá, además, una importante función de

“contra-poder” que es fundamental para lograr el equilibrio óptimo de funcionamiento en las

relaciones entre el CA y el equipo pedagógico. En efecto, los límites de la función directiva

no son o no deben ser debidos a que el director sea el responsable exclusivo que se siente

indispensable para todo, el jefe que manda y controla, el patrón (en el sentido de empleador)

o alguien fuera del equipo. El director cumplirá principalmente tres objetivos:

1. La formación, animación y educación de los alumnos del centro (con funciones idénticas a

los monitores y la titulación necesaria según las legislaciones).

2. La animación de la Asociación (en armonía con el Presidente para el seguimiento de las

decisiones, la participación en las actividades institucionales, las sesiones de trabajo con

familias, la distribución de competencias en el equipo).

3. La gestión del establecimiento educativo (organización y animación del personal dentro del

proyecto educativo del centro, salvaguarda de los aspectos jurídicos, financieros y

administrativos, de acuerdo con el CA).

LOS OTROS CO-FORMADORES DE LA ALTERNANCIA

Dentro del “Equipo de Animación” que hemos definido en el Cuadro 2.9. al

comienzo de este epígrafe, nos encontramos con el personal de administración y

servicios o personal no docente y con otros docentes. Ambos son muy importantes en

la pedagogía de la alternancia y deben tener asumida la cultura de la MFR (en el sentido

de cultura de empresa). Constituyen los co-formadores (junto con el grupo de alumnos)

durante las estancias en la MFR.

En muchas MFR, la cocinera y los profesores que vienen esporádicamente a la

MFR para impartir clases o cursos, asisten a las reuniones del equipo pedagógico. No son

monitores, pero juegan un papel muy importante que debe estar en sintonía con lo que

promueve el equipo de monitores, que, a su vez, está en la línea de los objetivos que

pretende el CA para su MFR.

Una característica de la MFR es – como hemos visto - que aprovecha como

momentos formativos todos los que se presentan. Así, un monitor está ejerciendo su

función de formación mientras imparte una clase, pero también en los tiempos libres

previstos para los alumnos que utilizan la residencia, en una conversación informal, en la

organización de la limpieza de las habitaciones de alumnos, en el comedor... Y muchas

veces la incoherencia de las actuaciones de un monitor o de un profesor ocasional o un

mal gesto de la cocinera o del personal administrativo o de servicios, pueden hacer perder

el clima de convivencia en una MFR, que se pretende que sea familiale.

Como resumen, el “equipo de animación” – el que tiene que conseguir el clima

familiar, el ambiente educativo adecuado, de exigencia amable para el alumno durante

sus estancias en la MFR – está fundamentado en el “equipo pedagógico”, pero es

necesario el concurso de los otros docentes y del personal no docente.

Sin salir del período de estancia en la MFR, fuera del contexto del “equipo de

animación”, aunque formando parte del “equipo educativo”, nos encontramos con el

propio grupo de alumnos como elemento co-formador. Y, en el medio socioprofesional,

con toda una red de partenaires: las relaciones profesionales, el ambiente social y

cultural, otros jóvenes y adultos, la empresa, y, sobre todo, la familia y los responsables

de alternancia. Nos detendremos especialmente en estos dos últimos, pero antes vamos

a ver la importancia del grupo de alumnos y las posibilidades formativas de la residencia.

Es decir, lo que en el Esquema 2.5. llamábamos un contexto educativo favorable.

En la bibliografía tradicional de las MFR francesas y de las EFA españolas, siempre se ha

aludido al “pequeño grupo” como elemento necesario para conseguir los objetivos de

desarrollo integral de sus beneficiarios. En este sentido, como dice González de

Canales44 (1972), «realmente la MFR no es una Escuela, sino una mini-sociedad escolar

de un grupo de alumnos en convivencia didáctica con un equipo de animación. (...) Y

como en toda sociedad libre, se aprende a ser responsable a través del ejercicio

autónomo de la propia creatividad. (...) Una estructura de este tipo requiere una forma

propia de personalización del alumno: en lugar del posible peligro de masificación, se

yergue el fantasma de la pasividad social producto de la ignorancia».

El papel de formación asignado al grupo es evidente en la estructura educativa de

alternancia, pero es también importante en el plano didáctico. En un sistema de

alternancia hay - más que en otros - una cooperación educativa en el seno de la clase

(“inter-formación”). En efecto, cada uno es portador de unas experiencias vividas, de un

saber hacer, de unas adquisiciones prácticas e incluso teóricas (“auto-formación” a través

de la “eco-formación” o formación por las cosas, por el ambiente). Esta experiencia

personal, lo comunicable de cada uno constituye una mediación de la relación entre él

mismo y los demás miembros del grupo, de una parte, y entre él y los monitores, de otra45.

Porque, además de aprender los alumnos unos de otros (“hetero-formación” o formación a

través de otras personas), aprenden de ellos los monitores. «Las mutuas diferencias de

los alumnos constituyen la riqueza de la Escuela, la materia prima sobre la que todos

44

Cf. GONZÁLEZ DE CANALES, F. 1972. “La educación personalizada en las EFA”. Del libro: GONZÁLEZ DE CANALES, F. et al. 1973. “Una experiencia de alternancia educativa: las Escuelas Familiares Agrarias”, pp. 24 y 28. Editorial Magisterio Español. Madrid. 45

Cf. GIMONET, J.C. 1979. Op. cit., p. 35.

trabajan, reflexionan y aprenden46». «La convivencia de los jóvenes en el grupo durante

su estancia en la residencia de la MFR, es una verdadera apertura hacia la vida en

sociedad47».

Un ejemplo claro – aunque no el único - del enriquecimiento mutuo de saberes

entre todos, son las conclusiones en común. No el único, porque la convivencia diaria en

la residencia48 aneja a las aulas, además de proporcionar la acogida de los alumnos de

lunes a viernes, tiene una clara misión formativa en los aspectos humanos y sociales de

los jóvenes.

Los tiempos vividos fuera de las actividades propias de la docencia, permiten

ocasiones favorables de apertura a los otros, compañerismo, amistad, intercambio,

solidaridad..., es decir, de adquisición de relaciones, de virtudes y de cohesión de grupo.

Esta voluntad de privilegiar el grupo se corresponde bien a la psicología del

adolescente, porque en el grupo, el joven adquiere autoestima y se valoriza. Constituye

una forma social que puede compensar hasta un cierto punto la situación de inferioridad

en la que normalmente se encuentra el adolescente y que le permite adquirir experiencias

sociales. Se siente seguro, conocido y querido, no un número anónimo de una masa. Con

grupos pequeños, es más fácil aceptar la autodisciplina y el respeto a las diferencias.

También, aprender a vivir en sociedad y actuar libremente, pero con responsabilidad

personal. Se favorece una enseñanza más personalizada donde cada uno, incluso el más

tímido, puede afirmar su personalidad49.

La vida en la residencia se alterna con la vida en su casa, lo que evita muchas de

las frustraciones que se producen en internados continuos. Además, la cantidad y

46

Cf. GONZÁLEZ DE CANALES, F. 1972. Op. cit., p. 25.

47

Cf. NOVÉ-JOSSERAND, F. 1997. “Les parents, premiers résponsables de leurs enfants”. Del libro: “Soixante ans d’histoire de créations en Maison Familiale Rurale”, pp. 124-127. UNMFREO. Maurecourt. 48

Las MFR son centros residenciales que favorecen la acogida a los alumnos durante los períodos que éstos pasan en la Escuela. Es evidente la necesidad (además de las razones formativas) de una estructura residencial más o menos sencilla – pero nunca de un nivel excesivamente superior a la propia residencia familiar del alumno – para acoger a jóvenes que muchas veces provienen de bastantes km. de distancia y que, normalmente, tienen una carga horaria de clases y actividades docentes más elevada que en la escuela tradicional para poder cumplir los objetivos de horarios de clase de los programas oficiales. La residencia facilita que muchos alumnos puedan asistir a la Escuela, cosa que de otra manera no sería posible porque resulta muy difícil la ida y vuelta diaria a sus domicilios. 49

Cf. BRIFFAUD, J.1987. “De l’urbain au rural”, p. 23. Éditions Universitaires UNMFREO. Maurecourt.

variedad de actividades que realiza en el período escolar, evitan la monotonía y favorecen

la motivación para el estudio50.

Todo esto requiere un buen “equipo de animación” en la MFR y, sobre todo, la

disponibilidad de un educador especialista: el monitor. Todas las bondades posibles de la

residencia, de la convivencia, pueden volverse en contra si no funcionan los que la

animan.

Los Padres

Hasta ahora nos hemos referido a los formadores en el medio escolar (aunque los

monitores – cf. Esquema 2.9.– son también formadores en el medio). Vamos a hablar

ahora de las personas que tienen una misión dentro del “equipo educativo” de la MFR,

pero fuera del ámbito escolar: padres, otros profesionales y responsables de alternancia.

Las MFR nacieron como respuesta a las necesidades de formación en el medio

rural y en concreto de los hijos de los agricultores. Desde el principio, además, fueron

Escuelas de las familias donde los padres tenían un especial protagonismo. Entre otras

cosas, se convertían en los monitores de sus hijos durante los períodos que éstos pasan

fuera del aula, actuando como responsables de alternancia (maîtres de stage). Todo esto

sigue siendo así, incluso en las MFR de Europa en las que – sobre todo a partir de los 80

– se han incorporado muchos alumnos que no provienen de la agricultura y, a veces, ni

del medio rural51. En estos casos, cobra una especial importancia la figura del

responsable de alternancia, pero no desaparece la de los padres52.

La MFR pretende lograr la inserción de todos los elementos de la sociedad – y

especialmente de sus padres – en el proceso educativo de los jóvenes, para romper el

abismo entre familia y escuela. Hasta tal punto esto es así que Martinell53 (1974) ha

podido decir que es más importante mejorar la capacidad educadora de los padres que la

50

“Cuando estoy harto de la EFA me toca ir a mi casa. Estoy ansioso por olvidarme un poco de los libros y trabajar. Cuando no aguanto más en mi casa, estoy deseando que llegue el final de la alternancia para volver a la escuela y ver a mis compañeros”. Se pueden escuchar expresiones de este tipo a alumnos de MFR con cierta frecuencia y en todo el mundo. Estas rupturas, además, son muy motivadoras para el aprendizaje. 51

Cf. BRIFFAUD, J.1987. Op. cit., donde el autor analiza con profundidad el fenómeno de la incorporación de jóvenes urbanos o periurbanos a las MFR francesas. 52

Cf. Esquema 2.4. “Relaciones Ternarias y Cuaternarias”.

de los profesores. Además, la comunicación escuela-trabajo es el fundamento y cauce de

la comunicación escuela-familia y escuela-sociedad. Quizás esta comunicación no es

nueva en el panorama pedagógico, pero alcanza en la MFR unos caracteres muy

peculiares54.

Se trata de la reconquista de la vida familiar y de su utilización educativa55. El

progreso cultural y moral sólo es posible en la corriente dinámica de un tradición. La

actividad educativa – enseñanza y aprendizaje – presupone una comunidad ética que

incluye un saber inicialmente compartido, unas reglas morales y una disciplina de vida

que garantice la libertad personal. Comunidades de esta índole son, entre otras, la familia,

la escuela y la empresa.

La familia en la MFR asume su responsabilidad en materia de educación y formación

en tres campos:

- Acompañando la formación del joven mediante la participación de la investigación en

el stage (PE), comprometiéndose activamente en los estudios de la alternancia

(respuesta a las cuestiones, seguimiento de los trabajos), interesándose por las tareas

y esfuerzos del joven.

- Participando en la vida de la Asociación (por supuesto, en las reuniones de padres).

- Estableciendo las relaciones con los otros partenaires para un diálogo constructivo y

para la promoción de su medio.

Además de esas reuniones de padres en la MFR (una por trimestre, normalmente) y

de las actividades formativas que la Asociación programa para los padres, el vínculo de

enlace entre las dos estancias del alumno (medio y escuela), es el monitor cuando, en

cada alternancia, realiza la VF. En esta visita es importante que estén los tres (madre,

padre e hijo), puesto que se trata de una Visita a la Familia. Su objetivo no es sólo ver con

el alumno – en presencia de sus padres - los trabajos de alternancia, sino comentar todos

las expectativas, dificultades y proyectos, tanto profesionales, como humanos y de

relación. No se trata tampoco de que el agricultor aproveche la ocasión para pedir consejo

al “experto” monitor, quizá un ingeniero agrónomo que sabrá menos que él, sobre la dosis

53

Cf. MARTINELL, F. 1974. Op. cit., p. 21. 54

Cf. Ibidem, p. 52. 55

Cf. PÉREZ, T.M. 1972. Op. cit., p.46.

de abonado de cobertera recomendada para un cereal de invierno... El monitor, si es

bueno, nunca le dará una respuesta. Se las ingeniará para hacerle reflexionar sobre su

propia experiencia y la de otros en la comarca, para hacer que intervenga el hijo, para

sugerirle alguna publicación de una casa comercial que quizá conoce, de tal manera que

el propio interrogador encuentre su respuesta.

Es importante el matiz VF y no visita de la familia a la Escuela (que también se

producirá para las fiestas y Asambleas de la Asociación y para la asistencia a reuniones y

actividades de formación específicas para padres). En efecto, no es el mismo contexto:

los padres están en su terreno, son más libres al expresar sus ideas porque no se sienten

intimidados por los muros de la Escuela, por otros monitores que pueden ser testigos de

sus inquietudes. Esto es importante para las mentalidades rurales. Además, encontrar al

joven en su ambiente, en su casa (y en la empresa), aporta datos adicionales en el

conocimiento que el monitor logra del joven. Comprenderá ciertas reacciones y actitudes

de éste al encuadrarlas en su adecuado contexto imposible de adivinar en la Escuela.

Conocerá las condiciones reales del trabajo del stagiaire. Los padres, a su vez, obtendrán

conocimientos sobre el comportamiento del joven en la Escuela, en el grupo de jóvenes,

recibiendo un aporte inestimable sobre la coherencia de vida de su hijo.

El contacto directo entre los co-formadores, atenúa el riesgo de problemas y

tensiones. Y descuidar este medio tradicional en la pedagogía de la alternancia tal y como

se vive en las MFR, supondría una ruptura del nexo de unión entre el medio

socioprofesional y el escolar que no quedaría suficientemente cubierto – no se verían in

situ las relaciones de los padres con los hijos, el contexto socioeconómico y el ambiente

familiar - por otro tipo de contactos56.

56

La experiencia demuestra que cuando se ha reducido la frecuencia de las VF o se han suprimido totalmente, todo el sistema pedagógico construido sobre la relación Empresa/Familia-Joven-Escuela, se tambalea sin remedio. Incluso aunque esto ocurra por haber aumentado las visitas a los responsables de alternancia. Entre los mayores peligros que pueden surgir, se encuentra – especialmente en el caso de los responsables de alternancia – que se llegue a confundir al joven en formación con mano de obra barata y que se actúe según ese error. O, en el otro extremo, un excesivo paternalismo proteccionista de la empresa – o de los propios padres - hacia el joven. En algunas EFA de España – por ejemplo - que han llegado a esta situación (por una desvirtuación de la pedagogía, por falta de recursos humanos o económicos para una adecuada planificación y frecuencia de las VF, e incluso por “probar” una disminución en el número de VF ya que no son tan importantes si los padres vienen a la Escuela), se ha pasado de la verdadera alternancia interactiva a otro tipo de metodología que, a

veces, no es ni siquiera alternancia. Quizá no ha sido sólo por el descuido de las VF, pero ése ha sido un factor de deterioro de la alternancia.

Para el monitor, será interesante conocer los cambios, las tendencias, las

modificaciones del comportamiento de los jóvenes y, a partir de ahí, establecer una

estrategia pedagógica en el equipo, que quizá debe renovarse para adecuarse mejor a la

realidad. Al visitar las empresas, además, deberá hacer un esfuerzo por conocer la

realidad vivida por las ellas y anticiparse a sus necesidades. Un ejercicio constante del

equipo pedagógico, será el de adaptarse – con ayuda también del CA – para hacer

coincidir la lógica de la formación con la lógica de la producción. En las visitas a empresas

y en las VF, los monitores tienen un enorme filón para preparar sus clases, igual que en

las visitas de estudio.

En definitiva, una VF bien realizada, un responsable de alternancia visitado, es un

padre, una madre, un responsable de alternancia actor de la formación del joven. Ése es

el objetivo. Además, es un dato de la experiencia que las familias visitadas participan más

de la vida asociativa.

Como dice François Mahieux57, «la familia es el lugar donde se forja el proyecto de

cada joven. Por eso las familias son los vectores de la demanda de la formación y el lugar

donde esa formación encuentra su sentido. Creo que por eso las MFR tienen éxito

después de 60 años de vida. (...) El esquema iniciado por las MFR es reproducible en

otros muchos contextos porque las familias tienen que encontrar su lugar en la escuela y

estar presentes en todo el itinerario de la formación. (...) La familia es el primer lugar de

solidaridad, de proximidad y, me atrevo a decir, la primera escuela para entrar en la vida,

en la edad adulta, en la ciudadanía. (...) Muchos fracasos o abandonos escolares, tienen

su origen en las dificultades por las que hoy en día atraviesan las familias. La MFR, en su

misión de formar y ayudar a progresar a las familias, están también ayudando a progresar

a los jóvenes: a réussir autrement. La implicación de las familias en la formación y en la

Escuela encontrará, al menos en nuestro país, pistas prometedoras en la acción de las

MFR».

LOS RESPONSABLES DE ALTERNANCIA

57

Entrevista personal con F. MAHIEUX en Amiens durante la celebración del LX Aniversario de las MFR francesas. Mahieux es el Director General de la UNAF de Francia (Union Nationale des Assotiations Familiales).

Los padres son los responsables de alternancia si la estancia del alumno en el

medio socioprofesional se realiza en la propia explotación o empresa familiar. Si se realiza

en otra empresa, hablaremos del responsable de alternancia como de la persona que

acompaña al joven durante su stage (el “maître de stage” es el “accompagnateur de

stage”)58. Acompañar a alguien comporta un sentido, una exigencia, una capacidad, una

delicadeza, una comprensión y, sobre todo, una aproximación al otro. Si el que acompaña

es un adulto y el acompañado un joven, hay una exigencia profesional, pedagógica y

educativa en esa acción. El responsable de alternancia es el formador del alumno en el

medio. Es, sobre todo, aquel con el que el stagiaire trabajará. Por eso, la calidad de la

relación pedagógica determinará el interés y la eficacia del stage.

Al igual que los padres, la asociación de los responsables de alternancia a un

proyecto educativo común con la institución de formación, requiere encuentros frecuentes,

intercambios y confrontaciones con los otros co-formadores59. Con los padres, los

responsables de alternancia se convierten en los coeducadores de los jóvenes60.

El objetivo que, ante todo, debe pretender el responsable de alternancia, es la

formación técnica y práctica del joven (que no recibirá gratificación económica por su

trabajo61). Ésta última la adquirirá en el contacto con el adulto, con su saber – hacer, con

las relaciones que crean el trabajo (con el jefe, los compañeros, los proveedores, los

clientes, las otras empresas) y las responsabilidades que lleva aparejadas. A las

funciones pedagógicas del responsable de alternancia – que, al igual que el padre debe

poder convertirse en el monitor del alumno mientras éste está en el medio y que recibirá

de la Asociación la formación prevista para ello -, se añaden las educativas ( como

veíamos en el Esquema 2.5.) al proporcionar: un estatuto para el joven; unas condiciones

de acogida; unas condiciones de trabajo; una calidad de relaciones62.

58

Cf. BRIFFAUD, J. 1987. Op. cit., p. 214.

59

Cf. GIMONET, J.C. 1984. “Alternance et rélations humaines”, p. 181. Éditions Universitaires UNMFREO. Maurecourt. 60

Cf. NOVÉ-JOSSERAND, F. 1997. Op. cit., p. 126. 61

Así lo expresan explícitamente los “Convenios de Colaboración de Alternancia” que se formalizan entre la MFR, los padres y los responsables de alternancia. Sin embargo en Francia, por ejemplo, el joven puede tener estatuto de stagiaire o estatuto de aprendiz. En este último caso, es asalariado de la empresa y su contrato modifica las relaciones (no es éste el caso al que nos estamos refiriendo normalmente). 62

En este sentido, “la alternancia se puede definir como un complejo relacional donde el modo de hacer pedagógico desarrolla una red de relaciones en la que cada unos de los actores debe encontrar su papel y cumplirlo” (Cf. GIMONET, J.C. 1984. Op. cit., p.14).

En definitiva, el responsable de alternancia tiene un triple compromiso – similar

aunque no idéntico al de los padres, que siguen siendo los padres y, por tanto es

necesario el contacto con ellos para saber si la actitud de los responsables coincide con

sus expectativas63 -:

- Acoger al joven en un ambiente favorable64 (es decir, acoger un alumno en formación),

de común acuerdo con los padres y monitores, para: hacerle descubrir la empresa,

integrarle en el mundo laboral e interesarse por su trabajo y sus actividades escolares.

- Formar al joven en la empresa: dedicar tiempo a responder a sus interrogantes,

ayudarle en los estudios, favorecer su sentido de observación y análisis, transmitirle la

cultura y el saber – hacer de la empresa, completar y firmar el QEF.

- Ser partenaire de la Asociación MFR: colaborando activamente con ella,

preocupándose de conocer las grandes líneas de la formación que se quiere

conseguir, manteniendo un diálogo constructivo con el equipo pedagógico,

participando en las actividades de formación organizadas (reuniones, evaluaciones,

sesiones de trabajo), promoviendo el desarrollo de su medio. No hay acompañamiento

real sin compromiso verdadero con el proyecto.

Los co-formadores del medio socioprofesional, tanto padres, como responsables de

alternancia, se benefician también de sus funciones formativas hacia los jóvenes porque

tienen la ocasión de lograr una perspectiva sobre su propio oficio que les llevará a

“formalizar” su hacer y su saber – hacer y a enriquecerse personal y profesionalmente por

la escucha de las cuestiones y críticas formuladas por los jóvenes. Esto es, sin duda,

desarrollo personal y desarrollo del medio. Y se potencia aún más con el enriquecimiento

que supone para todos los co-formadores el encuentro en la MFR (sesiones con padres,

con los responsables de alternancia), donde se intercambian puntos de vista y

experiencias entre ellos y con los monitores.

63

Como dice NOVÉ-JOSSERAND, F. (1997. Op. cit., p. 126): “Los responsables de alternancia son partenaires de la MFR, de los monitores, del medio y de los padres. Están asociados a las familias y comparten los mismos objetivos que los padres: conseguir que los jóvenes adquieran competencias profesionales, desarrollar su personalidad y potenciar sus cualidades humanas”. 64

En este sentido, conviene señalar con Gimonet que “es evidente que el joven, al llegar a un medio nuevo, especialmente si es su primer contacto con el mundo laboral fuera de la familia, supone un choque afectivo que debe ser contrarrestado por un clima de seguridad, comprensión y acogida“ (Cf. GIMONET, J.C. 1984. Op. cit., p. 11).

Junto a los padres y responsables de alternancia, las relaciones profesionales, la

empresa, los otros jóvenes y adultos del medio social y cultural, conforman la red de

partenaires de la formación en la MFR, cuyo planteamiento es aprender a partir de la vida

sirviéndose del aula – y del propio medio y de la compleja suma de aportaciones de los

co-formadores - para encontrar las explicaciones a los interrogantes – técnicos,

profesionales, sociales, personales y familiares - de esa misma vida. De ahí, la

importancia también de las VE y de las TP, donde, tanto los alumnos, como los monitores

y los propios profesionales, se enriquecen.

BIBLIOGRAFÍA

En las notas a pie de página, aparecen muchas citas interesantes. Una selección muy

recomendable para los monitores, podría ser la siguiente:

BOURGEON, Gil. 1979. “Socio pedagogie de l’alternance“. Éditions Mesonance. Paris. BRIFFAUD, Joël. 1987. “De l’urbain au rural”. Éditions Universitaires UNMFREO.

Maurecourt. CHARTIER, Daniel. 1982. “Motivation et alternance”. Éditions Universitaires

UNMFREO. Maurecourt. CHARTIER, Daniel. (Ed.). 1997. “Soixante ans d’histoire de créations en Maison

Familiale Rurale”. Éditions UNMFREO. Maurecourt. CHENU, Michel. 1982. “Association et participation”. Éditions Universitaires

UNMFREO. Maurecourt. DEMOL, J. N.; PILON, J. M. (Éds.). 1998. “Alternance, développement personnel et

local”. Éditions L’Harmattan. Paris. DUFFAURE, André. 1985. “Éducation, milieu et alternance”. Éditions Universitaires

UNMFREO. Maurecourt. GARCÍA, Roberto. 2000. “Los nuevos enfoques de la formación rural”. Servicio 172/00

de Aceprensa, sección “Análisis”. Madrid. GARCÍA-HOZ, Víctor. 1970. “Educación personalizada”. Instituto de Pedagogía del

CSIC. Madrid. GIMONET, Jean Claude. 1979. “Psychosociologie des équipes éducatives”. Éditions

Universitaires UNMFREO. Maurecourt. GONZÁLEZ DE CANALES, F. et al. 1973. “Una experiencia de alternancia educativa: las

Escuelas Familiares Agrarias”. Editorial Magisterio Español. Madrid. HERREROS, Joaquín. 1976. “Promoción Social en la Agricultura”. Editorial Magisterio

Español y Editorial Prensa Española. Madrid. LEGROUX, Jacques. 1979. “Outils pédagogiques et alternance”. Éditions Universitaires

UNMFREO. Maurecourt. MARTINELL, Francisco. 1971. “Las Escuelas Familiares Agrarias”. Editorial Fondo

para la Investigación Económica y Social de la Confederación Española de Cajas de Ahorros. Madrid.

MARTINELL, Francisco. 1974. “La juventud del silencio”. Editorial Magisterio Español. Madrid.

NOVÉ-JOSSERAND, Florent. 1987. “L’étonnante histoire des Maisons Familiales Rurales”. Éditions France-Empire. Paris.

POSSAGNOLO, S.; SCHIOPPETTO, V.; TECCHIO, E. 1996. “Alternanza scuola lavoro. Percorsi formativi, stage professionali”. ISCO Edizioni. Venezia.

PUIG, Pere. 1999. “Las Escuelas Familiares Rurales: el desarrollo a través de la formación de las personas”. Bruxelles. No publicado.

SIMFR. 2001. “Ensemble construisons notre avenir. Formation, Développement, Solidarité”. Éditions AIMFR. Bruxelles.

3. LOS ELEMENTOS METODOLÓGICOS DE LA ALTERNANCIA EDUCATIVA

De acuerdo con el esquema propuesto para formación profesional, ésta debe integrar los

aprendizajes teóricos y prácticos, a través de la relación estrecha entre los periodos de

formación en el centro educativo y las experiencias prácticas de los alumnos en el periodo

de formación en la empresa.

Los periodos en el centro educativo se apoyan, articulan y adquieren su “materia prima”

de los periodos de formación en la empresa. A la vez éstos adquieren su dimensión

formativa, su capacidad para ser elementos de aprendizaje, gracias a los periodos en el

centro educativo.

Se da así continuidad al proceso formativo a través de la discontinuidad en los lugares y

en las actividades formativas.

El periodo de formación en la empresa, práctica profesional real no simulada o

convencional, se hace fuente para la motivación y la reflexión. La motivación prepara la

adquisición de conocimientos, y éstos promueven la mejora de las acciones prácticas.

El alumno aprende, adquiriendo conceptos teóricos y prácticos, a la vez que

procedimientos realistas, y mejora sus actitudes hacia el trabajo y la sociedad, porque se

interesa en resolver los múltiples interrogantes que la estancia en el centro de trabajo le

plantea.

1.1. Ritmo apropiado La aplicación de esta metodología se caracteriza por un ritmo apropiado entre los

periodos de actividad y los periodos de reflexión a lo largo de los distintos CI, lo que va

construyendo el aprendizaje y proporcionando herramientas para la formación

permanente.

El alumno, desde una perspectiva crítica, reflexiona sobre lo que hace, dialoga con los

expertos profesionales y con sus compañeros para ir tomando conciencia de la realidad y

proponer métodos de mejora:

a) Lleva a la integralidad del conocimiento a través de actividades

pluridisciplinares.

b) Hace útiles las experiencias personales o transmitidas que el alumno

lleva al llegar al centro educativo, no dejándole ser un sujeto pasivo de la

formación.

c) Enfoca de modo activo y operativo la formación, lo que requiere de la

participación del alumno en la acción que realiza.

d) Promueve la mejora continua a través de la acción profesional evitando la

simple descripción de situaciones profesionales externas.

También es muy importante el proceso de motivación interna de alumnos y

profesores, y para conseguirlo lo mejor es aprovecharse de situaciones lo más reales

posibles. Se provoca así una, cada vez mayor, asunción de responsabilidades que

aceleran la maduración sicológica y social de los alumnos, lo que les prepara para el paso

a la vida adulta y se promueve la autonomía y el desarrollo de proyectos personales. Esto

es así porque, en las situaciones de actividad compleja, las consecuencias de las

operaciones bien o mal hechas son más serias que en el laboratorio o en el taller de

prácticas.

La elección se debe hacer en función de la realidad empresarial y la orientación

profesional del alumno. Es interesante tener en cuenta las posibles salidas profesionales

al terminar el ciclo formativo, por lo que se deben tener en cuenta las empresas

disponibles en el entorno empresarial.

Elección globalizada, en función del conjunto de objetivos y contenidos del

currículo.

Estructurar la programación de los módulos de acuerdo con los CI.

Conseguir la mayor participación posible de todos los módulos (“unidades adscritas” de

cada módulo).

Para la elaboración del guión tener en cuenta a los alumnos. Cada módulo de

aportar algo al guión.

Flexibles, pensando en todo el ciclo.

Fomentar la promoción rural a través del impulso a la creación de empresas.

También a través de la actividad ordinaria.

Explicarlos muy bien a los alumnos para que encuentren la relación entre trabajo y

formación y sean refuerzo del aprendizaje.

1.2. Integración social Además de los aspectos pedagógicos, se busca con este proyecto implicar a los

responsables sociales y de las empresas que deben participar activamente en la vida del

centro de formación. Se presenta así unidas de modo inseparable cuatro características:

a) Una estrategia de inserción del alumno en el mundo del trabajo

b) Una dinámica de formación activa

c) Una participación de los agentes sociales en el proceso de formación

d) Un deseo de conocer el trabajo para mejorarlo

Este punto cuarto es muy importante, ya que se debe conseguir hacer del alumno un

agente del cambio y la mejora de su entorno, no una persona simplemente instruida. En

otras palabras, no se puede hablar de formación profesional, si no se consigue, a través

de ella, la mejora del medio.

Para que esta metodología sea efectiva los alumnos deben proceder de una zona

geográfica que abarque más de una comarca natural, pero a la vez suficientemente

próximos para que se pueda tener el adecuado contacto con los alumnos en la empresa.

Se trata de evitar la yuxtaposición de formaciones parciales, la suma de varias acciones

independientes, para hacer, construir, un todo que se pueda ver por partes. Y es que el

aprendizaje sigue una línea en espiral, enlazando los diferentes bucles acción-reflexión.

Esto explica las dificultades que existen para hacer compatible una pedagogía como ésta

con los programas oficiales de las asignaturas concebidos para un aprendizaje lineal y

compartimentado.

1.3. El centro y la empresa Esta metodología se centra en el alumno, en sus necesidades educativas y formativas, no

en los conocimientos del profesor que imparte la asignatura. Se sigue la lógica del

aprendizaje del alumno, no la lógica del desarrollo interno de la materia escolar. Es

necesario, por tanto, la formación de equipos docentes bien coordinados y estructurados

con un flujo continuo de información entre sus miembros, que busque la eficacia en los

resultados del alumno formado.

Pero también se deben detectar las auténticas necesidades de las empresas a las que se

incorporarán los alumnos, e impartir la formación adecuada tanto en contenidos como en

metodología, con una preparación polivalente que permita la movilidad funcional tanto

intra como inter-empresa, para lo que se requiere asentar las capacidades sobre la

formación básica.

Es imprescindible que la Formación Profesional Reglada tenga planteamientos

académico-educativos, pero también conexiones estables con el mundo del trabajo, para

relacionar la teoría con la realidad y viceversa.

Se hace necesario una referencia a las relaciones entre la empresa y el sistema

educativo. Desde los ambientes educativos se ha contemplado muy a menudo a la

empresa con una indiferencia absoluta, provocando una discriminación entre lo

académico, el “saber” con mayúsculas, y lo práctico, el “saber-hacer”. En el momento

actual esta distinción no sólo no es válida, sino que es negativa para la sociedad que

necesita de la competencia en el empleo.

La Formación Profesional presenta una dificultad operativa, que es la inevitable

interrupción del proceso de recibir la información con el de practicar lo recibido.

Tradicionalmente se recibía formación en el aula y se practicaba en el taller o en la

empresa. Sin embargo, tal como planteaba la LOGSE, en general las empresas son un

buen lugar para aprender mientras se practica a la vez que los centros de formación lo

son para consolidar y construir lo que se aprende. Los centros de formación que integran

bien estos aspectos evitan la discontinuidad efectiva entre acción-reflexión que

fundamenta la formación. Hay que evitar que el alumno reciba lecciones sobre lo que

debe hacer, pero sin hacerlo; o haga cosas sin descubrir su finalidad práctica. Querer

reproducir las condiciones reales de la empresa en el centro educativo sería muy difícil,

cuando no un objetivo inalcanzable, por muchos medios económicos de los que se

disponga, pues no es éste el fin del centro, ni está preparado para ello.

Por ello pensamos que el centro, para ser eficaz, teniendo unas instalaciones

técnicas adecuadas, y contando con un plantel de profesores expertos, debe incidir en su

colaboración con el mundo del trabajo, pues es hacia este objetivo hacia donde hay que

preparar al alumno.

Así, puede plantearse que una parte de los contenidos, de las capacidades, y de

los objetivos de cada uno de los módulos que componen un ciclo, pueden aprenderse o

conseguirse en el centro de trabajo, bajo la tutela y el seguimiento del profesor. El centro

no debe ser el lugar exclusivo, aunque sí el más importante, de donde parta la actividad

formativa que redunde en el alumno. Si lo hiciéramos seguiríamos manteniendo reductos

artificiales de formación poco conectados con la realidad profesional. Hay que evitar que

diseños rígidos, muchas veces teóricos, marginen la realidad laboral, y trasmitan

conceptos técnicos de laboratorio de escasa aplicación en el mundo del trabajo. Creemos,

además, que estos planteamientos están estrechamente ligados con las

recomendaciones e indicaciones que emanan de la Logse, que impulsan el acercamiento

del mundo de la empresa a los centros, así como del mundo educativo, de la formación,

en la empresa.

1.4. Centros de Interés Profesional La programación se organiza en torno a núcleos de aprendizaje que denominamos

centros de interés profesional del alumno, que tratan de vertebrar y relacionar los

contenidos de los diferentes módulos profesionales en cada trimestre.

La elección del centro de interés se efectúa a partir de las unidades de competencia que

establece el currículo del ciclo formativo correspondiente.

Lo que perseguimos con el centro de interés, motivador y generador de aprendizaje, es

que todos los contenidos que se impartan en cada módulo se relacionen con el objetivo

principal fijado. Este planteamiento lleva a reorganizar los contenidos de los diferentes

módulos profesionales, con el fin de que todos se apoyen y giren en torno al centro de

interés

Los centros de interés son ocupaciones y tareas a realizar por el alumno en la

empresa para adquirir competencia profesional.

Siempre deben suponer hacer algo, utilizar y desarrollar destrezas motrices y habilidades

de aprendizaje, realizar observaciones, analizar, investigar, cuantificar y formular

predicciones. Además, las ocupaciones implican siempre la existencia de otras personas,

por lo que estimulan las destrezas e intereses sociales del alumno.

Para elegir los centros de interés debemos tener en cuenta lo que la zona nos

ofrece. Esto además de facilitar la realización del Periodo de Formación en la empresa,

permite unos contenidos más realistas.

También es importante elegir la empresa en función de la orientación profesional

de todo el ciclo y del alumno. Interesa que el alumno pueda “ver” empresas distintas para

orientar su periodo de FCT.

La formación centrada en los intereses del alumno también exige el intercambio de

ideas y opiniones, proporcionando oportunidades para el desarrollo de capacidades

básicas como la comunicación, y estimulando para la formación continua.

Para el profesor, los centros de interés suponen formar parte activa de un equipo de

formadores en el centro y en la empresa, que debe ser coherente, poniendo en primer

lugar el proceso de aprendizaje y el logro de las capacidades frente a los contenidos

conceptuales dominados por el profesor.

El objetivo para el alumno no es conocer más ni tener más información, sino ser

capaz de utilizar la información disponible para resolver los problemas ordinarios del

trabajo y de la vida, a la vez que desarrollar la creatividad y el contraste de opiniones.

El objetivo para el profesor es la eficacia en la formación como resultado de un

proceso y no como transmisión de contenidos.

La formación basada en los centros de interés es una metodología que asocia la

formación teórico-práctica de carácter académico impartida en las aulas y talleres del

centro con la formación de carácter práctico o aplicado que se obtiene a través de la

realización de actividades reales y complejas.

Esta concepción traduce la búsqueda de una armonía entre la teoría y la práctica,

el saber y el saber-hacer, la escuela y la vida, los jóvenes y el mundo del trabajo, la

formación y el empleo, etc. En este modelo de formación el primer elemento es la

actividad global y “lo académico”, el aula, no interviene más que para transformar la

actividad y la información en conocimiento y en formación.

Se integra así, en una unidad, a través de su profunda interacción, la información,

el aprendizaje teórico con la actividad real. Los diferentes periodos y los módulos que en

ella se integran se refuerzan y se articulan alrededor de los centros de interés, eje básico

de la formación, que facilita así un aprender haciendo.

Se produce una asociación de materias y actividades en torno a los centros de

interés de tal forma que los nuevos aprendizajes no sean mera acumulación de elementos

nuevos, inconexos entre sí, sin relación entre ellos ni con lo que el alumno ya sabe sino

que, por el contrario, el aprendizaje sea globalizado, relacionado de forma esencial, nunca

arbitraria e integrado con el conjunto de conocimientos anteriores, para que sirvan así al

objetivo final: la formación profesional de carácter personalizado, que atienda a las

particulares necesidades profesionales futuras de cada uno de los alumnos.

Así, los centros de interés deben potenciar la dimensión formativa en su fase de

asimilación e integración que haga posible la construcción personal del aprendizaje.

El centro de formación mantiene y asegura la continuidad en el proceso de

enseñanza-aprendizaje a través de una discontinuidad de actividades. La acción es fuente

de reflexión y de motivación en el alumno que le lleva a adquirir conocimientos que

enriquecen la acción: el alumno aprende porque está motivado para ello y quiere resolver

la multiplicidad de interrogantes que le plantea su acción. Sabe porqué y para qué

aprende.

Cada uno de los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje debe

mantenerse en estrecha continuidad e interrelación con los otros para crear un proceso

cíclico, o de bucles, de acción-reflexión. El proceso no concluye de suyo, pues con la

evaluación se plantean otros posibles objetivos que estimulan a proseguir con la

formación haciéndola continua.

El centro educativo, y con él los formadores, se convierte así en un verdadero catalizador

de esta interacción enriquecedora y no en el centro poseedor del saber. En este sistema

dinámico el alumno aprende contenidos y aprende a aprender.

1.5. Proyecto Integrado El proyecto integrado es un elemento unificador de la enseñanza en el Centro y del

aprendizaje en la realidad de la empresa. Sirve como un proceso activo de aprendizaje,

que se apoya en los centros de interés, y en el que intervienen todos los recursos

formativos del centro y de las empresas colaboradoras.

Cada proyecto integrado tiene uno o varios guiones de trabajo que concretan el logro de

aprendizajes relacionados con el centro de interés.

El guión de trabajo sirve al alumno para concretar y determinar su trabajo y al tutor de la

empresa para facilitar el desempeño del alumno y la evaluación; será, además, el soporte

de la reflexión y el análisis del trabajo práctico y teórico que el alumno realizará de forma

personal durante un trimestre, y en el que tendrá un papel relevante el recurso al medio

Bucle de Acción-Reflexión

AREA ACADEMICA:

Reflexión

Discusión

Contraste

AREA DE

ACTIVIDADES:

Acción

Observación

Diálogo

ASIMILACION

El guión debe estimular el trabajo de investigación del alumno, engarzando los centros de

interés de ese bloque de aprendizaje.

Alrededor del proyecto integrado van a girar todas las actividades educativas del centro

durante ese periodo, porque harán referencia a lo que acontece en la realidad profesional,

y en lo que serán las actividades reales que se realizarán en el periodo de formación en la

empresa.

En el periodo de preparación, que corresponde al periodo lectivo comprendido entre el

inicio del trimestre y el comienzo de la formación en la empresa, cada profesor, desde su

módulo profesional, debe ir exponiendo los aspectos fundamentales que se pretende sean

más tarde desarrollados por el alumno. Esta etapa, como las otras, debe ser de

intercambio, de manera que tanto los alumnos como los profesores participen en la

elaboración del guión del proyecto integrado. Este proyecto, por tanto, debe recoger las

aportaciones de los diferentes módulos relacionados con el centro de interés. El

alumno se incorporará a la empresa teniendo claro los aspectos en los que debe

profundizar en su proyecto.

Otra vertiente de la fase de preparación son las actividades formativas

complementarias, tales como visitas de estudio y charlas, de modo que, durante este

periodo, se prevén al menos una visita y una charla.

La elaboración del guión de trabajo se apoyará en una visita profesional a una empresa,

y en una charla profesional con un experto que serán punto de referencia en el

desarrollo de los módulos, y en la adquisición de contenidos.

Tanto la visita profesional a una empresa como la charla tienen un proceso que comienza

con una preparación, en la que se definirán y concretarán las preguntas que se realizarán

a los expertos. Este trabajo se realiza en pequeños grupos de alumnos. Una vez

terminada la actividad, cada alumno redactará su informe personal que servirá como

elemento de evaluación individual.

La preparación inmediata del guión de trabajo, se realiza en la semana anterior a la

marcha de los alumnos al periodo de formación en la empresa. El guión consta de

preguntas, cuestiones e interrogantes concretos formulados por los alumnos después del

trabajo en pequeños grupos coordinados y animados por los formadores del centro.

En la sesión de elaboración del guión de trabajo, al monitor le corresponde “enseñar a

hacer”, “dejar hacer” e “intervenir” cuando lo estime necesario, ser moderador y al mismo

tiempo motivador, promoviendo en los alumnos el interés por el tema que vamos a

estudiar. En la elaboración del guión se establecerán las siguientes actividades:

Trabajo previo en el equipo docente, en el que se concretarán los objetivos y

se ordenarán y delimitarán en función de los medios y las circunstancias del

grupo de alumnos.

Trabajo del grupo de alumnos dirigido por el monitor responsable que hará una

presentación del tema organizará el trabajo de los alumnos en grupos

pequeños coordinará la puesta en común de los resultados de los grupos para

dar lugar al guión de trabajo definitivo.

Se trata de situar al alumno, con un periodo previo de reflexión sobre el nuevo

periodo de aprendizaje que se le avecina, para explorar al máximo sus capacidades de

motivación y mejora. Se indicarán los objetivos de este periodo, expresados en términos

de capacidades, así como los instrumentos, medios y actividades válidos para alcanzarlos

facilitando la reflexión.

Tabla del proceso de elaboración del guión de trabajo del PFE

Actividad El monitor El alumno Duración

Presentación del Tema Expone Escucha 15’

Pensar sobre el tema Supervisa

Estimula

Trabaja individualmente 5’-15’

Discusión Coordina Trabaja en grupo (3-5 alumnos)

15’-25’

Conclusiones del trabajo de los pequeños grupos

Dirige Participa en grupo de clase

40’-50’

Elaboración del guión Dirige Participa en grupo de clase

15’-20’

TOTAL 90’-125’

El guión de trabajo le servirá al alumno para abordar de manera sistemática,

durante el periodo de formación en la empresa, los diversos aspectos de la vida y del

trabajo, las actividades socioeconómicas de la comarca, y las realidades de la empresa y

su entorno. Fomentará el dialogo con los profesionales, y desarrollará el rigor intelectual

para afrontar la formación continua.

En este periodo, el monitor le visitará en la empresa, para resolver posibles

problemas, orientar, o, en su caso, encauzar la realización del informe.

En la realización del informe, a lo largo de su estancia en el centro de trabajo, el

alumno deberá anotar los datos obtenidos mediante la observación, las preguntas a

profesionales o la reflexión y el análisis personales.

Una vez que el alumno regresa al centro educativo, tiene lugar la fase de

conclusiones. Se trata de unas sesiones de trabajo en la que, organizados por grupos,

los alumnos reflexionan sobre las experiencias realizadas en la empresa. Este trabajo de

grupo debe quedar plasmado en un documento que se tendrá en cuenta en la evaluación.

Concluido el trabajo de grupo, se efectúa una exposición oral del mismo, abierta a la

participación de toda la clase. Cuando todos los grupos han expuesto sus conclusiones, el

profesor efectúa una síntesis de las aportaciones expuestas con el fin de globalizar las

experiencias y unificar los criterios de acuerdo con los objetivos propuestos. Siguiendo

con nuestro planteamiento de formación activa, la puesta en común es un elemento

evidente de motivación del alumno; pues no sólo se le deja participar, sino que, también,

sus experiencias son comentadas y valoradas por el conjunto de la clase. Se aprende

mucho de los demás, y los profesores debemos favorecer ese “clima” de trabajo.

Realmente, la fase de conclusiones abarca todo el periodo lectivo desde que se

incorpora nuevamente el alumno al centro hasta la finalización del trimestre. También se

reservan para este periodo al menos una visita de estudio y una charla profesional.

1.6. Síntesis y Conclusiones

Tras cada uno de estos periodos de formación en empresa (PFE), el alumno

presentará un trabajo, a modo de informe, donde refleje como ha desarrollado los

diferentes trabajos y tareas encaminadas a conseguir cada uno de los objetivos

propuestos en el guión de trabajo. Con este informe se persigue materializar el proceso

de reflexión posterior a la ejecución de los diversos trabajos prácticos que formará parte

del documento de síntesis, donde quedará reflejado todo lo aprendido, todas las

habilidades puestas en práctica, incentivando la capacidad de análisis y el sentido crítico.

Así el alumno habrá obtenido la información necesaria, que debe organizar y redactar de

forma personal y con estructura lógica. Es el informe del proyecto integrado y el Cuaderno

de la Empresa.

Con la vuelta al periodo de formación en el centro se realizan las conclusiones del

periodo de formación en la empresa. Comienza así el aprovechamiento formativo de la

estancia en la empresa. Tiene como soporte esencial el Cuaderno de la Empresa de cada

alumno y el informe del proyecto integrado, siendo a la vez el soporte de la motivación y

de la metodología.

Cada alumno aporta su realidad vivida, y por sí mismo explica y plantea su

problema y sus soluciones. En este flujo de informaciones; de dudas, interrogantes y

explicaciones -donde aparecen los contenidos de los módulos-, es donde se asegura que

el proceso intelectual del alumno se completa.

Es un instrumento para mejorar la capacidad de comunicación de los alumnos.

Debe, por tanto, estar bien estructurado, bien presentado, redactado con orden, sin faltas

de ortografía, etc.., es decir, similar a lo que luego será habitual en el mundo del trabajo.

Este informe deberá contener croquis, dibujos, planos y fotografías, como documentos de

apoyo.

Una vez corregidos y evaluados los Informes del PFE, tendrá lugar la Puesta en

Común, que se llevará a cabo con la participación de todos los alumnos coordinados por

el monitor responsable.

En primer lugar el alumno realizará un trabajo de síntesis personal sobre su propio

periodo en relación con los temas destacados para la puesta en común, con el fin de

extraer los datos y las ideas, que más tarde discutirá con los demás compañeros en el

trabajo en grupo.

A continuación los alumnos trabajan el tema en diferentes grupos y por último tiene

lugar una sesión de carácter general con todo el grupo de alumnos.

Las diferentes puestas en común de cada Periodo de Formación en Empresas serán un

medio excelente para la formación intelectual del alumno, al permitirle:

Reflexionar personal y colectivamente sobre los hechos.

Comparar unos hechos con otros, a través de discusiones, presentaciones,

etc.

Completar su experiencia con la de sus compañeros.

Motivar para la adquisición de los contenidos propios de los diferentes

módulos.

Se asegura así que el proceso intelectual no se apoye en lo subjetivo de la propia

experiencia sino que tenga en cuenta las múltiples experiencias de los otros. Hay, por

tanto:

Toma de conciencia del caso particular

Comparación con las situaciones de los otros compañeros

Integración de las experiencias de todos

Tabla del proceso de elaboración de la Puesta en Común

Contenido El monitor El alumno Duración

Re-Presentación del Tema Expone Escucha 10’

Pensar sobre el trabajo realizado Supervisa

Estimula

Trabaja individualmente (Síntesis)

15’

Discusión Coordina Trabaja en grupo (3-5 alumnos)

30’

Conclusiones del trabajo de los pequeños grupos

Dirige Participa en grupo de clase

30’-40’

Elaboración de las Conclusiones Dirige Participa en grupo de clase

20’-30’

TOTAL 105’-125’

Se realiza así un proceso de síntesis que, con la ayuda del monitor, lleva al

alumno de los hechos particulares a las ideas generales y prepara para los contenidos de

los diferentes módulos. Este trabajo de síntesis no es una finalidad, pero sitúa al alumno

en un estado de investigación, favorecido por el deseo de saber más cosas sobre el tema

y sobre todo de encontrar respuestas a los problemas que se han suscitado.

El programa de impartición de módulos deberá evitar la mera yuxtaposición de

objetivos con un enfoque lógico de contenidos y tratará de proporcionar respuestas en

función del recorrido del aprendizaje del alumno en ese momento. Se sigue de esta

manera la lógica del aprendizaje y no la lógica interna de cada uno de los módulos.

Para ayudar al alumno a integrar y relacionar los conocimientos, éste organiza el conjunto

de materiales elaborados de acuerdo con las líneas marcadas por los diversos Centros de

Interés constituyendo lo que se llama el Documento de Síntesis del aprendizaje.

Aunque este Documento es elaborado por el alumno, en él colaboran los monitores, los

profesionales y los expertos que apoyan la formación.

Cada Documento de Síntesis aporta la realidad del alumno enriquecida con la de

todos. Centra la formación en el alumno, en sus intereses y necesidades, sin perder de

vista las necesidades de las empresas.

Además, el Documento de Síntesis es una herramienta para el desarrollo de las

habilidades de expresión y comunicación del alumno y un punto de referencia para la

autoevaluación y la formación personalizada.

El Documento de Síntesis servirá para la evaluación, para el intercambio de

experiencias y el análisis de problemas y alternativas de solución entre todos, alumnos y

monitores.

1.7. Orientación profesional y tutoría personal

Este momento de síntesis se concreta aún más en un trabajo en grupo, donde se

materializan y redactan dichas conclusiones. Es este momento, también, donde se orienta

individualmente al alumno partiendo del Cuaderno de la Empresa, que es el instrumento

de Evaluación del periodo de formación en la empresa, y de su informe del proyecto

integrado.

Al final se realizan las actividades encaminada a fijar, relacionar y comparar

conocimientos, tales como clases de los módulos, visitas a empresas, charlas

profesionales, etc.

1.8. El periodo de formación en la empresa

Para llevar a cabo los planteamientos metodológicos de los que venimos

hablando, en primer lugar el equipo docente del centro desglosará los objetivos de cada

uno de los módulos expresados en términos de capacidades identificando aquellos que

pueden realizarse en el Periodo de Formación en Empresas, y aquellos otros que se

desarrollarán en el centro educativo.

Al comenzar el curso, el centro deberá contar con una propuesta de programación

que constará de los siguientes documentos:

Programación desglosada de los módulos profesionales

Fichas de prácticas en el centro

Fichas de charlas profesionales

Fichas de visitas de estudio

Relación de centros de interés

Esquema de los guiones de trabajo en el periodo de formación en la empresa

Relación de capacidades y objetivos asociadas entre los módulos y las

actividades en el periodo de formación en la empresa

En cada uno de estos documentos se proponen los objetivos y los criterios de

evaluación, además de una descripción de las diferentes actividades.

Este proceso de identificación se realiza de modo conjunto por el equipo de

profesores, pero no sólo por ellos. No tendría sentido desarrollar este trabajo de selección

de las actividades a realizar en la empresa, sin contar con las aportaciones, los puntos de

vista y los comentarios de los empresarios, de los responsables de acoger, atender y

seguir el proceso formativo de los alumnos en el PFE.

La estructura del Periodo de formación en la empresa se acomodará al ciclo

productivo natural, por lo que dependerá del diseño de cada ciclo formativo.

Los Periodos de formación en la empresa se entienden como de formación, de

aprendizaje real en el centro de trabajo, en el lugar en donde se dan las situaciones reales

que luego se repetirán en la vida activa del alumno.

Se recomienda que la mayoría de los ciclos formativos tengan, al menos, dos

periodos de formación en la empresa a lo largo del curso, cada uno de ellos de tres

semanas de duración. Sin embargo, son posibles otras combinaciones. En cualquier caso,

deberían suponer ente el 20% y el 40% del periodo lectivo.

La gestión de los PFE se debe hacer con antelación suficiente y es una tarea de

todo el curso, entre otras cosas para mantener su atractivo para las empresas. Se

recomienda construir y mantener una base de datos de empresas con información sobre

cada una de ellas en cuanto a sus posibilidades para la formación.

A la vez importa mucho para la eficacia, que la empresa colabore en la

programación de los contenidos y en las tareas a realizar por el alumno en estos periodos.

Se debe explicar con detalle al responsable de la empresa y al tutor del alumno los

objetivos a conseguir por éste en cada periodo, así como el proyecto formativo en su

conjunto.

La evaluación del proceso de aprendizaje en este periodo, se debe hacer

conjuntando diferentes informaciones: respuestas del tutor de la empresa, informe del

monitor que visita, síntesis ponderada. Hay que evaluar también a la empresa y al centro

de formación.

El desglose de capacidades y su lugar de aprendizaje debe ser el punto de

referencia para la programación de todas las actividades tanto en la empresa como en el

centro.

Una vez establecida la programación de actividades y su reparto en los diferentes

periodos, el equipo de monitores asignará las empresas susceptibles de asegurar la

formación de uno o varios de sus alumnos.

Al mismo tiempo se elaborarán las fichas pedagógicas, claras y completas, donde

se concretan las capacidades y objetivos a conseguir por el alumno.

Es innegable que sin una información clara, en primer lugar al alumno, y en

segundo al responsable de alternancia, para que conozca cuáles son los objetivos,

comprobables y evaluables de su PFE, todo este proceso carecería de sentido.

1.8.a. Distribución temporal Aunque son posibles ritmos diferentes en función de la naturaleza de la profesión y

el diseño del ciclo, en el primer trimestre el periodo de formación en la empresa se

realizará tras una introducción, una fase de adaptación del alumno, que se incorpora a la

actividad del ciclo formativo. A título orientativo podría ser desde mediados de noviembre

hasta la primera semana de diciembre, para así permitir un periodo de evaluación antes

de las vacaciones de Navidad.

En el segundo y tercer trimestres, la ubicación precisa de estos periodos se

realizará atendiendo tanto a la estacionalidad de las tareas en las empresas, como al

periodo vacacional de Semana Santa y verano, procurando establecer un periodo de

evaluación tras los PFE y antes de las vacaciones, para así asegurar el rendimiento, la

intensidad del aprendizaje, así como el seguimiento por parte del formador. Hay que evitar

C e n t r o d e I n t e r é s

Realización

............. Preparación Síntesis......Preparación

En el Aula En el Aula

En la Empresa

Ritmo Apropiado

en el alumno la sensación de que abandona el centro y entra en un periodo semi-

vacacional que continúa con el propiamente festivo.

1.8.b. Visita de los formadores a las empresas

La organización previa, el seguimiento y la evaluación de estos PFE suponen un

mayor esfuerzo, una mayor dedicación y una carga horaria suplementaria en la

dedicación de los profesores-formadores que la que supondría mantener a los alumnos

continuamente en el centro. Pero es la condición para la eficacia del método, porque el

profesor no debe ser experto en los medios: aulas, talleres y laboratorios del centro; sino

en cómo los medios de la empresa pueden servir para la formación de los alumnos

apoyándose en el centro de formación.

Aunque supone un esfuerzo adicional del formador, permite una enseñanza mucho

más realista, que está más acorde con las necesidades y los intereses de las empresas

de la comarca o zona de acción del centro de formación.

También se consigue que el equipo de formadores se actualice de modo

permanente a través de su participación en la programación y desarrollo de los Periodos

de formación en la empresa, ya que éstos suponen el seguimiento de la actividad de los

alumnos en las ellas. A título orientativo, el formador debería hacer las siguientes visitas:

Visita previa al centro de trabajo, para asegurar la colaboración efectiva del

empresario, o de sus encargados, en el periodo.

Visita inicial para presentar al alumno que se incorpora. En ella se explican

los cometidos y se formaliza el pacto o contrato de prácticas con el

empresario.

Visita final. En ella se realizará, una evaluación previsional del periodo que se

completará con las que se realicen con la orientación profesional-tutoría

personal del periodo de síntesis. Esta visita se repetirá en los otros periodos

del curso.

Este plan de visitas a las empresas por parte del monitor supone el

desplazamiento del mismo por diversas empresas, ubicadas en el ámbito de influencia del

centro.

El responsable de estas visitas, en el caso de que sea uno sólo, además de una

dedicación de tiempo importante y suponiendo una ratio mínima de quince alumnos por

grupo, debería realizar de 70 a 80 desplazamientos a empresas a lo largo de un curso,

además del proceso de preparación de las fichas, corrección de los diversos informes,

llamadas telefónicas, gestión de seguros, etc. Esto sin tener en cuenta la FCT.

1.8.c. Papel de la empresa

Es evidente la participación, que se solicita a las empresas en el proceso

formador, no puede olvidar sus intereses, sus necesidades reales de formación, de

perfiles y competencias profesionales.

La configuración del currículo del ciclo formativo, y, por tanto, aquellos contenidos

y capacidades que pueden desarrollarse en las empresas, se realizará tras el intercambio

de opiniones y la discusión entre el equipo de formadores y los empresarios, ambos

interesados en acomodar la formación a los intereses reales de alumnos y empresas,

puesto que toda imposición desde el mundo educativo hacia el mundo del trabajo resulta

irreal por teórica, y está condenada al fracaso,

Sin embargo, es evidente que este proceso de concreción del currículo debe ser

impulsado y coordinado por el equipo de formadores del centro, que son quienes moderan

los legítimos intereses de los empresarios con las necesidades formativas de los alumnos,

pero también con la legislación educativa, y en concreto, con los contenidos mínimos

exigidos por el decreto del currículo, y, por tanto, con las estrategias formativas

necesarias para alcanzar con éxito los objetivos.

Con esto también se trata de evitar que por un deseo de acomodarse al mundo del

trabajo, se desvirtúe la labor docente, y el centro educativo acabe convirtiéndose en el

departamento de formación de algunas empresas, quienes contarían con un equipo de

expertos para formar a sus futuros trabajadores, de un modo ilegítimo. Tan peligroso sería

inclinarse por esta tendencia como por la contraria, ya apuntada, de cerrar el centro al

entorno productivo, de creerse autosuficiente, de erigirse en protagonista único del

proceso formativo, garantizado por las condiciones técnicas de las instalaciones del

centro, así como de la excelente preparación teórica, de la titulación universitaria, de los

componentes del mismo.

4. LOS EQUIPOS HUMANOS

A. Qué es la Asociación

B. Principios y fines de la Asociación

C. Vida de la Asociación

D. Actividades de la Asociación

E. Programa de trabajo de la Asociación

¿QUÉ ES LA ASOCIACIÓN?

La Asociación de un CPR está formada por un grupo de familias y otras personas

del medio rural interesadas por encontrar soluciones a unos problemas y necesidades

comunes:

La educación de los hijos.

La promoción y mejora del medio rural en que viven.

La Asociación del CPR se justifica en razón de:

Los fines que persigue:

Formación

Promoción

Los principios que fundamentan su proyecto educativo:

Participación y responsabilidad de las familias.

Alternancia educativa.

La Asociación del CPR no es sólo una Asociación de padres del centro educativo.

Es el empeño común de los agricultores por protagonizar la solución de sus problemas.

Con una estructura asociativa se persigue:

Responsabilizar a las familias en su tarea educativa.

Despertar el sentido de responsabilidad social.

Aprender a asumir responsabilidades, sin esperar que la solución de los

problemas venga de fuera.

Crear un espacio para el ejercicio de la libertad personal.

Aprender a trabajar con otros.

La Asociación permite también iniciar a las familias en la vida asociativa, para que

vayan elevando su capacidad de participación y de decisión en otros campos fuera de la

Asociación CPR, si así la desean.( Por ejemplo: cooperativas, asociaciones de vecinos,

Ayuntamientos, organizaciones profesionales, etc.).

PRINCIPIOS Y FINES DE LA ASOCIACIÓN

Naturaleza educativa de sus actividades. (No política, ni sindical, etc.)

Carácter familiar. Ejercicio del derecho de los padres a educar a sus hijos.

Formación de la persona en todos los ámbitos, también en los valores morales y

espirituales de acuerdo con las opciones libres de las familias.

Alternancia educativa en sus programas de formación como un medio para favorecer

la integración profesional y social de los jóvenes.

Pequeño grupo, como medio de favorecer la formación personalizada y la

participación.

Satisfacer otras necesidades de formación de sus miembros a través de Programas y

actividades de Formación continua.

VIDA DE LA ASOCIACIÓN

Miembros de la Asociación:

Conjunto de personas que integran la Asociación. Padres o no de alumnos

Fundadores

Socios Activos (Pueden ser los Antiguos Alumnos)

Socios colaboradores

Miembros de honor

Derechos y deberes de los socios: Cumplir los estatutos. Pagar cuota.

Asistir a las reuniones y Asambleas de la Asociación, etc.

Beneficiarse de cuantas acciones y actividades emprenda la Asociación.

Asamblea de la Asociación: Reunión estatutaria de todos los miembros de la Asociación :

Aprobar presupuesto y Memoria actividades.

Elegir el Comité Gestor.

Estudiar y marcar directrices de trabajo para la Asociación.

La vida de una Asociación no depende del nº de socios, ni de la cuantía de su

aportación, sino de la identificación de éstos con los principios y fines; de la difusión que

hacen de la Asociación y de su actividades, y del apoyo que le prestan para que sea un

instrumento al servicio de la sociedad.

ACTIVIDADES DE LA ASOCIACIÓN

La Asociación sostiene además del Centro Educativo un Programa de acciones

formativas de carácter permanente dirigido a los miembros de la Asociación y a otras

personas de la zona.

Características de la formación:

Formación de la persona. (Profesional, humano, social, moral, etc.).

Contenido realista: responden a intereses y necesidades concretas.

Pedagogía participativa: Trabajo personal y en grupo.

Tipo de actividades.

Difusión y divulgación.

Ciclos y cursos de formación.

Grupos de trabajo.

Viajes de estudio.

Boletín de la Asociación.

PROGRAMA DE TRABAJO DE LA ASOCIACIÓN

Cada año el Comité Gestor elabora un Programa de Trabajo de la Asociación; que

comprende diferentes áreas:

Promoción y desarrollo de la Asociación. Nuevos socios. Visitas

autoridades.

Plan de captación de recursos económicos.

Promoción de nuevas familias y nuevos alumnos.

Actividades de Formación Permanente.

Asamblea de la Asociación.

Boletín.

Etc.

I. CLASES DE MIEMBROS

SOCIOS

MIEMBROS

GRUPO DE BASE DE LA ASOCIACION

DE HONOR COLABORADOReS CORRESPONSABLES ACTIVOS FUNDADORES

Distinción conferida a cualquier socio por sus trabajos en pro de la Asociación

Personas físicas o jurídicas que colaboran con el CPR

Socios que han sido activos

Integrados en el G. De Bases y futuros miembros de G.T.

Miembros de G.T.

Padres de alumnos

Fundadores de la Asoc. CPR

DERECHOS

Formular por escrito cuanto estimen necesario para la buena marcha de la Asociación

Beneficiarse de las actividades de la Asociación

Asistencia y voz en Asamblea y reuniones sociales

Voto en Asambleas y reuniones locales

DEBERES

Satisfacer la cuota

Acatar reglamento régimen interior y normas dictadas por el C.G. Respetar estatutos

II. ¿CÓMO SE ADQUIERE LA CUALIDAD DE SOCIO?

Solicitándola por escrito al Comité Gestor.

ACTIVOS – CORRESPONSABLES Y COLABORADORES.

Por aceptación del Comité Gestor de la correspondiente solicitud personal.

DE HONOR

Por designación del Comité Gestor.

III. ¿CÓMO SE PIERDE LA CONDICION DE SOCIO?

A) por renuncia voluntaria comunicada por escrito al Comité Gestor.

B) Por lesión de los fis de la Asociación.

C) Por incumplimiento de los deberes inherentes a su condición de miembro.

D) En el caso de padres de alumnos, por abandono de los estudios de éstos (

salvo acuerdo del C.G. y a petición del interesado).

En los casos B) y C) corresponde al Comité Gestor acordar la separación del

mismo previa instrucción de un expediente en el que se dará audiencia al interesado.

Cabe recurso ante la Asamblea.

ACTIVIDADES DE LA ASOCIACION

CARACTERISTICAS TIPO DE ACTIVIDADES OBSERVACIONES

Formación de la persona Difusión y divulgación

-Ámbito: profesional, humano, social, moral, etc. - Desarrollo de capacidades. -Mejora de aptitudes. -aumento nivel conocimientos.

-Jornadas Técnicas -Jornadas de Trabajo -Mesa-Redonda -Encuentros -Jornadas de Estudios -Coloquios -“Puertas Abiertas” -Visita de Estudios -Viaje de Estudios

-Se dirigen a muchas personas. -Prestar atención a la elección de: -temas y contenidos -fechas -responsables y ponentes adecuados

Contenido realista y concreto

Ciclos y Cursos de Formación

Responden a intereses y problemas concretos

Cursos de formación ocupacional. Cursos de perfeccionamiento

Asistencia más limitada. Duración más extensa. Programar en épocas de escasa actividad agrícola.

Pedagogía participativa Grupos de Trabajo

Trabajo personal y en grupo Familias. Responsables de alternancia. CETA

De interés preferente para familias, antiguas familias y antiguos alumnos. Exigen: -participación -animación -programa de trabajo

GOBIERNO DE LA ASOCIACIÓN

El gobierno de la Asociación.

Funciones del Comité Gestor.

Composición y estructura del Comité Gestor.

Sistema de trabajo del Comité Gestor.

Reunión de trabajo del Comité Gestor.

Organigrama de gobierno de la Asociación.

GOBIERNO DE LA ASOCIACIÓN

EL COMITÉ GESTOR –LA COMISIÓN PERMANENTE

El Gobierno de la Asociación lo forman un Comité Gestor elegido en

Asamblea, y una Comisión Permanente designada en el Comité Gestor.

(Según Estatutos).

COMITÉ GESTOR

Amplia representación ( 14 a 16 personas).

Funciones de:

Representación.

Administración.

Animación de la Asociación.

Condiciones y cualidades de las personas que pertenecen al Comité Gestor.

Identificación con los fines y principios de la Asociación.

Dedicación de tiempo a esta tarea específica, asistencia a reuniones de trabajo,

sesiones de formación, etc.

COMISIÓN PERMANENTE

Órgano de gobierno inmediato de la Asociación.

Estructura: integrado por un mínimo de cinco personas.

Presidente de la Asociación.

Secretario Económico.

Secretario Administrativo.

Secretario de Promoción.

Director del CPR.

Condiciones y cualidades de las personas que forman la Comisión Permanente.

Identificación con los principios y fines de la Asociación.

Mayor dedicación de tiempo.

Atención a tareas y responsabilidades concretas.

SISTEMA DE TRABAJO

Elaboración anual de un Programa de Trabajo tanto para el Comité Gestor como

para la Comisión Permanente.

Calendario de reuniones:

Mensual: Comité Gestor.

Quincenal: Comisión Permanente.

Comisiones de Trabajo: Cada miembro del Comité Gestor debe tener asignada

una parcela concreta de responsabilidad: ( Promoción alumnos, Relaciones con

autoridades, G.T. Familias, etc.).

El trabajo de un C.G. o de una C. Permanente no consiste en reunirse, cuando

convoca el Director o el Presidente, sino en trabajar por el desarrollo de la

Asociación en un área concreta.( Las reuniones sólo son en medio para estudiar

asuntos, tomar decisiones, aportar experiencias a los demás, aprender a trabajar

en grupo, etc.).

FUNCIONES DEL PRESIDENTE

Representar a la Asociación.

Velar por el cumplimiento de los Estatutos y fines de la Asociación.

Velar por el cumplimiento del Programa de Trabajo.

Presidir las reuniones del C.G. y C. Permanente.

RELACIONES DEL COMITÉ GESTOR CON EL C.G.N. Y DIRECCIÓN GENERAL.

LA INTEGRACIÓN DE LA ASOCIACIÓN, EN LA ASOCIACIÓN INTERNACIONAL.

ASAMBLEA DE LA ASOCIACIÓN:

Órgano máximo de gobierno.

2.FUNCIONES DEL COMITÉ GESTOR

A) EL COMITÉ GESTOR de un CPR está formado por un grupo de personas ilusionadas

y comprometidas con los principios y fines del CPR, y a quienes las familias y demás

miembros confían la responsabilidad de la Asociación.

B) LA VIDA DE UN CPR, la calidad de sus actividades, su proyección en la comarca,

etc., no dependen exclusivamente del trabajo de los Monitores, sino del trabajo del

Comité Gestor, de su capacidad de animación, de la dedicación y eficacia con que

atiende las diferentes funciones y responsabilidades que le son propias.

C) AL COMITÉ GESTOR CORRESPONDE:

Velar por el cumplimiento de los principios y fines de la Asociación.

Orientar e impulsar las diferentes actividades educativas y de promoción de

acuerdo con las singulares características pedagógicas del CPR.

Mantener en el Equipo de Monitores el necesario clima de ilusión, estímulo y

participación para realizar su trabajo.

Procurar de un modo eficaz la integración en el CPR de las familias de alumnos

y de los antiguos alumnos.

Animar y dar vida a la Asociación.

Administrar los recursos económicos del CPR, y recabar las ayudas necesarias

para el cumplimiento de sus fines y el desarrollo de sus actividades.

Representar al CPR ante los miembros de la Asociación, las autoridades e

instituciones.

Mantener un estrecho contacto con el Comité de Gestión Nacional y la Dirección

General de los CPR.

Convocar y celebrar la Asamblea de la Asociación, y participar activamente en

los trabajos de la Asamblea de la Unión de la Escuelas Familiares Agrarias

3.COMPOSICIÓN Y ESTRUCTURA DEL COMITÉ GESTOR

COMPOSICIÓN

a) El Comité Gestor de un CPR se compone de un mínimo de 11 miembros y un

máximo de 18, elegidos por la Asamblea de la Asociación. Su mandato será por

cuatro años, y la renovación se hará por mitad cada dos años, siendo reelegibles los

miembros salientes.

En caso de vacante por renuncia o dimisión el Comité Gestor puede completarse por

sí mismo, nombrando sustituto con carácter provisional que en la siguiente

Asamblea deberá ser confirmado en sus funciones.

b) para ser miembro del C.G. se requiere contar con la antigüedad de un año en la

Asociación.

RESPONSBILIDADES

Integran el C.G., el Presidente, uno o dos Vicepresidentes, tres Secretarios, y de seis a doce Vocales. Cada miembro del Comité Gestor debe tener asignadas unas responsabilidades concretas. Esta asignación de responsabilidades se realiza teniendo en cuenta las aptitudes y capacidades de cada uno, las posibilidades de atención a los diferentes trabajos, la dedicación de tiempo, etc.

COMISIONES DE TRABAJO

a) Para atender con seriedad y eficacia a las diversas áreas y funciones, y para

conseguir una mayor efectividad en su trabajo, el C.G. adopta la estructura de

“comisiones de trabajo”, integradas cada una de ellas por varios miembros del C.G.

Este sistema permite a cada miembro del C.G.:

Participar de un modo activo y eficaz en la vida del CPR.

Ejercitarse en la participación y en la toma de responsabilidades a través de

un trabajo que le enriquece y le motiva permanentemente.

Integrarse en la tarea de promoción que la Asociación realiza, sintiéndose

responsable de la misma.

b) A título orientativo y para atender las diferentes tareas y responsabilidades, un C.G.

puede organizar su trabajo con las siguientes comisiones:

Grupos de Trabajo de Familias.

Nuevas familias y promoción de alumnos.

Relaciones exteriores.

Económica y de administración.

Pedagógica y de formación.

De antiguos alumnos.

Boletín de la Asociación.

Actividades de Formación Permanente.

Etc.

c) Cada una de estas comisiones funciona con unos objetivos y un programa de

trabajo concretos, dentro del marco general de objetivos de trabajo del C. Gestor.

d) En estas comisiones de trabajo pueden participar también otras personas que no

forman parte de pleno derecho del C.G., porque aún no han sido elegidos. De este

modo se inician en el ejercicio de responsabilidades concretas junto con miembros

del C. Gestor que ya poseen un conocimiento del CPR y una experiencia del trabajo

en grupo.

4. SISTEMA DE TRABAJO DEL COMITÉ GESTOR

A) ¿CÓMO TRABAJA UN COMITÉ GESTOR?

a) El Comité Gestor del CPR es un equipo, un grupo reducido de personas dinámicas

y entusiastas, con capacidad de trabajar en grupo y con en conocimiento suficiente

de los principios y fines de los CPR y de sus actividades.

b) El Comité Gestor de un CPR trabaja en equipo, con unos objetivos comunes y un

programa de trabajo elaborado por todos sus miembros.

c) El trabajo de un Comité Gestor se materializa en diversas acciones que tienen

como punto de referencia los objetivos y el programa de trabajo del año, y como

motor de su acción y eficacia, las reuniones de trabajo.

d) Para cada miembro del Comité Gestor, el ejercicio de responsabilidades en el

CPR, y el estudio en grupo de problemas comunes, son en medio de promoción

individual, de formación y enriquecimiento mutuo, a través del trabajo en grupo.

B) EL PROGRAMA DE TRABAJO DEL COMITÉ GESTOR

a) Cada año el Comité Gestor tiene que determinar unos objetivos y establecer unas

acciones encaminadas a lograr los objetivos previstos. Es lo que constituye el

programa de trabajo del año.

b) El programa de trabajo se prepara, se discute, se elabora y se evalúa con la

participación de todos los miembros del Comité Gestor.

c) Los objetivos y el programa de trabajo surgen del plan de necesidades del CPR,

de la atención a trabajos, asuntos y actividades que requieren un mayor

seguimiento, y de las orientaciones y directrices marcadas por la Asamblea de la

Asociación y de la UNEFA.

d) Los objetivos deben ser claros y bien determinados. Han de contemplar las

necesidades específicas del Comité Gestor y del CPR. No serán los mismos de un

CPR a otra; ni en un CPR serán idénticos de un año para otro. Las situaciones y

circunstancias cambian y exigen una adecuación de lis medios a esas

circunstancias concretas.

e) La consecución de unos objetivos exige la concreción en el tiempo de unas

acciones determinadas de diversa índole:

De análisis de situación y estudio de problemas concretos.

De estudio de una documentación sobre temas determinados.

De programación y desarrollo de actividades.

De seguimiento y animación de las acciones comprendidas.

De evaluación y control.

Etc.

Cada una de estas acciones se realizan y concretan en unos tiempos, fijados

también en el programa de trabajo.

f) El Comité Gestor, para desempeñar sus funciones y atender al desarrollo de las

acciones previstas en el programa de trabajo necesita un clima de estímulo, de

ayuda mutua y de participación, que encuentra, de ordinario, en las reuniones de

trabajo.

5. REUNION DE TRABAJO DEL COMITÉ GESTOR

A) LA REUNIÓN DE TRABAJO DEL COMITÉ GESTOR

a) La reunión de trabajo del Comité Gestor es el medio adecuado para impulsar,

evaluar y coordinar el trabajo del Comité Gestor haciéndolo más eficaz. Este

sistema potencia y dinamiza el trabajo de todo el Comité Gestor a la vez que

permite que cada uno se enriquezca con el trabajo y las aportaciones de los

demás.

b) Las reuniones de trabajo se tendrán en día y hora fijos, según el calendario

previsto y de acuerdo con el programa de trabajo del año.

c) Antes de cada reunión el Presidente y el Secretario confeccionan el orden del día

que se envía a cada miembro del Comité Gestor con tiempo suficiente para que

conozcan los asuntos que serán tratados en la reunión.

d) El Presidente es el responsable de animar y dirigir la reunión del Comité Gestor.

e) El Presidente velará para mantener en la reunión el necesario ambiente de

participación por parte de todos, evitando que haya excesivo protagonismo de

algunos o marcada inhibición de otros, y manteniendo el necesario orden en

estudio de los asuntos para que puedan ser abordados todos los que se incluyen

en el orden del día.

f) De cada reunión se levantará acta que firmarán el Presidente y el Secretario.

B) DESARROLLO DE UNA REUNIÓN DE TRABAJO

Hay que evitar la rigidez que podría impedir la participación de todos, pero debe

haber un esquema mínimo en el desarrollo de la reunión para evitar la improvisación, o

una participación poco reflexiva, que no sería eficaz.

Una reunión de trabajo del C.G. se puede desarrollar de acuerdo con el siguiente

esquema.

a) Lectura y aprobación del acta anterior.

Permite situarse con relación a los asuntos tratados en la reunión anterior.

b) Informaciones o propuestas por parte de los responsables de las distintas

Comisiones.

Previamente, si es necesario, los responsables de cada comisión han preparado la

información correspondiente, o presentan una evaluación de las acciones que se llevaron

a cabo, o proponen un cambio o una toma de medidas para algunas de ellas, etc.

El contenido de esta parte de la reunión vaciará de acuerdo con el programa

establecido para el año.

Así, no será lo mismo el trabajo que tendrá que realizar la comisión económica para

presentar al C.G. el presupuesto del CPR antes de que finalice el año, que el que debe

hacer la comisión de familias al comienzo de curso para preparar el programa de trabajo

con las familias.

c) Información del Director del CPR.

En cada reunión habrá un tiempo dedicado a la información por parte del Director

sobre la marcha del CPR. Desarrollo de las actividades del Plan de Formación de los

alumnos, situación del equipo, etc.

d) Resolución y aprobación de cuestiones derivadas de las informaciones anteriores,

de otras cuestiones incluidas en el orden del día.

Es el momento de la toma de decisiones a la vista de las informaciones anteriores y

del estudio de otras propuestas incluidas en el orden del día.

e) Ejecución: Asignación de personas y plazo de tiempo.

La toma de decisiones supone necesariamente una ejecución en el tiempo de

las mismas, y unas personas responsables de ello.

Los acuerdos que se toman hay que ejecutarlos.

f) Estudio de un tema relacionado con la pedagogía del CPR, los Grupos de Trabajo,

etc.

El Comité Gestor necesita frecuentemente abordar el estudio de cuestiones

y temas que afectan a los principios y fines del CPR, y al desarrollo de sus

actividades.

Para ello, dispone de una documentación básica que le permite refrendar

sus criterios y experiencias con las orientaciones y directrices generales de

carácter permanente acerca de cuestiones básicas en el funcionamiento del CPR.

El estudio de estos temas se prevee en el programa de trabajo del año,

atendiendo a las necesidades de información y formación del C.G.

g) Ruegos y preguntas.

Ultima fase de la reunión destinada a asuntos varios.

ORGANIGRAMA DE TRABAJO

PRESIDENTE

S. Promoción

S. Económico

S. Asociación

Director EFA

Equipo de

Monitores

Vice-Presidente

Vocales

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Promoción a.

Economía

Boletín

A. Alumnos

F. Permanente

Familias de

alumnos

C. Permanente Comité Gestor

Comisiones de

Trabajo

#LA ALTERNANCIA EDUCATIVA. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL. TIPOS DE ALTERNANCIA.

1

EL PRESIDENTE DE LA ASOCIACIÓN

1. Funciones del Presidente.

2. Temas de atención prioritaria de un Presidente.

3. ¿Cómo animar una reunión de trabajo?

4. “Estilos” de Presidente.

1. FUNCIONES DEL PRESIDENTE

• Es el portavoz, el representante y el árbitro del Comité Gestor.

• El Presidente es el delegado del Comité Gestor y de la Asociación para las

relaciones de ésta con las autoridades y con el exterior.

El Presidente convoca al Comité Gestor y a la Comisión Permanente y preside y

dirige sus reuniones de trabajo.

El Presidente preside, dirige y anima las reuniones del Grupo de Trabajo de

Familias. Puede delegar esta misión en otros miembros del Comité Gestor de

acuerdo con el Secretario de Promoción de la Comisión Permanente.

El Presidente convoca y preside las Asambleas Generales.

El Presidente vela porque se cumplan los Estatutos de la Asociación y su

Reglamento de régimen interior.

El Presidente vela, junto con el Comité Gestor, para que en el CPR se favorezca

la responsabilidad educativa de las familias, y la formación apoyada en la vida y

el trabajo reales.

El Presidente mantiene una relación frecuente con los Monitores y se preocupa

de que se cumplan todas las reglamentaciones que a este efecto están previstas

(sueldos, vacaciones, horarios, etc.) por la Dirección General.

2

En caso de desacuerdo con el Director somete el conflicto al Comité Gestor. Si no se

encuentra solución se somete a la Dirección General y al Comité de Gestión Nacional.

. El Presidente sigue de cerca la promoción de nuevas familias y vela por la proyección del

CPR en la comarca.

. El Presidente es responsable de las decisiones tomadas en las reuniones del Comité

Gestor y de la Comisión Permanente.

2. TEMAS DE ATENCION PRIORITARIA DE UN PRESIDENTE

A) Asociación de familias de alumnos:

• Responsables de la educación de sus hijos.

• Integradas activamente en la Asociación.

• Buscadoras de otras familias y por consiguiente de nuevos alumnos.

B) Comisión permanente y Comité Gestor

• Responsables del funcionamiento de la E.F.A. como centro educativo y como centro de

promoción.

• Integradas por personas conocedoras del proyecto educativo de la E.F.A. e ilusionadas

con su desarrollo.

• Cada miembro del Comité Gestor y de la Comisión Permanente debe tener unas

responsabilidades claras y bien determinadas.

C) Sistema de trabajo

• Programa de trabajo anual.

3

• Calendario de reuniones de trabajo.

D) Equipo de monitores

• Identificado con los principios y fines de la E.F.A.

• Colaboradores con las familias y el Comité Gestor

en el desarrollo de la Asociación y en la tarea de promoción.

. Orientadores y guías de los alumnos en su proceso de formación.

E) Programa de actividades de la Asociación . Elaborado desde el comienzo de curso. Con

calidad profesional.

. Acorde con las necesidades e intereses de los participantes.

3. ¿CÓMO ANIMAR UNA REUNION DE TRABAJO?

A) 10 SUGERENCIAS PARA UN PRESIDENTE

1. Para formar un verdadero equipo, las reuniones de trabajo son una necesidad.

2. Cada reunión de trabajo responde a un plan y a un calendario establecido.

3. Toda reunión debe ser convocada con suficiente antelación.

• Orden del día claro.

• Convocatoria que "comprometa" a los que tienen que asistir.

4

• Día-Lugar-Hora: Fijos.

• Puntualidad para comenzar y terminar.

• Una reunión no es un hecho aislado.

4. Es importante reunirse en un lugar adecuado para trabajar:

• Lugar.

• Distribución mesas.

• Organización material.

5. El Presidente presenta los temas que se van a tratar, o introduce a quienes van a

intervenir. Animar una reunión es darle vida.

6. Todos los participantes pueden y deben intervenir. La reunión no es para escuchar, sino

para trabajar con otros.

7. El Presidente vela para que en todo momento se mantenga un buen clima:

• Rigor en el estudio de los temas.

• Favorecer la participación de los menos decididos.

• Limitar las excesivas intervenciones de los más audaces.

• Evitar la discusión, respetar las opiniones ...

8. En una reunión las decisiones que se toman han de ser claras.

9. El Presidente vela para que haya siempre un reparto equilibrado de responsabilidades:

• Acordes con las personas.

• Según sus capacidades.

5

10. El Presidente evalúa y controla la ejecución de las decisiones acordadas.

DIFERENTES MODOS DE DIRIGIR UNA REUNION DE TRABAJO

Animador Comienzo reunión Desarrollo reunión Final reunión

Autoritario Impone sus objetivos. Impone sus ideas. Aporta una conclusión. “Organiza” la discusión

democrático Establece unos objetivos comunes.

Facilita el intercambio de ideas entre todos.

Propone una síntesis.

Pasivo (Dejar- hacer)

No interviene. Deja hacer. No se llega a ninguna conclusión. No coordina.

CONSECUENCIAS EN LAS PERSONAS QUE PARTICIPAN EN LA REUNION Con respecto a:

a) La tarea que hay que hacer

b) Capacidad del grupo

c) Satisfacción de los participantes

Autoritario Buena Nula Apáticos

Ineficaz Sumisión y dependencia.

Sin iniciativas.

Sin interés.

Democrático Buena Alta Satisfechos

Eficaz Motivación e interés muy fuertes.

Unidos

Pasivo (dejar-hacer)

Mala Nula Indisciplina

Pasividad Desinterés(cada uno va a lo suyo)

6

5. LA ORGANIZACIÓN DE UN CENTRO EDUCATIVO CON ALTERNANCIA Y SU GESTIÓN ECONÓMICA Y

ADMINISTRATIVA

1. El desarrollo rural y la formación de los agricultores.

2. El CPR: Un proyecto educativo y de promoción rural.

3. La formación en el CPR.

4. La alternancia educativa.

5. La participación familiar.

6. Vida en el CPR.

7. El Equipo de Monitores.

8. Estructura organizativa y de gobierno del CPR.

EL DESARROLLO RURAL Y LA FORMACIÓN DE LOS AGRICULTORES

CONCEPTO Y MODELOS DE DESARROLLO.

Diferentes modos de entender el desarrollo.

El desarrollo y la educación.

El desarrollo y la promoción social.

ACCIONES EDUCATIVAS INSPIRADAS EN MODELOS TRADICIONALES:

Centros de grandes dimensiones.

Contenido teórico de la formación.

Formación práctica “experimental” sin relación con los problemas reales.

Ausencia de relación con la realidad socio-profesional del entorno.

Falta de protagonismo social.

Consecuencias educativas y sociales de estas experiencias en el medio rural:

Desarraigo social de los jóvenes.

Fracaso escolar.

Empobrecimiento social de medio; se van los mejores.

7

CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LOS AGRICULTORES, EN ESPECIAL EN LAS

REGIONES DE AGRICULTURA FAMILIAR.(PEQUEÑAS Y MEDIANAS

EXPLOTACIONES), Y SU RELACIÓN CON LA FORMACIÓN:

La explotación familiar: unidad de producción y de trabajo.

La explotación agrícola y la familia: soporte de la estructura familiar:

trabajo, relaciones, etc.

Integración y arraigo social de estos agricultores y de sus familias en

el medio en que viven.

Necesidad de formación en los ámbitos:

Técnico-profesional

Humano y social

Trabajo asociado

Organización del trabajo

Vida familiar y relaciones familiares

Participación social

EL MODELO EDUCATIVO Y DE PROMOCIÓN DE LAS EFA

Proyecto para las familias agricultoras.

Se dirige básicamente a:

Jóvenes, futuros agricultores con explotación

familiar.

Otros jóvenes, con interés por la agricultura y las

actividades para agrícolas.

Agricultores y profesionales con necesidad de

mejorar su capacitación profesional, humana, social, etc.

PRINCIPIOS EN LOS QUE SE APOYA:

Alternancia educativa: Formación en la vida, en el ejercicio de un trabajo

real en su explotación familiar.

Participación de los padres: En los contenidos de la formación, y

especialmente en el periodo de estancia en la explotación familiar.

8

Pequeño grupo: Permanencia en el centro educativo de un grupo reducido

de alumnos, lo que favorece la formación personalizada, el trabajo

en grupos, y la convivencia familiar en el CPR.

Promoción rural: La formación trasciende la mejora de cada alumno y se

convierte en una acción que promueve la mejora de la familia y del

entorno.

Los principios quedan recogidos en los Estatutos de la Asociación: Estos principios se

adecuan a las características de las familias y a las necesidades específicas de la

formación de los jóvenes.

FINES DEL CPR:

La formación y la promoción del medio rural.

EL MODELO DE LA MAISON FAMILIALE EN EL QUE SE INSPIRARON LAS EFA

Origen: 1935-1937. Lauzun (Francia).

Problema social de las primeras familias que crearon la M.F.

Desarrollo en Francia.

Desarrollo en España, 1967.

Implantación en Europa, y en el mundo. Asociación Internacional.

EL CPR: UN PROYECTO EDUCATIVO Y DE PROMOCIÓN DE UNA COMARCA RURAL

OBJETIVOS

El CPR pretende contribuir al desarrollo rural a través de una acción profunda de

formación de las personas del medio rural. Formación que suponga una mejora de las

capacidades y aptitudes de las personas y de sus condiciones de vida y de trabajo.

Sus objetivos podrían sintetizarse en los siguientes:

Formación de las personas. Ámbito: intelectual, humano, social, moral, cultural y

técnico-profesional.

9

Desarrollo de sus capacidades.

Favorecer el ejercicio de la responsabilidad de los padres en la educación de sus

hijos.

Aumentar el nivel de participación y de responsabilidad de las familias y personas

del medio rural en la solución de sus propios problemas, incrementando así su

protagonismo social.

FINES

En consecuencia, los fines de una EFA son:

La formación de las personas

La promoción y el desarrollo del medio rural.

MEDIOS

Para lograr estos fines el CPR cuenta con dos acciones básicas:

Formación de jóvenes en alternancia. Formación de base de carácter profesional.

Formación asociada a la vida y al trabajo. Orientación personal y profesional.

Formación Permanente: Conjunto de actividades dirigidas a la formación continua y

al perfeccionamiento profesional de adultos. Diferentes tipos de actividades

según intereses y necesidades de los participantes. (Grupos de Trabajo,

Cursos de perfeccionamiento profesional, Visitas de Estudio, etc.)

CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS DEL CPR

Alternancia escuela-vida.

La formación se desarrolla a través de una alternancia de períodos de

estancia en el CPR, con otros de estancia en la familia. Formación realista.

La formación en alternancia parte de lo concreto: problemas reales de la

empresa familiar, que se convierten en un medio de reflexión personal.

Formación que despierta en el alumno el interés por el estudio y la

adquisición de conocimientos.

10

La alternancia incorpora a la familia, y a otras personas al proceso formativo

del joven, al transmitirle su experiencia, su visión personal de los hechos y

problemas relacionados con la empresa familiar, el trabajo y la vida social.

Formación que integra al alumno en su medio.

La alternancia:

Enseña al alumno a reflexionar.

Enseña al alumno a trabajar.

Enseña al alumno a conocer y tener en cuenta la experiencia

de otros.

Permite conocer su explotación y su medio, despertando

intereses concretos y posibilidades reales de mejora.

Participación familiar.

En el CPR los padres son responsables y protagonistas de la educación de sus

hijos.

Papel de la familia en la alternancia: Elaboración del Cuaderno de la

Empresa Familiar.

Visita de Monitor a la familia.

En el CPR las familias estudian y trabajan en grupo para resolver los problemas

que plantea la educación de los hijos y para capacitarse mejor para el ejercicio de

esta responsabilidad.

G.T. Familias.

Sesiones de Trabajo.

Contenidos que abarcan diversos ámbitos de la responsabilidad

educativa de los padres.

En el CPR las familias constituidas en Asociación tratan de desarrollar un Proyecto

educativo que consideran de interés para la educación de sus hijos, su propia y

personal formación, y la promoción del medio en que viven.

Pequeño grupo.

La alternancia permite que cada semana permanezca en el CPR un grupo reducido

de alumnos.

La convivencia familiar en el CPR entre alumnos y Monitores favorece el desarrollo de

hábitos y valores necesarios para la convivencia; entre otros el respeto a los demás, el

ejercicio de la responsabilidad social y el trabajo cooperativo.

11

LA FORMACIÓN EN EL CPR

OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN.

En el CPR, los Monitores (los Profesores) no son los únicos responsables de la

educación, porque el alumno se forma en tres ámbitos diferentes y al mismo tiempo

asociados:

El ámbito familiar y social.

El ámbito profesional.

El ámbito escolar.

Cada uno dellos aporta los elementos necesarios para que el joven desarrolle su

personalidad, aprenda a trabajar, eleve su nivel de conocimientos.

El CPR trata de aunar estas aportaciones para que el joven:

Se enriquezca con un sistema de formación abierto.

Aumente su nivel de conocimientos.

Desarrolle sus capacidades y aptitudes.

Se integre antes en la vida profesional y social.

Conozca los problemas reales del trabajo profesional, de la

comarca, etc., se interese por ellos y trate de buscar soluciones

contando con la colaboración de los demás.

Aprenda a pensar, a reflexionar y a valerse por sí mismo.

Se oriente hacia un sector de actividad según intereses,

capacidades y aptitudes.

Por ello, la formación del CPR abarca los siguientes aspectos:

Formación general.

Formación Técnico-profesional.

Formación Intelectual.

Formación Humana y social.

Formación Moral.

Orientación profesional.

En concreto, el CPR trata de formar a la persona para la vida, para el trabajo, para el

ejercicio de la responsabilidad social.

Esta tarea tan amplia y tan compleja no puede ser competencia exclusiva de los

Monitores. Una formación abierta y en contacto con la vida real necesita la

aportación de :

12

La familia del alumno.

Las otras familias.

Otros profesionales.

Los profesores.

CONTENIDOS DE LA FORMACIÓN.

Los contenidos de la formación vienen determinados por los trabajos que el alumno

realiza en su medio, asociados a la formación técnica y científica que se imparte en

el CPR.

Plan de Formación: conjunto de actividades formativas: Materias

Generales, Materias Técnicas, Visitas de Estudio, Trabajos en Grupo, etc.

Cuaderno Empresa Familiar: Trabajo de análisis y de reflexión del

alumno y de su familia sobre la explotación familiar y la problemática de su región.

El C.E.F. es el soporte y el eje de la formación.

ESTRUCTURA DE LA FORMACIÓN.

Alternancia de periodos escolares y familiares; ritmo de una-dos semanas.

Periodo de estancia en el CPR: Una semana

Fase de motivación e interés: Preparación del Plan de Estudio y de

la alternancia.

Periodo de estancia en la explotación familiar: Dos semanas.

Fase de observación, análisis, reflexión, e interrogación.

Diálogo con la familia, y con otras personas del medio.

Responsabilidades concretas en la explotación familiar.

Elaboración del Cuaderno de la Empresa Familiar.

Visita del Monitor a la familia: Orientación del trabajo del alumno.

Orientación a la familia en su tarea educativa.

Periodo de estancia en el CPR: Una semana.

Fase de síntesis, y de relación y asociación de los conocimientos.

Conclusiones en común sobre la estancia en la explotación familiar.

Formación técnica: Asociada a los problemas reales.

Formación general: asociada a intereses y motivaciones concretas.

Formación personal e individualizada: Corrección del Cuaderno de la

Empresa Familiar. Progresión personal de cada alumno.

Apertura al conocimiento de otras realidades diferentes a la familiar:

13

Visitas de Estudios.

Tertulias técnicas, coloquios con

profesionales, etc.

Otras actividades.

SÍNTESIS: En síntesis la formación en el CPR supone:

Una formación de la persona.

Una preparación para el trabajo profesional.

Una orientación.

LA ALTERNANCIA EDUCATIVA

ALTERNANCIA ESCUELA-VIDA.

La formación en el CPR se desarrolla a través de una alternancia de periodos de

formación en el centro educativo con otros periodos de estancia en la empresa

familiar.

Durante el tiempo que pasa en su explotación y con su familia, el alumno trabaja, al

tiempo que observa y analiza diferentes cuestiones relacionadas con el trabajo

profesional, las características de las empresas, la vida local, etc.

Este trabajo es el punto de partida en el que se apoya todo el Plan de Formación

del CPR.

En el CPR, los contenidos de formación responden a los intereses suscitados en

los alumnos por el trabajo y el análisis de problemas reales.

La formación en alternancia está reconocida por la ley en muchos países europeos,

y ha sido recomendada por numerosos organismos e instituciones de la C.E.E.

como un sistema muy adecuado para la formación profesional.

ALTERNANCIA Y FORMACIÓN.

La alternancia confiere a la formación unas características singulares, y favorece el

desarrollo de aptitudes y capacidades personales.

14

Desarrolla la capacidad de reflexión: Observación, reflexión, análisis, síntesis, etc.

Enseña a pensar.

Permite el desarrollo de capacidades básicas para el ejercicio de un trabajo.

Capacidad de organización, toma de decisiones, etc. Enseña a trabajar.

Favorece el desarrollo de las aptitudes para el trabajo en grupo, de relación social,

de expresión oral, etc. Permite una mejor integración profesional y social.

Asegura una motivación y un interés mayor por aumentar el nivel de conocimientos

y de formación. Facilita la madurez en el alumno y aumenta su interés por la

formación.

ALTERNANCIA Y PARTICIPACIÓN FAMILIAR.

La alternancia hace posible de un modo práctico el ejercicio de la

responsabilidad educativa de la familia.

El alumno trabaja, discute, estudia, etc. Junto con sus padres. Ellos le trasmiten

sus experiencias, su saber-hacer, etc.

Esta reflexión conjunta y este diálogo se plasma en la elaboración del Cuaderno de la

Empresa Familiar.

Durante el tiempo que el alumno pasa con su familia, los padres asumen

plenamente su papel de educadores y orientadores en el plano familiar,

humano, moral, y también profesional.

La alternancia devuelve a la familia el pleno ejercicio de su protagonismo y

responsabilidad.

ALTERNANCIA Y PROMOCIÓN DEL MEDIO.

La alternancia es una formación abierta, en contacto con la vida, que facilita el

conocimiento de la realidad, y despierta el afán de mejora personal y del propio

medio.

La alternancia favorece una mayor inquietud en la familia por su propia formación.

Permite también a otros profesionales participar directamente en la formación de

los jóvenes aportando experiencias y puntos de vista, Visitas de Estudio, Tertulias

Técnico-Profesionales, etc.

Facilita la apertura del CPR al conocimiento de los problemas reales de la comarca.

15

LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR

En el CPR las familias son responsables y protagonistas de la educación de sus

hijos.

Tres son los cauces de participación de las familias de una EFA:

A) La alternancia educativa.

B) La Asociación.

C) Los Grupos de Trabajo de Familias.

LA ALTERNANCIA EDUCATIVA Y LA PARTICIPACIÓN FAMILIAR (VÉASE APARTADO “LA ALTERNANCIA EDUCATIVA”). Durante la alternancia los pares son formadores y orientadores de sus hijos.

LAS FAMILIAS Y LA ASOCIACIÓN

La Asociación de familias es un medio por el que las familias tratan de buscar

soluciones prácticas al problema de la educación de los hijos y la promoción social

de su medio.

La Asociación del CPR no es sólo una Asociación de padres e alumnos.

A través de la Asociación las familias participan en el gobierno y gestión del centro

educativo.( Según lo establecido por la ley).

Una vez que finaliza en el CPR la formación de sus hijos, las familias –si lo desean-

pueden permanecer en la Asociación, contribuyendo con su trabajo y participación

al desarrollo de la Asociación y a la promoción del medio rural.

LOS GRUPOS DE TRABAJO DE FAMILIAS

Para las familias del CPR, la educación de los hijos presenta problemas y

necesidades comunes.

A través de un sistema participativo de trabajo en grupo, las familias de los

diferentes grupos de alumnos tratan de estudiar y buscar soluciones a estos

problemas.

Con el trabajo en grupo, las familias aprenden a participar, amplían sus

experiencias y conocimientos y se preparan para ejercer de un modo activo su

responsabilidad educadora.

16

Las sesiones de trabajo de familias responden a un Programa de Trabajo anual

elaborado por el Comité Gestor, el Equipo de Monitores y las propias familias.

Los contenidos de las sesiones abarcan diferentes áreas, todas ellas relacionadas

con los diferentes ámbitos de la educación:

El CPR y la educación.

La familia y la educación.

Sociedad y educación.

Trabajo y educación.

El Comité Gestor es el responsable de garantizar este principio básico de la

participación familiar:

En el Equipo de Monitores: Visitas a la Familias, Grupos de Trabajo

de Familias.

En la atención al Programa de Trabajo de Familias: Sesiones de

Trabajo.

VIDA EN EL CPR

RÉGIMEN DE VIDA Y DE TRABAJO DE LOS ALUMNOS EN EL CPR.

La estancia de los alumnos en el CPR en régimen de residencia o internado tiene un

enorme valor formativo, en atención a:

Las características de los alumnos. (Aislamiento en sus explotaciones, o

bien escasas relaciones personales y sociales).

El sistema y régimen de vida en el CPR con los Monitores. Régimen

familiar y de estrecha convivencia.

Vida en grupo. Desarrollo de capacidades y de valores de carácter

humano y social.

Atención por parte de los alumnos a los servicios de limpieza,

mantenimiento, orden, etc.

Ambientación e instalación del CPR en un nivel y tono similar al de sus

familias.

Ausencia de personal auxiliar o de servicio –sólo el estrictamente

necesario- para favorecer el sentido de responsabilidad de los jóvenes

en estos trabajos, y para no crear un ambiente material alejado del que

tienen en sus familias.

17

LA JUNTA DE GOBIERNO DE LOS ALUMNOS.

En el CPR los alumnos aprenden los valores esenciales de una convivencia familiar y

social.

La Junta de Gobierno es:

Grupo de alumnos elegidos por ellos mismos responsables del funcionamiento

material del centro, y de la organización y distribución de los trabajos, así como de

otros aspectos de la vida en el CPR.

Medio para favorecer el sentido de la responsabilidad, el ejercicio de la libertad, la

preocupación solidaria por crear un ambiente grato para la convivencia, el respeto

a los demás.

Relación con el Monitor responsable de cada curso o con el equipo de Monitores.

ATENCIÓN DE LOS MONITORES A LOS ALUMNOS DURANTE SU ESTANCIA EN EL CPR.

Los Monitores atienden a los alumnos en un régimen de estrecha convivencia en el CPR.

Orientación personal: Corrección del C.E.F.

Tiempos libres: Fomento de iniciativas y aficiones personales: lectura, trabajos

manuales, etc.

Organización y realización de los trabajos y responsabilidades materiales: limpieza

de EFA, mantenimiento del jardín, etc.

Tertulias con los Monitores y alumnos, y con otras personas invitadas.

Comidas. Los Monitores comen con los alumnos y permanecen en el CPR por la

noche, de acuerdo con un plan de atención previsto por el Director y el Comité

Gestor.

EL EQUIPO DE MONITORES

La formación de los alumnos del CPR se confía a un equipo de formadores dirigido por el

Director del CPR.

Funciones del Equipo de Monitores:

Formación de los alumnos.

Responsabilidad educativa de las familias.

Colaboradores con el Comité Gestor en el desarrollo de la Asociación.

18

Funciones del Director del CPR.

Régimen de trabajo del Equipo de Monitores:

Las reuniones de trabajo.

d) Características y exigencias que plantea la profesión de Monitor con respecto a:

Formación de los jóvenes.

Participación de las familias.

Promoción del medio.

Responsabilidad del Comité Gestor de la Asociación.

e) Perfil socio-profesional de un Monitor:

Identificación con los principios y fines del CPR.

Integración en el medio rural. Conocimiento del medio.

Capacidad de trabajar en grupo.

Aptitudes para la educación y la formación de los jóvenes.

Capacidad de animación.

Actitudes que favorezcan el protagonismo y la participación de los

demás: alumnos, familias, etc.

Nivel técnico-profesional.

Ilusión, creatividad.

Madurez y equilibrio.

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y DE GOBIERNO DE LAS EFA

A) A NIVEL DE CADA EFA.

Asociación EFA.

Comité Gestor.

Comisión Permanente.

Equipo de Monitores.

B) A NIVEL DE TODAS LAS EFA.

Federación Regional. (EFA de una región).

Federación Nacional. (Todas las EFA).

Comité de Gestión Nacional:

Representantes regionales.

Representantes de los Monitores.

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Miembros de la Dr. General.

C) DIRECCIÓN GENERAL DE LAS EFA:

Órgano técnico de Gobierno de las EFA.

Estructura:

Secretario General.

Directores de Departamentos:

Pedagogía.

Promoción Rural.

Desarrollo.

Administración.

Asesor F. Cristiana.

Asesor Jurídico.

D) ESTRUCTURA INTERNACIONAL:

Asociación Internacional de M.F. Formada por las organizaciones de los diferentes países

que han adoptado el modelo de la Maison Familiale y sus principios básicos:

Responsabilidad de las familias: estructura asociativa.

Formación en alternancia escuela-vida.

Promoción rural.