mitchell keith wilson masterando en formación de

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Muestras 1

Mitchell Keith Wilson

Masterando en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera, Centro

Universitario Internacional de Barcelona (UNIBA), Universidad de Barcelona

Portafolio de formación (9a edición)

Vicens Colomer Domínguez

11 de mayo, 2020

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Índice

Introducción 3

Punto de Partida 5

Muestras

Muestra 1.1: Sobre hablantes de herencia 8

Muestra 1.2: Hacia una única explicación del subjuntivo aplicado

a la adquisición de E/LE 11

Muestra 1.3: Krashen, input comprensible y TPRS 14

Autoevaluación 17

Plan de Acción 19

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Introducción

Los tres temas tratados en esta primera entrega de muestras me han sido de interés

principalmente por motivos laborales y didácticos, pero también por algunas inquietudes sobre la

calidad lingüística y pedagógica en ciertas instituciones estadounidenses. A partir de las muestras,

trato de reflexionar sobre mis percepciones y experiencias formativas. Luego, intento formar un

plan de acción con el fin de enriquecer y fortalecer mi desarrollo profesional para, a su vez, hacer

una pequeña contribución en el futuro, ya sea mediante la enseñanza o la concienciación entre las

partes interesadas.

A partir de la primera muestra, pongo de relieve la importancia del español de herencia en

la sociedad estadounidense debido a la gran extensión de su uso, tanto en entornos informales

como en los formales. También cuestiono algunas aseveraciones por parte de la catedrática que no

cuadran con mis observaciones y experiencias fuera del aula, y propongo algunas aproximaciones

que dotarían a estos hablantes de mayores posibilidades lingüísticas.

El segundo tema surge tanto de mi propio aprendizaje como de mis experiencias docentes

con respecto al subjuntivo. Muchos materiales didácticos en inglés que abordan este aspecto del

idioma fracasan en su intento de explicarlo de manera íntegra y accesible. Además, hay cierta

renuencia (o quizás, en algunos casos, incapacidad) por parte de muchos profesores (por lo menos

los de niveles inferiores al universitario) a enseñar el metalenguaje necesario para facilitar el

aprendizaje del subjuntivo, y por parte de los aprendices a aprenderlo. La muestra que ofrezco me

parece un buen punto de partida para desarrollar una estrategia íntegra para acelerar y facilitar el

uso de este modo por parte de aprendices de ELE.

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A partir de la tercera muestra, trato de adentrarme en las teorías de Stephen Krashen, en

las cuales está basada la metodología de Teaching Proficiency through Reading and Storytelling

(en adelante, TPRS). A pesar de que este método didáctico es ampliamente usado en las escuelas

públicas de EE.UU. y que se ha ganado muchos discípulos (es difícil encontrar profesores de LE

que no lo sean), aún tenemos pobres resultados en lo que respecta a las lenguas extranjeras al llegar

los alumnos al final de la enseñanza secundaria. Basándome en una ponencia de Krashen,

reflexiono sobre sus aseveraciones con el fin de sopesar su utilidad en el aula de ELE.

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Punto de partida

Nací en el estado de Colorado, EE.UU., me licencié en California, cursé una maestría en

Carolina del Norte, y ahora vivo en el estado de Oregón desde hace unos veinticinco años. Durante

mi formación secundaria, siempre me gustaron las clases de español, afinidad que se me

profundizó al visitar países de habla hispana (Panamá, Puerto Rico) durante mi servicio militar.

Pocos años después, estudié un año escolar en la Universidad de Costa Rica. Después, hubo una

interrupción de unos años en mis estudios del español, por haber errado en mi carrera —ejercí

medicina como asociado médico (una especie de proveedor médico que existe aquí en EE.UU.)

durante once años—, antes de volver a dirigir la atención al español como intérprete, traductor y

maestro de español para adultos a nivel universitario comunitario.

En cuanto a mis percepciones sobre la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE),

me limito a comentar sobre las tendencias didácticas que he observado en EE.UU., ya que ignoro

las que prevalezcan en otros países. Considero que mi país está sufriendo una crisis intelectual en

la que la gente, entre la que se incluyen personas con estudios universitarios, ya no se molesta en

analizar de manera objetiva cuestiones polémicas, sino se precipita a formar facciones que

extreman su punto de vista. El ámbito de la enseñanza de ELE no es excepción; hoy en día es casi

tabú (por lo menos en los niveles escolares inferiores a la universidad) hablar de gramática u otros

marcos teóricos, favoreciendo en su lugar regímenes que promuevan, de manera casi exclusiva,

las actividades comunicativas (pero sin los fundamentos que las sustentan). Reconociendo que hay

otros factores que influyen en los pobres resultados en la competencia lingüística en lenguas

extranjeras, los profesores de ELE no debemos quedarnos atascados en ningún planteamiento

didáctico específico, sino seguir creciendo profesionalmente consultando recursos basados en la

evidencia cuando sea posible.

Sean las que sean las técnicas didácticas que utiliza un profesor de ELE, es importante que

este domine el idioma (parece obvio, pero venga usted a ver nuestro sistema educativo), que tenga

una buena compenetración con los estudiantes y que tenga los conocimientos y creatividad para

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explicar conceptos. Además, un principio que debe subyacer todo acto docente es la inculcación

de la autonomía, ya que el aprendiz tendrá que pasar muchas horas fuera del aula si quiere alcanzar

un nivel casi nativo (de ahí el nombre de mi blog, Sua Sponte Spanish). Así que, al profesor de

español le corresponde el papel de guía, y al estudiante el del encargado de su propia formación.

Ahora que he identificado algunas deficiencias en la actual cultura de enseñanza, todavía

me queda el gran reto de determinar qué es lo que sí funciona para las aplicaciones que tengo

previstas: el español para fines específicos, con un enfoque en la capacitación de las fuerzas del

orden público (los efectivos que hablan español son en su mayoría hablantes de herencia), y otro

en ayudar a estudiantes que hayan perdido el ánimo cuando empezaron a estudiar el subjuntivo. A

través de este programa de máster, busco dos cosas: materiales didácticos que correspondan a mis

necesidades y la capacidad de ir modificando, de manera inteligente, dichos materiales

consultando fuentes académicas. Un ejemplo de una interrogante que quisiera solventar es si existe

una sola fuente que explique bien el subjuntivo. Lozano (2012) intentó hacer justo eso, pero no me

quedé del todo convencido de que lo haya logrado.

He tenido experiencias bastante positivas en mi limitada práctica docente, que ha consistido

principalmente en clases de A1 a A2 y capacitaciones para intérpretes médicos. La

retroalimentación de los estudiantes siempre ha sido positiva, y creo que les explico los conceptos

de manera adecuada. La carencia más importante sería haber seguido un modelo bastante cerrado

y reglado cuando existen mejores materiales y técnicas didácticas.

Estoy cursando este programa por dos motivos. El primero sería adquirir los conocimientos

y técnicas para enseñar de manera competente y que inspire confianza. El segundo sería revertir la

atrofia del español que he sufrido ejerciendo mi profesión de intérprete jurado/traductor forense,

ya que estoy expuesto casi exclusivamente a un lenguaje que raya en el analfabetismo. En la

actualidad, mi nueva meta profesional después del máster es ofrecer talleres temáticos sobre las

áreas de interés mencionadas más arriba, pero siempre atento a otras posibilidades. Si del máster

no se manifiesta ningún resultado remunerativo, no habré perdido nada, porque el aprender

siempre lo he considerado un placer y un buen uso del tiempo.

Referencias

Lozano, L. (2012). Hacia una única explicación del subjuntivo aplicado a la adquisición de E/LE

1ª Parte: No alternancia indicativo-subjuntivo. Cuadernos Cervantes de la lengua

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española. Época II-Año III, 2012. Disponible en: http://www.cuadernoscervantes.com

/ele_56_subjuntivo.htm


2ª Parte: alternancia indicativo-subjuntivo. Cuadernos Cervantes de la lengua española.

Época II-Año III, 2012. Disponible en: http://www.cuadernoscervantes.com/ele_57_

subjuntivo2.htm

http://www.cuadernoscervantes.com/ele_57_%09subjuntivo2.htm


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Muestra 1.1: Sobre hablantes de herencia

En este podcast de LdeLengua, la Dra. Kim Potowski, especialista en hablantes de herencia

en EE.UU., habla sobre varios aspectos de este fenómeno, incluyendo su definición, la diversidad

de capacidades en la comunidad, la enseñanza dirigida a estos hablantes, y sobre algunas

cuestiones socioafectivas (Herrera, 2019). La idea subyacente es la legitimidad de esta variante del

español.

Fragmentos del podcast:

Nota: [IC] = incomprensible

Marcador

del

tiempo

Cita textual o resumen conceptual

02:38 “Está la definición muy amplia que abarca, eh, cualquier persona siente una conexión fuerte, eh,

con, digamos, la cultura”

03:50 [La definición que suele manejar la Dra. Potowski] “El hablante de herencia es aquella persona que

ha desarrollado algo de competencia lingüística”.

04:19 [Definición específica de los hablantes del español de herencia] “Es aquella persona que se cría aquí

en Estados Unidos en una casa, eh, donde ha sido expuesto al español”.

06:06 [Sobre la enseñanza de español dirigida a los hablantes de herencia] “[…] y lo que no sabemos realmente es cómo hacerlo”.

18:27 [Acerca del cambio de código (code switching)] “Mantenerte en una lengua cuando eres realmente

bilingüe es como tener una mano atada atrás de la espalda, ¿no?”.

18:46 [Acerca del cambio de código (code switching)] “El problema, que yo veo, es que ellos piensan que

el hacerlo es denigrar el español, que no es hablar español, que es hablar Spanglish, que es hablar

mal, o sea que les da a muchos cierta vergüenza hablar de esta manera”.

19:12 El…el que tú cambias de código en medio de una oración, indica que tú tienes niveles de sintaxis

bastante fuertes en las dos lenguas, ¿no?

19:34 [También sobre el cambio de código] “Debería estar orgulloso de hac-…de poder hacerlo, ¿no?”

25:51 [Está hablando Francisco Herrera] Es lo que has comentado antes, que…que muchas veces siente

que cuando hacen esta mezcla de idiomas, este cambio de código, de manera natural, eh la sociedad

lo…los…[IC] de alguna forma [IC] lingüísticamente, los que hablan inglés porque piensan que no

es inglés puro, los que hablan español porque piensan no es español puro entendiendo es pureza

como una superioridad lingüística que no tiene ninguna base, lógicamente, ¿no?

27:40 [Hablando de formas como “fuistes”, “haiga”, “carpeta” (alfombra)] Son cosas que dicen en su

comunidad. Entonces, no tenemos ningún derecho, ningún derecho de tildar de incorrecto esos usos.

De hecho, estamos mostrando nuestra ignorancia lingüística si lo hacemos.”

28:22 “Cuando vamos a la playa, usamos cierta ropa, ¿no?: el traje de baño, la playera, la chanclas. Y cuando vamos a una boda, pues, nos cambiamos de…de…de vestuario, no [sic] nos ponemos otra

ropa.” [El problema con este argumento es que, por lo general, los hablantes de herencia tienen un

solo vestuario, el de ir a la playa.]

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29:41 “Entonces, yo lo que veo como mi…mi…mi…mi meta en ese sentido es hacerle al chico ver que tu

forma de hablar es sistemático y perfectamente aceptable”.

30:25 ¿Quién decide que ‘haya’ está bien y ‘haiga’, no? Que ellos vean que esas no son decisiones

neutras, sino que tienen que ver con cuestiones de poder, ¿no?

30:35 “Es importante que ellos también sepan, ¿sí? o que puedan, que [IC]…que tengan en su armario

digamos los dos tipos de…de prenda para poder decidir si quieren vestirse de equis manera para, eh,

todas las situaciones diferentes enfrentar”.

31:01 “Porque no hay nada, nada que produzcan ellos que sea incorrecto sí es que lo produce toda la

comunidad”.

El español de herencia es un fenómeno importante en EE.UU. tanto por su gran número de

usuarios como por la amplia gama de situaciones en las que se encuentra. Coincido con la Dra.

Potowski en que es una variante válida entre familiares, amigos y hasta entre individuos de una

comunidad que la compartan, ya que cumple con las necesidades comunicativas de los hablantes.

Sin embargo, lo que no parece reconocer Potowski es que esta variante no se limita para

nada a las situaciones informales, sino que es ampliamente usada, a veces con consecuencias

lamentables, en muchos entornos oficiales (las fuerzas del orden público, fiscalías, bufetes de

abogados, servicios humanos, entidades de atención médica, etc.) donde se exige un lenguaje

inequívoco, matizado que, por lo general, está fuera del alcance de la mayoría de los hablantes de

herencia. Es probable que este fenómeno se deba a la ignorancia tanto por parte de la sociedad

como de los usuarios mismos; no son conscientes de la gran diferencia lingüística entre los

hablantes nativos cultos y los hablantes de herencia. Ante este contraste entre situaciones

informales y formales, Potowski afirma, mediante una analogía, que los hablantes de herencia

necesitan decidir entre una “prenda” para las ocasiones informales (p.ej., la playa) y otra para las

formales (p.ej., una boda), un remedio poco realista ya que la gran mayoría de estos hablantes solo

disponen de prendas para la playa.

Potowski, en un esfuerzo por fomentar la identidad y la autoestima de los estudiantes

hablantes de herencia, casi festeja los errores lingüísticos y el cambio de código. Además, hasta

sugiere que es una tiranía estigmatizar formas incorrectas como ‘haiga’, ‘fuistes’, ‘carpeta’

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(alfombra), etc. Claro, nunca es apropiado humillar a un hablante por sus carencias lingüísticas,

pero, ¿por qué no aumentar la autoestima ayudándolos y animándolos a invertir el esfuerzo en

desarrollar su capacidad bilingüe para que puedan desenvolverse en diversos ámbitos y acceder a

todo un mundo lingüístico que los empodera y les enriquece la vida?

Bibliografía

Herrera, F. (Presentador). (2019, 3 de marzo). Sobre hablantes de herencia (n.o 128) [Episodio de

podcast]. En LdeLengua. Centro de Lenguas e Intercambio Cultural.

http://eledelengua.com/ldelengua-128-sobre-hablantes-de-herencia/

http://eledelengua.com/ldelengua-128-sobre-hablantes-de-herencia/

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Muestra 1.2: Hacia una única explicación del subjuntivo aplicado a la adquisición de E/LE

El trabajo presenta criterios para explicar el subjuntivo según su entorno sintáctico (proposiciones

sustantivas, adjetivas, adverbiales o independientes), la semántica (acción no real aún, hipotética;

información no nueva, ya conocida; negación del antecedente o de la acción; no compromiso con

la verdad) y la pragmática (alternancia indicativo-subjuntivo).

Fragmento del artículo:

2.1 Oraciones sustantivas

Oraciones donde se admiten tres posibilidades: infinitivo/ indicativo/ subjuntivo

1.a. No parece que es profesor (It doesn’t seem that he is a teacher)

1.b. No parece que sea profesor (It doesn’t seem that he is a teacher)

1.c. No parece ser profesor (He doesn’t seem to be the teacher)

Estructura: NO + PARECER + INDICATIVO

Contenido: INFORMACIÓN SOBRE UN HECHO REAL

Estructura: NO + PARECER + SUBJUNTIVO

Contenido: NO COMPROMISO CON LA VERDAD

La selección doble es el proceso mediante el cual un verbo selecciona dos modos distintos

(indicativo y subjuntivo), comportando una reestructuración semántica en el contenido del

verbo principal. En efecto, con el subjuntivo no estamos informando sobre la veracidad de la

cláusula subordinada, sino sobre su apariencia. Mediante el indicativo, nos comprometemos

con la veracidad de las dos oraciones: su apariencia y su profesión.

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A partir de este ejemplo vamos a introducir un cuarto uso del subjuntivo (que finalmente será

un indicio más para llevarnos a una regla común para todos los casos):

Uso 4: No compromiso del hablante con la verdad.

Recapitulemos los cuatro usos del subjuntivo hasta ahora vistos y que completan el cuadro:

USO 1: acción no real aún, hipotética

USO 2: información no nueva, ya conocida

USO 3: negación del antecedente o de la acción

USO 4: no compromiso con la verdad

Con infinitivo, el sujeto del verbo parecer es el mismo que el del verbo en la oración

subordinada. No especificamos que sea cierto o no el contenido de la subordinada en

infinitivo. Ello es diferente del carácter hipotético de ejemplos anteriores. Aquí no se trata de

poner en duda la veracidad de la acción, o de mostrar que se proyecta en un futuro, sino de

dejar intencionadamente en suspense la verdad de tal hecho, pues no interesa centrarse en ello.

El uso incorrecto (u omisión indebida, en su caso) del subjuntivo es evidente en los

aprendices de ELE, los hablantes de herencia y en los nativos de baja escolaridad. A veces, hasta

puede representar una barrera impermeable entre el aprendiz de ELE y una plena destreza

lingüística mediante los matices semánticos que conlleva el subjuntivo. Por eso, es imprescindible

que el profesor de ELE tenga los conocimientos y estrategias necesarios para facilitar en los

alumnos la adquisición de dicho modo.

Las dificultades que enfrenta el estudiante anglohablante de ELE al encontrarse con el

subjuntivo incluyen, entre otras, la desemejanza entre el modo subjuntivo en español y en inglés

(es casi imperceptible en este último), explicaciones incompletas e insatisfactorias tanto por parte

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de profesores de ELE como de los materiales didácticos, la cultura pedagógica en EE.UU. (es

decir, una renuencia por parte de los profesores de ELE a enseñar los necesarios conceptos

gramaticales), y la falta de conocimientos metalingüísticos entre los estudiantes. Puede que este

artículo proporcione, al menos en la gran mayoría de los casos, al profesor de ELE un marco

teórico íntegro para ser incorporado en sus prácticas docentes.

Aún armado con este marco teórico, el gran reto que le queda al profesor es cómo, cuándo,

en qué medida, y en qué contextos incorporar los conceptos en el aula. De lo que esta formación

didáctica me ha convencido es, en términos muy resumidos, que la información debe ser

presentada de una manera contextualizada y, por su carácter complejo, limitada. Por ejemplo, al

toparse con el subjuntivo dentro de un enunciado, se podría señalar el entorno sintáctico, el uso

semántico (en términos muy generales; véase los cuatro usos en el fragmento) y, en su caso, el

matiz pragmático. Así, con el tiempo y con muchos ejemplos contextualizados, el alumno de ELE

irá desarrollando su capacidad de entender y emplear el subjuntivo.

Bibliografía








subjuntivo2.htm



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Muestra 1.3: Stephen Krashen: Language Acquisition and Comprehensible Input

Este breve video resume las hipótesis del input comprensible y del filtro afectivo propuestas por

Stephen Krashen a finales de los años setenta. Además de ser una contribución importante a lo que

llegó ser la aproximación comunicativa en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, la

hipótesis del input comprensible forma la base del Teaching Proficiency through Reading and

Storytelling (TPRS) (Ray y Seely, 1997), un método didáctico ampliamente usado en la actualidad,

para bien o para mal, en EE.UU.

Fragmentos de la muestra:

Marcador

del tiempo

Cita textual o concepto clave

04:50 We acquire language in one way, and only one way: when we understand messages. We call this

comprehensible input.

05:20 “We’ve tried everything else: We’ve tried grammar teaching, drills and exercises, computers, etc.,

but the only thing that seems to count is getting messages you understand, comprehensible input.”

06:03 “Talking is not practicing”

06:07 “[…] if you want to improve your Spanish, it will not help you to speak Spanish out loud in the car

as you drive to work in the morning.” [Mentions the existence of supporting literature, but suggests

only reading it if one is an insomniac.]

10:55 [Regarding classes with mostly comprehensible input, with speaking deemphasized] “That’s how we’re doing it now, and the results we’re getting are aren’t a little better than other methods,

they’re actually much, much better.” [My observations have been that results are poor.]

11:15 In other words, when you get involved in conversation, what counts is the input that you can

stimulate from other people. So, I’m in favor of students speaking, but we have to understand it

makes an indirect—a helpful, but indirect—contribution to language acquisition.

11:35 Affective filter hypothesis:

Motivation (positive)

Self-esteem (positive effect)

Anxiety (negative effect)

Mi interés (e inquietudes) en las hipótesis de Krashen surge de mi experiencia como

aprendiz, como docente y como padre de familia. Una gran parte de mi formación en español como

lengua extranjera se puede describir como aprendizaje (en el sentido de métodos con una gran

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carga de esfuerzo cognitivo); así que me cuesta trabajo creer que uno aprenda una lengua extranjera

solo con el input comprensible, como asevera Krashen en Hamza (2016). Al mismo tiempo,

reconozco la contribución de la adquisición mediante “input comprensible”, aunque solo fueran

un par de años en su conjunto.

Como docente, asistí hace años a un taller de TPRS —método didáctico basado en las

hipótesis de Krashen y bendecido por este mismo (Kaufman, 2013)— para profesores de

secundaria (ciclos escolares 7-12). Quedé muy decepcionado con el taller, ya que las lecciones me

parecieron muy infantiles y no correspondían para nada con discursos auténticos. Además, el que

dirigía el taller denigró la enseñanza de gramática en varias ocasiones, a pesar de que hablaba

español con muy poca soltura.

Por último, mis dos hijos fueron sometidos a este método didáctico durante varios años y,

a pesar de haberse esforzado mucho y sacado buenas calificaciones, obtuvieron resultados muy

pesados (con uno de ellos, el examen de ingreso para la universidad salió como si nunca hubiera

asistido ni a una sola clase de español). Krashen mismo reconoce que los resultados de la

enseñanza de lenguas extranjeras (ELE) siguen siendo pobres en EE.UU., pero parece achacar esto

a la renuencia por parte de otros investigadores a acoger sus teorías (Kaufman, 2013, 25:40), una

hipótesis poco probable ya que las ideas de Krashen están muy difundidas en las aulas de ELE

desde hace décadas.

No obstante, después de profundizarme en los materiales de Adquisición de Segundas

Lenguas, estoy de acuerdo con mucho que ha dicho Krashen, como la importancia del input

comprensible y el filtro afectivo, pero no soy tan dogmático con respecto al dominio exclusivo de

la adquisición por encima del aprendizaje. De hecho, creo que este último va cobrando más

importancia según la edad (cuanto mayor, más útil la carga de esfuerzo cognitivo), el acceso al

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input comprensible (mejor leer un manual de gramática que no hacer nada) y las metas del aprendiz

(p., ej., si tiene la necesidad de escribir bien, conviene saber algo de gramática).

Bibliografía

Hamza, T. (2016, 28 de enero). Stephen Krashen: Language Acquisition and Comprehensible

Input [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=fnUc_W3xE1w&t=264s

Kaufmann, K. (2013, 12 de febrero). Stephen Krashen, an Interview [Video]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=pqVhgSvwWYk

Ray, B., & Seely, C. (1997). Fluency Through TPR Storytelling: Achieving Real Language

Acquisition in School (5th ed.). Command Performance Language Institute, Blaine Ray

Workshops.

https://www.youtube.com/watch?v=fnUc_W3xE1w&t=264s

https://www.youtube.com/watch?v=pqVhgSvwWYk

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Autoevaluación posterior a Muestras 1


Las muestras que he seleccionado reflejan mi interés e inquietudes por los hablantes de

herencia, los enfoques de sesgo superultramegahipercomunicativo —adjetivo que le he robado a

José Plácido Ruiz Campillo (2007)— que excluyan casi toda referencia a la gramática, y por la

enseñanza del subjuntivo. Creo que las muestras me han proporcionado un esbozo de las

complejidades teóricas y didácticas, pero aún falta un largo camino por recorrer antes de que esté

preparado para ir al rescate de la enseñanza de ELE en EE.UU. A partir de las muestras, he

aprendido que las teorías y técnicas didácticas abundan, y que muchas tienen algún grado de

mérito. Procuro no ver este hecho como motivo de confusión, sino como una fuente de opciones

que se pueden aplicar a una gran heterogeneidad de aprendices. El análisis de las muestras, así

como la retroalimentación del mismo, me ha llevado a un enfoque más crítico, pero, al mismo

tiempo más equilibrado y meditado.

Percibo una reestructuración de mis creencias sobre la didáctica de ELE. Específicamente,

un cambio que da más importancia al enfoque comunicativo y a la adquisición versus el

aprendizaje. No obstante, sigo rechazando los métodos didácticos que menosprecien todo concepto

gramatical (reconozco que este máster no promueve métodos de esta índole, pero son bastante

comunes en la educación reglada de mi país). También he caído en la cuenta de que no todo el

mundo aprende como yo; así que es importante estar atento a las muchas y variadas características

del alumno e intentar abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje según ellas. Aunque sigo

creyendo que la gramática es imprescindible para que el alumno logre un nivel razonable de

competencia, ya no la enseñaría como antes, sino emplearía alguna forma de gramática cognitiva,

reservando las explicaciones gramaticales tradicionales para casos más avanzados en que el

aprendiz las necesita para consultar por su cuenta las referencias gramaticales que utilicen tal

lenguaje.

Aunque no he tenido la oportunidad de poner en práctica ninguno de los conceptos

adquiridos en esta formación docente, creo que los materiales me serán de mucha ayuda al

momento de realizar la planificación escolar y llevarla a la práctica. Además, el máster me ha

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capacitado para encontrar y explotar recursos fidedignos para seguir mejorando mi práctica

docente, ya que uno nunca debe dejar de enriquecer y modificar los conocimientos.

Referencias

Ruiz Campillo, J. (2007) Entrevista a José Plácido Ruiz Campillo: Gramática cognitiva y ELE.

Marco ELE. Revista de didáctica ELE. Núm. 5, junio – diciembre, 2007.

https://marcoele.com/gramatica-cognitiva-y-ele/

https://marcoele.com/gramatica-cognitiva-y-ele/

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Plan de acción posterior a Muestras I del Portafolio


Mi plan de acción contempla tres áreas principales de interés: la enseñanza del subjuntivo,

el español de herencia y el español para uso profesional (en adelante, EUP). Sin embargo, no

descarto la posibilidad de cambiar mi enfoque por motivos de interés académico o laboral.

Como he indicado en el documento “punto de partida”, uno de mis intereses es desarrollar

un programa tipo taller o seminario para enseñar de manera íntegra el subjuntivo, modo que les

obstaculiza el avance lingüístico a muchos aprendices de ELE. A estas alturas, pienso utilizar como

base teórica el planteamiento de Lidia Lozano González (2012). Sin embargo, esa publicación no

es para nada accesible a la gran mayoría de estudiantes de ELE; así que, voy a tratar de encontrar

recursos sobre la gramática cognitiva que puedan “traducir” esos conceptos a un lenguaje más

comprensible. El primer paso será consultar Gramática básica del estudiante de español (Alonso

et. al, 2009) para ver si puede proporcionar el “interfaz” que busco.

Otro interés que tengo es el español de herencia. Admito que esto es mi punto débil en

cuanto a mis conocimientos didácticos. Además, si hay muchas interrogantes en la didáctica de

ELE en general, existen muchas más en el caso de la enseñanza de español aplicada a los hablantes

de herencia. No obstante, voy a tratar de ampliar mis conocimientos para corregir estas carencias.

Estrechamente relacionado con mi interés en el español de herencia es el EUP, ya que he

querido desarrollar un programa de español para integrantes de las fuerzas del orden público, entre

los cuales son los hablantes de herencia los que más interactúan con la población monolingüe de

habla hispana. Me imagino que la asignatura de EUP en este máster me proporcionará algunas

herramientas muy útiles. Otra actividad importante para el avance en este ámbito serán las

investigaciones necesarias para el trabajo final de máster que tengo pensado, el cual tratará de una

combinación de los dos campos.

Sea el interés que sea, tengo muchas ganas de aplicar en el aula los conocimientos

adquiridos en este programa. Voy a seguir buscando muestras que avancen mis competencias

docentes, así como estar atento a otras áreas de posible interés.

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Referencias

Alonso, R., Castañeda, A., Martínez, P., Miquel, L., Ortega, J., & Ruiz, J. (2009). Gramática

básica del estudiante de español. Difusión.








subjuntivo2.htm



mitchell keith wilson masterando en formación de

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