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MoTFAL

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MoTFAL: Mobile Technologies For Ad-hoc Learning 2

MoTFAL: MOBILE TECHNOLOGIES FOR AD-HOC LEARNING

BORRADOR DE DOCUMENTO BASE

PROJECT´S MANAGEMENT

ÍNDICE.


Una introducción sobre el Telecollaborative Curriculum Project. El proyecto MOTFaL se articula en torno a lo que hemos denominado

Telecollaborative Curriculum Projects. En este proyecto entendemos que

los conceptos básicos y, por lo tanto, las temáticas esenciales del mismo

se encuentran en los siguientes: la idea de proyecto educativo, la de

enseñanza para la comprensión y la de telecooperación.

Para MOTFaL, las tecnologías son una opción instrumental subordinada a

la propuesta curricular, al desarrollo de la comprensión en el alumnado y

a la colaboración a distancia entre comunidades de aprendizaje. Los TCP

pretenden dar respuesta y ofrecer una estructura pedagógicamente

relevante a estas dos problemáticas (Watson 2001).

¿Qué es un Telecollaborative Curriculum Project (TCP)?

Quisiéramos comenzar planteando una definición de lo que entendemos

por TCP, para explicar paso a paso todos y cada uno de los conceptos que

encierra y abarca.

A TCP is a Curriculum Project that promote

communities of practice through

teaching for understanding

in a telecollaborative environment

Un TCP es fundamentalmente un proyecto curricular (Stenhose 198), que

se apoya en los siguientes principios:

a) En tanto proyecto, el TCP se desarrolla como un caso experimental con

el que probar ideas pedagógicas en la práctica educativa (Stenhose 19).


No pretende ser un Lehrplan o un Instructional Plan cerrado en el que se

especifiquen todos y cada uno de los pasos y acciones que tienen que

llevar a cabo; ni pretende organizarse a través de objetivos finales de

conducta. El proyecto Curricular que supone el TCP es un proyecto que se

abre a la acción experimental de los docentes ofreciendo y sugiriendo un

marco (framework) de acción práctica para la creación y desarrollo de

experiencias de aprendizaje.

b) Como proyecto curricular el TCP plantea para su experimentación una

metodología de enseñanza basada en una determinada pedagogía

(teaching for understanding) y una forma diferente de enfocar y organizar

el contenido científico-cultural del aprendizaje (crear ambientes para

aprender con funcionamiento del estudiante en el campo).

Promover las comunidades de practicas.

El desarrollo del conocimiento y del aprendizaje de los individuos no puede

separarse de las comunidades que lo crean, lo usan o lo transforman

(Allee 2000). El conocimiento y el aprendizaje como han señalado

reiteradamente las investigaciones sobre social cognition y la teoría del

situated learning (Brown, Collins & Duguid 1989; Lave 1988; Lave &

Wenger 1990; Kirsher & Whiston 1997) son de naturaleza social; las

interacciones, las conversaciones diarias se apoyan en la construcción

interactiva de conocimiento tácito y explícito, en la creación y la

valoración empírica de ideas, estrategias, conceptos y actuaciones en la

práctica. Por ello, más allá del aprendizaje de rutinas y de procedimientos

establecidos, the communities of practice se convierten en el soporte y en

fuente de nuevo conocimiento.

“In all types of knowledge work, even where technology is very

helpful, people require conversation, experimentation and shared


experiences with other people who do what they do. Especially as

people move beyond routines processes into more complex

challenges they really heavily on their community of practice as

their primary knowledge resource” (Allee 2000).

Como fuente de conocimiento el propósito más claro de las “comunidades

de prácticas” se encuentra en establecer comunidades de aprendizaje con

los sujetos e individuos que participan en ellas; es decir, individuos que

comparten el propósito del aprendizaje compartido (in pursuit of sharing

learning enterprise) (Buysse, Sparkman & Wesley 2003). Las learning

communities (comunidades de aprendizaje) son pues una expresión del

desarrollo de una práctica común, y como tales suponen un apoyo vital

para orientarse en situaciones no rutinarias, no específicamente

estructuradas y de alta incertidumbre, generando una memoria común

como grupo.

“Communities of practice affect performance is important in part

because of their potential to overcome the inherent problems of a

slow-moving traditional hierarchy in a fast-moving virtual

economy. Communities also appear to be an effective way for

organizations to handle unstructured problems and to share

knowledge outside of the traditional structural boundaries… the

community concept is acknowledge to be a means of developing

and maintaining long –term organizational memory” (Lesser & Storck 2001).

Los campos de las community of practice, siguiendo a Wenger (1998) y

Allee (2000) son los siguientes:

Dominio: La gente organiza alrededor del dominio del conocimiento

que da a los miembros un sentido de la empresa común.


Comunidad: Función de la gente como una comunidad con las que

se realiza un contrato mutuo que atan a los miembros en una

entidad social. Obran recíprocamente, regularmente y se

enganchan a las actividades comunes que construyen la

relación y la confianza.

Práctica: construye capacidad en su práctica desarrollando un

repertorio compartido y los recursos tales como herramientas,

documentos, rutinas, vocabulario, símbolos, artefactos, etc.

Este repertorio sirve como fundamentación para aprender en el

futuro.

Traduciendo estas ideas a nuestro contexto podemos afirmar:

a. El dominio en nuestro caso está definido por el conocimiento

cultural del proyecto curricular.

b. La comunidad, por las escuelas, los grupos de alumnos y

alumnas y los docentes encargados de desarrollar el proyecto

curricular.

c. La práctica supone la implicación del alumnado en

experiencias de aprendizaje a través de la utilización de

tecnologías móviles y otros recursos para el aprendizaje.

COMMUNITIES OF PRACTICE AND OTHER KINDS OF GROUPS AND

ORGANIZATIONS

A community of practice is different from a business of functional unit in that it defines

itself in the doing, as members develop among themselves their own understanding of

what their practice is about.

A community of practice is different from a team in that the shared learning and

interest of its members are what keep together.

A community of practice is different from a network in the sense that it is ‘about’

something; it is not just a ser of relationships. A community of practice exists

because it produces a shared practice as members engage in a collective


process of learning.

(Source: Tomado de Wenger- 1998)

Enseñando en la comprensión

Cuando se habla de ‘enseñanza para la comprensión’, la primera pregunta

que suele hacerse es a qué se hace referencia con la idea de comprensión.

Más allá de un sentido intuitivo de dicho concepto, la comprensión no es la

aplicación de rutinas (ella misma un proceso rutinario) a una situación o la

expresión –tras su aprendizaje memorístico- de listados más o menos

ordenados de términos1. La comprensión tiene que ver con el

pensamiento, y por ello puede ser considerada como la ‘habilidad para

pensar flexiblemente con lo que uno conoce’. No tiene que ver con la

utilización de estructuras mentales rígidas para ‘pensar’ y decidir, sino con

la capacidad de sintonizar y dialogar con los problemas empleando el

conocimiento y la experiencia práctica que ya poseemos (Schön 1983,

1987).

“An understanding of a topic is a ‘flexible performance capability’

with emphasis on the flexible” (ALPS-TfU)

La comprensión implica empleo y utilización de conocimiento previo a

situaciones nuevas de forma flexible, de tal manera que seamos capaces

de entender la nueva situación en sus diversas dimensiones e

implicaciones, captando los elementos básicos de la misma y

engarzándolos de forma coherente con el conocimiento previo, buscar una

solución viable para el problema –si de ello se trata-, construir un

argumento o construyendo un producto.

1 Como señala el Proyecto ALPS-Teaching for Understanding: “Learning facts can be a crucial backdrop to learning for understanding, but learning facts is not learning for understanding”


Howard Gardner señala que en las escuelas, de modo tradicional, los

docentes han potenciado la adquisición de resultados memorísticos,

ritualistas o convencionales.

“Tales resultados se producen cuando los estudiantes responden

simplemente, en el sistema de símbolos deseado, vomitando de

nuevo los hechos, los conceptos o los conjuntos de problemas

particulares que se les han enseñado… las respuestas correctas en

estas circunstancias no imposibilitan la comprensión genuina: tan

sólo logran garantizar que esa comprensión genuina se haya

producido… A estos resultados memorísticos opongo los resultados

de la comprensión genuina… Dichos resultados se producen cuando

los estudiantes son capaces de adquirir información y habilidades…

y aplicarlas con flexibilidad y de modo apropiado a una situación

nuevo y, por lo menos, un tanto imprevista” (Gardner 19: 24).

La enseñanza para la comprensión es, pues, el proceso a través de

cual el alumnado desarrolla su comprensión aprendiendo nuevos

conocimientos. Pero, si analizamos con cuidado la idea de

comprensión expuesta hasta ahora, descubriremos que al

contrario de lo que ocurre con el aprendizaje memorístico o de

rutinas, no existe una relación directa entre la ‘conducta del

docente’ y la comprensión, con metodologías directas- acción-

reacción, por ejemplo. En todo caso, podemos apelar a un criterio

de actuación para captar si el alumnado ha desarrollado o no su

comprensión; según este criterio no preguntamos al alumnado sola

o únicamente qué sabe, sino que le pedimos que piense con lo que

sabe. Es decir, podemos reconocer la comprensión si el alumnado

puede pensar y actuar flexiblemente a través de lo que ya conoce,


La enseñanza para la comprensión, pues, exige un enfoque

diferente, mucho más indirecto y práctico: la creación de las

condiciones y los entornos que permita la generación de la

comprensión del alumnado.

“Creo que la clave está en idear entornos de

aprendizaje en los que los estudiantes, de modo

natural, empleen y desarrollen sus primeros modos de

conoce, y en configurar esos entornos de modo que los

estudiantes puedan integrar estas primeras formas de

conocer con los formatos de conocimiento que son

necesarios y están convenientemente presentes en la

escuela” (Gardner 1991: 184).

---000---

Todo lo que hemos desarrollado en torno a la enseñanza para la

comprensión está fuertemente vinculado con la teoría de la construcción

social del conocimiento, el aprendizaje situado y el constructivismo2.

“As educators, we want students not just to retain information but

to develop deep understandings and reflect thoughtfully about

what they are learning. We want them to become scientific

inquirers, critical thinkers, systematic problem solvers, and value-

based decision makers. If these lofty goals are to be accomplished,

we need to teach with emphasis on higher-order thinking about

and implications of what is learned”. (Good and Brophy, 1997:

399).

2 See for instance: Lave (1998), lave & Wenger (1999), Kireshner & Whitson (1997), Steffe & Gale (19) , Brown, Collins & Duguid (1989), Cole (1996)


Efectivamente se trata de que el alumnado desarrolle procesos cognitivos

de alto nivel como si de un aprendiz de científico, investigador o pensador

se tratase. Ello implica a su vez, y también en paralelo a lo que más tarde

denominaremos performance of understanding, que el desarrollo del

pensamiento, de la comprensión y del conocimiento (justamente de los

proceso cognitivos superiores) ocurre en la práctica.

“Apprenticeship forms of learning are likely to be based on

assumptions that knowing, thinking, and understanding are

generated in practice, in situations whose specific characteristics

are part of practice as it unfolds” (Lave 1997)

“Cognitive apprenticeship supports learning in a domain by

enabling students to acquire, develop and use cognitive tools in

authentic domain activity. Learning, both outside and inside school,

advances through collaborative social interaction and the social

construction of knowledge” (Brown, Collins & Duguid 1989: 35).

Condiciones escolares para la comprensión.

El desarrollo de la comprensión en las escuelas y los centros docentes,

señala Darling-Hammond (1997), requiere una serie de ‘condiciones’

básicas para promover el aprendizaje significativo (meaningful learning) y

la comprensión (Darlin-Hammod 1997: 107); en lo que sigue, nos

centraremos en los más importantes y más directamente relacionados con

la concepción de comprensión que hemos ido desarrollando hasta ahora3.

3 No trataremos las condiciones siguientes: Collective perspective across the school; Structures for caring; and Connections to family and community. Véase Darling-Hammond (1997: 132 y ss.).


El in-depth learning supone que las escuelas llevan a la práctica la

enseñanza para la comprensión en la que los estudiantes realizarán

actividades como escritores, de científicos, de matemáticos, de músicos,

de escultores, y de críticos en el contexto tan realista como posible‘. La

pedagogía auténtica –como la denomina Darling Hammond- se centra

pues en el aprendizaje activo en contextos del mundo real, “that calls for

higher-order thinking, consideration of alternatives, use of core ideas and

modes of inquiri in a discipline, extended writing, and an audience beyond

the school for student work” (1997: 108).

Énfases en el auténtico performance:

El authentic performance implica que los contextos de actuaciones

significativas “dentro del mundo real” se convierten en la ‘materia’ del

currículo y en el foco del assessment. El currículo, por así decir, se articula

empleando experiencias de aprendizaje reales en las y con las que el

alumnado se implica y actúa (performance); no son situaciones

meramente textuales como las provocadas por el trabajo con libros de

texto o meramente verbales, como las que se detectan en la enseñanza

recitativa. Se trata de actuaciones que sitúen al alumnado en el núcleo

teórico y práctico del conocimiento, como aprendiz de biólogo, historiados,

físico, químico, etc.

Atención al desarrollo y evolución

Cuando el alumnado actúa (performance) en tareas significativas, vive la

enseñanza como un apoyo decidido a su desarrollo cognitivo y personal.

“Developmentally attentive schools start from the presumption that

the school should be user-friendly. School work should build upon


children’s normal developmental dispositions so that student and

teacher energy can be turned to the pursuit of important learning

rather than wasted on an adversarial process of unnatural

behaviour management. In user-friendly schools and classrooms

teachers select intrinsically motivating activities that enable

student to master their environment” (Darling-Hammond 1997:

118).

Los docentes y las escuelas, por lo tanto, han de mostrarse sensibles con

los aspectos del desarrollo personal y cognitivo del alumnado

potenciándolo y estimulando justamente su pensamiento, más allá de lo

que ya saben, hacia lo que todavía desconocen; lo que según la psicología

soviética constituye el área o zona de desarrollo próximo del alumnado

(Newman, Griffin, Cole 1989; Daniels 2001).

La atención al desarrollo también está relacionada, como recalca, Darling-

Hammond (), especialmente en el alumnado de secundaria, con las

necesidades de ’pertenencia’ y autonomía en el pensamiento y en la

acción. Lo que, cuando menos, significa que el currículum, las

experiencias y la enseñanza promueven la interacción social de los

estudiantes y sus iniciativas intelectuales.

TAREAS AUTÉNTICAS

“Tasks that pupils are set in school tend to be quite different ffrom the

situations they find themselves in our side of school, and very different

again from the kinds of situation which constitute the everyday practices

of adults going about their business… authentic tasks has been user for…

- tasks which pupils can relate to their own experience and outside of

school;

- tasks which an experienced practitioner would undertake


(Selinger 2001: 96)

Atención a la diversidad

La atención a la diversidad tiene que ver con la aceptación de la

complejidad de la inteligencia humana y la diversidad de ‘inteligencias’ del

ser humano (Gardner, 1983). La asunción de que no existe una única

inteligencia uniforme (por ejemplo, la inteligencia verbal o la lógica-

matemática), debería implicar el diseño de espacios de aprendizaje y las

performances suficientemente diversos y enriquecedores como para

estimular y conectar con la heterogeneidad básica del alumnado.

Ventajas del aprendizaje colaborativo

La colaboración entre los estudiantes y entre ellos y ellas y los docentes

tendría que ser un eje central de apoyo a la enseñanza para la

comprensión. Las escuelas en donde se fomenta la acción colectiva, la

interrelación y el trabajo formando grupos diversos (incluso de edades y

niveles distintos) con la participación de los docentes, permite la

verbalización y la construcción socialmente interactiva del conocimiento.

El aprendizaje democrático

El acceso al conocimiento, la promoción del pensamiento creativo y el

diálogo social que posibilite la comunicación y participación democrática,

han de ser elementos claves de todo proceso de enseñanza para la

comprensión. En este sentido la educación para la democracia, como

reitera Darling-Hammond (1997: 141 y ss.) requiere algo más que el

acceso igualitario al conocimiento y al uso de las tecnologías; la educación

democrática supone, y a su vez exige, el acceso al ‘conocimiento y a la


comprensión social a través de la participación en comunidades

democráticas de diálogo y debate, dentro y fuera de las escuelas’ (142).

Las formas en las que se agrupa el alumnado, la comunicación con otros

grupos de estudiantes de otras escuelas y países, pasan a convertirse en

criterios y elementos clave del aprendizaje democrático. Como ya señaló

en su día John Dewey (1916), la comunicación y la comunidad son

conceptos con una unión mucho más fuerte que la etimológica o la

semántica:

“There is more than a verbal tie between the words common,

community and communication. (People) live in a community in

virtue of the things which they have in common: and

communication is the way in which they come to possess things in

common… Not only is social life identical with communication, but

all communication… is educative” (4-6)4.

---000---

Para cerrar este largo apartado dedicado a la comprensión presentamos a

continuación un cuadro que puede servir de resumen sucinto a lo que

hemos venido exponiendo en páginas precedentes.

En dicho cuadro se compara, resaltando y enfatizando los contrastes, dos

maneras de entender la enseñanza. Una que opta por una enseñanza y un

aprendizaje basados en la transmisión de información o, en lo que

también se ha denominado, recitación; opción, por desgracia,

ampliamente extendida. La otra es una opción que se que entiende que el

conocimiento es una construcción social y que por ello, el alumnado ha de

desarrollar sus autonomía intelectual, su capacidad de juicio, 4 Citado también por Darling-Hammond (1997: 143).


investigando, tomando decisiones, participando en discusiones,

debatiendo sus conocimientos y compartiendo sus dudas y sus hallazgos

con sus compañeros, eslabones todos ellos de la enseñanza para la

comprensión.

TEACHING AND LEARNING AS A TRANSMISSION OF INFORMATION VERSUS AS SOCIAL CONSTRUCTION OF KNOWLEDGE

Transmission View Social Construction View

Knowledge as fixed body of information transmitted from teacher or text to students. Texts, teacher as authoritative sources of expert knowledge to which students defer. Teacher is responsible for managing students’ learning by providing information and leading students through activities and assignments. Teacher explains, checks for understanding, and judges correctness of students´ responses. Students memorize or replicate what has been explained or modeled. Discourse emphasizes drill and recitation in response to convergent questions; focus is on eliciting correct answers. Activities emphasize replication of models or applications that require following step-by-step algorithms. Students work mostly alone, practicing what has been transmitted to them in order to prepare themselves to complete for rewards by reproducing it on demand.

Knowledge as developing interpretations are constructed through discussion. Authority for constructed knowledge resides in the arguments and evidence cited in its support by students as well as by texts or teacher; everyone has expertise to contribute. Teacher and students share responsibility for initiating and guiding learning efforts. Teacher acts as a discussion leader who poses questions, seeks clarifications, promotes dialogue, helps group recognize areas of consensus and of continuing disagreement. Students strive to make sense of new input by relating it to their prior knowledge and by collaborating in dialogue with others to construct shared understandings. Discourse emphasizes reflective discussion of networks of connected Knowledge; questions are more divergent but designed to develop understanding of the powerful ideas that anchor these networks; focus is on eliciting students´ thinking. Activities emphasize applications to authentic issues and problems that require higher-order thinking. Students collaborate by acting as a learning community that constructs


shared understandings through sustained dialogue.

(Tomado de Good and Brophy, 1997: 403)

Telecollaborative environment (ambientes de telecolaboración)

The Internet offers education a window of opportunity to augment the traditional methods,

materials and strategies of learning and teaching. (Lin & Hsieh 2001)

Aceptando que un objetivo esencial de los docentes se encuentra en la

creación de contextos de aprendizaje que promuevan y estimulen el

desarrollo de su comprensión, resulta necesario ahora dar un paso más en

la dirección de lo que aquí hemos denominado Telecollaborative

environment. La idea de telecooperación está asociada y de ahí nace, a las

Tecnologías de la Información y la Comunicación y al así denominado e-

Learning

Judi Harris (2001)5, distingue aunque reconoce que están claramente

relacionadas, entre aprendizaje telecolaborativo y tele-investigación:

“telecollaborative learning activities are those in which students

communicate electronically with others. Teleresearch learning

activities are those in which students locate and use online

information. Online collaboration and research are frequently

combined in large-scale educational projects” (Harris 2001:7).

Harris (2001:16-17), continúa señalando que ambas, tanto las

actividades de tecolaboración como las de teleresearch ofrecen

múltiples ventajas, entre las que destacan las siguientes:

5 Judi Harris ha sido una de las pioneras en el desarrollo de Currículo-based eLearning empleando la Web. See harry (1995ª,b,c,d; 1998)


.- Exponer al alumnado a múltiples puntos de vista, perspectivas,

creencias, interpretaciones, y/o experiencias,

.- Permitir la comparación, el contraste o la combinación de

información recogida en contextos diferentes,

.- Comunicar con audiencias reales a través del lenguaje escrito,

.- Expandir en el alumnado su conciencia global

.- Acceder a información no disponible localmente

.- Ver y trabajar información en múltiples formatos (texto, gráficos,

video, etc.)

.- Tener en cuenta información emergente y/o muy reciente,

Con estas ideas en mente, la idea de telecollaborative environment, por lo

tanto, implica la creación a través de los TCP, de contextos en los que el

alumnado empleando diversas tecnologías digitales para la información y

la comunicación, podrá hacer uso y combinar fuentes de conocimiento

diverso y podrá compartir con otros grupos distantes sus propias

comprensiones, dudas y resultados.

Los telecollaborative environment son en esencia los medios educativos en

los que a través del empleo de medios tecnológicos-digitales se pretende

el desarrollo de la comprensión en el alumnado.


LA ESTRUCTURA DE LOS TCP

Después de exponer los conceptos y las ideas clave que subyacen a los

TCP, quisiéramos pasar a desarrollar con más detalle su estructura de tal

manera que pueda servir de marco de trabajo (working framework) para

su empleo y aplicación en las escuelas y centros de enseñanza asociados

al proyecto MoTFAL.

Elementos clave en la Estructura curricular de los TCP

Los elementos clave de la estructura curricular de los TCP están

fuertemente relacionados, como acabamos de ver en páginas anteriores,

al diseño y desarrollo de contextos de aprendizaje que promuevan la

enseñanza para la comprensión. En este sentido, y según han

experimentado el ALPS-TfU, resulta necesario responder a cuatro

preguntas básicas.

i.- What shall we teach?; ¿Qué enseñaremos?

ii.- What is worth understanding?; El valor del entendimiento

iii.- How shall we teach for understanding?; ¿Cómo

enseñaremos desde y para la comprensión?

iv.- How can students and teachers know what students

understand and how students can develop deeper

understanding? ¿Cómo pueden los estudiantes y los

profesores sabér lo que los estudiantes entienden y cómo

pueden desarrollar la comprensión?


i.- What shall we teach?, hace relación tanto al valor del conocimiento

seleccionado para el desarrollo de la comprensión en el alumnado6, como

a la representatividad del mismo con respecto a las disciplinas

subyacentes.

La enseñanza para la comprensión no puede fomentarse con cualquier

estructura de conocimiento; una lista de términos, puede fomentar la

memorización pero no la comprensión, por lo mismo un tópico

determinado puede conducir al aprendizaje circunstancial y transitorio del

mismo, sin que en ningún caso sea la comprensión del alumnado la que se

ponga en juego.

Para evitar estos problemas la enseñaza para la comprensión se basa en

la selección de ‘generative topics’.

Los generative topics son ‘issues, themes, concepts, and ideas that

provide enough depth, significance, connections, and variety of

perspectives to support students´development of powerful

understandings’ y poseen las siguientes características:

a.- GT son el núcleo central de una o más áreas o disciplinas. Por lo

tanto, representan e implican cuestiones, conocimientos, dilemas y

procedimientos básicos de las disciplinas científicas con las que están

relacionadas.

b.- GT conectan con los intereses de los estudiantes. En la selección

de GT se ha de tener en cuenta variables como la edad, el contexto social

y cultural y la experiencia intelectual de curiosidad intelectual del

alumnado.

c.- GT son de interés para el docente, lo que implica que deberían

suscitar también la curiosidad intelectual de los docentes. 6 Como es lógico pensar, no se trata únicamente del desarrollo de la comprensión del alumnado, sino tamb ién del valor y la relevancia social de dicho conocimiento, es decir de los valores inscritos en el mismo.


d.- GT son accesibles, de tal manera que se pueda disponer de

recursos suficientes y adaptados a la edad para ser utilizados por el

alumnado. Un GT puede llevar a fracaso si resulta extremadamente

inaccesible con los medios y los recursos con los que se pueda contar.

e.- GT ofrecen la oportunidad al alumnado de enlazar los nuevos

conocimientos con las experiencias previas en y fuera de la escuela.

ii.- What is worth understanding?

Una vez seleccionado el tópico generativo, nos podemos encontrar que es,

justamente, excesivamente genérico y que se necesita una mayor

concreción del mismo de tal manera que, sin necesidad de llegar a la

formulación operativa y conductual de objetivos, sea posible vislumbrar y

trabajar sobre el diseño de las posibles ‘experiencias de aprendizaje’ que

vayamos a preparar para el alumnado.

Los Understanding Goals (experiencias de aprendizaje) nos ayudan a

concretar los GT, indicando y explicitando justamente aquéllos conceptos,

procesos y habilidades que pretendemos que nuestros estudiantes

comprendan.

“Understanding goals identify the concepts, processes, and skills

that we most want our students to understand”

Aunque los UG pueden ser expresados como oraciones (del tipo el

estudiante entenderá…) o como cuestiones (¿cuáles son las similitudes y

diferencias entre…?), creemos que resulta mucho más conveniente su

expresión a través de interrogaciones, pues la búsqueda de respuestas a

preguntas denotan la existencia de problemas, situaciones que necesitan

de la indagación y la comprensión del alumnado.


iii.- How shall we teach for understanding?

Como hemos ido indicando en páginas anteriores, una de las piezas clave

para el desarrollo de la comprensión se encuentra en las ‘experiencias de

aprendizaje’. Pero para que dichas experiencias de aprendizaje puedan ser

consideradas como experiencias potenciadoras de la comprensión el en

alumnado, es necesario que supongan fundamentalmente la aplicación del

conocimiento a situaciones concretas y variadas, de tal manera que el

alumnado tenga que ir más allá de lo que sabe y de la ‘información’ que

posee. A estas situaciones se las denomina performance of

understanding.

“Performances of understanding or understanding performances…

requires students to go beyond the information given to create

something new by reshanping, expanding, extrapolating from,

applying, and building on what they already know. The best

performances of understanding help student both develop and

demonstrate their understanding” (ASPSL-TfU).

Según ASPSL-TfU, los Performances of Understanding poseen las

siguientes características clave.

• Son actividades que requieren a los estudiantes lo que ya

conocen de nuevas maneras o en nuevas situaciones.

• Ayudan a la construcción y demostración de la habilidad de la

comprensión.

• Para apreciar el desarrollo de la comprensión es necesario que los

estudiantes lo demuestren de una manera observable.


iv.- How can students and teachers know what students understand and

how students can develop deeper understanding?

En situaciones escolares normales el procedimiento que utilizan los

docentes para tener cierta seguridad sobre lo que sus alumnos y alumnas

han adquirido es el del examen o la prueba objetiva; en algunas

ocasiones, los docentes también tienen en cuentan percepciones

incidentales del trabajo y el comportamiento del alumnado, pero es el

‘examen final’ o el proceso de assessment el que determina de forma

‘pública’ lo aprendido por el alumnado.

Los procesos de comprensión son por sus propias características, procesos

que no pueden ser ‘examinados’ de la misma manera que el aprendizaje

rutinario y memorístico. La respuesta a un examen o a una prueba de

conocimiento (test) –métodos típicos del pupils assessment- indican

exclusivamente que el alumnado sabe o puede responder a lo que se le

preguntaba en la prueba, pero ello no supone que haya ‘comprendido’ el

conocimiento, las ideas, las cuestiones que subyacen los ítems de la

prueba.

Por ello, la evaluación en un proceso de enseñanza para la comprensión

ha de cambiar de dirección. La evaluación del aprendizaje en un contexto

de enseñanza para la comprensión ha de ser parte misma del proceso de

enseñanza y de aprendizaje.

“Assessement that fosters understanding… has to be more than an

end-of-the-unit test. It needs to inform students and teachers

about both what students currently understand and how to proceed

with subsequent teaching and learning”. (ALPS-TfU)


A esta forma de enfocar la evaluación (assessment) del alumnado se la

denomina ‘Ongoing Assessment’.

‘(the) integration of performance and feedback is exactly what

students need as they work to develop their understanding of a

particular topic or concept… Ongoing assessment is the process of

providing students with clear responses to their performances of

understanding in a way that will help to improve next

performances’ (ALPS-TfU)

El OAs requiere para su realización de un continuo feedback por parte del

docente, de tal manera que el alumnado sienta no sólo el interés por su

trabajo, sino que también dicho feedback se convierta en una fuente de

aprendizaje en sí misma. Además, en la interacción evaluadora con el

alumnado se ha de aportar información no sólo sobre lo que han realizado

sino sobre cómo mejorar su trabajo y actuación. Por otro lado, el feedback

no es un proceso interactivo y exclusivo entre el docente y el alumnado;

el primero ha de fomentar la reflexión del alumnado sobre su propia labor

y actividad y el debate y la discusión con otros grupos y compañeros

sobre los trabajos realizados.

Criteria for Student’ Assessment

in the Performance of Understanding

CLEAR: articulated explicitly at the defining of each performance of

understanding-though they may well evolve over the course of the

performance especially if it is new to the teacher as well as the students

RELEVANT: closely related to the understanding goals for the unit.

PUBLIC: everyone in the classroom knows and understands them


q Tipos de tareas-performances.

Las performances for understanding pueden ser, en principio, tan variadas

como alcance la imaginación de los docentes y la determinación del

alumnado. El cuado adjunto ofrece una primera aproximación a tres tipos

de performances que pueden darse en un currículo en acción.

Kinds of Performances

Introductory Performances.

These are the performances of understanding that usually come first in a unit. They give your students a chance to explore the generative topic a bit. They also give you an opportunity to gauge students' current understanding of the topic. The possibilities for connections between students' personal interests and the topic emerge from these explorations. Guided Inquiry Performances.

In these kinds of performances of understanding, students focus on developing their understanding of particular problems or aspects of the generative topic you feel are especially important. Guided inquiry performances typically occur in the middle of units. Culminating Performances.

These more complex, concluding performances of understanding give students a chance to synthesize and demonstrate the understandings they developed through the other performances of understanding.

(Tomado de ALPS-TfU)

No obstante, y teniendo en cuenta la idea de enseñanza para la

comprensión que hemos ido construyendo a lo largo de las páginas

precedentes, quisiéramos indicar dos cuestiones básicas que se ha de

tener en cuenta en los TCP. En primer lugar, quisiéramos presentar

algunas recomendaciones básicas para ayudar a seleccionar

performances, enfatizando a continuación una de sus cualidades más


sobresalientes y quizás la que hace que las performances for

undertandings espacios complejos de trabajao docente.

Recomendaciones para diseñar y seleccionar PoU.

Para orientar el diseño y selección performances de los TCP se podrían

tener en cuenta las siguientes características:

• Deben ser flexibles y adaptables en términos de su estructura.

• Deben estar interrelacionados. de manera que grupos performances

puedan constituir un espacio de aprendizaje.

• Tiene que estar más focalizados en la riqueza de los procesos a

potenciar que en los resultados a alcanzar.

• Debe estar centrados en el trabajo (teórico y/o investigador) del

alumnado.

• Tienen que suponer trabajo en grupo y, por lo tanto, una

organización grupal del alumnado con respecto a la tarea a realizar.

• Debe implicar colaboración entre los alumnos y alumnas que forman

un grupo y la colaboración entre grupos.

• Deberían suponer la búsqueda, selección y organización de

información utilizando y combinando fuentes diversas: desde

fuentes textuales, a fuentes digitales (como la Net).

• Un conjunto apreciable de performances han de estar relacionadas

directamente con trabajo de campo del alumnado.

• Un conjunto apreciable de performances han de emplear tecnologías

para el registro, búsqueda y/o organización de información.

• Un conjunto apreciable de performances ha de suponer la

comunicación entre las escuelas implicadas en el proyecto.

• Un conjunto apreciable de performances ha de implicar el manejo

tanto de tecnologías móviles, como de otras tecnologías digitales

disponibles.


Las PoU, espacios de riesgo y ambigüedad.

Los estudios de la interacción en el aula y de los procesos de enseñanza y

aprendizaje llevados a cabo por Walter Doyle (1983), nos ofrece un

cuadro bastante interesante e ilustrativo de las distintas ‘tareas’ que

pueden darse. Doyle distingue y clasifica las tareas según el riesgo y

según la ambigüedad. Mientras el riesgo “indica el rigor de los criterios de

evaluación que un docente utiliza y la probabilidad que dichos criterios

puedan ser cumplidos (por el alumnado) en una situación dada”; la

ambigüedad hace referencia a la posibilidad “con la que una respuesta

concreta puede ser establecida por adelantado o una fórmula precisa

puede ser usada como respuesta admisible” (183).


Combinando ambos criterios podemos obtener el cuadro siguiente:

HIGH LOW

HIGH

AMBIGUITY

LOW

(Tomado de W. Doyle 1983: 183)

Las tareas de rutina y de memoria son de tipo I y de tipo II. Las de tipo I

suponen la reproducción de una cantidad relativamente pequeña de

conceptos, palabras, etc., o el uso de un número pequeño de algoritmos

para producir la respuesta. Por el contrario, las de tipo II, representan la

reproducción y la utilización de algoritmos en mayor cantidad o

especialmente complicados. Las tareas de comprensión son las que

presentan más riesgo al alumnado y mayor ambigüedad, por ello

requieren una mayor y constante atención y ‘tutorización’ por parte del

docente respetando la autonomía del alumnado y de los grupos. Teniendo

en cuenta esta cualidad de las tareas de comprensión, no debemos

confundirlas nunca con tareas de rutina o memoria II, algo que

desgraciadamente suele ocurrir con mucha frecuencia. No obstante, no

olvidemos que en las tareas de comprensión, podemos encontrar multitud

de rutinas que el alumnado aprende y pone en juego, así como datos e

informaciones que aprende en el proceso mismo de comprensión.

UNDERSTANDING

OPINION

MEMORY – II

ROUTINE – II

MEMORY – I

ROUTINE - I


Challenger performances, a special performance for MoTFAL

project.

Con independencia de los tipos concretos de performance que diseñen las

escuelas, en el marco de este proyecto queremos enfatizar y desarrollar

un tipo de performance que vamos a denominar challenger performances.

Aunque a nuestro juicio, cualquier performance que capte el interés del

alumnado supone un reto de algún tipo, en el contexto del proyecto

MoTFAL, este tipo de performances están íntimamente relacionadas con la

utilización de tecnologías móviles de comunicación y con la colaboración y

comunicación entre las escuelas participantes.

Las ChP poseen las siguientes características:

a.- Como un tipo particular de performances of understanding, las

tareas reto suponen algún tipo de actuación por parte del alumnado.

Actuación que puede estar vinculada con el desarrollo de ideas (a

través del análisis de ciertas circunstancias), la solución de

problemas concretos, la elaboración de explicaciones, etc. Al igual

que cualquier otro tipo de performance las ChP conllevan siempre la

potenciación de la comprensión del alumnado en razón de procesos

psicológicos superiores.

b.- Las ChP implican, sea cual sea la actuación prevista, un reto

para el alumnado; un reto intelectual y/o práctico al que tiene que

hacer frente. Las ChP no han de plantear al alumnado actividades

prácticas e intelectuales que no afecten a su interés, que no motiven

su curiosidad y que no supongan abiertamente la estimulación del

coraje intelectual para ‘resolver’ el reto. En algún sentido no trivial,

podrían implicar una tarea que va más allá de lo que conocen,

situándoles en un terreno desconocido.


c.- Las ChP han de estar relacionadas con actividades para las que

para cuya resolución se ha de recabar y organizar información

empleando diversas fuentes, pero especialmente las digitales.

d.- Para afrontar las ChP será necesario emplear instrumentos

tecnológicos (ordenador, cámara digital, GPS, agenda electrónica,

etc.).

e.- Cada centro responderá y hará frente a las ChP serán diseñadas

por el alumnado de los centros participantes.

f.- Tanto la ChP como la resolución de la misma se transmitirá

empleando tecnologías digitales.

g.- Las ChP estarán relacionadas con el contenido de los TCP que

vayan a trabajar las escuelas participantes.


Algunas ideas sobre el rol de los y las docentes en los TCP´s.

A las ideas que sobre el TCP hemos ido exponiendo le subyace,

inevitablemente, un papel docente sobre el que quisiéramos señalar

algunos extremos.

Tenemos que reconocer que en el contexto de la enseñanza para la

comprensión, la actividad de enseñar asume sin reduccionismos su

enorme complejidad; una complejidad asociada –como ha señalado

Darling-Hammond 1997)- a la simulteneidad, multidimensionalidad e

imprevisibilidad de los procesos de enseñanza aprendizaje.

Los TCP ofrecen un marco (framework) de trabajo y orientación para los

docentes y las escuelas, pero –por su propia naturaleza- no pueden ser en

ningún caso estructuras rígidas de instrucción. La libertad y la autonomía

del docente se encuentra aquí asociada, dentro del framework del TCP, a

su juicio personal y a su conocimiento práctico (Schön 1983, 1987)

“A curriculum… provides a framework in which the teacher can

develop new skills and relate them as he does so to conceptions of

knowledge and of learning” (Stenhouse 1983: 157).

El desarrollo de la comprensión no puede pre-especificarse como si fuera

una rutina docente, al igual que resulta, cuando menos problemático, pre-

especificar los resultados concretos, como si se tratasen de conductas

previstas. El TCP ofrece ideas y posibilidades de actuación al docente;

pero es el docente –y su profesionalidad- quienes tienen que decidir en

última instancia qué experiencias y qué performances resultan más

convenientes para el desarrollo del la comprensión en el alumnado. Dicho

de otra manera, el TCP es una hipótesis para la enseñanza que ha de ser

probada por los docentes en la práctica. Por ello, el TCP no sólo apela a su


profesionalidad; en un sentido no trivial, el TCP podría ser un medio para

el desarrollo de su propia profesionalidad. Podemos, pues subscribir las

palabras de Stenhouse, que se aplican perfectamente a los TCP, tal como

aquí hemos ido planteando.

“Curriculum is the medium through which the teacher can learn his

art. Curriculum is the medium through which the teacher can learn

knowledge. Curriculum is the medium through which the teacher

can learn about the nature of education. Curriculum is the medium

tour which the nature of education. Curriculum is the medium

through which the teacher can learn about the nature of

knowledge. And curriculum is the best medium Through which the

teacher qua teacher can learn about these because it enables him

to test ideas by practice and hence to rely on his judgement rather

than on the judgement of others” (Stenhouse 1983: 160).

Papel de las tecnologías móviles.

MoTFAL, como su acrónimo y su nombre indican, es un proyecto que

pretende emplear y experimentar pedagógicamente con las tecnologías

digitales móviles.

Quisiéramos en primer lugar, explicar el papel que a nuestro juicio tienen

las tecnologías digitales en general, en la enseñanza para la comprensión,

para centrarnos, a continuación, en las móviles.

Uno de los elementos clave de la psicología soviética (Daniels 2001) y de

la psicología cultural (Cole 1996) se encuentra en la idea de artefacto (y

artefacto cultural). Un artefacto, plantea Col, es “un aspecto del mundo

material que se ha modificado durante la historia de su incorporación a la

acción humana dirigida a metas” (114).


Los artefactos no son únicamente elementos ‘físicos’ y ‘materiales’ (cosas

tangibles), puede ser ideales (i.e. estructuras conceptuales); puesto que

también éstos (como el lenguaje) han sido moldeados a través de su

participación de las interacciones sociales.

Según Wartofsky (1973)7 es posible establecer tres niveles de artefactos.

El primer nivel lo constituyen ‘artefactos’ primarios, que van desde el

cuenco y el hacha, hasta las palabras, los instrumentos de escritura e,

incluso, personajes míticos; el segundo nivel, estaría formado por

artefactos que suponen el entrelazamiento entre los primarios y los modos

de acción que conllevan, como por ejemplo, procedimientos, creencias,

recetas, normas, etc.; por último, los artefactos terciarios, pueden formar

un mundo autónomo no conectados necesariamente con la práctica,

transferibles a otros contextos no inmediatos, como son las obras de arte,

esquemas de pensamiento y estructuras cognitivas profundas (Cole 1996:

118).

Utilizando esta clasificación podemos afirmar que las tecnologías digitales

son, ciertamente, artefactos primarios (si bien muy evolucionados), que

en el contexto de la enseñanza para la comprensión (un artefacto

secundario) pretenden afectar el pensamiento del alumnado y su manera

de entender el mundo, es decir, los artefactos terciarios de los individuos

y de la humanidad.

Siguiendo esta concepción, Col enfatiza que aunque los artefactos parecen

los medios inmediatos a través de los cuales actuamos y nos

relacionamos, en realidad, son ‘secundarios’ o auxiliares. La actividad

práctica es “resultado y condición previa para el pensamiento humano”; y

continúa: 7 Citado por Cole (1996: 117 y ss).


“En el territorio de la actividad/práctica es donde se crean y utilizan

los artefactos” (Cole 19967: 131).

Reflexionemos un momento sobre estas ideas. Primera, y tal como Cole

(1996) indica, la práctica humana (la interacción con el medio, incluyendo

el medio social) es el medium esencial de desarrollo del pensamiento;

segundo, en dicha interacción los seres humanos ‘creamos’ artefactos8

que a su vez nos sirven como mediadores para actuar con el mundo

natural y social.

Aquí encontramos de nuevo reforzada la idea de performance como

ejemplo de actividad práctica y es aquí en donde podemos justificar el

papel de las tecnologías digitales como medios auxiliares de la acción

práctica del alumnado. No obstante, aunque las tecnologías digitales se

presenten como medios meramente técnicos, no podemos olvidar que,

ellas mismas, son empleadas para ‘manejar’ y ‘gestionar’ artefactos

simbólicos, como conceptos, imágenes, clasificaciones, signos, etc., lo que

las sitúa en una posición intermedia entre su substrato técnico y su

potencial simbólico9.

8 Daniels (2001) diferencia siguiendo a Vigotsky, entre instrumento psicológico e instrumentos técnicos (33 y ss.). 9 La literatura en este punto es considerable. Véase por ejemplo, los trabajos de Aronowithz (1996), Bowers (1996), Gubern (1999).


Las tecnologías móviles

El proyecto MoTFAL va a trabajan con diversas tecnologías digitales, pero

quiere especialmente centrarse en las tecnologías móviles. Una de los

elementos que creemos enriquecerán el trabajo del alumnado a través del

TCP se encuentra en el diseño de experiencias de aprendizaje en las que

el alumnado tenga que echar mano de diversas fuentes de información:

• Información textual: libros, revistas, etc.

• Información digital procedente de Cds, Internet y recogida y

registrada por el alumnado digitalmente.

• Información icónica (imágenes, fotos elaboradas por el

alumnado, etc.)

Las fuentes digitales, pueden ser diferenciadas –específicamente para este

proyecto- en tecnologías fijas y tecnologías móviles. Entre las primeras,

como es fácilmente comprensible, están los ordenadores fijos, Internet,

Cds.-multimedia, etc. Ellas son parte básica del proyecto MOTFaL, una

cuestión que ha de tenerse en cuenta.

Las tecnologías móviles son, por su lado, las tecnologías que en última

instancia se constituyen como ejes experimentales del proyecto. ¿A qué

nos referimos con tecnologías móviles? La idea de tecnologías móviles que

vamos a desarrollar en el proyecto MoTFAL, pretende ser muy genérica,

entendiendo por tales cualquier tecnología no fija que ayude al alumnado

a registrar información y comunicarse fuera del contexto del aula y del

centro.


Las tecnologías móviles que vamos emplear en este proyecto son, pues,

las siguientes:

.- Agendas Digitales

.- Ordenadores portátiles

.- Telefonía móvil

.- Cámara Digital de Fotografías

.- Cámara Vídeo Digital

.- G.P.S.

Al mismo tiempo, esperamos que en el marco del proyecto, la

telecooperación entre las escuelas participantes pueda llevarse a cabo a

través de sistemas digitales asincrócnicos, que propicien la libre expresión

entre el alumnado compartiendo sus ideas y experiencias. En este sentido

habilitaremos espacios de Foro empleando la plataforma YaBB

es un software que gestiona un espacio de encuentro online, el sistema de

básico para trabajo cooperativo (BSCW) y el sistema para la creación de

webLogs MovableTYPE (todos estos recursos disponibles en la siguiente

dirección: http://grupolace.uca.es/recursos.htm)

Algunas sugerencias sobre el trabajo en grupo cooperativo del

alumnado en los TCP

Básicamente, toda la filosofía pedagógica de los TCP se organiza entorno

al trabajo en grupo del alumnado. No descartamos, obviamente, el trabajo

individual, pero estamos convencidos que para el desarrollo de la

comprensión se requiere la participación activa de grupos de alumnos

organizados y colaborando alrededor de un proyecto de actuación.

El trabajo en grupo requiere de una serie de condiciones, entre las que

podemos destacar los siguientes:


.- Organizar grupos equilibrados de alumnos y alumnas

.- Distribuir las tareas de tal manera que cada grupo entienda su

ámbito particular de trabajo

.- Fomentar la puesta común entre los grupos

.- Estar atento a las cuestiones de género, sobreactividad de los

varones en detrimento de la actividad y participación de las

mujeres, etc.

En esta metodología los docentes han de adoptar un papel mucho menos

‘central’ en el proceso de enseñanza y aprendizaje y mucho más cercano a

la tutorización y la orientación del trabajo de los distintos grupos. El

trabajo grupo pretende, en última instancia, el desarrollo de la autonomía,

la capacidad de decisión y de organización interna, fines sobre cuya

realización ha de cuidar el docente.

Junto a ello, se ha de posibilitar que los grupos no se conviertan en células

aisladas. Las puestas en común, los debates y las discusiones sobre el

trabajo realizado, deberían ser elementos esenciales. Se trata de trabajo

en grupo cooperativo, no competitivo.

Cuando los grupos de trabajo se cimientan en la cooperación pueden dar

lugar al así denominado aprendizaje cooperativo, que nos recuerda que la

interacción entre el alumnado es relevante no sólo para el aprendizaje

socio-afectivo sino también para el cognitivo (Edwards & Mercer 1987,

Crook 1996). La organización “cooperativa” del trabajo, la discusión entre

los compañeros y la confrontación de ideas en la que se sustenta la

distribución por grupos (que va más allá de la yuxtaposición individualista)

favorece la autorreflexión, la autocrítica y la búsqueda de argumentos que

fundamenten nuestras ideas frente a las presentadas por los otros,


elementos claves –como hemos señalado- para el desarrollo cognitivo y la

construcción del propio conocimiento.

Lejos pues del individualismo, el trabajo en grupo cooperativo puede

fomentar en el alumnado, cuando menos, los siguientes aspectos:10

- La responsabilidad colectiva en el trabajo y su distribución;

- El desarrollo de un sentimiento de grupo como identidad propia;

- La aceptación de la crítica externa;

- La importancia y valor de compartir experiencias y conocimientos.

- El desarrollo de la capacidad de comunicación de manera que se

facilite el proceso del equipo (y en último término del grupo-clase).

- El aprendizaje y utilización de estrategias sociales y organizativas

que potencien el trabajo del grupo.

- La gestión de los conflictos que puedan surgir en el grupo,

resolviéndolos constructivamente11.

Estamos convencidos que el desarrollo de la comprensión en alumnado,

necesita la metodología del trabajo en grupo como elemento

correspondiente y, en cierta medida, inseparable.

Algunas sugerencias sobre la evaluación del alumnado.

En el apartado dedicado a explicar qué es la Enseñanza para la

Comprensión (TfU), planteamos la idea del Ongoing Assessment. En este

punto quisiéramos avanzar algunas ideas y sugerencias complementarias

a lo planteado en aquel momento. 10 Crook sostiene en su extensa revisión de las investigaciones más importantes, que el alumnado aprende más en las tareas socialmente organizadas que cuando trabajan solos (1994: 183) 11 Crook (1994) identifica tres elementos del trabajo en grupo: la articulación (el aprendiz tiene que organizar sus opiniones, previsiones, interpretaciones, etc., en beneficio de la actividad conjunta); el conflicto (fomenta los movimientos discursivos de justificación y negociación); co-construcción (dispersión creativa y responsable del trabajo).


1.- La evaluación del alumnado (pupil assessment) compatible con la

enseñanza para la comprensión está lejos de los sistemas bastante

comunes de medición del rendimiento/resultados a través de

pruebas objetivas.

2.- Los tests y las pruebas de rendimiento como instrumentos sólo

suponen una muestra o selección de “preguntas o situaciones

(llamados ítems) tomadas de un dominio de contenido o de un

universo de interés” (Madaus, 1988: 30). Por ello, nos informa

exclusivamente acerca de si el estudiante saber responder a las

preguntas de la prueba, no si sabe sobre la materia sobre la que se

evalúa.

3.- Los test y las pruebas de rendimiento no nos ayudan a

comprender las razones educativas por las que ciertas puntuaciones

son altas o bajas, ni tampoco las vías de solución o mejora de los

problemas que puedan detectarse (Berlak 1992; Broadfoot 1983,

1984; Broadfoot, Murphy & Torrance 1990; Gipps 1994).

4.- Esta reducción al rendimiento del alumno, lo hace culpable de los

éxitos y fracasos del sistema educativo sin analizar los diferentes

elementos que intervienen en el mismo, como la calidad de las

experiencias de aprendizaje, la calidad profesional del docente, etc.

5.- La utilización de este método de evaluación provoca que en las

aulas se enfatice la memorización de hechos aislados y de

vocabulario, para garantizar que los estudiantes superen con éxito

estas pruebas. Pero apenas desarrollan la capacidad de utilizar la

información en circunstancias nuevas, conectar ideas de diferentes

materias o ámbitos, etc.

El proyecto MoTFAL concibe la evaluación como un proceso complejo,

dinámico; un elemento que es parte imprescindible del proceso educativo.

Para ello, y con independencia de las estrategias concretas que cada


escuela quiera desarrollar, quisiéramos ofrecer algunas opciones y

sugerencias metodológicas para llevar a cabo la evaluación del alumnado.

La propuesta que ofrecemos, coherente con el concepto de evaluación

global y cualitativa que hemos propuesto con anterioridad en el marco del

proyecto, está compuesta por dos grupos de estrategias complementarias

para la evaluación:

- Portafolio de las Escuelas.

- Cuaderno de Colaboración.

El Portafolio de las Escuelas

Antes de entrar a exponer del Portafolio: TCP en las Escuelas; quisiéramos

exponer, si bien brevemente, algunas ideas sobre el portafolio como

estrategia de evaluación.

¿Qué es un portafolios?

El portafolios es un instrumento de evaluación que consiste en la

recopilación representativa de materiales y tareas que el alumnado

elabora durante la realización de un proyecto o curso académico. Pero, el

portafolios, es mucho más que la simple colección al azar de trabajos. De

hecho se trata de una selección o muestra de aquellas actividades que

permitan ejemplificar el crecimiento, riqueza, y evolución logrados por el

alumnado reuniendo evidencias tanto de los logros como de aquellos

aspectos a mejorar. Por ello, al permitir que el alumnado sea consciente

de la propia evolución dentro del proceso, el portafolios puede ser

considerado como una de las más interesantes estrategias para la

autoevaluación.

(http://biblion.bib.uia.mx/cursos/Portafolios.html)


“A portfolio is a purposeful, meaningful collection of student work…

this collection tells a stury about the students developmental growth

achievements, and progress over time” (PSSA, n.d.)

El concepto de portafolios deriva de las colecciones que fotógrafos o

artistas presentan como muestra de la calidad y nivel de su trabajo. De

ahí la relevancia de la selección de las tareas y elementos a incluir. En

general algunas de las cosas que se pueden integrar e incluir en un

portafolios son: ensayos, problemas resueltos, trabajos artísticos,

exámenes, tareas extra-clase, proyectos, trabajos colectivos, comentarios

a lecturas realizadas, fotografías, etc. Pero no sólo se deberían seleccionar

textos y elaboraciones creadas durante el proyecto sino también todos

aquellos comentarios, ideas, reflexiones personales y expectativas

relevantes que haya ido surgiendo durante su desarrollo.

Estamos convencidos que el empleo de portafolios permite que el docente

sea consciente de lo que el alumnado hace, cómo lo hace, por qué lo hace

y sobre todo el efecto que tiene en ellos y ellas desde punto de vista de

éstos; apreciar los esquemas de pensamiento, la evolución de los mismos

durante el proceso, conocer sus intereses, dudas, miedos… en definitiva,

puede llegar a ser una estrategia excelente de conocimiento del

alumnado.

Por otro lado, creemos que la utilización de portafolios también es útil

para el alumnado12:

o Autorizar a los estudiantes a tomar decisiones que permita su

aprendizaje

12 Tomado en parte (adaptado y ampliado) de PSSA (n.d.: 5)


o Permitir que los estudiantes reflejen lo aprendido y evalúen

su propio trabajo; fijar metas y verlos a través del trabajo

completo.

o Permitir que los estudiantes seleccionen y que demuestren las

mejoras de los trabajos, se pueden observar las dudas que

pueden tener.

o Para organizar sus tareas, puesto que les informa sobre lo

que han trabajado.

o Proveer a los estudiantes de un medio que les permita la

comunicación para su autorrealización.

o Fomentar la enseñanza basada en las necesidades

individuales.

o Proveer de feedback a los estudiantes, profesorado y

padres/madres, referente al logro de lo aprendido.

o Ayudar a los estudiantes y a profesores a centrarse en el

proceso de aprendizaje.

o Para fundamentar futuras tomas de decisiones.

o Para educarles en valores como la crítica, la responsabilidad,

y la autonomía.

o Como elemento clave para propiciar el debate, el intercambio,

el diálogo y la cooperación entre el alumnado y el docente.

o Para apoyar el conocimiento mutuo y la cooperación entre las

escuelas.

Según la Guía PSSA, existen al menos tres clases de portafolios:

- Working Portfolio (lista de trabajo): Colección útil del trabajo

del estudiante que tiene un propósito claro. Los pasos principales en

la construcción de una lista que recoge el trabajo de los estudiantes.

Se selecciona muestras de trabajos y, refleja las mejores

selecciones.


- Showcase Portfolio (Lista del escaparate): Es una colección útil

de los mejores trabajos que muestran el logro y el `progreso,

- Accumulative Portfolio (lista acumulativa): Incluye una

variedad de materiales del estudiante que demuestran la calidad de

aprender alcanzada por los estudiantes.

Teniendo en cuenta esta tipología, en el proyecto MoTFAL vamos a

desarrollar con la ayuda de una plataforma específica, un tipo de

portafolio que recoge algunas de las características de estos tres tipos y

añades otras, más cercanas a los propósitos de este proyecto. Este

portafolio, denominado de las escuelas, está compuesto por los siguientes

apartados:


TIPOS DE

PORTFOLIO

Contenido Contenido Plataforma Elementos

Presentación de

las Escuelas

Quiénes somos,

Dónde estamos,

Qué hacemos

Presentación

de las escuelas

participantes

en el proyecto

Sistema Web Textos,

Enlaces,

Fotos, etc.

TCPs de las

Escuelas

Planteamientos

Básicos de los

TCP (las dos

escuelas

Explicación de

los

planteamientos

y de los TCP

que se van a

llevar a cabo

Sistema Web Texto de los TCP;

Estructura y

número de

grupos, ideas

sobre las

Performance for

Understanding,

etc

Performance

Challenger

Propuestas Reto Exposición de

las Propuestas

Reto y de las

soluciones-

resultados

ofrecidos por

el alumnado

de cada centro

participante

Sistema Web Texto, imágenes

y cuanto otro

elemento haya

sido necesario

para ‘solucionar’

el reto

Proyectos

Finales

Los productos

elaborados por el

alumnado

Proyectos

Terminados

Sistema Web Textos, base de

datos, imágenes,

etc.

Cuaderno del

Proyecto

(Cuaderno de

Bitácora)

Opiniones del

alumnado y del

profesorado sobre

el discurrir del

proyecto

Estará dividido en

tres partes:

Opiniones,

dudas,

sugerencias,

críticas del

alumnado y

del

profesorado

sobre la

Plataforma

YaBB y

Sistema Web

Textos e

imágenes


Antes,

Durante y

Después del

proyecto

aplicación y

desarrollo del

proyecto

MoTFAL

Cuaderno de

Cooperación

entre las

Escuelas

Empleo del Foro y

del Web-log para

establecer la

colaboración

entre los centros

participantes

Debates,

ideas,

sugerencias,

opiniones,

anécdotas

FAQs, que los

centros

pueden

compartir

Plataforma

Yabb y

MovableTYPE

Escritos

elaborados por el

alumnado y el

profesorado,

imágenes,

fotografías, etc.

Presentación de las Escuelas

Esta sección del portafolio pretende que cada escuela participante en el

proyecto se presente respondiendo a tres simples preguntas:

- quiénes somos

- dónde estamos

- qué hacemos

Para ello, podrá utilizar imágenes, textos (narraciones, anécdotas),

fotografías, y cuanta información crean necesario utilizar. Esta

presentación ha de estar elaborada por los grupos de alumnos y alumnas

que van a participar en el proyecto.

TCPs de las Escuelas:

En este apartado, cada escuela expondrá los TCP que aplicará e

implementará en este proyecto: uno relacionado con historia y otro con

biología.


Se trata de que se conozca la estructura básica de los mismos, la

secuencialización/ temporalización, los criterios de organización de los

grupos, las experiencias de aprendizaje previstas, etc., es decir, todos

aquellos elementos básicos de cada TCP.

Performance Challenger.

Este parte del portafolios se elaborará justo en el período final del trabajo

con los TCPs respectivos. Cada centro incluirá en el sistema Web no sólo y

simplemente la respuesta, sino expresará el proceso de elaboración del

problema o reto planteado por la escuela colaboradora.

Proyectos Finales

El apartado de proyecto final está orientado a la exposición y publicidad

por cada escuela de la labor realizada por el alumnado en cada una de las

dos áreas de trabajo. Aquí se expondrán el resultado de las actividades y

los documentos, fotografías, gráficas, esquemas, narraciones, es decir,

todo el material elaborado por los grupos de alumnos.

De todos los apartados señalados hasta ahora, éste es el que más se

acerca a la idea genérica de working portfolio.

Cuaderno del Proyecto (Cuaderno de Bitácora)

El cuaderno de bitácora o del proyecto es en esencia el reflejo de discurrir

del propio proceso durante su implementación. Este cuaderno se propone

para reflejar las opiniones del alumnado y del profesorado, pero también

para incluir en él ideas, anécdotas, problemas, dudas que los participantes

activos crean necesario hacer constar.


El cuaderno ha de ser dividido temporalmente en tres partes: antes,

durante y después de la implementación del proyecto. Por otro lado,

prepararemos dos áreas en el cuaderno: una para el profesorado y otra

para el alumnado.

CUADERNO DE BITÁCORA

PROFESORADO ALUMNADO

ANTES ANTES

DURANTE DURANTE

DESPUÉS DESPUÉS

Recomendaciones para el cuaderno de bitácora.

Antes del proyecto

El contenido de esta parte puede estar compuesto, por textos, al igual que

imágenes, y comentarios personales de todo tipo. Las siguientes

preguntas pueden ayudar a su realización:

• ¿Qué impresión tenéis del proyecto a realizar?

• ¿Qué información tenéis sobre los contenidos que vas a trabajar?

• ¿Cómo te gustaría que fueran las actividades?

• ¿Estáis a gusto con tu grupo de trabajo?

• ¿Podéis describiros como grupo?

• ¿Qué cosas os gustaría aprender en el marco de este proyecto?

• ¿Qué es lo que más os atrae del proyecto?

• ¿Cuál es tu impresión sobre la otra escuela participante?


Durante el proyecto:

- ¿Cuál es vuestra opinión sobre las actividades?

- ¿Te os ha resultado más interesante?

- ¿Dónde habéis encontrado mayor dificultad, y por qué?

- ¿Cómo ha sido el trabajo en grupo?

- ¿Qué cambiaríais?

- ¿Por dónde te gustaría continuar?

- ¿Cómo os habéis sentido?

- ¿Qué dificultades habéis encontrado?

- ¿Qué tecnología os ha resultado más interesante?

- ¿Cuál os ha parecido más complicada de utilizar?

Tras la realización del proyecto

• ¿Se han cubierto las expectativas que os planteasteis?

• ¿Qué aspectos cambiaríais y qué aspectos necesitan mejorar?

• ¿Qué es lo que más y lo que menos os ha gustado?

• ¿Qué podéis decir sobre lo que habéis aprendido?

• ¿Qué os ha parecido el proyecto en general?

• ¿Qué materiales os han parecido más interesante?

• ¿Qué os ha parecido el empleo de cámaras digitales, GPS,

ordenadores portátiles, en vuestro trabajo?

• ¿Con qué tecnología os habéis sentido más cómodo, y por qué?

• ¿Cuál os ha sido de mayor ayuda y por qué?

• ¿Hubieras utilizado otras tecnologías y recursos? ¿Cuáles?

• ¿Cómo os habéis sentido has sentido trabajando en grupo?

• ¿Cómo te has sentido trabajando y comunicándoos con otros chicos

y chicas de otros países?


• ¿Pensáis que este modo de trabajo puede utilizarse para otras

materias?

• ¿En qué momento os habéis sentido perdidos y por qué?

• ¿Ha habido conflictos? ¿Cómo se han resuelto?

---000---

ALGUNAS IDEAS PARA ELABORAR EL PROYECTO FINAL

• Materiales (textos, imágenes, anotaciones personales sobre los

comentarios-exposiciones del profesor, etc.) más representativos que se

hayan utilizado.

• Actividades y producciones que hayan realizando y elaborando

(dibujos, esquemas, redacciones, búsquedas en Internet; problemas

propuestos en clase y resueltos; actividades realizadas en grupo, etc.).

Sería preciso indicar cómo se han realizado (individualmente, en grupo,

compartiendo opiniones por Internet).

• Guión y descripción de las actividades desarrollada, es decir,

exposición del proceso que se haya seguido a lo largo de las sesiones

(especialmente las sesiones de campo); deteniéndose en cuestiones como

las siguientes: explicaciones del profesor, realización de actividades

propuestas, utilización de las tecnologías móviles y fijas, utilización de

otras fuentes de información, etc.

• Es también muy importante que se seleccionen y registren los pasos

que se van siguiendo en las distintas sesiones y actividades.

• También al finalizar una sesión o unidad didáctica es muy

importante que registres tus comentarios personales, tus valoraciones, los

aspectos que se cambiarían, los que se quitaría y/o añadiría, etc.


Cuaderno de cooperación entre las escuelas

Otra de las partes para el portafolio es el cuaderno de cooperación entre

las escuelas; un cuaderno pensado para recoger información sobre el

proceso de cooperación entre las escuelas a lo largo del proceso de

implementación del proyecto.

La Cooperación entre escuelas de diferentes países europeos, dentro del

marco de este proyecto, supone toda una innovación educativa (sumada a

la innovación que aporta la utilización de tecnología móvil para promover

la enseñanza de materias como Biología e Historia).

Esta colaboración se fundamentará en la comunicación e intercambio de

experiencias, materiales, comentarios y opiniones, de las diferentes

escuelas europeas participantes (profesorado y alumnado), utilizando para

ello herramientas-plataformas digitales disponibles: Yabb para las fotos y

MovableTYPE para los diarios-weblogs.

En este sentido, proponemos la puesta en práctica de un Canal de

Cooperación MoTFAL, basado en sistemas de Web-Log o Diarios-web y

foro. De este modo, a lo largo del proceso de implementación en los

centros, dichos weblogs/foros estarán abiertos para que el alumnado

intercambie comentarios, propuestas, recomendaciones, materiales o

textos interesantes que complementen las sesiones diseñadas,

producciones de los/las estudiantes, dificultades encontradas en la

resolución de problemas, etc. Al mismo tiempo, el profesorado, si así lo

desea podrá elaborar su propio diario de trabajo.

El cuaderno de cooperación de las escuelas pretende ser una herramienta

mediante la cual el profesorado y el alumnado pueda registrar aquellos

acontecimientos, situaciones, experiencias, opiniones, intercambios de


información, de materiales y producciones, de ayuda para la resolución de

problemas, etc., relacionados con los procesos de cooperación y

comunicación entre los centros educativos.

Así pues, el Weblog/foro, habilitará los espacios necesarios para cada

escuela y para los docentes. En concreto el cuaderno-weblog constará de

dos secciones: una para el profesorado y otra para el alumnado.

En la sección del profesorado, en la que puedan anotar comentarios

referentes a la colaboración y la actividad que se esté desarrollando,

así como plantear preguntas y dudas a otros docentes implicados en

el proyecto y a los coordinadores del mismo.

En la sección del alumnado, en la que pueda registrar opiniones,

situaciones relevantes y curiosas de colaboración con estudiantes de

las otras escuelas europeas participantes.

CUADERNO WEBLOG DE

COOPERACIÓN DE CADA ESCUELA

Registros de la colaboración con el

profesorado las otras escuelas

SECCIÓN DEL PROFESORADO Registros de la colaboración con

os/las coordinadores/as del

proyecto

SECCIÓN DEL ALUMNADO Registros de la colaboración con el

alumnado de otras escuelas

Proponemos a continuación, algunos aspectos que pueden ser registrados

en el Cuaderno de Cooperación:


• Descripción y comentarios sobre situaciones en las que se hayan

compartido materiales o textos interesantes con otras escuelas:

propuesta de nuevas actividades, bibliografía, imágenes

significativas, pasos para solucionar algún problema, etc.

• Anotaciones sobre las dificultades y ventajas encontradas en las

actividades y en el empleo de las tecnologías móviles.

• Anotaciones sobre las dificultades y ventajas de los canales de

comunicación/colaboración empleados: fluidez de la información,

falta de colaboración, problemas técnicos, el idioma, etc.

• Valoraciones de las aportaciones y recomendaciones compartidas

con otras escuelas.

• Análisis del funcionamiento general de las vías de comunicación con

las otras escuelas y socios del proyecto y opinar acerca de su valor

como herramienta para el acercamiento y la cooperación entre

centros educativos de diversos países.

• Valoración de la colaboración entre las diversas escuelas y la

incidencia que ésta haya podido tener en los procesos de

enseñanza-aprendizaje.


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