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MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA

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“Construimos nación desde nuestra estratégica región” Calle 17 Diagonal 17 con carrera 3F Barrio El Porvenir Pbx 4340591 -4358786 Tel: 4352434 Telefax 4358231

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Florencia – Caquetá

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA

PROYECTO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL Un proceso de construcción colectiva

(Documento Final - Primera Versión)

Florencia, Caquetá Noviembre de 2006

http://www.udla.edu.co/

mailto:[email protected]


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EQUIPOS DE BASE EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL PPI

Comité Estratégico para la Formulación del Proyecto Pedagógico Institucional: - Orlando Agudelo Betencourt, Vicerrector académico - Silvio Muñoz Cuellar, decano de la Facultad de Educación Y demás miembros del consejo académico - Amparo Flórez Silva, Directora Departamento de Pedagogía - Salomón Calvache López, Profesor Adscrito al Departamento de Pedagogía Profesores adscritos al Departamento de Pedagogía: José Luis Forero Espinoza Irene Rojas de Méndez Salomón Trujillo Tovar Luis Mary Andrade Mosquera Elvia Helena Cely Martínez Esmeralda Monroy Ríos Osiris Monje Monroy Abad Perdomo Antury Luz Dary Cardona García Edgar Gómez Mosquera Alba Marina Loaiza Giraldo Blanca Nery Serna Profesores integrantes del Equipo de Investigación Acción Pedagógica INAPE, del Grupo de Investigación Aprender Investigando (reconocido por COLCIENCIAS) José Luis Forero Espinoza Luis Mary Andrade Mosquera Esmeralda Monroy Ríos Amparo Flórez Silva Elizabeth Hurtado Martínez Juan Alexander Triviño Clara Lucia Higuera Acevedo




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Lectores externos del documento final en su primera versión

Carolina Cárdenas Roa, Profesora Universidad de Antioquía, candidata a doctora de la Universidad de Michigan - Universidad de Frankfurt.

Carlos Edilberto Ordóñez Pachón, Asesor del ICFES. Rafael Rodríguez Rodríguez, Ph. D., Consultor independiente. Judith Arteta Chávez, Ph. D., Decana de la Facultad de Tecnología de la

Universidad Pedagógica Nacional. Luis Alberto Malagón, Ph. D., Decano de la Facultad de Educación de la

Universidad del Tolima. Miller Dussán, Ph. D., profesor Universidad Sur colombiana. Carlos Ardila, Coordinador de Currículo de la Universidad de

Cundinamarca. Miriam Navarrete Cortes, Magister y Abogada, gerente administrativa

CADEL (Centro Administrativo de Educación Local - Bogotá).




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TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN GENERAL 7 RECONOCIMIENTOS 9 CAPITULO 1: ANTECEDENTES 10 1.1 LA TENSIÒN ENTRE DOS ÈPOCAS 10 1.2 LA TRADICIÓN PEDAGÓGICA INSTITUCIONAL 15 1.2.1 Momentos de la tradición pedagógica institucional 16 1.2.1.1 De la institucionalización 1979-1996 16 1.2.1.2 De la acreditación previa 1998-2004 20 1.2.1.3 De la construcción de un Proyecto Pedagógico Institucional (2004-2006) 25 1.2.1.4 Eventos académicos que apoyaron el proceso de formulación del

Proyecto Pedagógico Institucional a partir del 2004 29 1.2.1.4 Programas de formación 37 1.2.1.5 Producción de Documentos previos. 37

CAPITULO 2: EL PROYECTO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL: 39 DEFINICIÓN Y FINALIDADES Y DIMENSIONES 2.1 INTRODUCCION 39 2.2 DEFINICIÓN, FINALIDADES Y DIMENSIONES 40 2.2.1 Definición 40 2.2.2 Finalidades 41 2.3 DIMENSIÓN PEDAGÓGICA 41 2.4 DIMENSIÓN POLÍTICA 43 2.5 DIMENSIÓN CULTURAL 47 CAPITULO 3: ELEMENTOS DE CONTEXTO 50 3.1 EL CONTEXTO MUNDIAL 50




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3.1.1 Principios axiológicos de la universidad en el contexto mundial 52 3.2. EL CONTEXTO NACIONAL 53 3.2.1 La política para el desarrollo de la Amazonia 54 3.3 LA PERTINENCIA DEL PROYECTO PEDAGÓGICO 54 3.3.1 El contexto actual de la pedagogía 55 3.3.2 La pedagogía de la formación 57

CAPITULO 4: INTENCIONES, PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS 59 4.1 LAS INTENCIONES 59 4.2 PRINCIPIOS DEL MODELO DE CALIDAD 61 4.2.1 Visión 64 4.2.2 Misión 65 4.2.3 Objeto 66 4.3 FUNDAMENTOS DE LA FORMACIÓN 66 4.4 FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES 71 4.5 OBJETIVOS ESTRATÉGICOS 74 CAPITULO 5: EL MODELO PEDAGÓGICO: 76 NATURALEZA, FUNCIONES, FUENTES, PRINCIPIOS, IDENTIDAD, SOPORTE TECNOLOGICO, OBJETIVOS E IMPLICACIONES. 5.1 NATURALEZA 76 5.1.1 Componentes 77 5.1.2 Construcción del proyecto pedagógico 86 5.1.3 La universidad es una institución social 88 5.2 FUNCIONES 89 5.3 FUENTES 90 5.4 PRINCIPIOS 103 5.5 IDENTIDAD 106 5.6 SOPORTE TECNOLÓGICO 109 5.7 OBJETIVOS DE DESARROLLO 109 5.7.1 Objetivos relacionados con la organización institucional y el marco

Territorial de formación. 110 5.7.2 Objetivos relacionados con la planificación de la formación y participación

de los profesores. 110 5.7.3 Objetivos relativos al desarrollo curricular. 111 5.7.4 Objetivos relacionados con la gestión de recursos 111




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5.7.5 Objetivos relacionados con la dinámica socioeducativa y cultural. 111 5.8 IMPLICACIONES DEL MODELO PROPUESTO 111 CAPITULO 6: LA REFLEXIÓN SOBRE EL CURRÍCULO 114 6.1 EL CURRÍCULO COMO EJE CENTRAL DEL CAMBIO. 114 6.2 LA FORMACIÓN PROFESIONAL 117 6.3 EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN Y DEL DESEMPEÑO 118 6.4 LA UNIVERSIDAD COMO CENTRO DE PROYECCIÓN COMUNITARIA 118 CAPITULO 7: CRITEROS Y ESTRATEGIAS DE DESARROLLO DEL MODELO

PEDAGOGICO 120 7.1 CALIDAD E INNOVACIÓN 120 7.2 COBERTURA Y PERTINENCIA 121 7.3 EFICACIA Y EFICIENCIA EN LA GESTIÓN INSTITUCIONAL 122 7.4 RECURSOS. 123 7.5 COORDINACIÓN Y FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL 124




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PRESENTACIÓN GENERAL

En los últimos años, el país ha enfrentado cambios acelerados del orden político, económico y social como resultado del nuevo ordenamiento mundial (Globalización, marginalidad social, libre mercado) que en la sociedad colombiana ha generado grandes problemas nacionales. Frente a esta situación corresponde a la universidad Colombiana asumir el reto de gestar y participar en un nuevo modelo de desarrollo capaz de responder a las necesidades de todos los sectores de la población a través de la formación integral de profesionales comprometidos con el destino del departamento del Caquetá, la Región Amazónica Colombiana y el país. La formulación del Proyecto Pedagógico Institucional de la Universidad de la Amazonia constituye un gran esfuerzo de concertación de voluntades y esfuerzos de la comunidad universitaria en torno al propósito deliberado de aportar a la reconstrucción de nuestra memoria histórica como institución de Educación Superior para valorar nuestro pasado y emprender nuevas formas de acción que permitan a la institución responder a las demandas de la sociedad actual y a la del futuro. Este Proyecto Pedagógico Institucional debe permitirnos mejorar sustancialmente la calidad de la Educación Superior en la Amazonia Colombiana, entendida esta como posibilidad del desarrollo de los seres humanos y de la sociedad en su conjunto, a través del dominio del conocimiento como forma de apropiación de la realidad y opción de transformación. La educación superior, como parte del sistema educativo nacional, cumple un papel fundamental en la formación de profesionales capaces de actuar como protagonistas del cambio social y de sí mismos, a la luz del espíritu científico dedicado a la indagación, la interpretación y la consecuente modificación de la realidad para gestar el progreso de una sociedad justa, equitativa y en paz. El Proyecto Pedagógico Institucional de la Universidad de la Amazonía asume la educación como proceso social complejo de formación de seres humanos, de ciudadanos y profesionales, tendiente a edificar un orden social democrático, basado en la convivencia, la solidaridad, la equidad, la paz a través del dominio y desarrollo del conocimiento científico, tecnológico, educativo, técnico y artístico.




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Se busca, de esta manera, el fortalecimiento de la universidad pública como garante de la obligación del Estado de ofrecer el servicio educativo de calidad y, el derecho ciudadano al acceso a él como forma de democratización del conocimiento. El contenido del documento está organizado en siete capítulos: en el primero se examinan y valoran aspectos de tipo antecedentes relacionados con la tensión que vivimos entre dos épocas: la modernidad y la postmodernidad y los relacionados con la tradición pedagógica institucional; en el segundo se presenta la concepción teórica del Proyecto Pedagógico Institucional, su definición, finalidad, estructura y dimensiones; en el tercero el análisis se traslada a los elementos de contexto en el nivel mundial, nacional y en el campo de la pedagogía; en el cuarto son los fundamentos los que pasan a ser objeto de caracterización y reflexión; en el quinto se presenta la propuesta de modelo pedagógico, su naturaleza, funciones, fuentes, principios y soporte tecnológico; en el sexto se desarrolla una reflexión sobre el currículo como eje central del cambio y finalmente en el séptimo capítulo se proponen unos criterios y estrategias a seguir para la implementación y desarrollo del modelo pedagógico propuesto. Advertimos a los lectores que en el cuerpo del documento se utiliza la sigla PPI para designar al Proyecto Pedagógico Institucional, así mismo los invitamos a realizar una lectura crítica del documento que contribuya a su mejoramiento continuo.




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RECONOCIMIENTOS

La coordinación del proceso de construcción colectiva del Proyecto Pedagógico Institucional de la Universidad de la Amazonía, hace un reconocimiento a: - Las directivas de la institución por el apoyo decidido que le brindaron al proceso. - Al Comité Estratégico de Coordinación de Formulación del Proyecto Pedagógico

Institucional por la gestión aportada. - Los Profesores adscritos al Departamento de Pedagogía por su acompañamiento y

crítica permanente en la construcción del proyecto pedagógico. - A los integrantes del Equipo de Investigación Acción Pedagógica INAPE, del Grupo de

Investigación «Aprender Investigando» por compartir sus análisis y resultados de su proceso de investigación.

- A los profesores, estudiantes y egresados de las diferentes facultades por sus críticas fundamentadas, comentarios y sugerencias aportadas.

- A los lectores externos por su lectura crítica y su compromiso con la educación y la universidad libre pensadora.

- A las profesoras Luz Dary Cardona y Clara Lucia Higuera Acevedo por el trabajo de edición, diagramación y corrección de estilo del texto.

- A la secretaria del Departamento de Pedagogía, señora Sandra Liliana Rojas Hernández, por su apoyo permanente y su eficiencia en el levantamiento de actas, preparación de informes y edición de los documentos previos.

Queremos también hacer un reconocimiento a todos los profesores y profesionales que, en diferentes momentos del proceso, hicieron sus aportes y nos dieron su respaldo. A todos muchas gracias.




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CAPITULO 1 ANTECEDENTES

1.1 LA TENSIÓN ENTRE DOS ÉPOCAS

Vivimos una época de crisis y la educación no escapa a ella. Nunca podría estar al margen, puesto que la educación siempre fue y se constituyó en origen y causa del progreso.

Aquí, es importante hacerse las preguntas de rigor: ¿qué sucede con la educación en general, en el mundo en que vivimos? ¿A qué fines apunta la educación actual (¿contemporánea?, ¿postmoderna?)? ¿Cuáles son sus valores? ¿En qué tipo de filosofía se sustenta? ¿Cales son los antecedentes de la época que determinan la formulación de un proyecto Pedagógico Institucional Universitario?

A partir de estas preguntas se exponen algunos elementos que permiten explicar, de manera sucinta, el porqué de la crisis de la sociedad y específicamente de la educación en los inicios del siglo XXI. Inicialmente se plantea un análisis comparativo, desde el punto de vista histórico-filosófico, de las diferencias y similitudes básicas entre dos épocas: la Modernidad, que podemos conceptualizar como la era del progreso y la Postmodernidad, definida básicamente como una era de rupturas, crisis de la idea de progreso y auge de la fragmentación.

¿Dos paradigmas diferentes?

La Modernidad, tradicionalmente, se ha planteado como una época de oro en la historia del desarrollo de la razón. Una época de permanente, seguro e indefinido progreso que, sin lugar a dudas, regía la historia. La contrapartida de esta versión de la historia moderna es la que hoy día nos presenta el postmodernismo. Su lectura retrospectiva no es tan transparente, clara y distinta; son dos lecturas, dos interpretaciones, dos paradigmas distintos que se oponen.




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El paradigma moderno El paradigma de la Modernidad1 se define por su vocación racionalista in extremis. La preeminencia del sujeto es el signo de la época; hay una búsqueda del saber objetivo por sobre todas las cosas, sólo que ese saber surge ahora a partir de la conciencia, ámbito propio del sujeto moderno, en donde éste fundará la universalidad del conocimiento. Se trata, pues, del sujeto universal, animado por el propósito de llevar adelante una ciencia objetiva, verdadera, racional, mediante la cual será posible el advenimiento de un progreso sin fin. Pero, ¿cómo es posible esta pretendida universalidad fundada en la conciencia subjetiva? Existen algunos mojones en el camino, cuya cúspide filosófica es quizás el pensamiento de Kant. El corolario de esta tradición moderna será la cima de la consumación de su paradigma: el progreso indeclinable de las ciencias y advenimiento del estadio positivo de la Humanidad y de una sociedad sin clases. Es con el movimiento iluminista, sin lugar a dudas, cuando mejor se cumple el paradigma de la Modernidad: es la edad plena de la razón, la postulación de la utilidad del saber y el poder de la educación; en materia política y social, el auge de la democracia liberal y el inicio de una economía de mercado. Según Hegel los nuevos tiempos comenzaban con la Revolución Francesa y la Ilustración.

El nuevo paradigma: La Postmodernidad

El punto de partida de este paradigma se ubica en la filosofía de Nietzsche, aunque un poco antes, contemporáneo al iluminismo, el romanticismo ya había iniciado la crítica de la Modernidad poniendo énfasis, ya no en la razón, sino en la intuición, la emoción, la aventura, un retorno a lo primitivo, el culto al héroe, a la naturaleza y a la vida, y por sobre todas las cosas una vuelta al panteísmo. Nietzsche se encargará de revitalizar estos motivos algunas décadas después, imprimiéndoles su sello propio; una filosofía cuyos rasgos esenciales han de ser el particularismo, el relativismo gnoseológico y moral, el vitalismo, el nihilismo y ateísmo, todo ello bajo un telón de fondo irracionalista.

Gianni Vattimo tiene razón cuando ve en Nietzsche el origen del postmodernismo, pues él fue el primero en mostrar el agotamiento del espíritu moderno.

1 Véase: HABERMAS, Jürgen. El discurso filosófico de la modernidad (Madrid: Taurus, 1989) TOURAINE, Alain. Crítica de la modernidad (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina, S.A., 1994).




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La Postmodernidad2, en contraste con la Modernidad, se caracteriza por el nihilismo y el escepticismo, reivindicación de lo plural y lo particular, deconstrucción de lo que aparece como lo real, relación entre hombres y cosas cada vez más mediatizada, lo que implica una desmaterialización de la realidad (Lyotard). “La Postmodernidad es una edad de la cultura”. Es la edad de la sociedad postindustrial. Es la época del conocimiento y la información, que se constituyen en medios de poder; época de desencanto y declinación de los ideales modernos, es el fin, la muerte anunciada de la idea de progreso. Es un vivir estetizante, la consigna es mantenerse siempre joven, se valoriza el cuerpo y toman auge las dietas, la gimnasia y la cirugía estética; se persigue la finalidad de mejorar la superficie, el envase, con el propósito de lucirlo. Lo que verdaderamente importa es el momento presente. Consumo, confort, lujo, dinero, poder, fama, son los valores predominantes. Es la plena vigencia, y nunca mejor que ahora, del viejo adagio de Protágoras: “el hombre es la medida de todas las cosas”. Hedonismo, subjetivismo y relativismo absoluto son los principios que rigen la época, el sexo libre una de sus consecuencias. Todo aquello que emane de la libre creatividad del hombre es lo que realmente vale.

Negación de la historia y de la trascendencia. Los sucesos pasan, se deslizan. No hay ídolos ni tabúes, tragedias ni apocalipsis, “no hay drama” expresará la cultura adolescente postmoderna. La “sordera histórica” se convierte en un elemento distintivo.

Un síntoma clave de que se está ante un pensamiento de corte postmoderno es la negación del tiempo como dimensión explicativa del sentido de los acontecimientos. Si la historia ya no tiene valor, tampoco los hechos que la determinan.

Esta deshistorización de la realidad, llevada al ámbito de la teoría de los valores y de su enseñanza, una de las más caras tareas que competen a un educador que se precie de tal, conduce a un trastrocamiento de la escala axiológica. Si ya no hay un marco histórico de referencia en base al cual puedan organizarse los hechos, tampoco habrá un lugar adonde puedan fijarse con nitidez los valores.

El pensamiento postmoderno, que a partir de la crítica de las ideologías surge como negación de los grandes relatos, a los que acusa de historicistas y de pertenecer a una lógica de la dominación, se sitúa en la dimensión presente del tiempo; un presente destemporalizado. Junto al debilitamiento de la historicidad, signo característico de la

2 LYOTARD, Jean F., La condición postmoderna (Buenos Aires: REI, 1989) LÓPEZ GIL Marta, Filosofía, Modernidad, Posmodernidad (Buenos Aires: Biblos, 1992)




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nueva superficialidad que permea la cultura actual, las principales notas de la Postmodernidad consisten en: el culto de la imagen y del simulacro; el ordenamiento de una vida que gira en torno a la tecnología y se entreteje a partir de una retórica del mercado, que ha impuesto su lógica del consumo frenético; “un nuevo suelo emocional”, directa consecuencia de un galopante irracionalismo gestado a partir del rechazo de la Modernidad y sus productos. Fin de la historia, de los proyectos y de los relatos

Habermas señala que el postmodernismo no propone solución alguna a los problemas que plantea, se presenta como anarquista y Nihilista y su abandono de la universalidad resulta sumamente peligroso. “Sin unos principios o éticas mínimas no hay posibilidad de ser críticos y resistir al status quo. Por eso en el fondo del postmodernismo anida el neo-conservadurismo”. No hay revolución, la sociedad es como es, no cambiará ni nadie quiere hacerlo. El postmodernismo acepta las aplicaciones utilitarias y tecnológicas de la ciencia, pero no sus ideales de verdad y progreso. Para Lyotard la ciencia termina siendo un “juego de lenguaje”. La crítica postmoderna a la objetividad termina abriéndole una puerta al mito, la magia, el yoga y la superstición. La Postmodernidad significa un reencuentro con la naturaleza, un retorno al orientalismo y al holismo. Se proclama una armonía total y disolución del individuo en el cosmos. Ya no es menester dominar la naturaleza, sino insertarse e integrarse en ella.

La sociedad moderna era conquistadora, creía en el futuro, en la ciencia y en la técnica, se instituyó como ruptura con las jerarquías de sangre y la soberanía sagrada, con las tradiciones y los particularismos en nombre de lo universal, de la razón, de la revolución. Esa época se está disipando; en parte, es contra sus principios futuristas que se establecen nuestras sociedades, por este hecho posmodernas, ávidas de identidad, de diferenciación, de conservación, de tranquilidad, de realización personal inmediata; se disuelven la confianza y la fe en el futuro, ya nadie cree en el porvenir radiante de la revolución y el progreso, la gente quiere vivir enseguida, aquí y ahora, conservarse joven y no forjar el hombre nuevo.

La Postmodernidad significa, en última instancia, la defunción definitiva de la idea de progreso, el fin de las utopías, la muerte final de la idea de Dios, el “fin de la historia” (Fukuyama).

La educación En este contexto, ¿dónde quedan situados los verdaderos fines de la educación?, ¿quién decide qué es lo bueno y qué es lo malo?, ¿quién establece una correcta jerarquía de valores? ¿Podemos ser nosotros, a partir de nuestra conciencia




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subjetiva, la fuente de los valores que ha de regir nuestra vida y la convivencia en sociedad?

El estigma de nuestros tiempos: una cultura sin fundamentos

Las bases de nuestra cultura, que antes denominábamos como “occidental”, y ahora, en la Postmodernidad, llamamos como “cósmica, pluralista y unificada”, son las siguientes:

- Relativismo

- Liviandad (cultura light)

- Egoísmo

- Pragmatismo (si algo sirve, es útil o da ganancia, es bueno)

- Auge de las comunicaciones, redes informáticas y sistemas centralizados

- Supresión de las fronteras (NOM, Unión Europea, Mercosur, Nafta, etc.), todo tiende hacia el globalismo.

- Inmortalidad, reencarnación, “karma”.

A partir de estos elementos, el tipo de educación predominante en el mundo postmoderno se caracteriza por: la democratización sin fundamento, el facilismo y la liviandad moral. Estos aspectos conforman un pequeño muestrario, muy incompleto, de la educación en la época actual, en nuestra permisiva sociedad democrática y liberal.

Quizás la clave para la comprensión de la crisis educativa que actualmente vivimos, que es al mismo tiempo causa y efecto de una crisis en la sociedad toda, radique en que al no poder situar el hombre su mirada en un “más allá”, inalcanzable a nivel exclusivamente humano y terrenal, debido a que las construcciones utópicas que había creado en tiempos modernos lo defraudaron una vez que fueron concretadas, sólo le ha quedado un “más acá”, sin tiempo ni espacio, tan empobrecido y decadente como el planeta mismo.

¿Qué perspectivas pueden vislumbrarse? ¿Tiene solución la crisis actual de la educación? ¿Queda aún alguna vía utópica distinta, que dirija la educación en búsqueda de una sociedad mejor?




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Quizás, sea precisamente esta situación la que justifique, que la formación de la persona, hoy más que antes no se puede al azar, y se requiera de construir colectivamente un proyecto pedagógico institucional. 1.2 LA TRADICIÓN PEDAGÓGICA INSTITUCIONAL Con todas las limitaciones que se puedan señalar, en estos 25 años de existencia, la Universidad de la Amazonía ha forjado una tradición, una cultura, una historia como institución de educación superior en la Amazonía Colombiana.

En el campo de la pedagogía también se ha recorrido un camino y se ha forjado una tradición, que hoy constituyen los antecedentes inmediatos en los que funda sus cimientos el Proyecto Pedagógico Institucional.

Hoy, cuando el conocimiento histórico ha sufrido una devaluación y está casi ausente en la formulación de los proyectos; cuando vivimos una fuerte deshistorización de la sociedad en beneficio del presente y su valorización absoluta; cuando acusamos no sólo una merma en la configuración de horizontes de futuro sino también una peligrosa pérdida de memoria, se hace necesario asumir el pasado del que está hecho el presente.

Se trata de encontrar, en las tensiones de la época y en nuestra tradición pedagógica institucional, elementos que permitan identificar y descifrar las encrucijadas de nuestro presente y los retos del futuro para profundizar el desarrollo, a través de la formulación colectiva del proyecto pedagógico institucional, de una narrativa histórica pluralista en la que quepa, no sólo, la memoria del lugar donde vivimos y del país donde estamos, sino también la memoria del mundo al que pertenecemos con el fin de abrir a los jóvenes a los diferentes ritmos y temporalidades de los pueblos y de las culturas y al entendimiento que no todo ocurre a la misma velocidad.

Al volver sobre nuestro pasado, sobre la tradición se intenta constituir un saber histórico que sea capaz de interpretar la conciencia histórica, es decir que permita recuperar, no solo, lo que ha pasado en este primer cuarto de siglo, si no, fundamentalmente aquello de lo que estamos hechos, sin lo cual no podremos saber ni que somos, ni quienes somos. El proyecto pedagógico institucional es una invitación a continuar construyendo la historia, la tradición del saber pedagógico en la Universidad de la Amazonía, que nos permita situarnos en la escala más ancha del tiempo largo y poner nuestro hoy en perspectiva para que haya horizontes y proyectos de futuro vigilando que la repetición no se vuelva cotidiana.




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1.2.1 Momentos de la tradición pedagógica institucional

Siguiendo la perspectiva, antes señalada, los más importantes acontecimientos de esta tradición se han agrupado en tres periodos de tiempo, que a su vez toman el nombre del hecho que los caracteriza e integra. Los periodos son los siguientes:

1) de la institucionalización (1979-1996) 2) de la acreditación previa (1998-2003) 3) de la construcción del Proyecto Pedagógico Institucional (2004-2006) En este documento, esta periodización solo queda indicada y brevemente caracterizada a manera de provocación para el planteamiento de un proyecto de investigación acerca de la historia de las prácticas pedagógicas en la Universidad de la Amazonía. 1.2.1.1 De la institucionalización 1979-1996 Este proceso de institucionalización de la pedagogía, en la Universidad de la Amazonía, se inició formalmente con la propuesta de creación del Departamento de Educación3, presentada en el año 1979, en la que se argumentaba la necesidad y la importancia de crear una unidad académico - administrativa que ofreciera directrices sobre la formación de maestros en lo referente a la estructura curricular y las áreas de formación. Sin embargo, a pesar que en su memento se reconoció la importancia de la propuesta, esta no se logró concretar. Posteriormente, en el año de 1980, se desistió de la propuesta de creación del Departamento de Educación y se hizo la propuesta de “Organización del área de Psicopedagogía”4. En esta propuesta se concibió el área de pedagogía como:

“una unidad curricular que abarca el conjunto de actividades teórico prácticas que tienen como objeto fundamental garantizar la comprensión y la efectividad del proceso de comunicación diacrónico y sincrónico generado en la actividad de enseñanza - aprendizaje, utilizando, combinando teorías o técnicas psicopedagógicas, entendidas éstas como medio y no como fin o filosofía”

3 Véase: VIDAL ARIAS, Jesús María. “Proyecto de estructuración del Departamento de Educación”, Universidad de la Amazonía, Florencia 1979. 4 Véase: PERDOMO CASTAÑEDA, Gabriel. Proyecto de Organización del Area de Psicopedagogía de la Universidad de Amazonía, Florencia 1980.




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Finalmente, esta propuesta fue aprobada mediante acuerdo 0023 de marzo de 1982, del Consejo Superior de la Universidad Surcolombiana. De esta manera se oficializó el área de Psicopedagogía como dependencia orgánica de la Facultad de Educación. La psicopedagogía como área de formación es concebida como un instrumento administrativo organizador del currículo y de los planes de estudio. Sería la encargada de articular las intenciones del propósito de formación de los programas de licenciatura. Así, se constituiría en un marco de referencia para la interrelación de contenidos de carácter teórico y funcional, que permitirán promover aprendizajes significativos y útiles para la comprensión de la realidad social y para la actuación en y sobre ella. Como área de conocimiento y experiencia le corresponde identificar las principales formas de proceder de las disciplinas o campos de conocimientos en cuanto a experimentación, construcción y reconstrucción de la realidad social y las formas como estas organizan y sistematizan sus logros más importantes y necesarios. Sería un instrumento abierto y flexible para que profesores y estudiantes propusieran y emprendieran acciones encaminadas al desarrollo de los proyectos curriculares de los programas, y para incorporar las oportunidades y opciones necesarias que permitan atender la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los estudiantes. Corresponde a las investigaciones que se formulen sobre este aspecto determinar el impacto que generó esta forma de organización de la pedagogía sobre las mentalidades, las metodologías de enseñanza empleadas y en los resultados esperados. En el año 1988 un grupo de docentes del área de psicopedagogía presentó la propuesta denominada “Estructuración del Centro de Formación Docente”5. La formulación de esta propuesta marca un momento importante en el proceso de institucionalización de la pedagogía en la Universidad de la Amazonía. En ella se señalaron los problemas relacionados con la ausencia de criterios para: la selección de docentes, la programación de asignaturas, la nominación de las asignaturas en los diferentes programas académicos, la determinación de la intensidad horaria de las asignaturas. La identificación de estos problemas, que son cruciales, ampliaron los márgenes de la reflexión y el análisis y además, permitieron constatar que la institucionalización de la pedagogía no era

5 Véase: FLÓREZ, Amparo y otros. Estructuración del centro de formación docente. Uniamazonía, Florencia, Marzo de 1988




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solamente un asunto de mecánica administrativa sino también de saber pedagógico. Queda planteada, entonces, la necesidad de producir este saber. En el año de 1996, mediante Acuerdo 34 del Consejo Superior de la Universidad de la Amazonía, se crea el Departamento de Pedagogía. Este se concibe como una unidad académica – administrativa adscrita a la Facultad de Ciencias de la Educación que tiene como funciones: desarrollar actividades de docencia, investigación pedagógica, extensión, actualización y perfeccionamiento docente. Con la creación del Departamento como estrategia de organización e institucionalización de la pedagogía pareciera que se hubiera llegado al momento cumbre. Lo que llama la atención es que finalmente este proceso termina siendo influenciado por el pensamiento norteamericano, que sugería la departamentalización como una estructura académica ideal para la puesta en marcha del modelo instruccionista y profesionalista. Este modelo fue adoptado en la mayor parte de las universidades latinoamericanas. Los efectos no se hicieron esperar, la insularidad académica y administrativa, producto de la departamentalización, la yuxtaposición de enfoques en la formación de maestros como consecuencia de la adopción de diferentes corrientes, y la generación de subculturas organizacionales con diversidad de comportamientos administrativos y académicos comenzaron a pronunciarse. Finalmente, se puede afirmar que la institucionalización de la pedagogía, en la Universidad de la Amazonia, es aún un proceso inacabado si tenemos en cuenta que la "institucionalización", comprende tres planos o momentos dinámicos, que aún no se han logrado plantear cabalmente, ni desarrollar de manera articulada: Un Proyecto, es decir, una misión, una apuesta política, una utopía capaz de convocar a un determinado grupo de personas para organizarse en función del logro de un conjunto de objetivos con los que se identifican. Este momento de la institucionalización se constituye en la base filosófica y conceptual. Una Organización, es decir, un conjunto de relaciones sociales tanto a nivel institucional, como grupal que posibilitan (o no) avanzar en la realización del proyecto. Se trata de las relaciones internas en la institución y en el grupo, su estructura organizativa, las jerarquías, los procedimientos e instancias de toma de decisión, la división del trabajo, etc. También comprende las relaciones que la institución y el grupo establecen con su entorno, con otras asociaciones, con los sujetos sociales con quienes colaboran, etc. Este plano de la institucionalización constituye su base social.




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Un conjunto de Recursos, tanto humanos como materiales y financieros, que viabilizan (o no) la realización del proyecto. Este plano de la institucionalización constituye su base material. En un proceso de institucionalización estos tres planos o momentos están en constante cambio y movimiento. Nuevas ideas y propuestas, cambios en las fuerzas sociales, internas y externas y, desde luego, modificaciones en cuanto a los recursos disponibles, hacen que los tres planos o momentos de la institucionalización estén frecuentemente en tensión y contradicción, dando lugar a nuevas formas y contenidos. Partir de esta forma dinámica de entender la institucionalización permite intervenir en ella, abrir espacios para la reflexión y la sinergia, la generación de saber colectivo y colaborativo sobre el proceso mismo, su funcionamiento y sobre su reconocimiento social. Por “institucionalización de la pedagogía” se entiende aquel momento en que la pedagogía desarrolle a plenitud la potencialidad de su naturaleza y su razón de ser. Es decir, una teoría y una práctica de la pedagogía institucionalizada será aquella en que la pedagogía se ejerza como un sistema de mediación y representación social, como resultado de un trabajo experiencias y de conceptualización permanente, fundada en valores y principios con los que se identifican sus practicantes, la cual es la fuente de inspiración del proyecto pedagógico, político y cultural que se propone como opción a la sociedad. Desde esta perspectiva se puede señalar que en la Universidad de la Amazonía existe un proceso frágil de institucionalización de la teoría y la práctica de la pedagogía, en la medida en que no se ha logrado la plena realización de su naturaleza y razón de ser. Algunos indicadores dan prueba de ello: Persistencia del activismo que genera practicas con resultados efímeros y de alta

volatilidad La prevalencia de prácticas eminentemente discursivas y retóricas que se hacen de la

pedagogía El desarraigo al que está siendo confinada La poca capacidad de respuesta, a la resolución de los problemas, que se le atribuyen El pensamiento circundante de que la pedagogía es un problema solo de los

programas de licenciatura y de los docentes de estos programas




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1.2.1.2 De la acreditación previa 1998-2004 La acreditación, más concretamente la creación del Sistema Nacional de Acreditación constituye sin lugar a dudas la reforma más novedosa de la ley 30 de 1992, orientada a elevar la calidad de la educación superior. Su objetivo es garantizar a la sociedad que las instituciones de educación superior cumplan los más altos requisitos de calidad. Consideró, además, que la acreditación sería voluntaria. En este marco de la acreditación y debido a la creciente preocupación por la calidad de los programas de formadores de educadores, el gobierno nacional expidió el decreto 272 de 1998, mediante el cual todos estos programas académicos debían cumplir con unos requisitos de creación y funcionamiento tanto para pregrado como para posgrado. Es lo que se conoce como la acreditación previa. El decreto 272 de 1998, determinó que la complejidad de los problemas de la educación debía ser apropiada e integrada en torno a núcleos básicos y comunes del saber pedagógico, tales como: a) la educabilidad del ser humano, teniendo en cuenta los procesos de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y aprendizaje; b) la enseñabilidad de las disciplinas y saberes, teniendo en cuenta sus dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural; c) la estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad y construcción y validación de teorías y modelos, d) las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales. Los momentos de la acreditación previa: En este periodo se pueden caracterizar tres momentos importantes: Los análisis y compromisos iniciales; las propuestas de proyecto pedagógico y la propuesta de reestructuración del componente pedagógico. Los análisis y compromisos iniciales: La Universidad de la Amazonía asumió el proceso de la acreditación previa como una oportunidad para la innovación y renovación curricular de sus programas de formadores de educadores6. Es decir, como una oportunidad para comprometerse a fondo en la construcción de un nuevo proyecto curricular que tenga como referentes los procesos de desarrollo integral, orientación hacia el desarrollo de competencias y hacia la consolidación de unas prácticas sociales que

6 Ver: COMITÉ DE ACREDITACIÓN. "La acreditación previa: una oportunidad de renovación e innovación curricular. Los acuerdos de Villa Paloma. Programa de Licenciatura en Ciencias Sociales, Universidad de la Amazonia, Florencia abril 24 de 1998.




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permitan la formación de ciudadanos y el respeto por las variables culturales y simbólicas particulares. En la discusión con profesores, representantes de los estudiantes y egresados sobre el tema de la acreditación previa, se puntualizaron aspectos importantes tales como: el papel de la educación en la sociedad contemporánea (sociedad del conocimiento), la calidad y su relación con las dinámicas y exigencias sociales actuales, la acreditación previa, la organización académica básica que se exigía y las características de la organización curricular. De estas discusiones se sacaron algunas conclusiones: 1. Un proceso de renovación e innovación curricular compromete el desarrollo de un

nuevo proyecto curricular, el cual debe ser entendido como un proyecto de formación integral, acorde con las nuevas exigencias sociales y culturales.

2. En consecuencia, se impone como reto académico, como compromiso intelectual,

como responsabilidad del institucional aventurarse en la construcción de una perspectiva curricular propia.7

En síntesis, el argumento que sostenía era que la redefinición de las prácticas educativas y pedagógicas remitía directamente a pensar el problema del currículo. Siendo necesario explicitar el horizonte hacia el que la redefinición de las prácticas debía apuntar. Dado que es imposible proponer cambios en las prácticas, sin tener claridad sobre el modelo o perspectiva curricular desde el cual estas, van a ser determinadas. Las propuestas de proyecto pedagógico: En esta etapa se desarrolló un importante proceso de reflexión y producción colectiva en torno a la pedagogía, su desarrollo interno y proyecciones a futuro. Este arduo trabajo quedo plasmado en documentos que le apuntaban a la construcción de un proyecto pedagógico para la Facultad de Educación8. Estos documentos recogen grandes avances en lo que tiene que ver con la estructuración del componente pedagógico, a partir del cual se propuso asumir: la pedagogía como una Ciencia Critico Social Prospectiva en construcción y la organización curricular bajo un enfoque humanista. Además se propuso una estructura organizacional para el proyecto

7 Los detalles de estas jornadas de discusión se pueden consultar en: COMITÉ DE ACREDITACIÓN. "La acreditación previa: una oportunidad de renovación e innovación curricular. Informe de avance. Programa de Licenciatura en Ciencias Sociales, Universidad de la Amazonia, Florencia abril de 1999. 8 Se destacan los documentos que en su momento fueron dirigidos y coordinados por los profesores: Elvia Helena Cely, Mauro Ochoa y Guillermina Rojas, en calidad de directores del Departamento de Pedagogía




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pedagógico basada en cinco componentes: referentes contextuales, organización y regulación, investigación, proyección social y estructura curricular. El componente curricular se centró en los siguientes campos de formación pedagógico disciplinar, deontológico y en valores, investigativo y básico. Estos campos de formación se agruparon en dos núcleos temáticos conformados por diferentes bloques de temas desde los cuales se estructuró el plan de estudios en dos fases: fundamentación y profundización.

En la fase de fundamentación se enfatiza en el reconocimiento del hombre como ser individual en crecimiento permanente en su dimensión biosicológica y en sus posibilidades de formación como ser social en su dimensión sociocultural en un contexto mundial, nacional y regional; como hombre formador de formadores.

En la fase de profundización se enfatiza en el reconocimiento de un profesional como debelador y transformador de las concepciones y prácticas pedagógicas que circulan en la institución educativa; como investigador y constructor del currículo en coherencia con la realidad del contexto.

Es importante anotar que estos documentos apoyaron el proceso de acreditación previa de los programas en educación ordenada por el decreto 272 de 1998. Proceso mediante el cual la Universidad de la Amazonia logró la acreditación previa de todos sus programas de licenciatura, lo que le ha merecido reconocimiento nacional.

En esta fase se avanzó significativamente en elementos de fundamentación teórica que permitieron identificar: - Los descriptores temáticos de los cursos que conformarían el componente pedagógico, - La necesidad de articular la formación pedagógica, la investigación y las prácticas - La necesidad de evaluar la pertinencia del modelo critico- social de la Escuela de

Franfurt como referente pedagógico de los programas de formación de maestros, teniendo en cuenta las particularidades de nuestra realidad local, regional y nacional

- La necesidad de definir los niveles del sistema educativo hacia los cuales están dirigidos los programas de formación de docentes (educación básica o educación media).

Sin embargo, a pesar de los grandes avances alcanzados en estos documentos y en su aplicación no alcanzaron a plantear un modelo pedagógico.




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La reestructuración del componente pedagógico: Los ajustes que en materia de legislación educativa producidos en el país en relación con los programas de formación de profesionales de la educación, posteriores al decreto 272 de 1998, expresados en el decreto 808 de 2002, que estableció la exigencia de expresar los planes de estudio universitarios en créditos; luego, el decreto 2566 de 2003 que establece las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior y la resolución 1036 de 2004, que define las características específicas de calidad para los programas de pregrado y especialización en Educación, plantearon la necesidad de hacer una reestructuración al componente pedagógico. Este proceso de reestructuración fue liderado por los profesores adscritos al Departamento de Pedagogía y está plasmado en un documento con una propuesta de reestructuración9. En respuesta a estas nuevas exigencias, la Universidad de la Amazonía, se dio a la tarea de definir criterios para la adopción de créditos académicos en la Universidad de la Amazonia, tarea que fue concretada en el acuerdo 04 de 2004 a partir del cual quedaba claro que era necesario: - Establecer parámetros generales de regulación para todos los programas en materia de integración, orientación y desarrollo del currículo, en particular del componente pedagógico de la Facultad de Educación. - La conversión del sistema tradicional de asignaturas al sistema de créditos el cual exigía una reorganización de los procesos curriculares y particularmente de las formas de relación pedagógica. - La estructuración de un componente común para orientar los procesos de formación pedagógica en los distintos programas de licenciatura ofrecidos por la Facultad de Educación, de tal manera que se supere la disparidad de criterios en la denominación y distribución de los contenidos temáticos.

9 Véase: FLÓREZ SILVA, Amparo; CALVACHE LÓPEZ Salomón y otros. Propuesta de Reestructuración del Componente Pedagógico de los Programas de Formación de Profesionales de la Educación. Documento síntesis. Universidad de la Amazonía, Florencia noviembre 2004




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- La necesidad de flexibilizar los trámites para facilitar la movilidad de estudiantes no solo al interior de los programas ofrecidos por la universidad sino de manera interuniversitaria. Un aporte significativo de esta propuesta de reestructuración lo constituye la conceptualización que se aportó al proceso. El Componente Pedagógico como estructura curricular se concibió como el iinstrumento organizador del currículo y de los planes de estudio de los programas de formación de maestros, encargado de articular las intenciones de formación de los programas. Constituye un marco de referencia para la interrelación de contenidos de carácter teórico y práctico, que permitan promover aprendizajes significativos y útiles para la comprensión de la realidad social y para la actuación en y sobre ella. Este componente es considerado como un componente de conocimiento y experiencia que identifica las principales formas de proceder de las disciplinas o campos de conocimientos y las formas como organizan y sistematizan sus logros más importantes y necesarios. Constituyen un instrumento abierto y flexible para que profesores y estudiantes propongan y emprendan acciones encaminadas al desarrollo del proyecto curricular de los programas de formación de profesionales de la educación, y para incorporar las oportunidades y opciones necesarias que permitan atender la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los estudiantes. En consecuencia, este componente se enfoca desde un planteamiento que enfatiza la vinculación y comunicación entre las diversas disciplinas y campos de conocimientos que conforman los programas de formación de profesionales de la educación. Si el proceso educativo está centrado en el educando y si lo que se busca es el pleno desarrollo de sus potencialidades, se hace necesario que este componente sea asumido de una nueva manera. En la medida en que la necesidad de aprender se presenta durante toda la vida, el desarrollo de este componente debe dar importancia al cultivo de habilidades para descubrir; criterios para analizar y tomar decisiones; desarrollo de los valores, actitudes emprendedoras, conciliadoras, solidarias, estrategias cognoscitivas, comunicativas y ante todo, gusto por la búsqueda y el uso consciente del conocimiento. Por tanto este componente debe constituirse en un espacio que posibilita experiencias educativas, donde se planteen y analicen diversas formas de entender el mundo, de explicarlo, de argumentar, de dar sentido a la acción; donde se desarrollan procedimientos para anticiparse a los problemas, para afrontarlos y resolverlos; donde se incentiva desde varias perspectivas el cultivo de las múltiples potencialidades y aptitudes




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humanas, se viven procesos que permitan a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en sus relaciones con el ambiente, con los demás y consigo mismo; se descubren fuentes de criterios y de conocimientos; se aprende a ser autónomo y a tomar decisiones responsablemente, se abren espacios y tiempos para valorar y disfrutar el mundo, etc. Esta forma de ver este componente exige cambios profundos en la mentalidad, en la metodología empleada y en los resultados esperados. Comprender y analizar en esta forma el componente pedagógico conduce a plantearnos metas diferentes a las tradicionales y a asumir roles y metodologías también diferentes. El propósito de este componente es permitir una visión integral del proceso de formación. En esta perspectiva el componente pedagógico se entiende como un eje transversal que fortalece la formación docente, posibilita el desarrollo de competencias para atender las particularidades del proceso educativo, creativo y recreativo de los estudiantes, así como la interpretación de razones que impiden el desarrollo de procesos y la formulación de estrategias conducentes a su superación. Elementos como las relaciones espaciales, la temporalidad, la multicausalidad, la intencionalidad, la acción comunicativa, o la relación y acción de los fenómenos que configuran las realidades sociales, desempeñan el papel de núcleos organizadores de los contenidos, favoreciendo enfoques integradores. Los contenidos culturales, el dominio de procesos, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, y las dimensiones éticas inherentes que lo determinan y que configuran el conjunto de percepciones, ideas y creencias que condicionan las distintas interpretaciones de la realidad, hacen del componente pedagógico un elemento vital en el proceso de construcción del conocimiento escolar. 1.2.1.3 De la construcción de un Proyecto Pedagógico Institucional (2004-2006) Este periodo corresponde al proceso de construcción colectiva del Proyecto Pedagógico Institucional, el cual surge de la necesidad de ampliar los horizontes y alcances de la reflexión pedagógica. Es así como en el primer semestre del año 2004 el Consejo Académico encarga al Departamento de Pedagogía bajo la dirección de la profesora Amparo Flórez Silva para que adelante el proceso de formulación de un Proyecto Pedagógico que vaya más allá de la Facultad de Educación, con alcances institucionales y proyecciones regionales.




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En cumplimiento de esta responsabilidad asignada, el Departamento de Pedagogía conformó, con todos los profesores adscritos a él, un equipo básico de trabajo y designó una coordinación general en cabeza de la directora del Departamento y el profesor Salomón Calvache López. La coordinación del proceso propuso un plan de acción institucional para cumplir con la responsabilidad asignada. a) El plan de acción institucional: El punto de partida, en esta nueva etapa fue la formulación de un plan de acción institucional, el cual se estructuró en torno a tres preguntas básicas: ¿qué había? ¿Cómo se procedió y como debemos proceder ahora? y ¿a dónde se llegó y a dónde se llegó y a dónde queremos llegar ahora? . Frente a estos interrogantes se plantearon algunas consideraciones de tipo inicial, tales como: b. Los alcances del Proyecto Institucional: El PPI debe constituirse en proceso de fortalecimiento de la gestión autónoma de la universidad y la vía que permita interrelacionar la universidad con la comunidad local y regional donde está enclavada, aprovechando así al máximo los recursos de la misma para lograr una efectiva acción y proyección social y pedagógica. En consecuencia, a través del PPI se debe lograr: - Autonomía en el ámbito curricular, adecuando el proceso de formación a un currículo acorde con las necesidades regionales y locales. - Autonomía en el ámbito administrativo, propiciando en la institución el mejor uso de los recursos que se poseen y, al mismo tiempo, favoreciendo el aprovechamiento de otros recursos provenientes de la localidad, la región y el país. - El PPI debe ser, a la vez, una de las vías que permita la vinculación de la universidad con la comunidad y en ese sentido debe: Promover la participación de la comunidad en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Generar acciones que implican una producción cultural que se difunde.




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Permitir la recuperación de las actividades, tradiciones y necesidades de la comunidad buscando respuestas desde el ámbito universitario. En esta perspectiva el PPI es el planteamiento fundamental del horizonte teleológico y de la organización pedagógica de la universidad de la Amazonía. Desde esta perspectiva, el PPI también debe dar cuenta de: Nuestra identidad en el contexto nacional de la educación superior, como establecimiento público del orden nacional adscrito al Ministerio de Educación Nacional, creado por Ley Nuestra misión educativa, articulada a un modelo de educación para la construcción de democracia, mediante la oferta de programas pertinentes con las necesidades del desarrollo sostenible de la región y sus comunidades. Nuestra visión institucional, ligada al compromiso de liderazgo regional y al reconocimiento nacional e internacional de nuestra construcción permanente de calidad académica.

Así, el Proyecto Pedagógico Institucional apunta a constituirse en el marco de referencia del trabajo académico de la Universidad de la Amazonia, de tal manera que:

- Facilite la incorporación e integración de todos los estamentos universitarios en el debate sobre las cuestiones relacionadas con el proceso de formación que se desarrolla en la universidad de la Amazonia.

- Se disponga de un documento claro, operativo y breve que pueda servir a corto, medio y largo plazo, para desarrollar un proceso que instaure una línea de continuidad en la trayectoria académica de la universidad y deje constancia de las líneas de trabajo desarrollado.

- Se fortalezca la coherencia administrativa y académica al proceso de formación que se viene realizando en la Universidad de la Amazonia.

- Contextualice en nuestro ámbito geográfico las tendencias y las orientaciones existentes en materia de formación de profesionales




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.- Dinamice el debate, tanto interno como externo, en torno a cuestiones básicas relacionadas con la labor y las funciones encomendadas a por ley y por encargo social a la universidad de la Amazonia

- Se abra un espacio para opinar, pronunciarse y participar acerca del tipo de universidad que se necesita o se desea en esta región

En síntesis la formulación de PPI debe confrontar los esquemas analíticos generales contenidos en las nuevas reglas del juego definidas por la dinámica mundial y la regulación legislativa. Su intencionalidad consiste en gestionar una nueva institucionalidad para la Universidad. Y la puesta en común de la nueva institucionalidad no es otra cosa que formular, aceptar e implantar nuevas reglas de juego por la comunidad universitaria para incrementar los niveles de certidumbre en el proceso de intercambio con la sociedad. En otras palabras, el Proyecto Pedagógico Institucional hace una propuesta de organización y ordenación de la actividad académica de la universidad, en el sentido de convocar a los estamentos que la conforman a una nueva institucionalidad. Esta propuesta coincide, precisamente con lo establecido por el Ministerio de Educación, en el Plan Estratégico para la Educación Superior en Colombia. c. Los momentos del plan de acción: - Contextualización: revisión de los antecedentes del proceso de formulación del proyecto pedagógico, documentos institucionales y normatividad implementada. - Fundamentación: identificación y determinación de los Campos Estratégicos del Proyecto Pedagógico Institucional. - Operativización: definición de los elementos indispensables para la puesta en marcha y ejecución del Plan: objetivos, metas, actividades, recursos, responsables y criterios de evaluación.

La operatividad del Plan partió de un principio básico: Generar una construcción colectiva, una movilización social, de discusión permanente alrededor de la Universidad con el fin de asegurar la calidad de la educación superior y dar respuesta a las nuevas exigencias sociales




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La implementación del plan de acción dejo grandes lecciones y aprendizajes, permitió la realización de talleres con profesores invitados, articular varias actividades académicas al proceso y un ejercicio de socialización con los profesores de todas las facultades, el cual sin lugar a dudas, fue una de las actividades más enriquecedoras. De todas y cada una de las actividades realizadas se levantaron sus respectivas actas y se realizaron las respectivas relatorías. La apuesta, en última instancia, del proyecto pedagógico institucional es configurar un modelo pedagógico que sirva de referente y orientación de la práctica pedagógica en la Universidad de la Amazonía 1.2.1.4 Eventos académicos que apoyaron el proceso de formulación del Proyecto Pedagógico Institucional a partir del 2004 En este proceso de formulación del PPI de se realizaron varios talleres y seminarios sobre temáticas afines, con profesores invitados y se articularon otros eventos académicos que sirvieron de escenario para la participación académica la cual permitió la discusión, ampliación y precisión de los planteamientos fundamentales del Proyecto Pedagógico Institucional. Entre ellos, se destacan: Seminario Taller: Epistemología y Educación. (Enero de 2004) Orientado por el profesor invitado Juan Carlos Orozco. Con base en el texto de Edgar Morin. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro se expusieron los problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el siglo XXI. Hay siete saberes «fundamentales» que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura. Además, el saber científico sobre el cual se apoya este texto para situar la condición humana no sólo es provisional, sino que destapa profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser Humano. Aquí se abre un espacio en el cual intervienen las opciones filosóficas y las creencias religiosas a través de culturas y civilizaciones. Este seminario también permitió tratar aspectos del debate internacional sobre la reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible.




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Seminario taller: Metodologías de enseñanza de la Educación Superior. (Enero 29 y 30 de 2005) Orientado por la profesora invitada Carolina Cárdenas Roa) En este seminario se hicieron evidentes los nuevos desafíos de la Educación Superior. Los grandes cambios que están ocurriendo en la sociedad actual conllevan nuevos desafíos a la función de la educación superior. El crecimiento vertiginoso de la producción de conocimientos, la globalización económica y la revolución informática están obligando a repensar los criterios y los métodos de la enseñanza en la educación superior. El enfoque tradicional de estudiar de una vez y por todas para obtener un título o terminar con la educación de post grado antes de iniciar el desarrollo profesional está siendo reemplazado por prácticas de educación a lo largo de la vida. Es cada vez más evidente la imposibilidad de preparar a una persona entregándole en cinco o seis años todos los conocimientos que va a necesitar en su vida profesional. La necesidad de carreras más breves y reciclar periódicamente los estudios es hoy evidente. . Otro gran desafío para la educación superior en el inmediato futuro será la incorporación de métodos de enseñanza virtual. La utilización de este tipo de enseñanza está revolucionando la docencia tradicional. Se estima que solamente en los EE.UU. debe haber más de 3.000 instituciones de educación superior ofreciendo capacitación on line. Hoy en día, en ese país, una de las formas de evaluación de las universidades es la infraestructura de comunicaciones e informática y su uso para efectos pedagógicos. El gran desafío consiste en desarrollar un sistema de educación flexible, que se acomode a las nuevas y muy variadas necesidades y ritmos de aprendizaje requeridos, para iniciar estudios, perfeccionarse o cambiar de profesión. Ante estos retos educacionales no podemos permanecer pasivos, por el contrario debemos efectuar las innovaciones requeridas y flexibilizar nuestras ofertas educativas. Seminario de Evaluación UNIAMAZONIA – ICFES (inició en septiembre de 2005). Las temáticas desarrolladas y las discusiones suscitadas en las diferentes jornadas de trabajo contribuyeron a identificar los procesos evaluativos como posibilidad de construcción de nuevos caminos, en la incesante búsqueda de la formación integral del ser humano a través de la articulación con proyectos educativos coherentes y consecuentes con las realidades, expectativas y necesidades del contexto. Este seminario también ha permitido que la propuesta de la evaluación por competencias lograra posicionamiento y legitimación en el proceso de formulación colectiva del proyecto pedagógico institucional como el enfoque de la evaluación de la educación en Colombia, que estudia una situación en medio de un conjunto de opciones verosímiles, validándose




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cada una de ellas de diferentes alternativas ante una misma situación. Esto supone dirigir la mirada hacia un conjunto de habilidades, capacidades y saberes construidos, que pueden ser potenciados para la resolución de problemas o el manejo creativo ético de situaciones prácticas. Consecuentemente, la noción de competencia requiere que los instrumentos construidos sean coherentes con los marcos teóricos de referencia y con las políticas educativas vigentes reflejadas en los estándares curriculares. Taller: La Facultad de Educación: Retos y Perspectivas (abril 26 del 2005) Este taller fue convocado por la Decanatura de la Facultad de Ciencias de la Educación, bajo los objetivos de: 1. Generar un espacio de reflexión con los integrantes del Consejo de Facultad y los

Comités de Currículo sobre la crisis que afrontan las Facultades de Educación, los retos y las posibilidades de desarrollo.

2. Desarrollar un proceso organizado de evaluación y autoevaluación de la Facultad, que permita identificar fortalezas y debilidades, para elaborar un plan de mejoramiento necesario en cada programa.

3. Estructurar una propuesta de re direccionamiento de la Facultad de Ciencias de la Educación, como entidad formadora de maestros, acorde con las necesidades educativas y el momento histórico que vive la región y el país.

Los resultados de este taller constituyeron un insumo importante en torno al propósito común de pensar la formación de profesionales en la Universidad de la Amzonia. Socialización de los avances del proceso de construcción colectiva del Proyecto Pedagógico Institucional (primer periodo 2005) De acuerdo con el plan de trabajo propuesto para el primer periodo académico de 2005, se realizó la socialización con el Consejo Académico y profesores de todas las Facultades que conforman la estructura académica de la universidad, de los elementos conceptuales, metodológicos e instrumentales mediante los cuales se orienta el proceso. El propósito de las jornadas de socialización es la institucionalización del proceso de formulación, implementación y consolidación del PPI. Aclarando que la institucionalización no se juega solamente en la socialización, a pesar de ser esta una condición vital. Es necesario ir mucho más allá, pues un proceso de institucionalización comprende: Un proyecto, Unos pares (un auditorio) y decisiones institucionales




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Este proceso de socialización (institucionalización) se realizó con base en fundamentos que fueron ampliamente discutidos al interior del departamento de pedagogía. La institucionalización la concebimos como una estrategia que facilita el paso de la democracia representativa a una participativa, a través de la cual los integrantes de la comunidad universitaria se constituyen en agentes autónomos de sus intenciones pedagógicas, responsables de sus acciones y capaces de interpretar críticamente lo propuesto. En éste contexto, el proceso de socialización buscó concitar las orientaciones que deben propiciar el trabajo pedagógico en concordancia con la política estatal y los desarrollos académicos e intelectuales en éste campo. Es importante resaltar que este ejercicio de socialización fue determinante por la riqueza de los aportes, sugerencias y críticas planteadas por todo el profesorado. Como resultado de las jornadas de socialización del documento del PPI, a manera de conclusión se hicieron los siguientes aportes: - Es necesario promover en la universidad la apropiación de un universo conceptual en dos niveles: el derivado del saber pedagógico construido a través de la historia, y el producido por la reflexión de la experiencia pedagógica de la Universidad de la Amazonía, a través de su historia y la reflexión sobre esa misma reflexión. La configuración de esos universos conceptuales ha de ser el resultado de la vinculación de procesos de estudio y argumentación teórica, con ejercicios permanentes de evaluación y reflexión sobre las prácticas pedagógicas cotidianas. - La universidad de la Amazonía debe propender por constituirse en una comunidad académica que haga realidad la configuración de teorías, procesos y metodologías a partir del conocimiento y de la práctica pedagógica reflexionada que, en interacción con el análisis e interpretación de la realidad social circundante y la de los estudiantes, conduzcan al establecimiento de los objetos de estudio y de los ambientes de formación indispensables para la preparación de los nuevos profesionales colombianos. En consecuencia, ha de favorecerse la investigación pedagógica. Se asume así, que la universidad y su proyecto pedagógico institucional son una construcción social e histórica y, por consiguiente, las acciones cotidianas que en ésta se desarrollan materializan fragmentos de diversos proyectos estatales, sociales y de vida




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que se han originado en diversos momentos históricos. Los fragmentos de éstos distintos proyectos se expresaron en ésta etapa de socialización y pusieron en evidencia que las historias personales y los intereses particulares también entran en juego. En ese sentido la construcción social de la universidad y su proyecto pedagógico institucional deben admitir la heterogeneidad de los elementos culturales e ideológicos de los sujetos y de los grupos sociales implicados en la vida diaria de la universidad. Independientemente de las particularidades regionales, locales e institucionales, la formulación del PPI, constituye una estrategia pedagógica institucional para contribuir a la generación de un ambiente crítico, activo, innovador, productivo y responsable en donde todos los participantes deben estar dispuestos al cambio que la sociedad requiere. De alguna manera ese fue el ambiente que genero la socialización del PPI; en donde también se busca superar los enfoques educativos centrados exclusivamente en la trasmisión acrítica de información. Por el contrario, se trata de impulsar acciones pedagógicas a partir de las cuales se promuevan los aprendizajes significativos. Por consiguiente, para impulsar el PPI se requiere involucrar a todos los actores de la vida académica universitaria, entendiendo que se construye a partir de las valoraciones y los vínculos, a partir de la participación y el compromiso de todos. Jornada de trabajo sobre flexibilidad curricular: (Julio 25 y 26 de 2005), Conferencista invitado Rafael Rodríguez Rodríguez. Esta jornada de trabajo partió del reconocimiento de los siguientes interrogantes: ¿Por qué estamos aquí?, ¿Qué acuerdos sociales nos orientan?, ¿Para qué? ¿Cómo construir un diseño curricular?, ¿Cómo se organizan y evalúan ambientes, créditos y competencias en ciclos propedéuticos?, ¿La investigación, una oportunidad para la calidad y la pertinencia? Estos interrogantes generaron importantes análisis y reflexiones e igualmente permitieron señalar aspectos sobre los cuales es pertinente continuar proponiendo nuevas discusiones sobre las problemáticas en cuestión, de tal manera que sirvan de insumos para la construcción del Proyecto Pedagógico Institucional, tales como: Factores mundiales que determinan la formación de los profesionales: a) La competitividad global, b) Las dinámicas de cambio permanente que experimentan las profesiones, c) Las nuevas dinámicas del conocimiento. d) La educación sin fronteras, e)




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Las tecnologías de la información y de la comunicación y f) Los paradigmas educativos internacionales. Las características de la educación de pregrado que es necesario transformar: a) Fuertemente orientada hacia las profesiones, b) Los currículos especializados, c) Centrado en el conocimiento y en las disciplinas, d) Descansa en el docente y en el aula. e) Muchas horas de clase, f) Organizada en torno a escuelas, facultades. g) Carreras con muchos semestres y cursos y h) Resistencia al cambio Los problemas cualitativos que es necesario enfrentar de manera efectiva y pertinente: Desde el punto de vista teórico: Problemas de pertinencia, de calidad, de coherencia y de consistencia. Desde el punto de vista práctico: Problemas de regulación, de cobertura y de equidad

El trabajo sobre el tema de la flexibilidad debe responder preguntas como: ¿La flexibilidad con referencia a qué?, ¿En función de qué?, El reto es avanzar hacia la consolidación de un currículo flexible. Aplicar procesos de autorregulación institucional como: Voluntad de trabajo, confianza en la responsabilidad, deseo de transformación, trabajo desde la cotidianidad, juicio colectivo e individual y conocimiento en la realidad. Agenda de celebración del día del maestro. El Consejo Académico de la Universidad de la Amazonia, estableció mediante Acuerdo 14 del 2003, institucionalizar la conmemoración del Día del Educador Universitario en reconocimiento a la figura del maestro, como uno de los pilares fundamentales en la construcción del Proyecto Pedagógico Institucional y a su labor en la formación integral de los profesionales que egresan de la universidad. Esta celebración, además de la parte recreativa ha sido pensada como un espacio para pensar, reflexionar, recrear, conocer, disfrutar , compartir y difundir sobre todos las capacidades de los maestros en su condición de sujetos sociales. El saber pedagógico del maestro, es el que cada maestro construye en su interrelación con el para qué de la enseñanza (finalidades), el qué (conocimiento de la disciplina que enseña), a quién (conocimiento que tienes de sus estudiantes) y el cómo (dominio metodológico). El saber pedagógico se consolida en la medida en que los maestros se interroguen sobre sus prácticas y las conviertan en objeto de investigación permanente. Es así como desde el año 2003 se viene realizando esta celebración acompañada de un evento académico central. A continuación se hace una breve reseña de los temas que se




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han propuesto para la reflexión en el marco de esta celebración y que de alguna han estado articulados con la formulación del proyecto Pedagógico.

Mayo de 2003, Conferencia Los créditos Académicos, profesora invitada: Graciela Amaya de Ochoa.

Mayo de 2004, Ponencias: La prospectiva del docente universitario. Luis Eduardo Torres García (v/rector académico UA) y “Relación Educación y Cultura” Vicente Bonilla (profesor UPN.). También se realizó el Coloquio que llevó por titulo: Universidad, Región y Desarrollo y el Panel: Globalización e Internacionalización de la Educación. Mayo de 2005, Conferencia: La flexibilización en la Educación Superior, Profesor invitado Rafael Rodríguez Rodríguez. Mayo de 2006, Conferencia: Relación investigación, docencia y proyección social Profesora invitada Judith Arteta UPN.

Segundo Congreso Nacional de ASCOFADE. Las deliberaciones del Segundo Congreso Nacional “Profesión docente: estado actual y proyecciones”, organizado por la Universidad del Magdalena, tuvo una trascendencia fundamental para la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (Ascofade), porque es un paso más en búsqueda de la consolidación de la Asociación como comunidad académica. Las temáticas planteadas durante el Congreso, el cual estuvo presidido de siete pre congresos realizado en cada una de las sedes o nodos de la Asociación a lo largo y ancho del país, refleja el interés que tiene la comunidad en hacer un examen juicioso y riguroso de la situación actual de la formación de educadores en el país. "Grandes son los desafíos que enfrentan las unidades formadoras de docentes ante las nuevas realidades del desarrollo nacional e internacional, afectado por procesos de tal magnitud que los paradigmas tradicionales para orientar los procesos formativos en cualquier campo del conocimiento tienen que ser revisados necesariamente para adecuarlos a las demandas de una sociedad que se transforma cada día, impulsada por avances vertiginosos de la ciencia, la técnica y los medios de comunicación". La universidad de la Amazonia participo en este congreso con varias ponencias, esta experiencia fue muy importante, pues de las discusiones y reflexiones planteadas en él, se retomaron varios aspectos para nutrir este documento de proyecto Pedagógico.




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Conferencia: La formación Integral (junio 9 de 2006) Profesor Invitado Luis Enrique Orozco. Con esta conferencia se cierra el ciclo de eventos académicos directamente relacionados con el proceso de construcción colectiva del Proyecto Pedagógico, Político - Cultural de la Universidad de la Amazonia.

De esta conferencia se extraen ideas claves para el PPI, tales como: La formación integral es un concepto que está presente en todos los principios que rigen los proyectos educativos, las misiones y los propósitos de cualquier universidad en Colombia y en el mundo como una política universal. La temática posee actualidad dadas las circunstancias del país, del mundo y de la educación. El principio de formación integral como el proceso de «enseñar a pensar»; «enseñar a aprender»; «enseñar a ser y estar», implica el desarrollo de diversas estrategias, que incluyen el fomento de la creatividad, el sentido de responsabilidad, el fomento de la independencia en la búsqueda del conocimiento, la incentivación de un acercamiento interdisciplinario hacia el saber y la posibilidad del desarrollo de las aspiraciones individuales. Asimismo con la flexibilidad curricular se propone disminuir el tiempo de las clases presenciales, para que el estudiante realice otras actividades (culturales, deportivas, recreativas, etc.) que le permitan formarse integralmente, aprendiendo a cumplir un reglamento, aprendiendo a ganar, a perder, a competir, a ser tolerante, a trabajar en grupo, a resolver conflictos. La formación integral según debe permitir ligar los contenidos de la enseñanza, a sus contenidos con su pasado, con su significación cultural, ética y estética, buscando fortalecer la capacidad humana de comunicación, de narración, de lectura y escritura frente al ruidoso vacío intelectual, por un lado, y a la retirada de la literatura hacia las vitrinas de los museos, por otro.

Todas las sociedades, desde las más primitivas hasta las más organizadas como la griega y los estados modernos, han reconocido el papel insoslayable e insustituible de la educación y dentro de la educación la formación integral, entendida como aprender a pensar y no sólo la recepción de información con carácter científico y humano. Pero no todas han tenido el mismo éxito en el crucial reto que significa atender una auténtica educación en función de las necesidades vitales del desarrollo del hombre y de su entorno. El balance que deja este gran esfuerzo institucional es significativo, como estrategia para lograr la participación de los estamentos universitarios fue eficaz; como escenarios de discusión lograron concitar puntos de vista y permitieron el reconocimiento de las diferentes tendencias de pensamiento presentes en la institución.




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1.2.1.5 Programas de formación. La construcción colectiva del Proyecto Pedagógico Institucional de la Universidad de la Amazonia igualmente se nutre del programa de formación continuada adelantado en consonancia con las Políticas de Formación para los docentes Universitarios, a través del Diplomado en docencia universitaria, con cuatro cohortes a la fecha y la Especialización en Pedagogía, la cual se desarrolla en el marco de un convenio interinstitucional con las universidades de Cundinamarca, Surcolombiana y del Tolima; este programa pretende favorecer la reflexión sistemática sobre la propia práctica docente, el diálogo entre teorías y prácticas educativas para la elaboración de alternativas pedagógicas innovadoras, Incentivar la búsqueda de fundamentos para el quehacer pedagógico de los docentes, fomentar en el docente una actitud favorable hacia la identificación y resolución de problemas educativos y estimular la investigación de la práctica docente y de las problemáticas socio-educativas que convergen en el contexto de la Escuela.

1.2.1.5 Producción de Documentos previos.

Finalmente es importante señalar que en el marco esta nueva etapa del proceso de construcción colectiva del Proyecto Pedagógico Institucional de la Universidad de la Amazonia se produjeron varios documentos previos que permitieron por un lado, el estudio de teorías, corrientes y planteamientos de las comunidades académicas relacionados con los temas centrales del proyecto; y por otro permitieron orientar la discusión y la reflexión al interior del equipo responsable de coordinar el proceso. Entre ellos se destacan: FLÓREZ SILVA Amparo y CALVACHE LÓPEZ Salomón. El proyecto pedagógico de la Universidad de la Amazonia: posibilidades y perspectivas. Florencia, Universidad de la Amazonia, Abril de 2004 _____________________ Fundamentos conceptuales y pedagógicos del Proyecto Pedagógico Institucional. Florencia, Universidad de la Amazonia, octubre de 2004 _____________________ El Proyecto Pedagógico Institucional: Un referente para la construcción de nuevos escenarios y prácticas de formación en la Universidad de la Amazonia. Florencia, Universidad de la Amazonia, febrero de 2005 _____________________ La Formación profesional en América Latina perspectivas y desafíos. Florencia, Universidad de la Amazonia, Marzo de 2005




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_____________________ Reflexión sobre las principales orientaciones ideológicas que dominan a nivel mundial y que influyen en la educación y la pedagogía: El Posmodernismo, el Neoliberalismo y la Globalización. Florencia, Universidad de la Amazonia, abril de 2005. Ponencia presentada en el Taller: La Facultad de Educación: Retos y Perspectivas, abril 26 del 2005 _____________________ Relatoría general sobre los avances del proceso de formulación colectiva del proyecto pedagógico institucional. Florencia, Universidad de la Amazonia, Agosto de 2005 _____________________ ¿Cómo avanza el proceso de construcción colectiva del proyecto pedagógico institucional? Florencia, Universidad de la Amazonia, Septiembre de 2005 _____________________ Saber Pedagógico: Hacia la creación de agendas propias para el desarrollo profesional docente. Ponencia presentada en el segundo congreso nacional de ASCOFADE:. “Profesión docente: estado actual y proyecciones”. Santa Marta 17 de mayo de 2006 FLÓREZ SILVA Amparo y CALVACHE LÓPEZ Salomón y otros: Introducción al concepto de la evaluación, en la perspectiva de la universidad. Seminario de Evaluación del UNIAMAZONIA – ICFES, Relatoría sesión 1, Florencia, Universidad de la Amazonia, Octubre de 2005 CALVACHE LÓPEZ, Salomón. Crisis en la pedagogía. Un debate pendiente. A propósito de los procesos de ajuste curricular del Programa de licenciatura en Matemáticas y Física de la Universidad de la Amazonía. Florencia, Universidad de la Amazonia, febrero de 2006.




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CAPITULO 2

EL PROYECTO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL:

DEFINICIÓN, FINALIDADES Y DIMENSIONES 2.1 INTRODUCCIÓN: El Proyecto Pedagógico Institucional es una realidad con historia y tradición para la Universidad de la Amazonia, que se conforma a partir de las necesidades que genera el sistema educativo en funcionamiento, con una población y un territorio determinados, (la educación que tenemos), de las intenciones de su comunidad académica, expresadas unas veces en intervenciones públicas y otras por escrito, basadas en la búsqueda de la “calidad” y en unos principios educativos coherentes con ella. Intenciones que han de orientar y configurar lo que debe ser la educación, es decir, la educación que queremos. Este proyecto pedagógico presenta una singularidad que rompe la lógica de la construcción de proyectos a la que estamos acostumbrados. Esta ruptura con la lógica habitual se produce por el hecho de que se puede intervenir en él en cualquier momento, entrar o salir y no necesariamente en un orden lógico rígido previamente establecido. En los últimos meses se han tomado decisiones administrativas y se han dictado normas que afectan la práctica educativa, por tanto es posible que las necesidades (que además son dinámicas) no estén todas relacionadas. Los objetivos también participan de ese dinamismo, su formulación por tanto no es definitiva, deben estar sujetos a permanente actualización. El Proyecto Pedagógico de la Universidad de la Amazonía se promueve como un gran mosaico donde todos tenemos la responsabilidad de trabajar para terminar de configurarlo, para que al final sea coherente en el conjunto de sus elementos. Matices de coherencia, desde diversas perspectivas, es lo que concretarán las personas que intervengan en él de aquí en adelante. Lo que hemos pretendido desde la coordinación de esta nueva etapa de construcción de PPI es poco más que dibujar el marco de referencia y hacer creíble que el Proyecto Pedagógico de la Universidad de la Amazonia existe y es posible intervenir en él. Situación que obliga, casi al mismo tiempo,




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a evaluar, planificar y actuar, a hacernos más atentos y más ágiles para que la coherencia no se pierda. Es tiempo de decisiones y actuaciones, hay que trabajar en aquello que nos vaya indicando en qué concentrar los esfuerzos. 2.2 DEFINICIÓN, FINALIDADES Y DIMENSIONES 2.2.1 Definición: Hace un buen tiempo ya, que estamos hablando de Proyecto Pedagógico en la Universidad de la Amazonia, con encuentros y desencuentros; es por ello que hoy se hace imprescindible delimitar el significado conceptual de este término para evitar ambigüedades, falsas generalizaciones y discusiones estériles. Teniendo en cuenta los antecedentes, los eventos académicos, la producción académica desarrollada en el marco de este proceso y la dinamización de la universidad como sistema, el proyecto pedagógico se concibe de la siguiente manera:

En términos generales un proyecto es “el planteo de una disposición que se forma para la realización de un trabajo o la ejecución de una cosa importante”. Esta acepción se complementa con los enunciados utilizados en la planificación educativa, la misma que define a un proyecto educativo como “el conjunto coherente de actividades organizadas para resolver los problemas educacionales de una institución escolar, una región o un país; estas acciones se controlan desde su etapa de programación hasta su entrega y evaluación”. En esta perspectiva el proyecto pedagógico se considera como “una propuesta integral, capaz de dirigir y gestionar la intervención educativa en coherencia con el contexto donde se desarrolla, mediante la definición de los rasgos de identidad, la formulación de objetivos consecuentes, la constitución de comunidades de saber pedagógico y el desarrollo de una estructura organizativa que facilite su puesta en marcha”. El proyecto Pedagógico es una constitución, que desde la autonomía, desarrolla el compromiso institucional de una actuación coordinada y coherente, acorde con el contexto y en función de una intención educativa de educación superior. Su contenido es relevante, posible y breve, y responde a un consenso que garantiza su estabilidad a mediano plazo desde la participación.




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2.2.2 Finalidades - Ofrecer una educación de calidad que responda a las demandas de la sociedad, que

contribuya al desarrollo integral de los estudiantes como ciudadanos democráticos y deliberativos.

- Facilitar la participación e implicación de todos los miembros de la comunidad educativa

regional y de los diferentes sectores sociales implicados en la educación. - Garantizar un servicio educativo más próximo y cercano a los ciudadanos, desde un

mejor conocimiento de la realidad educativa en su diversidad, mediante una toma de decisiones más adecuada y ágil.

- Hacer de la educación uno de los elementos fundamentales para el desarrollo y el

futuro de la Región, considerándola como la principal inversión que puede realizar el Gobierno en los ámbitos de la formación obligatoria y básica, de la formación profesional y universitaria, y de la educación permanente.

En síntesis, la finalidad última es mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y dar respuestas globales a las diferentes problemáticas relacionadas con la formación Integral en la institución. 2.3 DIMENSIÓN PEDAGÓGICA La dimensión Pedagógica del Proyecto está dada por los rasgos de identidad que busca integrar y desarrollar. El componente más importante de un Proyecto Pedagógico es la identidad y esta significa tener sentido de pertenencia y de proyección. La identidad es el hecho "de ser” de una persona, una institución, una sociedad o un país, la misma que se supone o se busca. También es la igualdad que siempre se manifiesta o se verifica, sea cual fuere el valor de las variables que contiene su expresión. Así como una buena relación maestro-alumno es importante en la escuela, también es importante la creación de vínculos, tanto para que se arraigue como para que se proyecte la obra educativa hacia la comunidad. Los vínculos de arraigo son fundamentales, pues una parte de nuestra personalidad es el sentido de pertenencia a una comunidad y a una historia.




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Por otro lado, los vínculos de proyección son los que dan sentido al aspecto activo de la vida, por ello una educación sin proyección es incompleta porque ésta incluye al presente como al futuro, toda vez que es necesario que la acción educativa tome conciencia de la repercusión que tiene sobre su entorno no solamente inmediato sino también sobre el futuro. El Proyecto Pedagógico Institucional de la Universidad de la Amazonia tiene unas características, sin las cuales sería difícil configurar un proyecto deseable y posible para el mediano y largo plazo. Entre ellas se pueden anotar las siguientes: Dirección, coherencia y unidad de esfuerzos en su formulación Introducción de una disciplina para pensar a mediano y largo plazo Planteamiento de un marco de referencia para pensar los procesos de formación en la

institución. Promoción del diálogo entre los diversos actores de la educación a nivel local nacional

e internacional. Promoción del trabajo en equipo y la capacidad de planificación. Fomento de la visión de futuro entre los responsables de la formación: directivos,

administrativos, en lo local y regional El proyecto pedagógico como propuesta integral, capaz de dirigir y gestionar la intervención educativa en coherencia con el contexto donde se desarrolla, mediante la definición de los rasgos de identidad, la formulación de objetivos consecuentes, la constitución de comunidades de saber pedagógico y el desarrollo de una estructura organizativa que facilite su puesta en marcha, genera compromisos para lograr su legitimación social, por ello se deberá tener en cuenta: Un marco intercultural que atienda la diversidad social y económica de nuestra región Un contexto y un método participativo que comprometa la colaboración de toda la

comunidad académica y que haga realidad el lema: “La educación es un compromiso de todos”

La atención a la solución de problemas que, por lo general, se agrupan en cinco formas de tensión:

- entre tradición y modernidad; - entre el largo y el corto plazo; - entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades;




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- entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano; - entre lo espiritual y lo material La autonomía pedagógica, organizativa y de gestión que se propone desarrollar el Proyecto Pedagógico hace referencia a la responsabilidad institucional en la elaboración, aprobación e implementación de un proyecto global para toda la institución en el que se fijen los objetivos, las prioridades y los procedimientos de actuación, partiendo de unas directrices claras del Consejo Académico, que han de tener en cuenta las características del entorno, las necesidades educativas específicas de los estudiantes y las realizaciones institucionales en materia de investigación, desarrollo docente y proyección social hasta ahora logradas. La identificación de los rasgos de identidad y los principios que regirán el proyecto pedagógico exigen un conocimiento de la realidad y una profunda y compartida reflexión sobre el tipo de educación que tenemos y el tipo de educación que queremos. El proceso de análisis valorativo debe estar dirigido a la descripción de características para la identificación de recursos y de necesidades, y para la definición paralela y simultanea de las intenciones educativas. Serán ámbitos de análisis, valoración y definición permanentes: - El entorno físico, demográfico, socioeconómico y cultural de la universidad. - El sistema educativo: normativa legal, el currículo, la diversidad del estudiantado y del profesorado. - El modelo de calidad y los principios educativos. 2.4 DIMENSIÒN POLÍTICA Para tener una idea clara sobre el sentido de lo político en este proyecto pedagógico se retoma la reflexión y el sentido político del 2º Foro Mundial de Educación celebrado en enero de 2003 en la ciudad de Porto Alegre, Brasil que llevó por título “Educación y Transformación”. Este título fue muy importante, pues la transformación de la educación fue la razón misma del Foro. No se trató de discutir cuestiones “puramente pedagógicas”, es evidente que el Foro tuvo una dimensión política.




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No es necesario decir que no sólo los discursos tienen un sentido político, también lo tienen las prácticas, incluidas las prácticas cotidianas. Para ilustrar esta postura traemos dos ejemplos que nos llevan directamente a este asunto de las prácticas: En Porto Alegre, y después en otros lugares de Brasil, ha presentado en estos últimos años un intenso debate sobre la “escuela ciclada” (organizada por ciclos), como oposición a la “escuela seriada” (organizada por cursos, tradicional). Algunos han defendido la “escuela ciclada” argumentando que es políticamente más justa. Es cierto: Cuando los alumnos de las familias populares tienen tres años como en Brasil , en vez de uno, para alcanzar los objetivos pedagógicos, hay, en principio, menos fracaso y repetición. Sin embargo otros veían que la “escuela ciclada” fomentaba, en ciertos lugares, un refuerzo del elitismo y la selección en la escuela: Ciertas escuelas habían formado dentro del ciclo grupos de alumnos por niveles, que condenaban a los alumnos más desfavorecidos a retrasarse más todavía. Esto también es cierto, tanto en Brasil como en Francia. El caso es interesante porque se da una oposición entre un principio político y ciertas consecuencias pedagógicas, contrarias a ese principio. Otro debate que se está desarrollando en Brasil, debate que también se ha dado en Francia, es sobre la cuestión de la repetición. La repetición es políticamente injusta (y económicamente costosa): las estadísticas muestran que el riesgo de repetición es mucho más alto para alumnos de familias populares que para alumnos nacidos en clases medias. Pero el análisis de la realidad en las escuelas ha mostrado, tanto en Francia como en Brasil, que si el alumno pasa de curso sin tener el nivel, no aprende nada, la clase resulta más difícil para el profesor, y otros alumnos de clase populares que no tenían dificultades anteriormente, fracasan y también deben repetir. Se da, de nuevo, una contradicción entre el principio político, justo, y las consecuencias pedagógicas de su aplicación, que pueden ser contradictorias con el principio político. Este tipo de contradicciones son numerosas. Respecto a estas contradicciones, la reflexión, el análisis y la búsqueda, nos llevan a plantear tres principios desde la dimensión política para el Proyecto Pedagógico de la Universidad de la Amazonía: 1. Todo proyecto pedagógico, todo currículo, todo método pedagógico, todo acto de

formación tiene una dimensión política. Detrás de lo que aparece a veces como una elección técnica, funcionan valores éticos y políticos, cierta representación del ser humano, de la sociedad, de las relaciones que cada persona quiere mantener con el mundo, con los otros, consigo misma. Los debates pedagógicos nunca son sólo




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pedagógicos, siempre tienen una dimensión política. Un proyecto pedagógico no es solamente un programa de actividades, de organización, de gestión, hace referencia a valores fundamentales. Es necesario considerar que la pedagogía tiene una dimensión política.

2. Un proyecto pedagógico no puede deducirse sólo del proyecto político. Tiene una dimensión específica: es el proyecto político en tanto que se aplica a los niños y adolescentes, a su educación en las escuelas. Por tanto, todo proyecto pedagógico tiene a la vez una dimensión política y una específica. Se puede decir lo mismo de otra manera: Un proyecto político define la organización de una sociedad o de un grupo humano en todos sus componentes: La economía, el trabajo, el intercambio de bienes y servicios, los servicios sociales, la cultura, la educación, etc. Cuando se ha definido un proyecto político general, a través de algunos valores fundamentales, todavía hace falta “traducirlo” en cada una de esas dimensiones de la vida colectiva, es decir, reformularlo teniendo en cuenta las especificidades de cada una de esas dimensiones. Si no se hace ese trabajo de reformulación específica, se corre el riesgo de disponer de un proyecto político general muy bonito y, al lado, un proyecto pedagógico específico que no corresponda con ese proyecto político.

En tal situación, tanto el proyecto pedagógico como el político pierden su credibilidad: por un lado un bonito discurso que no transforma la realidad de la escuela, y por otro una escuela que funciona según un proyecto real que puede estar en contradicción con el discurso que tiene, que puede funcionar según valores, incluso valores políticos, diferentes de los que aparecen en el programa político, incluso cuando los responsables de la escuela y los profesores están de acuerdo con ese programa político.

3. Un acto pedagógico es un acto, una práctica en una situación, un contexto, con cosas

que son posibles y otras que se querían hacer pero que no son posibles. La realidad de la escuela es lo que quería hacer, lo que el profesor quería hacer pero también lo que hace. El proyecto pedagógico es importante porque es lo que da sentido a lo que se intenta hacer, es lo que impulsa a luchar por mejorar la situación.

Pero la escuela es también, incluso más de lo que hace. Es lo que los alumnos aprenden verdaderamente y no sólo lo que los programas y currículos dicen de cómo deben ser enseñados. Es los métodos que se utilizan realmente y no solo los discursos que la propia escuela y los profesores tienen sobre esos métodos. Es el reparto real del poder y las responsabilidades en cada escuela, y no solo los discursos sobre la gestión democrática.




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En relación con estos tres principios se plantean tres niveles de análisis a tener en cuenta: El proyecto político global El proyecto pedagógico, en cuanto forma específica del proyecto político Las prácticas reales de la institución escolar y las prácticas reales de los profesores El ideal, es que exista coherencia entre esos tres niveles. Sin embargo, esta búsqueda de coherencia tendrá que enfrentar disyuntivas y contradicciones, tales como: Un discurso sobre el derecho de todos a la educación… y el desarrollo de la

educación privada, de tal manera que en la escuela pública se da un fracaso escolar recurrente, cuyas víctimas son fundamentalmente los niños mas desfavorecidos.

Un discurso sobre la importancia de la formación, sobre el derecho a la cultura, un discurso sostenido por padres, alumnos, políticos que, ante todo, esperan de la escuela que permita a cada joven tener un oficio, un oficio mejor, mejor pagado, mejor considerado; el discurso oficial habla de formación, de cultura, de igualdad, de democracia, pero en realidad la escuela está pensada en términos de desarrollo económico y de un mayor éxito para la escuela de mi hijo que para la de otros.

Un discurso pedagógico que promueve que el estudiante sólo puede aprender a

través de su actividad intelectual y prácticas en contradicción con ese discurso.

Grandes discursos sobre la importancia de los profesores en la sociedad, y los profesores no se sienten socialmente.

Lo cierto es que la situación real de la educación, de las instituciones educativas como

la nuestra, está marcada por fuertes contradicciones que implican que exista a menudo un gran abismo entre el discurso político que mantienen y las prácticas efectivas.

Esas son las contradicciones que debemos afrontar. Es necesario trabajar sobre esas contradicciones, sobre ese abismo, para transformar realmente la escuela, la sociedad, el mundo. Ello implica un método. Este método supone una doble pregunta y cada una de las preguntas sale al encuentro de la otra:




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Primera pregunta, para la política: los principios políticos que defiendo, ¿Qué significan concretamente? ¿Qué consecuencias tienen en términos de construcción de escuelas, de equipamiento, de financiación, de formación y salario de los profesores, de definición de los programas y los currículos, de condiciones de estudio y evaluación de los estudiantes? ¿Es posible hoy? Y si no es posible, ¿Qué hay que hacer para que lo sea, qué programa de acciones (pensado en el tiempo, con sus prioridades y su financiación) es necesario poner en marcha para realizar mi proyecto político en su parte pedagógica? Segunda pregunta, para los responsables de las escuelas y los profesores: ¿Qué significan políticamente mis acciones pedagógicas? Continuar dando clase cuando algunos estudiantes no han entendido, es democrático, está de acuerdo con mis elecciones? Hacer a mis estudiantes aprender cosas de memoria, o, peor todavía, hacerles aprender cosas que no comprenden, se corresponde con mi modelo de ciudadano en una democracia? No es un milagro lo que cambiará la escuela, sino ese trabajo paciente, difícil, honesto (pues las contradicciones que debemos afrontar son las nuestras, tanto las políticas como las prácticas, incluso cuando intentamos defender los intereses de los menos favorecidos). Si se quiere construir una escuela democrática que apueste por un mundo más justo y solidario, es necesario afrontar esas contradicciones. Será difícil, pero vale la pena. Esto será lo que defina al profesor de la Universidad de la Amazonia: la conciencia de sus valores y la capacidad de defenderlos en sus discursos, pero también la capacidad de afrontar las contradicciones para introducir sus valores en la realidad social. Si nos comprometemos con este proyecto pedagógico es para transformar la realidad, para transformar la escuela a la luz de nuestros valores. 2.5 DIMENSIÓN CULTURAL Hablar del proyecto pedagógico como proyecto cultural es reconocer en la especie humana no sólo la capacidad de trabajar y comunicarse, sino fundamentalmente, la de soñar, pensar, imaginar y trasformar la realidad. El análisis de la cultura ha de ser una acción interpretativa en búsqueda de significaciones que permitan explicar, comprender e interpretar la dinámica social como una acción vital y modo especifico de entender y gozar, proyectar y construir mundos posibles.




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El proyecto pedagógico como proyecto cultural se plantea, al menos, en tres dimensiones: Histórico-concreta, que sitúa su expresión material; simbólica, que objetiva las concepciones del mundo en determinados intereses y necesidades; y prospectiva, que permite construir nuevas realidades con referencia a formas específicas de particularización histórica de la cultura. Articular la tarea educativa de la Universidad de la Amazonia, en un proyecto cultural - que dinamice coherentemente los cambios sociales, políticos y económicos, indispensables para formar una nueva sociedad y un nuevo hombre - es un desafió de inmensas proyecciones. La educación es un espacio y un proceso que cumple una función cultural por excelencia. El hombre como ser cultural obedece a condiciones y leyes de orden biológico – natural y de orden histórico- social, que deben ser estudiadas a partir de la comprensión e interpretación de las circunstancias, las necesidades vitales y las representaciones y significaciones simbólicas dadas, dentro de contextos espacio temporales determinados. La educación, como factor y práctica socio cultural, puede someter o trasformar las conciencias de los individuos. En tal sentido, pude orientarse a hacia la construcción de hombres “objeto”, “masificados”, que cumplen con “eficiencia y eficacia” los postulados e intereses de una determinada sociedad, o, por el contrario, puede trascender la acción instrumental del hombre y la sociedad para preocuparse por un espacio vital y una acción trasformadora. La educación como un proyecto cultural significa que los sujetos educativos puedan “ser”, “pensar”, “sentir”, “crear”, “hacer” y “trasformar” lo humano, que haya un nuevo concepto de “calidad de la vida”, como forma de un desarrollo integral sustentable y sostenible. Esta trasformación puede encontrar sentido desde el debate y las definiciones constitucionales. Que pusieron al día las temáticas de la apertura. En consecuencia, la re conceptualización de la misión educativa en estos tiempos, incorpora algunos elementos tales Como:

- La apertura política, entendida como pluralismo, tolerancia, participación activa y

directa de la comunidad en la vida universitaria, en la construcción de una democracia real y de nuevas formas de ejercer y usufructuar el poder político, económico y social.




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- La apertura económica., entendida como posibilidad de contribuir en el alcance de

los mercados internacionales, colocando la actividad económica en función del desarrollo social.

- La apertura educativa entendida como la formación actualizada de personal

eficiente y de calidad; no como el reino de las leyes del “libre mercado de posibilidades educativas”, sino en consonancia con la apertura social y la apertura política, sin pensarse exclusivamente en función de la apertura económica.

- La apertura investigativa, científica y tecnológica; entendida como profundización y

extensión de la responsabilidad educativa de preparar a los colombianos mediante el fomento, transferencia, adaptación y generación de tecnologías pertinentes a los desarrollos regional y nacional, y la creación de nuevos conocimientos dentro del contexto internacional.

Para articular estas transformaciones, el sistema educativo requiere:

- Ampliar la oferta educativa, con calidad, equidad y eficiencia, tanto en el acceso como en la permanencia, promoción y seguimiento de los estudiantes.

- Trasformar las estrategias pedagógicas, los tiempos, espacios, métodos, ambientes y recursos educativos.

- Formar integralmente a los estudiantes, en todos los niveles, ciclos, tipos y formas educativas.

- Vincular la acción educativa a los sectores y prácticas culturales socio productivas




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CAPITULO 3

ELEMENTOS DE CONTEXTO

3.1 EL CONTEXTO MUNDIAL La dinámica social en el concierto mundial está caracterizada por grandes tendencias como la mundialización, internacionalización, regionalización, democratización, masificación, deslocalización, marginalización, fragmentación y tecnologización. Como puede observarse este es un momento de gran complejidad y lleno de paradojas que no pueden dejarse de tener en cuenta a la hora de formular nuestros proyectos. Es así como hoy, en el concierto mundial se presenta: - Una coexistencia de un fuerte movimiento de mundialización de la economía

(formación de empresas multinacionales y grandes grupos financieros) y una proliferación de pequeñas y medianas empresas y de una economía informal.

- Una mutación profunda de los fenómenos de migración de las fuerzas de trabajo,

como consecuencia de las deslocalizaciones de las empresas. Anteriormente la mano de obra barata se desplazaba hacia done estaban las empresas, ahora las empresas se desplazan hacia donde está la mano de obra barata, pero que contratan poco personal local altamente calificado.

- Una demanda creciente de educación en los países en vías de desarrollo, como

resultado de sus altos índices de crecimiento demográfico, y al mismo tiempo una reducción en los recursos que se destinan a este sector.

- Una progresión geométrica de los conocimientos científicos y tecnológicos, de las

nuevas tecnologías de la información y de la comunicación y las biotecnologías, como resultado de las grandes y sostenidas inversiones en investigación; y la dificultad cada vez mayor de los países en vías de desarrollo, para ponerse en condiciones de utilizarlas en la resolución de sus problemas.

- Mundialización e internacionalización de la cultura, pero al mismo tiempo un afán por

la defensa de la identidad cultural, comunitaria y lingüística.




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- Esta dinámica social a nivel mundial, caracterizada por grandes contradicciones,

forzosamente se ve reflejada en los sistemas de educación superior, en los cuales se aprecia:

- Una masificación progresiva de la educación superior, pese a los problemas de

desempleo y la escasez de recursos. - A pesar de la masificación, la cual, se supone, permitiría un acceso más equitativo, se

han intensificado los mecanismos de exclusión. - Una necesidad de elevar los niveles de educación para aumentar el nivel de

desarrollo, pero simultáneamente un aumento en los índices de desempleo en los titulados de la educación superior.

- La necesidad de apertura e internacionalización de las instituciones, pero también la

necesidad de contextualización. - Desarrollo inusitado de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación,

pero en la práctica siguen siendo muy poco utilizadas en la educación. - Las universidades ostentan su función de investigación, pero cada vez son menos las

investigaciones efectivas y contextualizadas.

En medio de esta dinámica global y como consecuencia de la misma se le pide a la universidad que se situé en el tiempo y en el espacio, de acuerdo con la máxima "pensar globalmente y actuar localmente". Esta exigencia se constituye, ni mas ni memos, en el fundamento de un visión universal y situada de la educación superior de cara a los nuevos tiempos, de la cual se desprenden cuatro principios básicos, que conforman lo que se ha denominado la axiología de la universidad en el concierto mundial, ellos son: la pertinencia, la calidad, la eficiencia administrativa y financiera y la cooperación internacional.




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3.1.1 Principios axiológicos de la universidad en el contexto mundial La pertinencia: La pertinencia de la educación superior se considera en función del papel que debe desempeñar: poner todos sus recursos y su espíritu de independencia al servicio de lo que es pertinente para la persona y para la sociedad en general. Por tanto una educación superior pertinente es aquella que está en contacto con: las políticas de desarrollo de la nación, de la región y de la localidad; con el mundo del trabajo; los demás niveles del sistema educativo; la cultura y las culturas; las posibilidades de acceso de todos; con los profesores y los estudiantes. Contactos que deben permitir que se dé más internacionalización y más contextualización a la vez; más investigación básica y más investigación aplicada y finalmente que se logre una articulación más efectiva entre las propuestas del desarrollo humano sostenible y el desarrollo de una cultura de paz. La calidad: La exigencia de calidad es una preocupación esencial en la educación superior, la cual está en directa relación con la capacidad de esta para responder a las necesidades y expectativas de la sociedad. La calidad de la educación superior, en última instancia, depende de la calidad del personal, de la calidad de los programas, de la infraestructura y del ambiente universitario los cuales deben ser evaluados periódicamente. La eficiencia administrativa y financiera: La educación superior enfrenta grandes desafíos en este campo, en últimas se requiere de una administración que dé pruebas de gran imaginación, creatividad, inteligencia y voluntad. Igualmente debe desarrollar las capacidades adecuadas de planificación y análisis de políticas y estrategias basadas en la colaboración entre los centros de educación superior, el gobierno y las instituciones nacionales de planificación. Las instituciones de educación superior deben desarrollar una cultura de espíritu empresarial, lo que no quiere decir que tengan que convertirse y funcionar como empresas, pues la finalidad última no es rentística sino social.




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La cooperación: Una visión universal de la educación superior exige que, entre todas las instituciones que tienen por misión trabajar por un desarrollo humano sostenible y por una cultura de paz, se establezcan múltiples cooperaciones. (UNESCO: 1998,54) Hoy se necesita una sociedad cognitiva, pero también se requiere una sociedad ciudadana y por ello, solidaria. La solidaridad es el principio básico de la verdadera cooperación. 3.2. EL CONTEXTO NACIONAL La situación actual del país se desenvuelve en el marco de la dinámica social global que se acaba de describir. Esta dinámica ha producido cambios fundamentales en los paradigmas sobre el estado, la sociedad civil y las relaciones entre ellos, en las prácticas sociales y de gobierno, y en los modos de producción del conocimiento, configurando un mapa de transformaciones culturales de amplias repercusiones. En consecuencia, los procesos internos del país se han dirigido a la adecuación de la organización y la estructura del Estado a las nuevas características del entorno mundial. Esto ha implicado el planteamiento de un nuevo modelo de desarrollo económico y social caracterizado como de modernización, apertura y privatización, orientado a insertar el país en el nuevo orden internacional, al tiempo que se procura la modernización de la economía y de las instituciones, tanto públicas como privadas. El mandato constitucional de 1991 pretende recoger estos elementos y articularlos a los procesos de reforma del Estado, reforma política, fiscal y administrativa, concretados en una reducción del tamaño del estado, la reforma y modernización de sus instituciones y estructura administrativas, el reordenamiento territorial, la descentralización y la elección popular de alcaldes y gobernadores, entre otros. Para efectos de la formulación del proyecto pedagógico, este contexto tiene particular incidencia, pues nada de lo que en el se proponga puede ignorar el estado general del país. Sin embargo, se destacan dos aspectos: la política para el desarrollo de la Amazonia y la política educativa.




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3.2.1 La política para el desarrollo de la Amazonia Esta se funda en el propósito de desarrollo auto sostenido de la Amazonia Colombiana, en la defensa de los recursos renovables y no renovables, en la necesidad de defender el patrimonio cultural, de los grupos indígenas de la región y de garantizar su acceso a la tierra, y en el diseño de una política integral de fronteras. En tal sentido el proyecto pedagógico debe reforzar la vocación regional de la Universidad de la Amazonia, para actuar en consecuencia. La política educativa Otro aspecto esencial en la formulación del proyecto pedagógico es el que tiene que ver con la política educativa, la cual ha venido consolidando objetivos como: a) lograr la cobertura total en la educación primaria y expandir masivamente la secundaria; b) elevar la calidad de la educación en todos los niveles enfatizando, para el caso de la educación superior, la necesidad de establecer programas de investigación y desarrollo en utilización de medios de apoyo a la educación; la reestructuración de las facultades de educación y las escuelas normales; la promoción y consolidación de las comunidades académicas y científicas nacionales; el impulso a la educación general en el pregrado mediante la flexibilización de los currículos y la reestructuración de los sistemas docentes y de trabajo de los alumnos y profesores (...); c) fortalecer los mecanismos de complementación entre el sistema educativo formal y las instituciones de formación profesional. 3.4 LA PERTINENCIA DEL PROYECTO PEDAGÓGICO La pertinencia del proyecto pedagógico radica en la importancia de darle continuidad y desarrollo a la política educativa, cuyo propósito es consolidar el proceso de reforma educativa emprendido por el país a partir de la expedición de la Constitución Política de 1991, del cual son expresión un gran acervo de leyes, decretos y resoluciones gubernamentales En suma, el gran propósito de todo este acervo legislativo, académico e intelectual es hacer realidad el mandato constitucional de hacer de la educación la columna vertebral del nuevo proyecto de nación. Es decir, hacer de la educación un factor clave del desarrollo de los años venideros, un factor fundamental del desarrollo humano y de la supervivencia.




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Esto fue ratificado de manera clara y contundente por el Plan Decenal de Educación (1996-2005) al considerar la educación ligada al proyecto de nación:

El acto y los procesos educativos no se justifican en si mismos, su significado y su valor provienen de los objetivos sociales y culturales, en los aspectos económicos y políticos de una sociedad. La calidad, el tipo y la pertinencia de la educación no se pueden desligar del proyecto de nación que se proponga un país determinado. La educación por si misma no produce el cambio, pero ningún cambio social es posible sin la educación. (MEN-Plan Decenal 1996-2000: 1996,12)

Según este Plan los desafíos más importantes que enfrenta la sociedad colombiana y que tiene que resolver con la ayuda de la educación son: consolidar un sistema político democrático; fortalecer la sociedad civil y promover la convivencia ciudadana; construir y aplicar modelos de desarrollo sostenible; buscar la equidad y la justicia social; reconocer la diversidad étnica, cultural y regional; integrarse con el mundo y fortalecer vínculos con países latinoamericanos y caribeños y apropiarse, con capacidad creadora, de lo mas avanzado de la ciencia, la tecnología y el conocimiento a nivel mundial. En esta perspectiva, se apunta a que la educación sea comprendida como fuente de saber y como posibilidad de desarrollo humano, cultural, económico y social, y por lo tanto, ser considerada como un asunto prioritario no solo de estado sino también de la sociedad civil. 3.3.1 El contexto actual de la pedagogía

El contexto actual de la pedagogía es fundamentalmente un contexto complejo de discursos. El hecho de que se considere así, se debe a que existen todas las condiciones históricas, sociales y teóricas para ello. Hoy el contexto de la pedagogía en el campo de la teoría está atravesado por la Psicología, la Lingüística, el Psicoanálisis, la Política, la Sociología, la Arqueología, la Antropología, es decir, por un conjunto organizado de conceptos y supuestos teóricos. El contexto de la Pedagogía en el campo de la práctica está atravesado por el currículo, los planes de estudio, los programas, la didáctica, la tecnología etc. Es decir, por un conjunto organizado de intencionalidades que se ponen en juego. Esta interpretación propone una unión esencial entre lo teórico y lo práctico. En la que lo teórico, como contemplación discursiva, cede su lugar dominante a una relación esencialmente de manipulación, de reconstrucción y de deconstrucción de la realidad que




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pone la representación teórica al servicio de la actividad manipulativa. Esto tiene varias implicaciones importantes, entre ellas, que la preocupación ya no radica en determinar la esencia del objeto a conocer, sino en determinar la plasticidad del objeto a manipular. Bajo estas circunstancias la noción de verdad cambia radicalmente, la verdad ya no es aquella experiencia luminosa y explicativa que nos revela la esencia profunda de lo real y atestigua la convivencia fundamental (ontológica) de las palabras y las cosas, del lenguaje y de lo real en la intuición del ser. No es ni siquiera esa representación simbólica adecuada de lo real con la que sueña aún la ciencia moderna. Es eficiencia tecno física, seguridad y poder de acción. En este sentido, el valor de toda propuesta pedagógica radica en la posibilidad de ser puesta en práctica. En este caso, en la posibilidad de ser operatividad a través del currículo, los planes de estudio, los programas de curso, las estrategias didácticas y la incorporación de las nuevas tecnologías. Sin embargo, es preciso anotar que la pedagogía en el campo de la teoría se enfrenta a la falta de un manejo conceptual apropiado, lo que la ha convertido en un campo de incertidumbre acelerada, donde la certeza para guiar, estudiar, cambiar, investigar, etc. las problemáticas educativas es una posibilidad marginada. (FAYAD: !998,33) En últimas, el contexto de la pedagogía como contexto complejo de discursos, apunta a presentar a la pedagogía como un campo en el que se problematizan las múltiples formas como los sujetos entran, participan, componen, y desintegran la cultura. En este proceso la pedagogía se concreta como el espacio donde la cultura puede ser impuesta o por el contrario, puesta en cuestión, es decir la pedagogía es el espacio donde la cultura se transgrede. (FAYAD: 1998,32) En esta perspectiva la pedagogía se convierte en un saber leer, y saber leer es acceder a una situación, a una experiencia compleja; es también acceder a unos conceptos sobre la lectura que han sido desde hace tiempo elaborados por la filosofía y la ciencia: interpretar, analizar, representar, demostrar, describir, etc. En consecuencia, pedagogía no es el arte de enseñar, tampoco es transmitir, mucho menos es la ciencia de enseñar. Pedagogía es la dificultad de leer. (QUICENO: 1998,32)




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3.3.2 La pedagogía de la formación De acuerdo con lo planteado se puede afirmar que toda pedagogía opera en determinadas situaciones históricas. Hoy la sociedad le plantea a la pedagogía la necesidad y la importancia de contar con un proyecto formativo que permita alcanzar los ideales de formación que los nuevos tiempos requieren. En el fondo, lo que se le pide a la pedagogía es que con base en la experiencia acumulada por la humanidad en el logro de ideales de formación, produzca un encuentro entre los valores universales y los específicos de y para una nación. De ahí que, para contribuir con el desarrollo de la política educativa, cuyo propósito es consolidar el proceso de reforma educativa emprendido por el país a partir de la expedición de la Constitución Política de 1991, las instituciones y programas que trabajan en la formación de educadores deban volverse a preguntar: ¿cómo formar a unos artesanos de la humanidad?, para utilizar los términos de Comenio, cuando se refirió a la escuela y a los maestros. En consecuencia, una pedagogía de la formación consulta las demandas de la sociedad para hacer de las instituciones educativas fuertes eslabones en la cadena de principios y reglas que rigen las relaciones entre los hombres. En otras palabras, un proyecto pedagógico debe incorporar la cultura a la enseñanza y devolver a la sociedad niños y jóvenes capaces de portar y construir cultura, y así mismo de participar en la reconstrucción de sus fisuras. (CHIAPE: 1998, 5) Por ello, se propone (VILLAVECES: 1998, 45-46) que el proyecto formativo tome como base y fundamento el desarrollo de competencias y habilidades que permitan: La apropiación del mundo simbólico Lo esencial de la humanidad, lo que la hace definitivamente diferente de los animales, capaz de organizarse en sociedad y de evolucionar, es el hecho de que vive en un mundo simbólico, en el cual las abstracciones son capaces de recrear la realidad y de crear nuevas realidades. Lo que ha hecho la humanidad a través de toda su historia es abstraer y generar un mundo de símbolos, lingüísticos y matemáticos. El papel del leguaje y de la matemática en la educación no es otro que el de enseñar a los niños y jóvenes a desempeñarse con propiedad en ese mundo de símbolos. Quien no lo logra entra en la vida con enorme desventaja.




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Vivir en comunidad Cada vez es más claro que no es suficiente manejar símbolos. Es necesario aprender a vivir en comunidad, para lo cual se requiere aprender a aceptar y respetar al otro, dialogar y resolver las diferencias. Esto es parte esencial de la formación. Entender el mundo en el cual se vive Saber moverse en un mudo de símbolos y convivir con los demás es bien importante, pero la educación requiere además que el niño y el joven entiendan el mundo en que viven, en sus dos dimensiones: natural y social, para que pueda ser dueño de su propio destino. Apropiarse de una dimensión estética de la existencia Las nociones de armonía, equilibrio y belleza son ingredientes necesarios para anticipar y hacer realidad el sentido de lo humano.




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CAPITULO 4

INTENCIÓN, PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS

4.1 LAS INTENCIONES Las intenciones tienen un carácter teórico y conceptual, hay que tratar de pensarlas más que verlas. Es en las intenciones donde podemos encontrar diferencias ideológicas que pueden condicionar los objetivos y las actuaciones organizativas del Proyecto Pedagógico. Es por eso conveniente que queden meridianamente claras Las intenciones suponen el eje básico sobre el que gira el Proyecto Pedagógico, que en nuestro caso es la calidad, la calidad de la enseñanza, la calidad del aprendizaje, etc. El concepto de calidad tiene una clara naturaleza subjetiva y su definición varía con el sistema de creencias, valores y juicios de los colectivos que lo formulan. La calidad del proceso educativo, puede enfocarse, desde criterios economicistas basados el “modelo empresarial y la economía de mercado”. Desde esta perspectiva, la calidad está asociada al beneficio, a la competencia y al establecimiento de parámetros de comparación para conseguir cuotas de mercado. Desde este planteamiento: - La dirección de las instituciones educativas y la participación del profesorado responde a la relación entre el directivo y el empleado y está orientada a la consecución de objetivos inmediatos, al éxito en términos de rendimiento académico, al margen del propio contexto. - El asesoramiento y la supervisión se distancian de la propia realidad de la institución como garantía de objetividad y de cientificidad, y la evaluación se pone al servicio de la eficacia, la optimización y la racionalización de los recursos. Este modelo de calidad conlleva la renuncia a valores, aspiraciones sociales y educativas, que son incuestionables para una educación basada en la igualdad de oportunidades, la comprensividad, la compensación, la atención a la diversidad, y la educación en valores. Por lo tanto, las intenciones del proyecto pedagógico de la Universidad de la Amazonia tratan de recuperar un concepto de calidad a través del desarrollo de la autonomía pedagógica y organizativa institucional, de la redefinición de la función directiva, del




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énfasis en la evaluación del sistema y el papel de la coordinación y articulación de actividades, del desarrollo de un sistema suficientemente dotado de orientación, y de un plan de formación que garantice un profesorado más cualificado y una comunidad educativa con capacidad para ejercer sus derechos y deberes. Este concepto y las intenciones que de él se derivan tienen un fundamento teórico e ideológico que ameritan una discusión y reflexión permanentes desde las diferentes miradas de los miembros de la Comunidad universitaria. Su desarrollo debe ir asociado a un proceso de evaluación institucional, en él que se identifiquen los aspectos positivos y los mejorables, las necesidades de formación del profesorado y la comunidad universitaria, y se promuevan proyectos de innovación. Compartimos con Wilson (1992) que la calidad educativa se alcanza cuando somos capaces de conseguir a través del proceso de enseñanza y aprendizaje el máximo desarrollo de las capacidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas en un contexto que lejos de ser excluyente, contempla la diversidad del alumnado que aprende y facilita el aprendizaje cooperativo. En este modelo de calidad, la comunidad educativa, la institución, y sobre todo el estudiantado, son los ejes de actuación sobre los que giran todos los esfuerzos y los servicios. El desarrollo de la calidad educativa exige un proceso continuo de búsqueda que integra de manera dinámica los siguientes aspectos: 1. La existencia de unas intenciones educativas y unos valores propios, irrepetibles y compartidos, reflejo de la identidad institucional, que no pueden estar sujetos a criterios de comparación externa, y que se hacen explícitos en el Proyecto Pedagógico. 2. La planificación cuidadosa del currículo para que a través de las diferentes áreas y de la acción del profesorado, se desarrollen las capacidades y se adquieran los conocimientos básicos tanto de conceptos, como de procedimientos y/o destrezas, y se aprendan y practiquen los valores asumidos por la institución. Esta planificación exige la articulación de las áreas y de las secuencias pedagógico-didácticas para evitar duplicidades, repeticiones innecesarias, y lagunas relevantes. 3. El desarrollo en la institución de un clima favorable al aprendizaje desde el compromiso con los fines educativos y mediante el establecimiento de unas normas claras y compartidas. 4. El trabajo en equipo del profesorado, que colabora en la planificación, en el desarrollo y en la evaluación; que participa en la toma de decisiones; que se encuentra comprometido




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con la innovación; y que se responsabiliza de la evaluación de los estudiantes y de la propia práctica docente. 5. Una dirección comprometida y responsable, orientada a favorecer los procesos organizativos con la necesaria participación. 6. La participación de la comunidad regional y local en la tarea educativa de la institución, y la receptividad de ésta a sus iniciativas, para favorecer un proceso educativo coherente. 7. El apoyo y el asesoramiento en el ejercicio de la autonomía institucional. 8. La planificación de la formación permanente en la institución desde la respuesta a las necesidades de la misma, orientada a la puesta en práctica de procesos de innovación. En suma, de lo que se trata es de conseguir calidad en los procesos y en la actuación final con los estudiantes. En cualquier caso la calidad siempre debe estar en función de la calidad final y del servicio educativo que se presta. 4.2 PRINCIPIOS DEL MODELO DE CALIDAD Los principios junto al modelo de calidad descrito se constituyen en paradigmas a la hora de concretar las actuaciones educativas en cualquiera de los niveles de responsabilidad (directivas, coordinadores, profesores, estudiantes, etc.) La educación como un factor fundamental para la compensación de las

desigualdades mediante la educación comprensiva y la atención a la diversidad. Es evidente que en la sociedad, en la comunidad educativa, y muy especialmente entre el profesorado existe un gran debate sobre el asunto de la comprensividad. La igualdad de oportunidad con independencia de variables personales, sociales, económicas, geográficas, étnicas o culturales, sólo se puede alcanzar desde un currículo comprensivo y la compensación de las diferencias mediante medidas de atención a la diversidad. La comprensividad implica una educación para todos, mediante un tronco común y polivalente, capaz de evitar la elección temprana y la selección prematura, facilitando un desarrollo pleno de la personalidad, en los planos cognitivo, motor, de equilibrio personal y afectivo, de relación interpersonal, de inserción y actuación social.




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La atención a la diversidad, en un marco normalizado en el que se desarrolla la integración y la inclusión escolar, conlleva el desarrollo de la orientación y la acción tutorial, el estableciendo un espacio de optatividad adecuado, utilizando fórmulas que faciliten el ajuste individual en situaciones de grupo, desarrollando programas de diversificación curricular en condiciones integradoras y estableciendo las adaptaciones curriculares individuales necesarias tanto en los elementos básicos como en los de acceso La adaptación y el respeto de los procesos educativos por la realidad múltiple y

compleja de la región amazónica colombiana, del país y del mundo desde el reconocimiento de la pertenencia a una comunidad y el respeto y desarrollo de valores interculturales.

Se trata de ofrecer una respuesta adaptada a las diferentes realidades, haciendo especial hincapié en la zona rural y en la respuesta a los estudiantes procedentes de las culturas indígenas. Promover el desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto hacia las creencias y valores de otros, desde la práctica de la participación, la solidaridad y el trabajo en equipo en el marco de proyectos interinstitucionales e Interculturales. La universidad constituye un espacio privilegiado para el acercamiento a las características del entorno, debe favorecer la coordinación de tareas educativas con la normal y con las instituciones educativas no solo a nivel local y regional sino también a nivel nacional e internacional. La Educación abierta a la vida y a las necesidades y retos del futuro La interconexión entre la escuela y la vida de los principios que definen el modelo educativo, pues en la medida en que responda a las demandas de la sociedad estaremos contribuyendo al desarrollo integral de los estudiantes y favoreciendo su participación como ciudadanos. Desde esta perspectiva se incorporan al currículo las tecnologías digitales y se da prioridad al dominio de otros códigos de comunicación, a través del idioma, se promueve el uso de espacios ajenos al aula, de materiales diversos, y se estimula la participación de




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otras personas creando comunidades de aprendizaje y propiciando la organización de actividades compartidas con otras instituciones. En esta misma línea se integra la educación en valores humanos, de salud y calidad de vida, de relación, de esfuerzo o trabajo y de defensa del patrimonio natural y cultural. La educación como un proceso de construcción del propio saber y de

transformación social El aprendizaje se concibe como un proceso de construcción, por parte del estudiante, de su propio saber. Un proceso de construcción que tiene un carácter fundamentalmente social, a través de los intercambios que se establecen entre los estudiantes, el profesorado y los contenidos. La Escuela se concibe como un espacio de aprendizaje constructivo, en el que el grupo de estudiantes en colaboración con el profesorado intercambian modelos de trabajo, de vida. Este modelo no se limita a la transmisión de saberes, sino que avanza hacia la transformación de conocimiento y de la propia sociedad. La autonomía pedagógica, organizativa y de gestión institucional, la formación

docente y la participación de los estudiantes y la comunidad educativa. Los principios anteriores solo pueden realizarse cuando existe la posibilidad de tomar decisiones mediante el ejercicio de la autonomía en los diferentes niveles. La institución tiene autonomía para adaptar el currículo a sus necesidades, para organizar la evaluación, para definir su propia organización y para propiciar modelos de participación de la Comunidad Educativa. Al desarrollo de este proceso contribuye el desarrollo profesional del profesorado mediante estímulos extrínsecos e intrínsecos asociados a incentivos materiales e intelectuales. Este principio quedaría amputado sino se continuara de forma coherente en las aulas mediante el estímulo de la libertad y autonomía del estudiante, promoviendo iniciativas de participación, especialmente en una edad donde la práctica del control de las propias acciones, constituye un elemento formativo de primer orden. La educación como resultado de un proceso de cooperación e intercambio entre

profesores, estudiantes, familia y otras instituciones.




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Entender que en el proceso de enseñanza y aprendizaje se produce un intercambio comunicativo entre el profesor y el grupo permite abordar con optimismo la problemática del aprendizaje y la convivencia. Generalizar este principio a las relaciones con la familia y entre profesionales exige entender que cuando no existen unos objetivos compartidos y desaparece el diálogo se promueve el fracaso. La coordinación entre los profesores de la misma institución, especialmente entre equipos de investigación es imprescindible para el desarrollo de proyectos que multiplican la respuesta en la misma medida en que simplifican y rentabilizan los esfuerzos y los recursos. El desarrollo de la tutoría, de las actividades extraescolares y complementarias y de los programas de formación de padres y madres, en colaboración con las asociaciones de egresados contribuye a hacer real este principio. 4.2.1 LA VISIÓN La Universidad de la Amazonia, inspirada en el respeto por la dignidad del ser humano y consciente de su responsabilidad social con el país y la región, aspira a que en los próximos años sea reconocida en el ámbito regional, nacional e internacional por sus logros académicos e investigativos y por promover: Una cultura institucional abierta, pluralista y democrática, un ambiente que promueva la formación integral de los estudiantes, donde sea posible vivir la diferencia y donde las manifestaciones culturales compartan espacio con la tarea de aprender, donde predomine el debate académico, se contrasten las ideas dentro del respeto por las opiniones de los demás, y se estimule la creatividad y la productividad académica. El desarrollo de la capacidad intelectual de los estudiantes y profesores en todos los programas académicos de la universidad, con la lectura y la investigación como soportes básicos. La utilización de tecnologías avanzadas y variados modelos pedagógicos, todos centrados en la calidad de la formación.




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La elaboración de materiales didácticos en formatos convencionales y en formato electrónico y multimedia, orientados hacia la formación de nuevos profesionales. La constitución y consolidación de equipos de trabajo interdisciplinario El establecimiento de vínculos con otras instituciones educativas, nacionales e internacionales, para continuar el mejoramiento y cualificación de sus profesores y de sus programas. 4.2.2 MISIÓN De acuerdo con la visión, la misión del proyecto pedagógico de la Universidad de la Amazonia consiste en la instauración de un compromiso institucional con la promoción integral de las personas y el desarrollo social y cultural de la región, a través de procesos de formación a nivel de pregrado y de posgrado, dentro de un ambiente de pluralismo ideológico, libertad de cátedra y de excelencia académica. - Convirtiendo los procesos de lectura e investigación en los ejes centrales del proceso de formación e Innovación, orientación y dinamización de los procesos pedagógicos - Acompañando y promoviendo en las instituciones educativas de la región y la localidad, el análisis permanente de los problemas educativos. - Desarrollando procesos de formación para poblaciones especiales, en ámbitos no formales e informales. - Participando y proponiendo discusiones a nivel local, regional y nacional en la formulación de programas y proyectos de investigación en educación y pedagogía. - Fortaleciendo la identidad nacional y contribuyendo en la consolidación de la democracia. - Impulsando el desarrollo sostenible en el horizonte de la equidad y la cultura de la paz, - Promoviendo el respeto por el medio ambiente, a través de las funciones docentes e investigativas y de proyección social.




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4.2.3 OBJETO Inscribir la Universidad de la Amazonia y sus procesos de formación dentro del espíritu de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), la cual - en su artículo primero- define que la educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Mediante un proyecto formativo que permita el desarrollo de competencias y habilidades para: la apropiación del mundo simbólico, vivir en comunidad, entender el mundo en el cual se vive y apropiarse de una dimensión estética de la existencia. En otras palabras, crear las condiciones que les permitan a los maestros acceder al pensamiento, educarse así mismos, luchar por si mismos por una nueva sociedad y por un nuevo ciudadano, poner en juego sus saberes, sus deseos, sus relaciones con la cultura. Ser la síntesis de la articulación de las condiciones que plantea la época, de la lucha de construcción de sí mismo, de la pregunta por el saber pedagógico y de su posición en el orden de lo público. El reto es formar profesionales que sean capaces de producirse e inventarse así mismos. 4.3 FUNDAMENTOS DE LA FORMACIÓN Formación de la capacidad lectora La lectura ha sido considerada, tradicionalmente, como clave de acceso al progreso social, cultural y económico. Por ello, las sociedades modernas, conscientes de la importancia y relevancia que adquiere su manejo y dominio, han querido incorporarla a sus sistemas educativos desde los primeros años de la educación obligatoria. En este sentido, la lectura se ha considerado instrumento indispensable para la igualación e inclusión social, fuente de acceso al conocimiento y a la herencia cultural, y elemento imprescindible para la formación integral y el desarrollo personal y social del individuo.

En la sociedad actual, caracterizada como de la comunicación y del conocimiento, la lectura cobra aún mayor dimensión, relevancia y valor al incorporarse el texto escrito a otros usos, medios y recursos, a través de los medios de comunicación de masas y de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación o al entrelazarse los códigos




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oral, escrito y visual, dando lugar a diversos sistemas simbólicos, ya no sólo alfabéticos, sino también informáticos, audiovisuales, hipertextuales.

Y es que, en nuestra sociedad actual, el acceso al conocimiento no está condicionado, necesariamente, por la adquisición previa, a menudo trabajosa, de saberes instrumentales (lectoescritura, entre otros), puesto que las personas podemos disponer de mucha información sin apenas esfuerzo, es más, sin darnos cuenta (TV, radio, internet, mensajes publicitarios). Sin embargo, no es menos cierto que las fuentes de información no están reducidas al mundo audiovisual y de la imagen, sino que éstas coexisten con las fuentes escritas: periódicos, libros, revistas, multiplicidad de textos; el texto como forma omnipresente de acceso al conocimiento. Por eso mismo, el buen lector, es decir, la persona que ha integrado la lectura en sus hábitos de vida, no sólo puede acceder a un tipo de información y conocimiento desconocido por otros, sino que adquiere las condiciones para el desarrollo de una conciencia crítica y sienta las bases para el goce estético. En otras palabras, formar capacidad lectora es apuntar a la construcción de hábitos analíticos de pensamiento, de leer, de hablar o debatir que nos lleven más allá de las impresiones superficiales, de los mitos tradicionales, de las meras opiniones y de los clichés rutinarios; que obliguen a entender los contextos y las consecuencias sociales; a descubrir el significado profundo de cualquier acontecimiento, texto, técnica, proceso, objeto, declaración, imagen, o situación; a interesarse por los significados tomando en consideración su propio contexto. Desarrollar capacidad lectora es lograr que las personas apropien las palabras y puedan decir y decidir10 La formación de ciudadanía

La formación integral de los educadores incluye una apropiación de las herramientas que permitan comprender el momento histórico que vive el país y los principios que animan el ordenamiento social propio de la democracia participativa. No podía ser de otro modo, dado que la educación es el proceso fundamental de socialización en la vida civil. A través de ella los individuos se hacen ciudadanos. (MEN-CNA: 1998,20)

10 FREIRE, Pablo. Pedagogía de la indignación. Cartas pedagógicas y otros escritos. Ediciones Morata, Madrid 2001, pág. 13-14




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La constitución política de 1991, es concebida básicamente como un nuevo pacto social que pretende legitimarse como la expresión de la voluntad de todos los colombianos. Este es un pacto que reconoce nuevas reglas de juego y una nueva institucionalidad social y política encaminada la logro de objetivos de desarrollo y justicia. Lo anterior implica, en primer lugar, que la democracia ya no puede seguir siendo entendida como un simple sistema de toma de decisiones, sino como un modelo de organización de las relaciones sociales y políticas orientado en un imaginario cuyos elementos son el pluralismo, la tolerancia, el respeto por la diferencia, el amparo de derechos y libertades y un alto sentido de responsabilidad colectiva Y en segundo lugar, que haya que formar un nuevo ciudadano. Un ciudadano que pueda hacer efectivo el principio de la participación. Pues se considera que un estado realmente fuerte es aquel en el que los ciudadanos pueden expresarse, pensar por si mismos, y organizarse para buscar las transformaciones que consideran necesarias. Un ciudadano que pueda hacer uso público de la razón, para ponerlo en los términos de Kant. Pero lo más importante un ciudadano capaz de crear cultura no solo de recibirla, esto es esencial en una redefinición contemporánea de la democracia. El poder ciudadano es el eje vertebral de la constitución del 91 a tal punto que ha sido llamada la constitución ciudadana. En la nueva arquitectura constitucional, el sujeto de derechos y ejecutor de los mismos ya no es esa aislada individualidad que tímidamente sólo atinaba a protegerse de los excesos autoritarios, sino un hombre que puede desplegar de muy variadas maneras su poder, su potencia, como Spinoza la llamaba, para intervenir en la acción de esculpir la sociedad en la que él y sus hijos viven y han de vivir. La formación actual debe corresponder a la formación de ciudadanos, es decir, de hombres que puedan intervenir e incidir conscientemente en el destino de la sociedad en que vive, capaz de juzgar y de pensar su sociedad y su propia situación. La formación de profesionales sujetos de saber

En la formación de los profesionales es necesario adelantar reflexiones sistemáticas sobre las formas de aproximación a los conocimientos y sobre las vivencias propias de los ámbitos educativos. (MEN-CNA: 1998,22)




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No se trata de que los profesionales en formación accedan a una verdad, a un conocimiento ya establecido. Se trata más bien, de crear las condiciones que les permita: acceder al pensamiento, educarse así mismos, luchar por si mismos por una nueva sociedad y por un nuevo ciudadano, poner en juego sus saberes, sus deseos, sus relaciones con la cultura. Pero, para ello necesita de su autonomía, de su racionalidad, ser sujetos de su propia historia y de su formación. Esta es una perspectiva diferente, "contemporánea", que formula una actualización critica en la manera de habitar el mundo, que rompe con la idea de formación como adaptación funcional, que supera la evidencia de las categorías supuestas como verdades fijas y propicia la extrañeza y el cuestionamiento permanente de las pautas que usualmente empleamos para pensar y actuar. En estas circunstancias, formar profesionales, ser un profesional es una cuestión de estilo, de estilos de existencia. "El estilo es el hombre, el hombre a quién uno se dirige" dice Lacan. Esto apunta a una redefinición de la condición actual del ser profesional moderno para devenir profesionales contemporáneos. El profesional contemporáneo es la síntesis de la articulación de las condiciones que plantea la época, de la lucha de construcción de sí mismo, de la pregunta por el saber y de su posición en el orden de lo público. En últimas, ser profesional no es un asunto solamente de esencia, de vocación y del destino, ser profesional es el reconocimiento de un estilo, de formas de ser que se configuran en la contingencia, el tiempo, y el azar. El reto de este nuevo proyecto formativo es formar un profesional que sea capaz de producirse e inventarse así mismo. La formación investigativa

... durante su formación, quienes se desempeñaran como profesionales deben estar en contacto, no sólo con los saberes particulares ineludibles, sino con procesos de investigación que les permita analizar contextos y reconocer estrategias de indagación sistemática, apropiando los valores de la investigación: conocimiento del campo de trabajo, continuidad, crítica, rigor, compromiso con el problema, capacidad de constituir equipo y de trabajar solidariamente. (...) los profesionales no pueden responder a los retos que se les plantean sin investigación. (MEN- CNA: 1998, 30- 31)

Dado el enriquecimiento de la experiencia humana a través de la evolución histórica, los modos de concebir y organizar el saber van cambiando, en relación directa con los




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cambios y reorientaciones que determinan los parámetros científicos y culturales de las distintas formas sociales. Nuestra época se caracteriza por que asume el saber cómo el resultado de una construcción cuidadosa y sistemática, y esto nos remite a los fundamentos mismos de la revolución epistemológica y metodológica que viene marcando el tránsito intelectual del siglo XXI, donde se aceleran los descubrimientos y las realimentaciones regionales y globales del conocimiento. El conocimiento se construye siempre desde un entorno concreto, en una interacción de sujetos y objetos, involucrando unas reglas de procedimiento y enfatizando en su justa dimensión las "condiciones operatorias y culturales" que caractericen e identifiquen los perfiles intelectuales de los sujetos que participan del proceso cognitivo. Así las cosas, la construcción del saber pasa hoy de modo decisivo por las "condiciones ambiente" que rodean su producción; los "antecedentes culturales" del sujeto le imprimen un giro particular a los mecanismo de acceso y a los procedimientos de uso y representación del mismo, y la institución académica -la universidad- en su teoría y su práctica resulta inseparable del entorno sociocultural en que se inscribe su actividad. En síntesis, es mucho más evidente el hecho de que el conocimiento expresa y se expresa como componente y resultado de la praxis social (y cultural). Para el caso de la realidad colombiana y particularmente de la situación actual de la Universidad de la Amazonia, es conveniente tener en cuenta los siguientes interrogantes: - ¿Cuáles son, en cada caso concreto, los tipos de "generalizaciones teóricas", es

decir los niveles de información que alrededor de la ciencia en general y de cada disciplina en particular gravitan en los diferentes equipos que integran la comunidad académica?.

- Y a partir de esa especie de inventario autocrítico, ¿Cómo se podría integrar un

esquema o mapa conceptual que sintetice el horizonte científico existente en la universidad? ¿Qué fortalezas y debilidades se pueden identificar al respecto? (como es obvio, de este último inventario dependen en gran medida las estrategias de desarrollo académico que debe contemplar la institución para el mediano y largo plazo en materia de formación de profesionales).

- ¿Cuáles son los "paradigmas metafísicos" asociados a esos niveles de información

científica, es decir, cuáles son los sistemas de creencias más corrientes que circulan en cada ámbito disciplinar y en las unidades multidisciplinares, en los distintos




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espacios y niveles de realización del trabajo académico?. Es de observar que esos sistemas de creencias juegan un papel importante en cuanto a la materialización de los contenidos científicos y su articulación en diversos campos de aplicación y/o manipulación. En verdad lo que ocurre en este caso es una extensión referencial del campo del conocimiento, lo que conlleva su inserción en el "tejido de la vida", el que se vincula de múltiples formas a la experiencia social. ¿Qué de estos sistemas puede y debe ser incorporado a los procesos de formación de profesionales, como operaría esa incorporación?.

- ¿Cuáles son los "valores" predominantes entre los estamentos participantes del proceso académico - docentes y dicentes- alrededor de los conocimientos científicos, es decir, cuáles son los preconceptos o pretorias que acompañan la cotidianidad científica de profesores y estudiantes en cada uno de los campos regionales del saber que existen en la universidad?

En este caso se trata de establecer y reconocer los tipos de mentalidades e imaginarios que en materia de conocimiento científico predominan entre los participantes del proceso de producción cognoscitiva, y esto se relaciona directamente con los contextos culturales en que se inscribe o desde los cuales se realiza dicha producción. Este aspecto constituye un elemento clave para trazarle derroteros seguros al desarrollo del conocimiento científico, de modo que éste redunde significativamente en los sujetos del saber y atienda al mismo tiempo las demandas de los procesos sociales y culturales que los enmarcan. La cuestión aquí seria: ¿Cuáles son los tipos de representación de lo científico predominantes en la comunidad docente y estudiantil?. ¿Cuáles los principales preconceptos, los hábitos, usos y valores asociados a lo mismo?. ¿Cómo influyen en el qué hacer científico e investigativo, que condicionan, que limitan o posibilitan?. Las respuestas a esta serie de interrogantes, vale repetirlo, serán determinantes en la conformación de unas políticas académicas realistas para alimentar los correspondientes procesos formación. Cualquier esfuerzo en este sentido será siempre útil y productivo.

4.4 FUNDAMENTOS INSTITUCIONALES

Para la Universidad de la Amazonía el modelo pedagógico expresa el ideal de formación, recoge su historia, atiende el presente y proyecta su futuro. Este modelo pedagógico es el




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elemento básico del nuevo paradigma institucional que orienta el desarrollo de la universidad en la región amazónica colombiana.

La Universidad de la Amazonía como institución de educación superior, consciente del papel que debe jugar en la sociedad, se propone formar profesionales con las más altas calidades humanas y profesionales, comprometidos con el desarrollo social, científico y tecnológico que mejore la calidad de vida en la región y en el país. Así mismo, se propone que los procesos de docencia, investigación y extensión, en Pregrado y Postgrado, se realicen dentro de una alta y depurada ordenación académica acorde con la ley, la realidad colombiana y las demandas específicas de la región, con miras a atender los retos de la globalización del conocimiento, la competencia mundial y el desarrollo sostenible. En este proceso asumen como valores compartidos:

La libertad

La participación

La honestidad

El respeto

La responsabilidad

La visión global

La calidad

La creatividad

El trabajo colaborativo

La solidaridad

El egresado El egresado de la Universidad de la Amazonía debe ser un ser humano con actitud positiva ante la vida, en quien se integran conocimientos, habilidades y valores; capaz de construir su proyecto de vida, descifrar las realidades de la época, comprender su papel en la sociedad y generar soluciones a problemas de su entorno, teniendo en cuenta el contexto mundial y el manejo de las incertidumbres. Debe ser un ciudadano respetuoso y participativo, capaz de comunicarse, comprometido consigo mismo y con la sociedad,




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realizado como persona y como profesional que valora la realidad histórica y cultural del país y la región, reconociendo la cultura universal. Es un profesional que es capaz de interpretar, diagnosticar e investigar los problemas propios de su quehacer, donde el pensamiento lógico, creativo y sistémico, la habilidad de razonamiento, la actualización permanente y el manejo responsable de la información le permiten gestionar soluciones ante las problemáticas sociales, diseñar proyectos multidisciplinarios y crear empresas que aporten al desarrollo sostenible y sustentable de la región y del país. El egresado de la Universidad de la Amazonia debe ser una persona íntegra y competente en quien se resalten la visión global, la cultura ambiental, la proyección social y el espíritu emprendedor. El Profesor

En consonancia con lo anterior el profesor de la Universidad de la Amazonía debe ser un ser en quien se combinan las dimensiones humana y profesional para orientar la formación integral del estudiante. Como ser humano debe generar confianza y estar abierto al cambio, disfrutar comunicar y comunicarse, ser crítico y reconocer sus límites, tener vocación de servicio, ser respetuoso consigo mismo, con los demás y con el medio ambiente; por tanto, estar dispuesto a aprender con otros, a construir en equipo y a crecer juntos. En su desempeño como profesor debe demostrar dominio y experiencia en su saber, pensamiento lógico, creatividad y una actualización permanente en el contexto mundial para ser pertinente con las necesidades locales y regionales, buscando consolidar y desarrollar la integración de disciplinas. Adicionalmente, el conocimiento cultural, la preparación para comprender la conducta humana y el manejo eficiente de la información y de otros idiomas le permiten planear y construir su labor sistémicamente, así como lograr cambios en el comportamiento de sus estudiantes, es decir, que aprendan y se potencien sus talentos. Es un profesor comprometido con los fundamentos institucionales que gestiona e investiga su quehacer. Orienta, guía y facilita el trabajo del estudiante como agente promotor de cambio cultural y social con una actitud reflexiva y conciliadora. El profesor de la Universidad de la Amazonía debe ser un maestro.




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El proceso formativo

En la Universidad de la Amazonía el proceso formativo se centra en el aprendizaje, con énfasis en la formación de valores, el desarrollo de habilidades del pensamiento y la solución de problemas pertinentes con las necesidades de la sociedad. El proceso formativo es diseñado con base en objetivos de formación, mantiene una adecuada relación entre lo teórico y lo práctico y se acerca a los centros de interés de los estudiantes. Privilegia la apropiación y el desarrollo en el estudiante de las bases esenciales de los conocimientos y las habilidades para facilitar un trabajo multidisciplinario y la integración de los saberes. Se desarrolla con el trabajo participativo entre estudiantes y profesores, lo cual busca generar dinamismo en un sistema que integra la lógica del saber con la lógica de la profesión. La Universidad de la Amazonía emplea diversos métodos, medios y formas, con el apoyo de las nuevas tecnologías de la información, según las características del profesor, de los estudiantes y de la asignatura, de manera que se conserve la motivación y se estimule el autoaprendizaje complementario. La evaluación, como herramienta de mejoramiento continuo, se realiza a todos los actores y componentes del proceso y sus interrelaciones, con el concurso de todos sus participantes. 4.5 OBJETIVOS ESTRATÉGICOS - Promover la excelencia académica en sus procesos de enseñanza y de aprendizaje, investigación y proyección social. - Trabajar por el reconocimiento de la comunidad académica regional, nacional e internacional para sus investigaciones y distintos programas de formación. - Alcanzar la formación integral de sus estudiantes para que contribuyan positivamente en el desarrollo de la Universidad, del país y de la región.




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- Desarrollar una interacción dinámica con otras instituciones universitarias nivel nacional e internacional.




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CAPITULO 5

EL MODELO PEDAGÓGICO:

NATURALEZA, FUNCIONES, FUENTES, PRINCIPIOS, IDENTIDAD, SOPORTE TECNOLOGICO, OBJETIVOS E IMPLICACIONES

La propuesta de un modelo pedagógico para la Universidad de la Amazonia no parte de cero, como se ha reconocido en varias ocasiones, tiene tras de si toda una historia y una tradición. Se han aprovechado los diversos documentos de proyecto pedagógico elaborados, los procesos ya iniciados, los acuerdos existentes, etc. Todos estos materiales y decisiones, en su conjunto, han facilitado el proceso de elaboración de esta propuesta de modelo pedagógico.

5.1 NATURALEZA: Un "modelo" es un: arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo.11 También ha sido definido como "ejemplar, patrón que se construye y luego se sigue o copia en la ejecución"12.

Un modelo también puede ser entendido como una representación ideal de un sector del mundo real; de allí, el investigador, abstrae todos aquellos elementos y relaciones que él considera esenciales y las cuales sistematiza, es decir, el modelo representa lo real, pero bajo las intenciones de un sujeto, que culturalmente se le ha denominado investigador.

Así, definir un modelo pedagógico institucional significa diseñar el conjunto de elementos que intervienen en un proceso educativo determinado, de modo que presida y oriente claramente la forma en que éste debe ser llevado a la práctica. En el caso de la Universidad de la Amazonia el modelo pedagógico contiene un conjunto de principios, normas y criterios que permitan orientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de convivencia y solidaridad y de participación y proyección comunitaria de la institución. Un modelo pedagógico, es una construcción colectiva, es decir, no obedece a leyes prefijadas o axiomas, sino a un proceso de decisiones sucesivas, mediante las cuales se

11 Véase: Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, edición 23.ª, actualización junio de 2004 12 Ediciones anteriores del Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española




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toman opciones. La naturaleza no determinista de un modelo pedagógico exige que las opciones que se tomen sean sólidamente argumentadas y no presenten contradicciones entre sí. Las argumentaciones deben, por tanto, apoyarse en el conocimiento científico y el saber pedagógico. Es importante reconocer que no existe aún un cuerpo teórico de principios capaces de orientar con claridad toda la complejidad que encierra un proceso educativo institucionalizado, como es la educación universitaria. En otras palabras, no se cuenta con modelos completos propiamente dichos, ni con cuerpos de conocimientos o teorías pedagógicas completas para este fin. Pero se cuenta con una trayectoria y un saber acumulado suficiente para definir un conjunto estructurado de principios y criterios que puedan orientar la práctica, es decir, lo que hacemos para llevar a cabo los procesos de la enseñanza y del aprendizaje, de la convivencia y la solidaridad y de la participación y proyección comunitaria. En el modelo pedagógico se concretan las concepciones de educación, las intenciones expresadas en la Misión Institucional, las formas en que entendemos el proceso de aprender y de enseñar, de convivir y ser solidarios, de participar y proyectarnos a la comunidad, de manera que el modelo presida y oriente la estructuración y presentación de los contenidos de formación, las actividades que el estudiante debe llevar a cabo sobre esos contenidos, las funciones de facilitación que ha de cumplir el profesorado, las evaluaciones de los aprendizajes y las formas de apoyo y servicios que hagan posible todo lo anterior, así como los procesos de evaluación y autoevaluación de los cursos, carreras o programas. 5.1.1 Componentes Los componentes esenciales del modelo pedagógico que se propone son: el estudiante, como centro principal; la docencia, en la cual el profesor como figura individual se desdobla en un conjunto de funciones que llevan a cabo más de una persona; los contenidos, con un énfasis en la forma en que se ponen en contacto con el estudiante, es decir, cómo se mediatiza la relación entre el estudiante y el conocimiento; la evaluación como componente transversal y la organización necesaria para su desarrollo El estudiante como centro del modelo: Un modelo pedagógico centrado en el estudiante debe permitirle: la libertad de aprovechar al máximo los recursos que se le ofrecen, planificar el progreso de su




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aprendizaje y regular él mismo el ritmo y la calidad de sus avances. Esto implica que todos elementos del modelo pedagógico se piensen para ponerlos a disposición de los estudiantes, de manera que pueda gestionar su propio proceso de formación. Si el estudiante es el centro, es necesario promover: el desarrollo de esquemas de reconocimiento propios frente al reto de aprender y la necesidad de tomar en cuenta y valorar sus conocimientos previos, no para adecuarse a ellos, sino para construir a partir de ellos. En consecuencia, el establecimiento de los objetivos de aprendizaje deberá abandonar las viejas fórmulas academicistas, para convertirse en una invitación para que el estudiante revise, complete, integre y haga propios unos objetivos que tengan relación con sus expectativas de formación. El conocimiento en nuestro tiempo ha sufrido un proceso definitivo de descentración; ya no existe un centro confiable, un dueño del saber o una autoridad infalible a la que recurrir. El ejemplo de internet no es más que una manifestación de la ausencia de dueños de ideas, de conocimientos y de seguridades cognitivas. La educación enfrenta el desafío de no tratar el conocimiento como algo objetivo y fijo, empaquetado en unos materiales iguales para todos. Se deberá, por tanto, flexibilizar el acceso a fuentes diversas de saber, tanto en sus códigos lingüísticos, visuales, auditivos o icónicos, como en su disponibilidad universal. De una presentación del conocimiento al estudiante habrá que transitar hacia la presentación del estudiante al conocimiento, dondequiera que éste se encuentre y en las formas en que se encuentre. Las consecuencias para los tipos de aprendizajes que deben considerarse fundamentales son evidentes: el desarrollo de la capacidad de aprender autónomamente será el núcleo de la formación y no la capacidad de retener contenidos específicos. Se tendrán que imaginar metodologías para acercar los esquemas de conocimiento previos a conjuntos diversos y flexibles de conocimientos, cada vez más cambiantes. La labor docente se orientará a facilitar la búsqueda, el procesamiento y la asimilación por parte del estudiante del nuevo conocimiento, a facilitar que sea capaz de situarlo en su contexto y a hacerlo funcional en su práctica. La docencia Los cambios en la interrelación estudiante-docente que plantea la educación actual y del futuro, pueden resumirse en los cambios de enfoque en la función docente:




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un cambio del esquema "un profesor-muchos estudiantes" a un esquema más acorde con lo que sucede en nuestra realidad, un esquema "un estudiante-muchos profesores", entendidos estos como fuentes de conocimiento y orientación diversos y dispersos. El estudiante de la Universidad de la Amazonia deberá desarrollar la capacidad de no esperar pasivamente, de saber a quién acudir, de contar con apoyo no solamente referido a los contenidos y su comprensión, sino a las estrategias y particularidades del estudio independiente y auto dirigido.

Un cambio en la función del profesor como proveedor de información y

conocimiento hacia una función de facilitador de los aprendizajes. Las formas en que se lleva a cabo la relación estudiante-docente enfrentará sin duda los problemas de más difícil solución, pues implican una tendencia a la individualización del seguimiento y atención durante el proceso de aprender y de ninguna manera solo reducirse a proveer información, exponerla o demostrarla en sesiones de clase tradicional. La democratización de la educación, asociada siempre con grandes números de estudiantes que se deben atender, hace pensar de inmediato en los costos por estudiante y en la disponibilidad de recurso humano capacitado para labor tan delicada.

El cambio de enfoque que se propone para la función docente, debe apoyarse en la implementación de dos estrategias básicas: - El uso intensivo de medios de comunicación telemática. Aunque la actual disponibilidad de equipos y las condiciones de conectividad y costos no parecen permitir en este momento tal estrategias. Pero es indudable que las tendencias, mundiales y nacionales apuntan a estos desarrollos. La Universidad de la Amazonia debe proponerse como misión y visión específica, ser líder en el uso de estos medios en la región amazónica colombiana. Esto significa, en primera instancia que la investigación de su aplicación tiene que ser una prioridad institucional. Proyectar escenarios para un futuro próximo, someterlos a prueba en dimensiones razonables y manejables, será la única forma de orientar la inversión, no solamente en infraestructura, sino en la tarea más laboriosa y delicada que es la formación del cuerpo docente en su uso. - La evaluación entendida como autorregulación de los aprendizajes. Es preciso someter a prueba la hipótesis central de este modelo pedagógico centrado en el estudiante: que él será capaz de auto gestionar su aprendizaje. La relación docente-estudiante podrá individualizarse si progresivamente formamos en nuestros estudiantes la capacidad de volverse docentes de sí mismos. La economía de escala no viene dada por




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cálculos tradicionales hora/tutor por estudiante, sino por el doble valor agregado que supone, de un lado ir traspasando progresivamente al propio estudiante la responsabilidad de observación, juicio del progreso y decisión de actuación, disminuyendo así su necesidad de apoyo tutorial; y de otro lado la seguridad de estar acertando en formar profesionales y ciudadanos equipados con la más preciada de las competencias del futuro: la capacidad de seguir construyendo aprendizajes significativos con autonomía a lo largo de toda la vida. Los contenidos La dificultad que entraña hacer disponible un cuerpo de conocimientos teóricos y prácticos que mantengan su vigencia en el tiempo será cada día mayor, habida cuenta de la forma en que hoy progresa y se vuelve disponible el conocimiento, tanto científico como social y multicultural. Seleccionar los contenidos de manera pertinente y su tratamiento es uno de los más grandes desafíos de esta propuesta. Por lo pronto, es necesario considerar como transversales al currículo las habilidades básicas y estratégicas del pensamiento, como aprender a aprender, lo que significa que han de estar conscientemente presentes en toda selección de contenidos. De ahí que el rol antes predominante del profesor, en un modelo centrado en quien enseña, se desdibuja en este modelo. Es más importante acertar en lo que el estudiante debe hacer con los contenidos y en la forma consciente en que debe hacerlo, que centrarse en la asimilación de contenidos completos según la lógica epistemológica de la disciplina. Esto no significa renunciar a la precisión y actualización de las temáticas necesarias para la formación de un profesional de excelencia. El equilibrio entre ambos polos exigirá flexibilidad en el proceso y mucha capacidad de reacción inmediata a las exigencias y demandas de la sociedad. La selección de los contenidos debe tomar en cuenta el tipo de estudiante a que van dirigidos. Según esto: deben tener significatividad para el estudiante, tanto en el sentido de estar estructurados lógicamente, según la estructura del conocimiento de que se trate, y también significatividad psicológica, en el sentido de poder ser relacionados con los esquemas de conocimientos del estudiante. Esto supone que los contenidos deben:

- Tener una estructura clara y explícita - Permitir al estudiante comprender y hacer propios los objetivos de aprendizaje,

permitiéndole establecer relaciones con sus experiencias previas, intereses y expectativas




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- Presentar primero los contenidos generales y más simples y después los más Complejos y diferenciados. - Ofrecer una visión global de los temas antes de pasar a los análisis de las partes,

finalizando con síntesis e interrelación con los temas siguientes. - Favorecer la recuperación de los conocimientos previos pertinentes del estudiante. - Partir de núcleos temáticos propios de la realidad profesional y, a ser posible, relacionados con el contexto del estudiante y con el mundo del ejercicio práctico de la profesión, de manera que el estudiante alcance a encontrar sentido y proyectar el conocimiento funcionalmente. - Utilizar ejemplos, metáforas y el pensamiento analógico, propio del aprendiz adulto. - Mantener un nivel de flexibilidad que permita al estudiante tener dominio sobre el

proceso de lograr los objetivos propuestos. - Ofrecer vías alternas que permitan su adecuación a los diversos estilos de aprendizaje. - Incorporar actividades de autorregulación, que exijan la incorporación por parte del estudiante de los criterios con los que se juzgará su desempeño y habilidades de auto observación y de planificación de las propias acciones de estudio.

Parte del éxito de esta propuesta descansa también en la exigencia de la colaboración entre estudiantes como recurso de aprendizaje, la cual está justificada desde los aportes teóricos de las corrientes denominadas socioculturales, que sostienen que toda construcción cognitiva tiene lugar primero en el cuerpo social y es interiorizada luego por el individuo e incorporada a sus estructuras de conocimiento. En esta interiorización o asimilación tienen importancia central los procesos mediadores, ligados al contexto, el principal de los cuales lo constituyen los otros miembros del colectivo social y cultural. El mediador por excelencia es el medio simbólico, es decir el lenguaje, que se utiliza en la comunicación e intercambio tanto de los conocimientos y conceptos, como de las estrategias y capacidades necesarias para su elaboración. Esto no es otra cosa que apuntarle a la creación de verdaderas comunidades de aprendizaje.




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El desarrollo de las comunicaciones mediadas por el computador, en particular de las redes informáticas, está no solamente dando la razón a la propuesta de Vigostki, sino haciéndola viable precisamente para el modelo pedagógico de la Universidad de la Amazonía. Está claro que la creación y difusión del conocimiento en el siglo XXI avanzará no tanto como publicación de grandes construcciones individuales, sino mediante discusión y debate en los sectores públicos, empresariales y académicos. De manera que el nuevo paradigma educativo ha de responder no solamente a incorporar estos principios para que nuestros estudiantes logren aprendizajes significativos, sino a propiciar que desarrollen la capacidad esencial para su vida futura, profesional y ciudadana: la capacidad de negociar, de debatir, de enfrentar críticamente y colectivamente el conocimiento. Los ambientes de aprendizaje deben permitir al estudiante realizar trabajo colaborativo con sus pares, acceder a grupos de trabajo similares y tener un contacto directo con una comunidad de práctica de la profesión. El uso de las redes informáticas es imprescindible para lograrlo. Es importante resaltar que las redes informáticas, a pesar de su capacidad para integrar diversos medios, incluyendo la imagen y el sonido, en nuestro contexto académico y educativo seguirán basándose en el lenguaje escrito como mediador fundamental. La importancia de la capacidad de emitir y decodificar eficientemente mensajes escritos cobra una nueva dimensión. El proceso de formación debe ofrecer a sus estudiantes la posibilidad y los apoyos necesarios para desarrollar conscientemente esta capacidad lingüística. Este planteamiento incorpora otro conjunto de principios de aprendizaje, en especial el principio de actividad y la necesidad de valorar los conocimientos y experiencias previas del estudiante. La colaboración o construcción conjunta avanza mediante la contrastación y negociación de significados. Esto exige actividad permanente, actividad interior, el tipo de actividad que Ausubel diferencia de la mera manipulación física de objetos o de acciones, el tipo de actividad mental que exige el aprendizaje significativo, "disposición a establecer relaciones sustantivas con lo ya sabido". De manera que lo ya sabido, los esquemas de pensamiento que el estudiante trae y aporta son precisamente los que valora el grupo. Las redes informáticas permiten que este aporte individual sea públicamente compartido, sea almacenado por los compañeros, todos sepan que ese aporte es mío y que es valioso. Se posibilita un sano auto concepto y se mejora notablemente la autoestima, dos de los factores que la educación tradicional no ha encontrado forma de atender.




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El proceso formativo en la Universidad de la Amazonia debe favorecer la creación de comunidades de aprendizaje e incorporar como principio pedagógico la necesidad del trabajo colaborativo entre estudiantes. La evaluación

Un modelo pedagógico centrado en el estudiante, que postula principios de auto aprendizaje y de aprender a aprender durante toda la vida, debe incorporar el concepto de evaluación como regulación y autorregulación de los aprendizajes, de manera que la evaluación llegue a ser integral, durante todo el proceso de aprender, e integrada, no separada del proceso como momento de comprobación. La evaluación de los aprendizajes no puede consistir solamente en exigir al estudiante que dé cuenta, en un momento dado, de la información, conceptos o procedimientos que ha sido capaz de retener. En un modelo centrado en el estudiante es esencial diferenciar lo que tradicionalmente se ha denominado evaluación, identificado con la habilidad de responder pruebas para obtener una calificación, de lo que venimos denominando regulación de los aprendizajes. En la universidad de la Amazonía es fundamental encontrar estrategias para potenciar la evaluación reguladora y autorreguladora, de manera que: - Los docentes regulen los procesos de aprendizaje, mediante acciones de facilitación, de información de retorno y de orientación; esto supone una comunicación ágil con el estudiante, en el momento en que él lo precise y una individualización del apoyo docente. - Los estudiantes desarrollen una habilidad eficaz para regular el propio proceso de aprender, a base de pruebas sucesivas que permiten decidir y poner en práctica acciones correctivas para lograr el nivel de aprendizaje óptimo. - Se propicie la coevaluación entre pares de estudiantes, para cumplir los principios de construcción conjunta y colaborativa de los aprendizajes, de manera que el estudiantado cuente con la oportunidad de contrastar sus conceptos y modelos mentales con los de sus pares, como miembros de una verdadera comunidad de aprendizaje. Estas estrategias suponen, sin duda, cambios en las funciones docentes y en los medios necesarios para llevarlas a cabo; en los medios de comunicación entre estudiantes; y en el tratamiento didáctico de los contenidos, que deberán incorporar, además de los




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tradicionales ejercicios, una forma diferente de explicitar los objetivos de aprendizaje y sobre todo los criterios de comprensión que se exigen, de modo que el estudiante pueda en todo momento tener conciencia de sus progresos y pueda anticipar las acciones que le demanda el nivel de exigencia esperado. Para avanzar hacia una evaluación de tipo formativo es necesario ofrecer una pauta de las actividades que se han de realizar y sugerir un ritmo de trabajo concreto, el que según la experiencia garantice mejor el logro de los objetivos en el tiempo disponible. Cada actividad que realice el estudiante se debe convertir por una parte en una oportunidad para asegurar su participación activa en la construcción del propio conocimiento y por otra en una ocasión para facilitar la guía necesaria por parte del docente sobre cómo orientar y enfocar el estudio. Este modelo propone avanzar paulatinamente en tres direcciones: - Mejoramiento permanente de la atención al estudiante - La autorregulación del propio estudiante. El desarrollo de las estrategias de autorregulación del aprendizaje ha de ser objeto de especial atención y no pueden ni suponerse de antemano, ni pretender que surjan espontáneamente, ni tratarse como contenidos de un curso de metodología o hábitos de estudio. Han de ser una preocupación transversal. - La coevaluación entre pares. El trabajo colaborativo y la construcción conjunta de conocimiento cumple sobre todo esta función reguladora. El aprendizaje autónomo y auto gestionado exige hoy la capacidad de expresar su punto de vista, contrastarlo con el de sus pares y negociar nuevos significados. Si docentes y estudiantes realizan este seguimiento de las actividades propuestas y tienen información de cómo se llevó a cabo, se podrá ir cambiando la concepción de evaluación tradicional, centrada en exámenes y calificaciones, e incluso se avanzará en lograr transparencia en la formación del juicio de reconocimiento académico, de superación de una asignatura, reconociendo los cambios ocurridos en el proceso como criterio de calificación. Los actores del proceso, estudiante, pares y docente, han de llegar al final del proceso con una idea clara del logro alcanzado, de manera que la constatación final mediante pruebas sea más una corroboración que un juicio externo único. Como se ve, la evaluación así entendida se integra al proceso de enseñar y de aprender y deja de ser un momento final, separado e independiente. Se convierte en el elemento que




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da dirección y sentido a la selección de contenidos, a la programación de cursos, a la acción de facilitación y apoyo al aprendizaje y en última instancia a la formación de un estudiante autónomo y capaz de seguir aprendiendo solo. La organización En las instituciones educativas públicas es reconocida como una constante la resistencia al cambio. Las normas van determinando costumbres y mecanismos que tienden a burocratizar las funciones de gestión y administración, haciendo difícil la creatividad para definir nuevas y más eficientes estructuras organizativas. Es evidente que no podemos reproducir las mismas estructuras para hacer cosas diferentes, como las que exige el modelo propuesto. Aunque no es objeto de un modelo pedagógico determinar las estructuras organizativas necesarias para su operación, consideramos razonable llamar la atención sobre el tema. Algunos de los puntos críticos están relacionados con: - La función docente. Las implicaciones del modelo para llevar a cabo las acciones

de facilitación, seguimiento y atención de los estudiantes pueden significar funciones, tiempos, una labor docente y modalidades de vinculación diferentes.

- La producción académica. Los procesos de producción académica, derechos de

autor, la producción académica en equipo, su reconocimiento y en particular la permanencia en el tiempo de un material pueden exigir cambios importantes en la organización actual de estas funciones, especialmente de la agilidad, oportunidad y eficiencia del comité interno de asignación de puntaje.

- Los procesos de evaluación, en particular el envío, anotación y respuesta a los

trabajos del estudiante, pueden exigir medios de comunicación masivos y más ágiles. Finalmente, en esta parte es necesario advertir que: Es claro que esta propuesta de modelo pedagógico ofrece una visión paradigmática que se debe implementar en plazos de tiempo razonables. La adopción del modelo no pretende ser inmediata en su totalidad. Una estrategia imprescindible para su incorporación paulatina es acompañar su desarrollo de procesos intensivos de divulgación, investigación y de evaluación. En particular deberán someterse a estudios piloto de carácter investigativo y evaluativo:




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- La selección de contenidos que incorporen los principios expuestos y sus efectos en el aprendizaje - El uso intensivo de nuevas tecnologías telemáticas y de comunicaciones - Redimensionar la función docente, sus tiempos, costos y eficacia - Los procesos mediadores del aprendizaje, en particular los procesos de pensamiento que toda nueva iniciativa pedagógica genera en el estudiante - La coordinación institucional para el desarrollo de estos trabajos será igualmente un factor imprescindible. 5.1.2 Construcción del proyecto pedagógico Un modelo pedagógico se construye bajo lineamientos pedagógicos, didácticos, curriculares y administrativos.

Lineamientos pedagógicos la pedagogía estudia el proceso formativo en sus aspectos más generales, estableciendo la relación entre la sociedad y ese proceso de formación para definir el modelo de hombre y de mujer que se aspira educar.

Lo pedagógico del modelo está representado en la libertad de cátedra, la cultura investigativa, la solución de problemas, la ciencia, la libertad, la formación integral, la excelencia académica y la responsabilidad social.

La libertad de cátedra se entiende en el sentido de que los docentes están capacitados intelectualmente para ejercer la enseñanza según las múltiples escuelas en que se manifiestan los diversos conocimientos sin limitaciones ideológicas ni ejercer discriminación alguna.

La cultura investigativa hace referencia al cultivo de actitudes, aptitudes, valores y prácticas en favor de la producción de nuevo conocimiento.

La solución de problemas hace referencia a la contextualización de los conocimientos en un espacio específico pero desde la tensión de la aldea global.

“El término problema designa una dificultad que no puede resolverse automáticamente, sino que requiere una investigación, conceptual o empírica”. (Bunge, 1972). “Las situaciones problemáticas emergen desde las tensiones de valor y cognitivas que los estudiantes confrontan en sus vidas cotidianas en la familia, en la escuela, en la comunidad, en la sociedad” (Magnendzo, 1991). “Un problema es una




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pregunta surgida de una observación más o menos estructurada, la pregunta que se hace puede tomar diferentes formas de acuerdo al objetivo perseguido”. (Pardinas, 1984). “Un problema, en tanto obstáculo, son nociones que pueden ser estudiadas en el desarrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la educación”.(Bachelard, Gastón, 1979).

La ciencia “es y sigue siendo una aventura”(Morin, citado por Arroyave, 1995) en torno a la explicación del mundo de la vida como proyecto de saber. La libertad es la capacidad de optar autónoma y conscientemente. “La libertad es sinónimo de creatividad o de imaginación creativa, de fidelidad, de aventura, de riesgo, de fraternidad, de locura, de arte. El ser humano es mucho más que ciencia, es libertad para inferir su destino en dignificación y autenticidad” (Fullat, citado por Arroyave, 1995). Se pretende formar “un ser humano que sea libre para hacer ciencia y que construya ciencia desde la libertad”.

Por formación se entiende “el proceso de construcción de cada individuo, de su propia imagen” (Gadamer, 1984). Así, la formación integral se entiende como el desarrollo de competencias, la adquisición de conocimientos y la educación en valores.

Por competencia se entiende el conjunto de condiciones necesarias para comprender las reglas y las estructuras de un conocimiento específico y poder interpretarlo, aplicarlo y transformarlo. Los conocimientos pueden ser científicos, disciplinares, artísticos, técnicos, tecnológicos o empíricos, es decir, el bagaje cultural que la universidad ha curricularizado para ofertar sus programas. Los conocimientos portan valores en si mismos. “El valor es una propiedad que adquieren los objetos, tanto naturales como sociales, el estar incluidos en el trabajo y en el ser. Los valores son aspiraciones de todas las personas y se expresan mediante las metas alcanzadas en forma individual o colectiva. Los valores son el sentido de lo humano en el obrar”. (González, 1999)

La academia es la representación del mundo de las ciencias en la vida universitaria (Álvarez, 1996). Son los objetos de conocimiento que se enseñan en las instituciones de Educación Superior. Su carácter de excelencia esta dado por la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se certifican en un título de pregrado o posgrado, por los procesos de investigación y la proyección social de la universidad.




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5.1.3 La universidad es una institución social.

La sociedad creó la Universidad para que ella formara las nuevas generaciones de profesionales. Por tanto la Universidad es garante de sus egresados ante la sociedad. Es su responsabilidad social.

Lineamientos didácticos. La didáctica es la teoría que estudia los procesos formativos, en su singularidad, durante el desarrollo específico del proceso, haciendo énfasis en el modo de su desarrollo; su objeto de estudio es el proceso docente-educativo.

Lo didáctico del modelo pedagógico está representado como un espacio que interpreta los diferentes saberes para ser enseñados. La didáctica realiza lecturas a los diversos métodos de los diferentes saberes para construir estrategias de enseñanza y optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las didácticas, en la Universidad de la Amazonia, se fundamentan en la formación en investigación. Ello es consecuencia del carácter pedagógico del modelo al constituirse bajo la premisa de la solución de problemas. Este concepto se fundamenta en la metodología de la investigación, es decir, la didáctica para el desarrollo de situaciones problemas se construye con base en los procesos investigativos de las ciencias pero con carácter formativo.

Siendo consecuentes con la premisa de que "todo proceso problémico es un proceso investigativo" (Álvarez, 1996), en la solución de problemas se hace uso de la lógica y de los conocimientos que las ciencias han producido para la humanidad; el conocimiento, bien sea científico, técnico, tecnológico, artístico o empírico, en su construcción, en su resultado y en su aplicación, se problematiza. Ya que detectando y resolviendo problemas, con rigor metodológico, se formarán las nuevas generaciones, para intervenir en el desarrollo de las comunidades.

Lineamientos curriculares. El currículo es el proceso que mediatiza el mundo de la vida con el mundo de la escuela. El currículo es el proceso que diseña el proceso docente-educativo. Es quien establece el vínculo, entre el ideal general de hombre que encierra la Pedagogía; y su expresión singular en la realidad escolar, de naturaleza didáctica. Ello se alcanza mediante la selección y sistematización del mundo real, concretado en aquella parte de la cultura que se escoge para que, inmerso en el proceso docente-educativo, posibilite la formación del estudiante.




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La relación compleja y dialéctica entre lo pedagógico, lo didáctico y lo curricular se establece a partir de que todos estudian el proceso formativo; el primero, como ideal en su generalidad; el segundo, en su desarrollo; y el tercero, en su diseño y proyección, a partir del mundo real, del mundo de la vida. Lo didáctico hace énfasis en el método, lo curricular en el contenido y lo pedagógico en las finalidades.

Lo curricular en el modelo pedagógico de la Universidad de la Amazonía está representado en la selección, la sistematización, el registro y la proyección de la cultura. Por cultura se entiende la transformación que la humanidad ha hecho de la naturaleza en un bien común. Es decir, la Universidad curriculariza la cultura en campos del conocimiento transformados en programas profesionales para generar desarrollo social. Los currículos son flexibles en la medida que puede moverse sin afectar su estructura para posibilitar el ingreso en los planes de formación de nuevos problemas del conocimiento, nuevos conocimientos e inclusive nuevos objetos de conocimiento, así mismo, posibilita la elección de líneas formativas en investigación y/o en profundización de ciertos conocimientos. Las líneas de investigación permiten la profundización y generación de conocimiento en un campo específico del saber, a través de un conjunto de Proyectos de Investigación. El currículo genera los planes de formación superando el concepto de planes de estudio puesto que su directriz ya no es la de generar personas que sean estudiosas sino que reciban una educación más integral para que cada cual se forme, libremente, según el recorrido del proyecto educativo que la institución le ofrece.

Lineamientos administrativos. Paralelamente a estos tres procesos y para su excelente desarrollo, en el modelo pedagógico se manifiesta otro proceso, el administrativo. La administración educativa se encarga de diseñar y mantener un ambiente institucional en el cual las personas, trabajando en equipo, alcancen con eficiencia, metas seleccionadas. Como se puede apreciar la administración es también un proceso. En otras palabras, la docencia se administra, se gestiona, se dirige, lo cual empíricamente es bien conocido.

5. 2 FUNCIONES: El modelo pedagógico de la Universidad de la Amazonía cumple tres funciones fundamentales: 1. "Hacer concretas las concepciones de educación, de enseñanza, de aprendizaje, de




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convivencia, solidaridad, participación y proyección social implícitas en la Misión y la Visión de la Universidad de la Amazonia. 2. " Servir de guía y orientar las actividades que se llevan a cabo para desarrollar el proyecto institucional, en especial las referentes, a los procesos enseñanza y aprendizaje, a los procesos de evaluación de los aprendizajes y a la elaboración de medios didácticos. 3. "Aportar criterios comunes para coordinar las acciones de quienes intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje y para evaluar y juzgar la marcha y los resultados de tales procesos. 5. 3 FUENTES: Si el modelo consiste en un conjunto de principios que se eligen argumentosamente como rectores de nuestro quehacer, es preciso indicar de dónde se tomarán, cuales son los cuerpos de conocimiento sistemático que permiten elegir y argumentar el uso de esos principios En la definición de un modelo pedagógico es imprescindible utilizar informaciones que provienen de diversas fuentes. En nuestro caso, la primera y más importante es nuestra propia tradición pedagógica. Los Lineamientos de Política Institucional y las políticas que rigen para el sector a nivel nacional, así como las tendencias a nivel internacional. Las fuentes científicas y del saber pedagógico que sustentan el modelo pedagógico proceden de los desarrollos de la psicología cognitiva, de las teorías pedagógicas contemporáneas, de las teorías del aprendizaje y en particular de la educación popular. Es necesario reconocer que al no contar con un cuerpo teórico suficiente para apoyar todas las decisiones que una propuesta pedagógica demanda, y abandonando por principio la elección de una única corriente o teoría como fundamento pedagógico-didáctico, se corre el riesgo de ciertas limitaciones. En términos generales se aceptan las corrientes cognitivas como marco general y entre ellas: La teoría genética de J. Piaget y sus colaboradores, no tanto en lo referente a la formulación clásica de las etapas de desarrollo operatorio, como en lo referente a las estrategias cognitivas y los procedimientos de resolución de problemas.




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La teoría de la actividad y la concepción sociocultural del aprendizaje, tal como la platean Vigostki, Luria, Leontiev y sus seguidores, con énfasis en el papel mediador de los lenguajes y de las construcciones sociales del conocimiento. El examen de las ideas de Piaget y Vygotski es importante para tomar conciencia del origen de algunas prácticas educativas actuales y, a la vez, para construir nuevos modos de entender y transformar el proceso educativo. Estos dos autores, a pesar de los planteamientos que los separan, tienen un punto central de convergencia: considerar que el conocimiento es una construcción del sujeto, la cual constituye una respuesta a las teorías que intentaron explicar el aprendizaje desde el paradigma mecanicista y una alternativa a la pedagogía que se derivó de dichas teorías. Se subraya, la naturaleza activa del aprendizaje y el hecho de que esa actividad está mediada por herramientas y símbolos que están situados en coordenadas histórico-culturales específicas. Finalmente, es preciso destacar el énfasis que tanto Piaget como Vygotski dieron a la investigación como herramienta para evaluar las prácticas educativas y el uso que hoy podemos dar a esa herramienta para mejorar los múltiples y complejos procesos implicados en la unidad enseñanza-aprendizaje. La teoría del aprendizaje significativo de D. Ausubel, Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces,




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puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico13. En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Por qué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. La teoría de las inteligencias múltiples, La investigación cognitiva, da fe de que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de modos diferentes. Según el análisis de las inteligencias múltiples todos somos capaces de conocer el mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos. Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafían al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.

13 Véase: AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° EDITORIAL TRILLAS, México 1983




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Los alumnos estarían mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a través de la variedad de los medios. El tema de las Inteligencias Múltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde tiempo atrás. Por ejemplo: Rousseau opina que el niño debe aprender a través de la experiencia, allí se ponen en juego las relaciones inter e intrapersonal y las inclinaciones naturales. Pestalozzi apuesta a un currículo de integración intelectual basado también en las experiencias. Freobel (fundador de los jardines de Infantes) habla del aprendizaje a través de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos. John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a través de las relaciones y experiencias de sus integrantes. "Es de máxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para manejarlas de manera adecuada en relación con los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo"14 Howard Gardner15, ha propuesto desde 1993 su teoría de las Inteligencias Múltiples. A través de esta teoría se ha llegado a la conclusión de que la inteligencia no es algo innato y fijo que domina todas las destrezas y habilidades de resolución de problemas que posee el ser humano, ha establecido que la inteligencia está localizada en diferentes áreas del cerebro, interconectadas entre sí y que pueden también trabajar en forma individual, teniendo la propiedad de desarrollarse ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones necesarias para ello.

14 ARMSTRONG, Thomas. "Las inteligencias múltiples en el aula". Ediciones Manantial SRL, año 1999. página n° 32 15 GARDNER H. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México; Fondo de Cultura Económica, 1995.




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Por primera vez, en 1993, Gardner señaló que existen siete inteligencias. Estas son: la lingüística-verbal, la lógica-matemática, la física-kinestésica, la espacial, la musical, la interpersonal y la intrapersonal. Luego basándose en los estudios más recientes establece que hay más inteligencias: la naturalista, la espiritualista, la existencial, la digital y otras. Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. La importancia de la definición de Gardner es doble: Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de elegir bien a sus amigos y, por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia distinto. Segundo, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un esfuerzo inútil. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética, pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación recibida, etc. La sociología del conocimiento, Peter Berger y Thomas Luckmann fueron, a partir de la primera edición del libro “La Construcción Social de la Realidad”, quienes de manera más contundente desarrollaron esa peculiar perspectiva de la sociología del conocimiento que tuvo sus orígenes en Max Scheler y su difusor, en el ámbito sociológico anglosajón, en Karl Mannheim. Su preocupación por el papel del conocimiento en la sociedad anticipa muchas de las claves del nuevo espacio del cognitivismo social: "los análisis de la objetivación, la institucionalización y la legitimación resultan directamente




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aplicables a los problemas de la sociología del lenguaje, a la teoría de la acción y las instituciones sociales, y a la sociología de la religión"16 . La realidad se establece como consecuencia de un proceso dialéctico entre relaciones sociales, hábitos tipificados y estructuras sociales, por un lado, e interpretaciones simbólicas, internalización de roles y formación de identidades individuales, por otro. El sentido y carácter de esta realidad es comprendido y explicado por medio del conocimiento. Para Berger y Luckmann, la sociología del conocimiento debe ocuparse en cómo ese conocimiento interpreta y construye la realidad, fundamentalmente la realidad de los procesos de vida cotidiana. El ser humano se forma en interacción con su ambiente cultural y el orden cultural y social. El orden social, sin embargo, no es considerado como externo e impuesto al individuo, sino que aparece a través de una relación dialéctica con éste, como producto humano. La realidad institucionalizada tiene su origen, por tanto, en la tendencia a la habituación del ser humano, tendencia que, por una parte, le facilita estabilidad y, por otra, innovación constante, pues le evita dedicar su esfuerzo a tareas triviales y repetitivas. Esta institucionalización conlleva la tipificación recíproca de acciones entre los actores, hasta llegar a convertirse en una forma de control social. Posteriormente, este comportamiento institucionalizado se redifica, es decir, se experimenta como una realidad objetiva, externa a la voluntad del individuo. En síntesis, los autores destacan tres momentos básicos en este proceso: la sociedad es un producto humano; la sociedad es una realidad objetiva; el hombre es un producto social. El conocimiento, desde esta perspectiva, determina el nivel de integración existente en un orden institucional dado: constituye la dinámica motivadora del comportamiento institucionalizado, define las áreas institucionalizadas del comportamiento y designa todas las situaciones que en ellas caben. En este sentido, los roles aparecen como modos de conducta tipificados y, lo que quizá es más importante, como realización de la distribución social del conocimiento, al concentrarse en determinado tipo de roles el acceso a cierta clase de conocimiento especializado. El conocimiento institucionalizado, pues, no se impone de igual forma sobre el conjunto de individuos; además, existe una relación dialéctica entre conocimiento y base social, lo que

16 Véase: BERGER, P.-LUCKMANN, T. (1968): La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1991.




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a menudo da lugar a diversos subuniversos de significado dentro del conjunto social. A este respecto, es muy importante el segundo de los elementos básicos que Berger y Luckmann señalan en la construcción de la realidad objetiva: la legitimación. La institucionalización antes citada, para tener visos de permanencia, debe tener sentido, es decir poseer coherencia en sí misma; pero, además, debe tener sentido subjetivo. Berger y Luckmann diferencian dos procesos de socialización distintos, los cuales denominan primario y secundario. El primario, que tiene lugar durante los primeros años de vida, sirve de base para la comprensión del mundo como un todo compacto e invariable, así como para la comprensión de la vida como un sistema donde uno existe en relación con otros, donde el yo cobra sentido como yo social: asimismo, es una socialización filtrada, es decir, el individuo ocupa un espacio social concreto y en función del mismo y de las relaciones que conlleva se produce una identificación propia, una identidad. Durante la socialización secundaria, el individuo internaliza submundos diferentes, tiene acceso al conocimiento de una realidad compleja y segmentada. Asimismo, no accede a todo el conocimiento, sino a una parte en función de su rol y posición social: el conocimiento también se segmenta. Esto último ocurre porque los medios de acceso al conocimiento se institucionalizan: es necesario aprender a través de cauces y procesos adecuados. La identidad del individuo, como conclusión, se perfila dentro de una realidad objetiva que, aunque es percibida por éste como algo externo, es en realidad un producto humano; surge de la relación dialéctica entre individuo y sociedad: se forma por procesos sociales (...), es mantenida, modificada o aun reformada por las relaciones sociales. El desarrollo humano, Cada ser humano es capaz de desarrollar y cumplir múltiples funciones, evidenciando un comportamiento; éste depende de una serie de factores internos o endógenos y externos o exógenos, que influyen en su manera de vida. Entre los llamados factores endógenos o internos están la herencia y la maduración. Entre los factores exógenos o externos tenemos que considerar al aprendizaje y a la socialización. Estas influencias o interinfluencias, estos desarrollos físicos, psíquicos y sociales del ser humano han sido estudiados por eminentes estudiosos y científicos que han permitido




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aclarar diversas dudas, quienes a través de sus teorías han sustentado las bases para comprender los diversos problemas que sobre el ser humano se plantean. Podríamos citar a Alfred Adler quien sostenía que la primera infancia es importante y que el niño nace, fundamentalmente, con un poder creativo libre; a Albert Bandura quien sostenía que se podía lograr un aprendizaje a partir de modelos humanos y que cualquier proceso psicológico sirve como medio para crear y reforzar expectativas de eficacia personal; a Erik Erikson, quien afirmaba que el individuo pasa por sucesivos estadios antes de adquirir su propia identidad; a Sigmund Freud, quien estudió el inconsciente y sus diversas manifestaciones y que en el ser humano se presentan etapas de desarrollo de naturaleza psico sexual, las que determinarán la personalidad de las personas; a Arnold Gesell considerado padre de la psicología infantil y sostenía que el desarrollo psicológico va paralelo al desarrollo del sistema nervioso central; a Stanley Hall y sus estudios de psicología evolutiva que comprendieron varias edades inclusive la vejez; a Harry Harlow, cuyas áreas de interés y de estudio fueron la Psicología del Desarrollo y la Psicología Infantil y sostenía que el comportamiento normal, dependía de los lazos afectivos dentro de la familia; a Lawrence Kolhberg, cuyos estudios representan enfoques en torno a la moral y al desarrollo socio cognitivo y que hay estadios superiores e inferiores de desarrollo moral; a Jean Piaget, de quien dicen sus estudiosos que su obra cambió la educación, la ciencia del desarrollo humano y lo que se conocía en cuanto a la inteligencia. Seguramente se podrá mencionar a otros más que con sus aportes han permitido comprender este complejo problema del desarrollo humano; sin embargo, es suficiente con los mencionados para plantear que el desarrollo humano es la formación de la identidad personal y social, del carácter y la personalidad. El reto del desarrollo humano es forjar una identidad propia, Gabriel García Márquez lo sintetizó de manera admirable y provocadora hace poco en una reunión en París: “El escritor italiano Giovanni Papini –dijo- enfureció a nuestros abuelos en los años cuarenta con una frase envenenada: “América está hecha con los desperdicios de Europa”. Hoy no sólo tenemos razones para sospechar que es cierto, sino algo más triste: que la culpa es nuestra. Simón Bolívar lo había previsto, y quiso crearnos la conciencia de una identidad propia en una línea genial de su carta de Jamaica: “Somos un pequeño género humano” pero terminamos por ser un laboratorio de ilusiones fallidas. Nuestra virtud mayor es la creatividad, y sin embargo no hemos hecho mucho más que vivir de doctrinas




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recalentadas y guerras ajenas, herederos de un Cristóbal Colón desventurado que nos encontró por casualidad cuando estaba buscando las Indias”17. Educación liberadora, El célebre escritor Oscar Wilde decía: “El mapa que no contenga el país de la utopía no merece una mirada”. En las décadas de los sesenta y setenta había en diferentes partes del mundo un horizonte lleno de utopías. A fines del siglo XX, ha desaparecido el optimismo de la historia y se ha instalado un cierto fatalismo, una especie de nihilismo cínico. Ya no se lucha por: cambiar el mundo, la transformación social, construir un futuro colectivo. Hoy ya no existen utopías por las cuales vivir, luchar y morir. Existe una desesperanza generalizada. El porvenir se acepta más como fatalidad que como futuro a construir. Desaparece la esperanza y ya no hay sitio para la utopía. La consigna de hoy parece resumirse en la frase de Raymond Aron: “Dejemos de soñar y volvamos a la tarea cotidiana”, o a lo que hoy afirma Daniel Cohn Bendit (líder del mayo francés del 68): “El posibilismo moderado es la única vía para cambiar la vida”; obviamente olvidando lo que decía en mayo del 68: “Seamos realistas, pidamos lo imposible”. En general, la gente está atrapada entre la ambigua nostalgia de los 60 y la sumisa pragmática de los 80, con el derrumbe de las utopías, de las ideologías, y el “fin de la historia” y del optimismo histórico. Pero la verdad de todo esto se puede resumir en una frase de Paulo Freire: “nada hay más ideológico que decir que las ideologías han muerto”. Sin duda, la lucha continúa18. La clave de la labor docente está en comprender que lo más importante no está en comunicar recetas metodológicas innovadoras y técnicas motivadoras y participativas, la motivación y la participación por si mismas tienen muy poco sentido; lo importante es ayudar a que se iluminen los espíritus. Sólo cuando se encienda la luz, aparecerán la creatividad, el compromiso, la audacia y la capacidad de lucha. Entonces recién se darán las condiciones para la opción que aparece con la pregunta epistemológica: ¿mi práctica me revela como un educador conservador o progresista? Deshumanizar-humanizar son los términos de una opción irreductible en el campo de la pedagogía. Se puede educar a favor de los procesos des-humanizantes (afirmando el “ser

17 Gabriel García Márquez, “Ilusiones para el siglo XXI”, Discurso pronunciado el 8 de marzo de 1999 en la sesión inaugural del Foro América Latina y el Caribe frente al nuevo milenio, París. 18 FREIRE, P. Pedagogía de la Esperanza. Buenos Aires. Siglo Veintiuno. 1993




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menos”), o a favor de la humanización (afirmando el “ser más”). Humanizar es lo contrario de manipular, alienar, cosificar. Una pedagogía que mata con gestos autoritarios o paternalistas la curiosidad y las preguntas de los educandos es una pedagogía des-humanizantes. “El educador tiene que ser un inventor y reinventor constante de todos aquellos medios y de todos aquellos caminos que faciliten más y más la problematización del objeto que ha de ser descubierto y finalmente aprehendido por los educandos. La educación es el instrumento de un objetivo -eminentemente político- fundamental: "transformar las estructuras sociales de opresión e injusticia": "...no hay que esperar a que la sociedad cambie para luego hacer una escuela diferente. Cuando uno espera que la sociedad cambie, la sociedad no va a cambiar; es la mejor manera de no hacer nada. Obviamente que no hay que ser ingenuos. Trabajar dentro del subsistema escolar, en una sociedad que aún no ha sido transformada, es como `nadar contra la corriente'; es difícil pero, sin embargo, es posible. Las relaciones contradictorias entre supra e infraestructura nos permiten percibir que si la tarea que las clases dominantes esperan de nosotros como educadores, es reproducir su ideología, hay otra tarea que la clase dominante no espera que sea cumplida: es la de desmitificar la ideología dominante. Esta segunda tarea es la que nos espera en cuanto educadores progresistas”19 La educación liberadora y dialógica se encuentra en un medio mucho más hostil que aquél de los años setenta. Este contexto actual influye mucho en el ánimo de los educadores. Es así como aparece el tema de la soledad del educador comprometido. La ausencia de un proyecto alternativo que contenga una práctica educativa liberadora se torna, muchas veces, agobiante. La desesperación y la resignación nos acechan de continuo. La tentación es bajar la guardia. Si la resignación o la opción individualista hacen presa de nosotros, es decir, si gana este “nuevo orden”, ¿qué mundo nos espera? El otro camino es hacernos cargo de la contradicción que implica buscar un mundo mejor en un contexto cuyas reglas de juego se presentan como serios obstáculos a los procesos humanizantes.

19 Cf: FREIRE, P. La naturaleza política de la educación. Barcelona: Paidós y M.E.C. 1990




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La opción es dialéctica porque nos sitúa de lleno en la contradicción, en el conflicto. Por eso la coherencia del educador progresista es de distinto signo que la del educador conservador. El progresista, como dice Freire, tiene un píe dentro del sistema y un píe fuera del sistema. El conservador tiene los dos píes adentro, su coherencia es mantenerse fiel a todas aquellas estrategias y tácticas que convaliden el statu quo. Su conflicto es, entonces, tratar de atenuar los conflictos que genera la injusticia del sistema. “La historia la hacemos nosotros”, nadie puede hacerla por nosotros, aunque podemos “resignarnos” a ser meros espectadores mientras “otros” la construyen. Por eso el “proyecto alternativo” o “contra hegemónico” no se hace solo, lo hacemos nosotros o no lo hace nadie. Hablar de proyecto alternativo sin considerar el tema de “asumir la opción” que es su eje fundante, es una esperanza vana, es considerar a ésta sólo como “espera pasiva” y no “activa”. El proyecto alternativo es una “construcción histórica” que podemos asumir o no asumir; de ninguna manera es algo que alguien va a hacer por nosotros. El análisis histórico nos indica que los proyectos educativos nacieron siempre como recursos socio-culturales “disciplinadores”, sustanciados en los intereses de los sectores dominantes. La diferencia con el pasado es que ahora el gran disciplinador es el mercado, la lógica del mercado. Los ideólogos de la posmodernidad lo tienen claro. El economista Peter Ducker, por ejemplo, acaba de escribir un libro (“La sociedad poscapitalista”) para indicarnos que el saber es ahora el recurso económico por excelencia, por sobre el capital, la mano de obra y los recursos naturales. Con estos discursos y planteos se promueve la instauración de modelos educativos economicistas, vertebrados en ejes profesionalizantes y competitivistas, en detrimento de los críticos y democráticos. Luego, resulta obvio que la formación docente lleve el sesgo ideológico, metodológico y técnico del proyecto político al que responde. La educación actual requiere, más que nunca, entre sus grandes objetivos el de educar para el “cambio social” y la “participación sustantivamente democrática”. Este debe ser el objetivo que de sentido a todos los otros, tales como el de la educación para mejorar la competitividad, el desarrollo científico y técnico, etc. Es sumamente peligroso dejar que el “mercado” sea quien dicte los objetivos supremos de la educación. No esperemos que los contadores, los economistas y los empresarios - acostumbrados a los plazos inmediatos- perciban este peligro (“las clases dominantes no se suicidan”, decía Freire). Los docentes no pueden renunciar a la necesidad de asumir un protagonismo político que no puede terminar en los reclamos salariales sino que se prolonga en la lucha por más y




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mejor educación. Por eso uno de los temas más importantes a discutir en la cuestión de la formación docente es el de la “naturaleza política de la educación”. Frente a estos problemas de la formación Freire nos lanza una excelente sugerencia: “reflexionemos continuamente sobre nuestra propia práctica docente”. Ejercitemos la crítica con nosotros mismos: ¿en qué medida hay “coherencia” entre nuestro discurso y nuestra práctica? Es así como aparece una tarea para los educadores altamente valorada por Freire: la “desmitificación de la realidad” que, en el acto educativo equivale a la “desmitificación de lo contenidos”. No existen contenidos neutros, dice Freire. Y las ideologías no han muerto como dicen algunos. “No hay nada más ideológico que decir que las ideologías han muerto”, decía Freire. Mientas haya sociedades divididas en sectores dominantes y sectores dominados, habrá ideologías, quién puede dudarlo. Por lo tanto, es muy ingenuo pensar en discursos neutros, en contenidos neutros, democráticos, pero nunca neutros. Educación y Gestión Ambiental, Tres grandes temas hacen parte de las preocupaciones del mundo actual: la Pobreza, la Violencia y el Medio Ambiente, no sólo desde la reflexión de teóricos, humanistas, políticos, etc., sino también desde las agendas internacionales, que los han posicionado como prioridades básicas. En este sentido, las preguntas que hoy circulan en el país no son distintas a las que en estos momentos recorren el mundo. Hoy no sólo se han internacionalizado las economías, sino también gran parte de los problemas socioculturales: crisis ambiental, empobrecimiento de las poblaciones y crisis de valores, entre otros, son asuntos de las agendas centrales de países pobres y ricos. Todo parece indicar que la solución de los problemas, o al menos la posibilidad de contribuir en buena medida a ella, debe partir de la necesidad de consolidar un nuevo ethos y una nueva cultura, espacio en el cual la educación tendría que ser reconocida y valorada como un dispositivo clave. Podría pensarse la Educación Ambiental como un discurso crítico de la cultura y de la educación convencional. Al referirse al nuevo ciudadano o al cambio cultural no se está hablando de una ruptura radical con el pasado, sino de la necesidad de dar nueva vida, en el contexto de una cosmovisión secular, a valores fundamentales para iniciar el camino de una reinvención colectiva de las formas de hacer la gestión, de organizar la planeación, de ejecutar las diversas actividades del desarrollo del país y en el plano más general, de relacionamiento




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entre los individuos y los colectivos de una comunidad y su interacción con el sistema natural, en el cual desarrollan su vida. El logro de esos objetivos está estrechamente relacionado con nuestra capacidad de movilización colectiva, de asumir las responsabilidades de la ciudadanía, de participar en la búsqueda de consensos para nuestras acciones y proyecciones y de desarrollar actitudes flexibles y una gran disposición para aprender. Los procesos de participación necesarios deben ser entendidos como procesos pedagógicos que permitan no sólo la comprensión de la democracia, sino que posibiliten vivir en ella. La Constitución abrió caminos y sólo colectivamente podrán ser construidos desde: la familia, la escuela, el trabajo, la calle, el barrio, el Estado; una invitación a reinventar el papel de padres, maestros, alumnos, trabajadores, vecinos y funcionarios; una ética de la convivencia y de la responsabilidad; una ética ciudadana que reconozca la pluralidad (nuestro carácter multiétnico) y facilite la comunicación fértil y fluida. Se hace imprescindible que iniciemos el cambio hacia un proyecto civilizador que, en palabras de la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, «dé un nuevo sentido y significado a la vida colectiva de los colombianos, con culturas de paz y convivencia y esto debe gestarse con la participación equitativa de toda la nación». En este contexto, se requiere de la implementación una política institucional en Educación Ambiental que oriente los esfuerzos de numerosos grupos que, de manera organizada, o no, realizan acciones tendientes a racionalizar las relaciones del ser humano con el medio natural o creado. Desde los marcos legales que se han venido planteando, la inclusión de la dimensión ambiental en el sector formal, parte del reconocimiento de la problemática ambiental local y de la formulación de proyectos integrales e interdisciplinarios, que desde la escuela permitan lecturas contextúales, para la comprensión de la mencionada problemática y para la ejecución de acciones orientadas a la búsqueda de soluciones compartidas y de posible aplicación y proyección, no sólo para los actores de la escuela, sino para todos aquellos que están inmersos en la problemática misma. De esta manera, la inclusión de la Educación Ambiental en el currículo no se hace ni a través de una materia más, ni a través de una cátedra, ni a través de una disciplina o de acciones aisladas, no inscritas dentro de un proceso secuencial y permanente de formación. La Educación Ambiental en la reforma educativa, está concebida desde las visiones sistémicas del ambiente, la investigación pedagógica y didáctica para el tratamiento de problemas de diagnóstico ambiental particular y desde la idea de formación




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de dinamizadores ambientales, en el marco de procesos de cualificación conceptuales, metodológicas y estratégicas. Atendiendo al carácter sistémico del ambiente, la Educación Ambiental debe ser considerada como el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente. Estas actitudes, por supuesto, deben estar enmarcadas en criterios para el mejoramiento de la calidad de la vida y en una concepción de desarrollo sostenible, entendido éste como la relación adecuada entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga las necesidades de las generaciones presentes, asegurando el bienestar de las generaciones futuras. 20 5.4 PRINCIPIOS: Los principios básicos que se enuncian a continuación, compartidos por las propuestas teóricas señaladas, no son prescripciones, sino más bien ideas fuerza que pretenden orientar el accionar docente en su desarrollo y apoyo a los procesos de aprender y en las formas de dar seguimiento y evaluar los procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes. 1. Los estudiantes inician actividades de aprendizaje con un conjunto organizado de descripciones y sentimientos sobre sí mismos que influye en su proceso de aprender. Las descripciones son el auto concepto; los sentimientos son la autoestima. El estudiante necesita sentir que su experiencia es respetada y valorada por los otros. Los estudiantes con auto concepto positivo y autoestima alta responden mejor al aprendizaje y se sienten menos amenazados por el ambiente de aprendizaje y por el proceso de cambio. 2. El aprendizaje centrado en problemas, sentidos, tareas y necesidades propios de la situación vital actual del individuo produce mayor motivación. 3. Si las motivaciones o necesidades sentidas con las que un estudiante inicia una experiencia de aprendizaje son externas, o se refieren a necesidades no satisfechas, o a condiciones de vida no deseadas, es muy probable que el estudiante se sienta

20 Ministerio del Medio Ambiente - Ministerio de Educación Nacional. Política Nacional de Educación Ambiental. Bogotá, Julio de 2002




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amenazado y ansioso frente al proceso de aprender. Si sus motivaciones son internas serán más duraderas y eficaces para persistir en el proceso. 4. En el caso de los adultos no se puede asumir que hayan alcanzado el nivel de desarrollo cognitivo propio de su edad, en especial el operatorio formal. Este principio debe tenerse en cuanta principalmente para diagnosticar el estado del que parten nuestros estudiantes para fortalecer el desarrollo de las estructuras cognitivas y para adecuar a las condiciones de partida las actividades de aprendizaje. 5. La forma en que las experiencias educativas formales influyen sobre el crecimiento personal del estudiante está fuertemente condicionada por los conocimientos previos pertinentes con que inicia su participación en las mismas. El estudiante utiliza los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa como instrumentos de lectura y de interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio debe tenerse en cuenta especialmente para el establecimiento de las secuencias de aprendizaje. 6. Tener en cuenta el nivel del estudiante significa tener en cuenta simultáneamente su estado de desarrollo (capacidades, competencias) y sus conocimientos actuales (conceptos, representaciones, conocimientos). 7. Es necesario establecer la diferencia entre lo que el estudiante es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas. La acción educativa está delimitada por la distancia entre estos dos puntos, conocida como zona de desarrollo próximo. La enseñanza eficaz es la que hace avanzar al estudiante desde sus competencias y conocimientos actuales hasta lograr todos los conocimientos y competencias potenciales abriendo así nuevas zonas de desarrollo próximo. 8. La característica esencial que debe buscarse en el aprendizaje es que sea significativo. La significatividad tiene que ver con el vínculo que se logra establecer entre el nuevo aprendizaje y lo ya sabido por el estudiante: si el nuevo material se relaciona en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva. El estudiante construye la realidad mediante la realización de aprendizajes significativos, atribuyéndoles significados. 9. Para que el aprendizaje sea significativo deben cumplirse dos condiciones: en primer lugar que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de




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su estructura interna (significatividad lógica: no debe ser arbitrario ni confuso); como desde el punto de vista de su posible asimilación por el estudiante (significatividad psicológica: tiene que haber en la estructura cognoscitiva del alumno elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el estudiante debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. Los aspectos motivacionales juegan un papel decisivo. 10. La significatividad del aprendizaje está directamente vinculada con su funcionalidad: que los conocimientos adquiridos puedan ser utilizados efectivamente cuando las circunstancias en que se encuentre el estudiante lo exijan. El estudiante está dispuesto a hacer el esfuerzo que exige aprender significativamente si puede comprender cómo funciona el conocimiento en circunstancias vitales conocidas. 11. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere una intensa actividad por parte del estudiante; esta actividad es de naturaleza fundamentalmente interna y no debe identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos y situaciones; no debe identificarse aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. 12. Aprender a aprender es el objetivo más ambicioso e irrenunciable de este proyecto pedagógico; equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Debe darse importancia a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento, así como de planificación y regulación de la propia actividad. 13. Existe una interacción entre el tratamiento educativo utilizado y las características de los estudiantes, de tal manera que la mayor o menor eficacia del primero depende de la naturaleza del segundo. Cuando el nivel de conocimiento previo es amplio respecto del nuevo aprendizaje, parece irrelevante utilizar uno u otro tipo de tratamiento educativo; en cambio cuando el nivel de conocimiento previo pertinente para el nuevo aprendizaje es escaso, los tratamientos educativos que dan mejores resultados son lo que ofrecen una mayor ayuda a los estudiantes. La democratización de la enseñanza no debe significar pasar por alto las diferencias individuales. La verdadera individualización consiste en adaptar los métodos a las condiciones del estudiante, para desde ahí llegar a los niveles más altos de exigencia y calidad de formación. 14. La evaluación de los aprendizajes debe cumplir una función reguladora durante el proceso de aprender y debe llevarla a cabo esencialmente el propio estudiante, en forma




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de autorregulación. Esto supone su participación en el establecimiento de los objetivos, la internalización de los criterios con que se juzgará su logro y la capacidad para anticipar y planificar autónomamente las acciones que conducen a ese aprendizaje. 5.5 IDENTIDAD

El Modelo Pedagógico recoge aquellos rasgos de identidad que caracterizan tanto el enfoque general sobre la formación permanente como la organización interna y el tipo de relación que se quiere establecer con los profesores. Los rasgos de identidad que se toman en consideración se refieren a aspectos tales como el Proyecto Educativo Nacional actualmente vigente, las características del profesorado que debe desarrollar dicho Modelo Educativo, y los rasgos que caracterizan la formación profesional, las practicas y la evaluación. En este sentido, el modelo pedagógico institucional se propone contribuir al fortalecimiento del modelo educativo nacional, en sus aspectos básicos:

- Ser un servicio público y universal destinado a facilitar el desarrollo integral de cada persona. - Permitir reducir y compensar las desigualdades existentes en el seno de la sociedad y favorezca el desarrollo de la igualdad de oportunidades. - Polivalente, de modo que proporcione una sólida formación cultural y, al tiempo, favorezca la futura integración profesional y laboral. - Flexible para adaptarse a los cambios que la sociedad experimenta así como a las distintas necesidades de formación que una persona pueda sentir a lo largo de su vida. - Desarrolle una conciencia ciudadana crítica, autónoma y solidaria en el marco de una sociedad participativa y democrática. Esta propuesta educativa requiere de profesores que tengan las siguientes características:

- Conocimiento de los rasgos y características propios del modelo educativo en el que interviene.

- Autonomía y versatilidad para construir y reconstruir el currículo y adaptar los elementos del mismo a diferentes contextos.

- Promotor y mediador en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.




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- Capaz de reflexionar de forma crítica, individual y colectivamente, sobre su propia práctica docente (planificación, diseño y evaluación del proceso de aprendizaje, formación permanente, coordinación, etc.) con el fin de introducir propuestas de mejora.

- Implicado activamente en el desarrollo institucional en gestión, funcionamiento y evaluación

- Capaz de forjar sueños y de soñar.

- Consciente de su papel como agente social, tanto desde una perspectiva individual, a través de su función docente, como colectiva, como miembro de una comunidad educativa.

Para favorecer la existencia de este tipo de profesor, el plan institucional de formación docente debe estar caracterizado por:

- La existencia de estrategias de formación diversificadas con el fin de atender a diversos colectivos o para poder adaptarse a diversos momentos de la trayectoria profesional de los docentes.

- Una visión global que trascienda el ámbito del aula hacia espacios de convivencia, tolerancia y trabajo en equipo de manera permanente.

- Contextualizado, es decir, capaz de adaptarse a diversas realidades.

- Favorecer la interdisciplinariedad, colaboración y la coordinación entre los profesores de las distintas áreas y disciplinas.

- Facilitador de la actualización permanente de los profesores tanto en los aspectos científicos propios del área o materia que imparte como en lo que se refiere a la pedagogía, didáctica y metodología de la misma.

- Abierto, de modo que los profesores participen en el diseño y planificación de su prpia formación.




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Para ello, desde el proyecto pedagógico institucional de la universidad de la Amazonia optamos por un modelo de práctica, intervención e interrelación de los profesores y estudiantes, cuyas principales características son: 1.-Estar contextualizado en un espacio y tiempo para dar respuesta a las demandas de la sociedad convirtiendo a la institución en el eje vertebrador de la acción educativa y resaltando la importancia de la dimensión comunitaria de la educación.

2.-Ser diversificado en función del profesorado, del estudiante y de la comunidad a la que se dirige, ofreciendo respuestas y formas organizativas variadas.

3.-Integrador de la propuesta de intervención en una estructura más amplia que recoja apoyos externos a nivel nacional e internacional. 4.- Negociado con todos los elementos que participan en la planificación y desarrollo de la intervención, evaluando la misma desde una perspectiva formativa. Todo este trabajo debe ser objeto de análisis y valoración a fin de introducir las oportunas propuestas de mejora. En este sentido, entendemos que el modelo de evaluación debe tener como finalidades:

- Obtener información permanente acerca del desarrollo de los sucesivos Planes de Formación y sobre el funcionamiento mismo de la institución a fin de introducir propuestas de mejora.

- Mejorar y racionalizar los sistemas de evaluación utilizados hasta el momento en la institución

- Poder ofrecer las informaciones obtenidas y las propuestas de mejora tanto a las directivas de la universidad como a la comunidad educativa en general.

Por otro lado, se considera la evaluación como un proceso integrado en el desarrollo de cualquier actividad de formación. Por ello, se entiende que la evaluación no debe ser el punto final de una actividad, sino que debe ser incluida ya en su diseño. En esta línea, se entiende que la evaluación debe ser formativa, procesual, participativa y continua, aunque se reservan momentos concretos para dicho análisis. En cuanto a las estrategias e instrumentos a utilizar, y en lógica correspondencia con los rasgos del modelo de formación y el modelo de intervención planteada, se entiende que deben ser diversificados.




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5.6 SOPORTE TECNOLÓGICO DEL MODELO PEDAGÓGICO Integrar las nuevas tecnologías dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, favorece el rediseño de la enseñanza universitaria, en sintonía con una pedagogía imaginativa y creadora. De esta forma, la enseñanza podrá ofrecer a los estudiantes los valores del modelo presencial y las ventajas del modelo virtual, y la tecnología dejará de ser un simple instrumento de reproducción al servicio de la enseñanza, para empezar a ser un mecanismo de cambio al servicio de la reingeniería educativa. El soporte tecnológico del modelo pedagógico es interpretado como un espacio de interacción ilimitado en tiempo, fronteras, actores, contenidos, métodos de aprendizaje y aplicaciones que permiten la formación del estudiante para el análisis, planificación, programación, coordinación, dirección, comunicación, seguimiento y control de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, mediado por la tecnología y bajo criterios de eficiencia y eficacia, dirigidos a lograr el autodesarrollo personal, social, académico del futuro profesional. El Portal de la Universidad de la Amazonia será el escenario clave que permita prestar servicios completos de investigación, publicación, intercambio y producción intelectual. Entre las acciones que puede desarrollar el Campus Virtual están: el acceso a fuentes de datos, la auto-evaluación, presentación de diferentes estrategias de estudio y aprendizaje, la evaluación permanente del programa, la evaluación de estudiantes, ejercicios y prácticas, difusión de libros, textos, apuntes, enlace a redes, entre otros.

5. 7 OBJETIVOS DE DESARROLLO

Abarcan todas las funciones y áreas de trabajo institucional organización interna, proceso de planificación, participación estamentaria, gestión de recursos educativos y surgen de los rasgos de identidad ya planteados. Estos Objetivos, formulados y concebidos para tener una validez a mediano plazo, se deben concretar anualmente en los sucesivos Planes Anuales de Formación.




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5.7.1 Objetivos relacionados con la organización institucional y el marco territorial de formación

Consolidar grupos de investigación que trabajen de forma coordinada. Para ello, se profundizará en la organización y la coordinación internas, así como en la autoformación encaminada a la incorporación de aquellos recursos y estrategias que permitan avanzar en la función de asesoramiento a las instituciones educativas de la región.

Colaborar en el desarrollo y puesta en marcha del Marco regional para la formación de profesionales. Ello supone participar en la elaboración, desarrollo y evaluación de los Planes regionales de Formación, así como en el proceso de reflexión sobre el modelo regional de formación de profesionales y difundir las actividades de formación organizadas por la institución, así como por otros organismos relacionados con la formación de profesionales.

5.7.2 Objetivos relacionados con la planificación de la formación y participación de los profesores

Estimular la participación de los profesores en la planificación, desarrollo y evaluación de los Planes Anuales de Actuación institucional, así como de las actividades que lo integran y recoger sus iniciativas tanto en relación con la formación permanente como con la innovación educativa.

Adecuar y contextualizar los contenidos de los Planes y Programas de formación a las particularidades de nuestro entorno.

Canalizar las propuestas de los profesores relativas a su formación y perfeccionamiento, incorporando sus iniciativas a los Planes de Formación institucional.

Ofrecer al conjunto de los profesores, así como a los grupos de investigación opciones de participación en su propio proceso de formación (detección de necesidades, diseño, desarrollo y evaluación de actividades de formación).

Facilitar la conexión y la continuidad entre la Formación inicial y la Formación permanente de los profesores, así como a lo largo de las distintas etapas por las que atraviesa en su vida profesional.




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5.7.3 Objetivos relativos al desarrollo curricular:

Promover acciones que favorezcan la reflexión sobre la práctica docente y contribuyan a estimular la autonomía del profesorado y el trabajo coordinado, así como la constitución de grupos de investigación interdisciplinarios.

Favorecer los procesos de actualización del profesorado relativos a las fuentes del currículo, así como a los aspectos científicos, pedagógico-didácticos y técnicos, desde una perspectiva no tecnocrática y basada en la reflexión sobre su propia práctica docente.

Promover el desarrollo, la difusión y el intercambio de líneas de trabajo, ideas, experiencias, investigaciones y materiales educativos, tanto surgidas en nuestro ámbito como originado fuera del mismo.

5.7.4 Objetivos relacionados con la gestión de recursos

Aumentar la dotación de recursos disponibles y optimizar el uso de los mismos.

5.7.5 Objetivos relacionados con la dinámica socioeducativa y cultural

Contribuir a la dinamización social y cultural de la región favoreciendo el conocimiento y la utilización de los recursos existentes, potenciando la Universidad de la Amazonia como punto de encuentro para el conocimiento y el intercambio de experiencias en la región Amazónica Colombiana.

Contribuir a la realización de un Proyecto Educativo regional desde una perspectiva democrática y participativa.

5.8 IMPLICACIONES DEL MODELO PROPUESTO

El Proyecto Pedagógico se concreta mediante los objetivos que deben orientar la actuación de la administración educativa. Estos objetivos son los medios para alcanzar las finalidades y deben ser coherentes con los valores y los principios establecidos. Para poder prestar un servicio educativo de calidad que satisfaga los intereses y necesidades educativas de los ciudadanos de la región Amazónica Colombiana y que dé respuesta a las exigencias y demandas sociales, el Servicio Educativo Regional tiene que dotarse, además de unas estructuras organizativas adecuadas y coherentes con los principios y valores educativos, con los objetivos que se ha planteado alcanzar.




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Estos objetivos necesariamente están relacionados con la responsabilidad que como administración educativa le corresponden y con la responsabilidad que a través de estos contrae con toda la sociedad:

Atender las demandas de formación que presenten los ciudadanos de la región mediante una práctica administrativa eficaz, mediante el adecuado desarrollo informático, desde el conocimiento, la cuidadosa planificación y la descentralización en la toma de decisiones.

Crear canales estables de participación y desarrollar un estilo de gestión que facilite la

participación e implicación de todos los sectores vinculados con el mundo de la educación, mediante el diálogo y la búsqueda de consenso.

Fortalecer la presencia institucional en la región para desarrollar una educación de

calidad basada en la respuesta a la diversidad y en la compensación de las desigualdades.

Diseñar y llevar a la práctica un currículo comprensivo, abierto y flexible que facilite a

los estudiantes el desarrollo de todas las capacidades a partir de la construcción de los aprendizajes.

Fortalecer las sedes de la universidad como unidades básicas de organización y

asesoramiento a la hora de ofrecer una respuesta coherente, integrada y coordinada, de los distintos servicios educativos.

El concepto de sedes implica un modo de actuación moderno. Evitan las estructuras jerarquizadas y tienden más a una toma de decisiones y unas actuaciones basadas en la corresponsabilidad. Es más importante la actuación coordinada, desempeñando cada parte su papel, y la corresponsabilidad, desde el conocimiento común y los mismos fines, que la jerarquización.

Revisar los Reglamentos Orgánicos y establecer un marco organizativo que permita el desarrollo de la autonomía pedagógica y organizativa. Implementar el manual de convivencia




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Poner en marcha un plan de evaluación formativa interna y externa que valore el funcionamiento institucional y los servicios que presta desde su capacidad de respuesta a los estudiantes y a la comunidad en general.

Favorecer el desarrollo profesional del profesorado como protagonista del proceso

educativo buscando reforzar la motivación, la satisfacción, la formación y la participación en los procesos de innovación e investigación.

El desarrollo de estos objetivos debe concretarse en los Planes de Operativos de cada una de las unidades administrativas tanto a nivel central como en las sedes con la frecuencia que se determine. El mosaico del Proyecto Educativo, Político Cultural de la Universidad de la Amazonia no está concluido. Es evidente. Pero podemos vislumbrar el contenido de la obra que se está dibujando, que estamos dibujando entre todos.




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CAPITULO 6

LA REFLEXIÓN SOBRE EL CURRICULO

6.1 EL CURRICULO COMO EJE CENTRAL DEL CAMBIO Partiendo de exigencias que se derivan de la educación que queremos y del país que soñamos, tal como se esbozó en los capítulos anteriores, se propone que el currículo sea el eje central o línea maestra que responda a las políticas del Estado y las intenciones del proyecto Pedagógico Institucional. Es decir, debe contener los elementos de transformación que den respuesta a las demandas económicas, políticas, sociales y culturales de la sociedad regional. A partir de estas consideraciones, el currículo debe construirse tomando en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes, al mismo tiempo valorando las realidades existentes en la región Amazónica Colombiana, sin obviar el contexto nacional y la realidad que se desprende de la globalización o mundialización. En relación con lo anterior se propone que el currículo de la Universidad de la Amazonia tenga las siguientes características: global, flexible, continuo, integral, democrático, participativo, transdisciplinario y en permanente revisión. Reiterando algunos aspectos de la democracia participativa que se propone, y sus concreciones en la democracia escolar, se considera que en el desarrollo del currículo son vitales la implicación y participación de todos los actores del proceso educativo: directivos, docentes, estudiantes, egresados, padres de familia, representantes de los sectores sociales, administrativos y comunidad en general para lo cual se sugiere la implementación de un Foro Permanente, que utilice como estrategia la observación, investigación y evaluación. En esta dirección, se propone evaluar y sistematizar de manera participativa la experiencia curricular alcanzada hasta el momento por la Universidad de la Amazonía, particularmente en los que tiene que ver con el alcance e impacto que ha tenido en la flexibilización curricular, la transformación de las prácticas pedagógicas y el logro de la pertenencia de los aprendizajes. Del mismo modo es importante examinar los criterios y practicas sobre algunos aspectos claves que pueden conducir a la configuración de un nuevo modelo curricular, entre los que se encuentran:




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1. La concepción de la transdisciplinariedad, transversalidad y globalización de los

aprendizajes. 2. La comprensión de los contenidos, en la perspectiva de César Coll: Contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales, es decir, el pensar, saber hacer y ser. 3. El método de proyectos, llámense éste de cualquier manera: Proyecto Educativo

(PEI), Proyecto Pedagógico (PP), Proyecto de Facultad (PF), Proyecto Educativo Local (PEL), Proyecto Pedagógico Comunitario (PPC), Proyecto Comunitario (PC), Proyecto Pedagógico de Aula (PPA), Proyecto de Grado(PG).

4. La evaluación cualitativa, como proceso continuo e integral, sus funciones

exploratorias, formativas y sumativas, sus modalidades de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

En el primer aspecto de este proceso de sistematización de las experiencias alcanzadas es importante destacar las implicaciones epistemológicas que están presentes en el desarrollo curricular, particularmente la que se refiere a la globalización y la transversalidad de los aprendizajes y su nexo con la interdisciplinariedad o transdisciplinariedad. Está establecida la estrecha relación que existe entre el enfoque disciplinario y la fragmentación del saber en compartimientos tales como las asignaturas, materias, objetivos, etc. Es por ello, que la globalización e integración del conocimiento demanda una perspectiva transdisciplinaria. Una de las lecciones que se desprende de experiencias pasadas, está referida al desconocimiento de las implicaciones teóricas y metodológicas que subyacen a cualquier cambio educativo, específicamente las resistencias y los conflictos que se tienen que enfrentar cuando se intenta transformar concepciones y prácticas pedagógicas anquilosadas. Algunas de estas oposiciones poseen un carácter partidista o sindical, pero también hay posturas que surgen del conflicto cognitivo que se deriva de la crítica o cuestionamiento al paradigma tradicional y la presencia activa de un enfoque emergente. Por otro lado, los estragos que produce el enfoque disciplinario en el terreno de la ciudadanización y en el ámbito epistemológico es denunciado por Edgar Morín en su




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reciente conferencia en la UNESCO que lleva por título Los Siete Saberes Necesarios de la Educación del Futuro (Edgar Morín 2000):

“Las mentes formadas por las disciplinas pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente vínculos con sus conciudadanos).

“De hecho, la híper especialización impide ver tanto lo global (que fragmenta en parcelas) como lo esencial (que disuelve), impide incluso, tratar correctamente los problemas particulares que solo pueden ser planteados y pensados en un contexto…)

Estas referencias al actual debate en torno a las disciplinas y la transdisciplinariedad con sus diversas implicaciones en el modo de producir y transmitir conocimiento, no es una simple moda intelectual, sino que posee una clara implicación en la organización e integración de los contenidos curriculares. La flexibilización curricular, su globalización y contextualización se concretan en una serie de lineamientos que a continuación se reseñan: 1. Al elaborar el currículo es fundamental tener en cuenta a los diversos sectores

sociales con presencia significativa en la región y establecer mecanismos de intercambio educativo intercultural para revalorizar las diferentes culturas, que garanticen la preservación del patrimonio regional.

2. Los contenidos curriculares deben estar orientados hacia el desarrollo de aptitudes y

habilidades en el estudiante, en términos del ser, saber, saber hacer, desarrollar una postura crítica ante situaciones relacionadas con la realidad social; en fin, se trata de formar estudiantes con capacidades investigativas que permitan la construcción de la soberanía cognitiva base de la autonomía personal y político-social, igualmente que sean cooperativos y solidarios. Esto implica que la aplicación de estrategias metodológicas, lúcidas y prácticas en las cuales se globaliza todas las arreas curriculares en correspondencia con las necesidades cognitivas, socioculturales, afectivas y físicas de los estudiantes.




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3. Es fundamental que se incorporen los avances tecnológicos y aprehensión de otros idiomas, que sean flexibles, abiertos, integrales en permanente construcción, con perspectivas que ponderen la situación específica del contexto, (localidad, escuela-comunidad) y de los estudiantes.

4. El currículo debe estar en constante innovación y desarrollo, permitiendo que se

propicien iniciativas en los profesores y estudiantes; a fin de que aporten insumos para enriquecer los contenidos, impulsar la pedagogía de proceso y hacer pertinentes los aprendizajes y por ende la calidad de los mismos. Así mismo, profundizar hacia el desarrollo del pensamiento crítico, creativo, analítico, desarrollo de prácticas investigativas, autorreflexivas del propio aprendizaje, tanto en los profesores como en los estudiantes. Esta práctica curricular debe permitir la formación integral: política (estudio y ejercicio de la ciudadanía), artística, deportiva, la formación en valores ambientalistas el reconocimiento de la identidad local, regional y nacional, promoción de la salud (preventiva y curativa) y el desarrollo local sustentable.

5. En cuanto a la evaluación, ésta debe ser congruente con el enfoque filosófico de la

educación que queremos al igual que el desarrollo de un currículo flexible, holístico, abierto y en construcción permanente.

6.2 LA FORMACIÓN PROFESIONAL Los cambios que se están promoviendo, aparte de la flexibilización curricular planteada, requieren también de la transformación del proceso de formación profesional. Se hace necesaria una urgente y profunda transformación en las políticas de formación, tanto las que tienen que ver con la formación inicial de los maestros y demás profesionales como con los docentes en ejercicio en la misma institución. Se trata de formar profesionales que entre otras características, posea experticias, valores y actitudes comprometidos con un proyecto de vida que incluye el proyecto de país y sociedad con conciencia crítica, autónoma, humanista, investigador, creativo, solidario, participativo, consustanciado con la realidad socioeconómica, política y cultural en los diversos contextos: local, regional, nacional, continental y mundial. Este nuevo profesional debe reflejar una sólida formación disciplinar y humanística, orientadora, facilitadora, mediadora e investigadora de procesos, un promotor social comunitario que le permita la incorporación y desenvolvimiento en cualquier medio.




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Esta formación debe permitir además la profundización de la autonomía cognitiva, para el ejercicio de una mejor ciudadanía; autorresponsabilidad en la toma de decisiones, ser coherente con el enfoque curricular y practicas interactivas desarrolladas, ser tolerante ante las diversidades. 6.3 EVALUACIÓN DE LA FORMACIÓN Y EL DESEMPEÑO Dado que la evaluación es un proceso integral, continuo, y permanente estará orientado en el marco de la horizontalidad, participaron en la toma de decisiones, producción y conducción de proceso de aprendizaje, autoformación, acreditación del mismo por experiencia y reconocimiento institucional para ello se propone que la evaluación tome en cuenta los siguientes elementos: participación, multidireccionalidad, valoración y las formas o modalidades básicas de autoevaluación y coevaluación de los aprendizajes. La acreditación de los aprendizajes por experiencia hace énfasis en las evidencias y demostraciones que el participante haga de los aprendizajes adquiridos. Una estrategia para evaluar y validar la misma será la elaboración y presentación de memorias descriptivas. Además la evaluación debe estar sustentada en la meritocracia, solvencia moral, relaciones interpersonales, desempeño laboral, entre otros. En esta evaluación debe participar el personal directivo, docente, administrativo, estudiantes y comunidad. Debe existir el acompañamiento permanente, a fin de retroalimentar el proceso permitiendo el intercambio de experiencias y aprendizajes de los involucrados. 6.4 LA UNIVERSIDAD COMO CENTRO DE PRODUCCIÓN COMUNITARIA La educación que queremos, según se ha descrito, como proceso formativo integral y permanente, tiene un espacio de concreción: la escuela. Pero no como la institución escolar que conocemos sino, como una institución que se proyecta a la comunidad, en donde se concreta y materializa la corresponsabilidad de los actores del proceso educativo. En términos del desarrollo curricular y de las prácticas pedagógicas en el aula esto implica: 1. La adecuación de currículo a la diversidad de contextos geográficos, étnicos y

sociales, favorece también la identidad del estudiante con su entorno, sus tradiciones y costumbres y por ende con la cultura local, regional y nacional. Esta acción formativa es clave para enfrentar el fenómeno del desarraigo creciente de nuestros jóvenes.




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2. En el plano pedagógico, se le atribuye viabilidad al aprendizaje significativo, ya que al

respetar las especificidades comunitarias y tomar en consideración el acervo cultural del estudiante, se conecta este saber previo con los nuevos conocimientos. Por otro lado, esta contextualización favorece la interacción social constructiva de escuela–comunidad y ambiente local.

Cabe considerar por otra parte que tomar en cuenta el entorno sociocultural de la escuela, permite flexibilizar no tan solo los contenidos y recursos, sino también la administración curricular, se le da mayor pertinencia a los horarios y calendarios, y se hace la planificación en una forma estratégica y de evaluación participativa: autoevaluación o heteroevaluación. De otro lado, esta concepción de la Universidad como espacio de proyección comunitaria, lleva implícita la participación de los actores educativos en la gestión escolar, los cuales fundamentan un nuevo modelo de gestión educativa.




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CAPITULO 7

CRITERIOS Y ESTRATEGIAS DE DESARROLLO

A continuación se presentan los criterios objetivos y estrategias de desarrollo del proyecto pedagógico. Se toman en consideración cinco criterios básicos: calidad e innovación; cobertura y pertinencia; eficacia y eficiencia en la gestión institucional; suficiencia de los recursos, y coordinación y fortalecimiento institucional

7.1 CALIDAD E INNOVACIÓN.

Objetivo:

Que la Universidad de la Amazonía cumpla con calidad las funciones que la sociedad le ha encomendado y que incorpore, aproveche y desarrolle los conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos necesarios para el desarrollo integral del ser humano y el desarrollo sustentable de la región Amazónica Colombiana.

Estrategias:

Impulsar procesos de mejoramiento continuo.

Aumentar el número de profesores con formación avanzada.

Fortalecer el sistema de estímulos y reconocimientos a la producción académica.

Consolidar grupos de investigación en diferentes áreas.

Flexibilizar y mantener actualizados los planes de estudio incorporando los avances recientes de la metodología del diseño curricular.

Posibilitar salidas intermedias en las formaciones profesionales que permitan a los estudiantes optar por diversas alternativas curriculares interrelacionadas entre sí.

Impulsar programas estratégicos de planeación y evaluación de los procesos y resultados académicos.

Diseñar nuevas modalidades educativas e innovar los procesos de enseñanza-aprendizaje, que den centralidad al estudiante en su proceso formativo y utilicen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Impulsar la formación integral del estudiante con una visión humanista y responsable frente a las necesidades y oportunidades del desarrollo de la región y del país.




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Implementar programas de apoyo integral a los estudiantes en el campo académico, cultural y de desarrollo humano.

Difundir a la sociedad los conocimientos generados al interior de la universidad.

Consolidar los programas académicos de posgrado y articularlos con los otros niveles educativos para que constituyan el factor dinamizador del mejoramiento de la calidad y la realización de los cambios deseados.

Fortalecer y desarrollar la investigación científica, humanística y tecnológica, articulándola con la docencia y la proyección social.

Fortalecer el ethos académico en la universidad para conformar ambientes que posibiliten el trabajo intelectual creativo de los estudiantes y del personal académico.

Fortalecer los cuerpos colegiados como órganos de dirección y gobierno académico al interior de la institución y sus dependencias académicas.

Fortalecer los procesos de Evaluación y Acreditación voluntaria de los programas académicos.

7.2 COBERTURA Y PERTINENCIA. Objetivo: Que la Universidad de la Amazonia atienda la demanda de estudios de pregrado posgrado y de investigación, ampliando su capacidad con nuevas y mejores oportunidades formativas, acordes con las aptitudes y expectativas de quienes demandan educación superior y con las necesidades sociales, económicas y culturales de la región y el país.

Estrategias:

Ofrecer igualdad de oportunidades de ingreso a la educación superior a todas las personas solicitantes, con la única exigencia de cumplir con los requisitos académicos necesarios.

Ampliar la oferta educativa en la modalidad de educación continuada aprovechando el talento humano y la capacidad instalada.

Fomentar la creación de redes universitarias y relaciones interinstitucionales.




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Ampliar la cobertura con modalidades que consideren las condiciones y posibilidades de presencia y dedicación de tiempo de los demandantes de educación superior.

Elevar significativamente la oferta de educación superior en las subsedes.

Fomentar el acceso a educación superior de los grupos sociales más desprotegidos.

Impulsar la creación de programas de formación tecnológica como una opción de diversificación y en atención a las necesidades locales y regionales.

Fortalecer la matrícula en las opciones de educación tecnológica, educación ambiental, ciencias agropecuarias y ciencias básicas.

Impulsar la educación continua, abierta y a distancia, incorporando a población adulta que en el futuro demandará mayor atención de la educación superior.

Estudiar los posibles escenarios futuros y las tendencias generales de la evolución política, económica y cultural del país para el mejoramiento continuo y mayor pertinencia de la universidad.

Vincular los procesos de formación, investigación y extensión universitarios con los sectores social y productivo de la región.

Fortalecer el desarrollo científico y tecnológico de la universidad y su transferencia a las unidades productivas.

7.3 EFICACIA Y EFICIENCIA EN LA GESTIÓN INSTITUCIONAL.

Objetivo:

Que la Universidad de la Amazonía cumplan sus objetivos estratégicos y sus metas, aplicando de manera óptima los recursos económicos, materiales y el talento humano con que cuenta, incorporando las nuevas tecnologías en la gestión institucional.

Estrategias:

Hacer uso óptimo y transparente de los recursos, y rendir cuentas a la sociedad de su utilización.

Fortalecer la formación de directivos y del personal administrativo mediante programas institucionales permanentes que se apoyen en organismos de formación y capacitación a nivel nacional e internacional.

Fortalecer los programas de estímulos al desempeño del personal administrativo que




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reconozcan su labor y compromiso institucional.

Modernizar y actualizar todos los procesos administrativos para el mejoramiento de los servicios que se prestan.

Incorporar las tecnologías de la información a los procesos de gestión y administración del trabajo.

Fomentar el aprendizaje institucional mediante la evaluación continua y permanente de los procesos y resultados de la gestión.

Adecuar las relaciones laborales a las condiciones de la institución.

Involucrar a todos los actores en los procesos de mejoramiento de la gestión institucional: directivos, profesores, estudiantes, trabajadores y sindicatos.

Analizar y resolver los problemas de la gestión institucional, tomando en consideración la interacción de todos los elementos que intervienen.

Hacer un uso intensivo de toda la infraestructura con que se cuenta. 7.4 RECURSOS.

Objetivo:

Que la Universidad de la Amazonía cuente con los medios económicos y materiales suficientes y con las condiciones internas necesarias para que se puedan alcanzar niveles de excelencia en las actividades que realiza.

Estrategias:

Incrementar significativamente los ingresos.

Incorporar al diseño de los espacios, las necesidades y proyectos del personal involucrado en el desarrollo de las funciones sustantivas de la institución.

Dotación de la infraestructura requerida para utilizar óptimamente las tecnologías de la información.

Promover la ampliación del acceso a la información de las comunidades académicas por medio de la utilización intensiva de la Teleinformática y su incorporación en todos los procesos formativos, así como su conexión en redes nacionales e internacionales.




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Fortalecer permanentemente la biblioteca, los centros y las redes de información.

Actualizar y mejorar en forma permanente los laboratorios y talleres.

Apoyar la adquisición de hardware y software por parte de estudiantes y profesores.

7.5 COORDINACIÓN Y FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL

Objetivo:

Que la Universidad de la Amazonía desarrolle los procesos de formación y gestión institucional de manera coordinada y articulada. Estrategias: Ampliar la participación y las funciones de instancias de coordinación, concertación y

planeación de la institución, en atención a las nuevas condiciones del país y en el marco de la descentralización.

Constituir consejos consultivos de la educación superior en apoyo a la definición de políticas y toma de decisiones, con la participación de especialistas en el campo.

Consolidar los sistemas de información e institucional y fomentar la realización de estudios prospectivos que orienten la toma de decisiones.

Consolidar el sistema de evaluación y acreditación de programas académicos.

Realizar el seguimiento y la evaluación permanente de las políticas públicas de educación superior para retroalimentar el proceso interno.

Desarrollar procesos de planeación institucional con una visión estratégica y participativa a fin de que los proyectos que se impulsen cuenten con el consenso de la comunidad académica y generen los cambios propuestos.

Flexibilizar las estructuras curriculares de los programas académicos para permitir la movilidad de los estudiantes entre distintas opciones y niveles formativos.

Realizar las modificaciones necesarias en la normatividad para facilitar el tránsito de estudiantes.

Fortalecer la autonomía académica y simultáneamente propiciar su interdependencia, mediante el fomento acciones de concertación e integración.




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Facilitar y promover el establecimiento de redes científicas, disciplinarias e interdisciplinarias a nivel regional, nacional e internacional.

Promover el establecimiento de alianzas estratégicas para el desarrollo de proyectos educativos e investigativos de gran alcance.

FUENTES CONSULTADAS ABHAGNANO, N.; VISALBERGHI, A. (1987) Historia de la Pedagogía. Editorial Fondo de la Cultura Económica. México.

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