ministerio de educacion nacional - colombia...

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO

BASES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MARCO NACIONAL DE CUALIFICACIONES

Informe Contrato 181 de 2010

Blanca Lilia Caro A.

Trabajo realizado con: Andrés Casas

Marzo de 2011

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CONTENIDO

PRESENTACIÓN .............................................................................................................................. 10

I PARTE. LOS MARCOS DE CUALIFICACIONES ............................................................................. 14

1. QUÉ SON LOS MARCOS DE CUALIFICACIONES (MC) .............................................. 161.1. Conceptos sobre los que se sustentan ....................................................................... 161.2. Definición y rasgos esenciales de los MC .................................................................. 181.3. Objetivos y alcance de los MC ................................................................................... 211.4. Tipos de MC ..................................................................................................................... 241.4.1. Tipos según M. Young (2005) ........................................................................................ 241.4.2. Tipos según R. Tuck (2007) ............................................................................................. 261.4.3. Tipos según D. Raffe (2009) ........................................................................................... 271.4.4. Tipos según Billorou y Vargas (2010) ............................................................................ 30

2. ASPECTOS GENERALES DEL DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE MARCOS DE CUALIFICACIONES ...................................................................................................... 33

2.1. Dimensiones y condiciones para el desarrollo de un MC ...................................... 332.2. Acuerdos previos para orientar el diseño y la implementación del MC ............. 362.2.1. Definición de los actores participantes y de sus roles ............................................. 372.2.2. Identificación y caracterización de los problemas existentes ............................... 372.2.3. Definición de los objetivos del MC .............................................................................. 402.2.4. Definición del alcance y tipo de MC ......................................................................... 412.2.5. Definición de la dirección y administración del MC ............................................... 432.3. Diseño e implementación de los MC ......................................................................... 472.3.1. Elementos esenciales del diseño ................................................................................. 49

a. Principios que deben orientar el diseño ............................................................. 49b. Definición del número de niveles ......................................................................... 49c. Elaboración de los descriptores de nivel ............................................................ 51d. Aseguramiento de la calidad .............................................................................. 54

2.3.2. Elementos esenciales de la implementación ........................................................... 57a. Los condicionantes de la implementación ........................................................ 57b. La lógica institucional y las comunidades de confianza ................................. 58

II PARTE. EXPERIENCIAS INTERNACIONALES DE MNC ............................................................... 60

3. LECCIONES DE LA PRIMERA GENERACIÓN DE MNC PARA TENER EN CUENTA SEGÚN EXPERTOS DE LA OIT ....................................................................................... 60

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3.1. Cuestionamientos sobre algunos supuestos del diseño de los MNC .................... 613.2. Observaciones sobre otros aspectos del diseño de los MNC ................................ 633.2.1. Módulos, unidades y créditos ...................................................................................... 633.2.2. Los descriptores de niveles ........................................................................................... 643.2.3. La integración de aprendizajes académicos y vocacionales .............................. 653.2.4. La acreditación de aprendizajes informales previos (AAIP) .................................. 653.2.5. El desarrollo profesional de docentes ........................................................................ 663.3. Problemas comunes en la implementación de los MNC ....................................... 663.4. Alternativas para los países en desarrollo .................................................................. 68

4. EXPERIENCIAS INTERNACIONALES ............................................................................. 704.1. El Proceso de Bolonia, el Proceso de Copenhage y los Marcos de

Competencias Clave y de Cualificaciones de Europa .......................................... 714.1.1. El Proceso de Bolonia .................................................................................................... 714.1.2. The Tuning Project .......................................................................................................... 724.1.3. El Proceso de Copenhage ........................................................................................... 76

a. El Sistema Europeo de Créditos para Educación y Capacitación Vocacional (ECVET) ....................................................................................................... 77b. El Marco Europeo de Referencia para el Aseguramiento de la Calidad de VET (EQAVET) .................................................................................................................. 77

4.1.4. Marco Europeo de Referencia de Competencias Clave para la Educación a lo Largo de la Vida ............................................................................................................. 78

4.1.5. El Marco Europeo de Cualificaciones (EQF) para el Aprendizaje Permanente . 794.2. Marcos Nacionales de Cualificaciones. Estudios de caso ..................................... 844.2.1. Reino Unido ..................................................................................................................... 844.2.2. Escocia ........................................................................................................................... 1074.2.3. Australia .......................................................................................................................... 1334.2.4. Irlanda ............................................................................................................................ 1714.2.5. México ............................................................................................................................ 1934.2.6. Chile... ............................................................................................................................. 2084.2.7. Brasil... ............................................................................................................................. 2454.2.8. Estados Unidos .............................................................................................................. 255

5. RESUMEN Y LECCIONES DE LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL ............................. 2735.1. Elementos a destacar de cada país ........................................................................ 2735.2. Lecciones generales de la experiencia internacional .......................................... 291

III PARTE. COLOMBIA. AVANCES Y DESAFÍOS EN TORNO A CONDICIONES Y ELEMENTOS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE UN MNC ............................................................. 299

6. AVANCES NORMATIVOS Y DE POLÍTICA ................................................................. 299

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6.1. Bases de la política y de las disposiciones normativas vigentes en materia de educación y de formación para el trabajo ............................................................ 300

6.2. Desarrollos posteriores y principales avances en cada uno de los sistemas de formación de capital humano .................................................................................. 304

6.2.1. Educación Básica y Media ......................................................................................... 304a. Desarrollo normativo y de política ..................................................................... 304b. La educación básica y media en cifras ........................................................... 316

6.2.2. Educación Superior ...................................................................................................... 320a. Desarrollo normativo y de política ..................................................................... 320b. La educación superior en cifras ......................................................................... 329

6.2.3. Sistema Nacional de Formación para el Trabajo (SNFT) ....................................... 336a. Desarrollo normativo y de política ..................................................................... 336b. Normalización de competencias laborales. .................................................... 338c. Certificación de competencias laborales. ...................................................... 342d. Formación para el trabajo .................................................................................. 3441. Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA ......................................................... 3442. Entidades de Formación para el Trabajo y el Desarrollo Humano ............. 353e. Acciones para la consolidación del SNFT ........................................................ 361f. Sistemas de información sobre oferta y demanda de recursos humanos . 362

6.3. Resumen de los avances nacionales ....................................................................... 364

7. EXPERIENCIAS NACIONALES DE ARTICULACIÓN ................................................... 3717.1. Experiencias de articulación ...................................................................................... 3717.1.1. Barranquilla. Instituto Tecnológico de Soledad Atlántico- ITSA ......................... 3717.1.2. Cartagena. Secretaría de Educación .................................................................... 3877.1.3. Valle del Cauca. Universidad Autónoma de Occidente .................................... 3957.1.4. Valle del Cauca. INTEP - Roldanillo .......................................................................... 4037.1.5. Valle del Cauca. Alianza Comunitec ....................................................................... 4077.1.6. Valle del Cauca. Universidad del Valle ................................................................... 4107.1.7. Valle del Cauca. Secretaría de Educación ........................................................... 4127.1.8. Antioquia. Proyecto de la Secretaría de Educación de Antioquia y el Banco

Mundial .......................................................................................................................... 4137.1.9. Antioquia. Alianza Industria ....................................................................................... 4167.1.10. Medellín. Secretaría de Educación ......................................................................... 4197.1.11. Medellín. Alianza Futuro Digital ................................................................................. 4267.1.12. Bogotá. Secretaría de Educación Distrital (SED) .................................................... 4287.1.13. Bogotá. Alianza Artesanías ........................................................................................ 4367.1.14. Bogotá. Alianza Software y Teleinformática .......................................................... 4377.1.15. Bogotá. Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central ....................................... 4397.2. Aspectos a destacar de las experiencias de articulación visitadas .................. 441

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8. DESAFÍOS DE ALGUNOS PROGRAMAS EN MARCHA EN LOS SECTORES DE EDUCACIÓN Y DE FORMACIÓN .............................................................................. 446

8.1. La educación media y su articulación con la educación superior ................... 446a. Certificación o reconocimiento del aprendizaje en la media articulada . 448b. Diversidad de experiencias e iniciativas de articulación .............................. 449c. Cobertura y disponibilidad de cupos para progresión ................................. 450d. Deficiencias de la educación básica que se hacen visibles ....................... 451e. El principal desafío: diversificar las opciones para todos los jóvenes en la educación media ........................................................................................................ 451

8.2. La educación superior y el fortalecimiento de la educación Técnica y Tecnológica .................................................................................................................. 458

8.3. El Sistema Nacional de Formación para el Trabajo ............................................... 460

IV PARTE. CONDICIONES INSTITUCIONALES Y PLAN DE TRABAJO PARA LA ESTRUCTURACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE UN MNC ............................................................................. 464

9. CONDICIONES INSTITUCIONALES PARA UN SISTEMA DE CUALIFICACIONES ....... 4649.1. Creación de condiciones institucionales para un SC. .......................................... 4649.1.1. Comisión Interinstitucional de Gestión del Recurso Humano –CIGERH. ............ 4689.1.2. Sistema de Certificación de Competencias Laborales –SICECOL- .................... 4719.1.3. Sistema de Calidad de la Formación de Capital Humano –SCAFCH- .............. 471

10. PLAN DE TRABAJO PARA LA CONSTRUCCIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE UN MC .. 47310.1. Introducción .................................................................................................................. 47310.2. Plan de trabajo y esquema de la guía .................................................................... 47710.3. Etapa Preparatoria ...................................................................................................... 47910.4. Etapa de Diseño ........................................................................................................... 48310.4.1. Fase 1. Conceptualización del MNC ........................................................................ 48310.4.2. Fase 2. Pre-diseño del MNC ........................................................................................ 48910.4.3. Fase 3. Pilotaje del MNC ............................................................................................. 49510.4.4. Fase 4. Adopción y definición del esquema institucional y del sistema de

aseguramiento de la calidad del MNC ................................................................... 51110.5. Etapa de Implementación ......................................................................................... 51610.5.1. Fase 1. Definición del Plan para la Implementación del MNC ........................... 51710.5.2. Fase 2. Ejecución del Plan de Implementación del MNC ................................... 521

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………..…………...524

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INDICE DE TABLAS

Tabla 2. 1 Principios que deben orientar los MC .............................................................................................. 49Tabla 2. 2 Niveles del Marco Europeo de Cualificaciones ................................................................................. 51Tabla 2. 3 Ejemplo de descriptores de nivel (Marco Europeo de Cualificaciones) ........................................... 53

Tabla 4. 1 Países según etapa de desarrollo de los MNC ................................................................................. 70Tabla 4. 2 Tipos de competencias definidas por el Proyecto Tuning ................................................................ 73Tabla 4. 3 Matrícula por nivel educativo, países del Reino Unido .................................................................... 85Tabla 4. 4 Número de Colleges y Universidades en el Reino Unido .................................................................. 86Tabla 4. 5 Cualificaciones Vocacionales en el Reino Unido .............................................................................. 96Tabla 4. 6 Porcentaje de adultos que realiza estudios según nivel del NVQ, Reino Unido ............................. 101Tabla 4. 7 Población beneficiaria de los programas de capacitación en Escocia ........................................... 112Tabla 4. 8 Acontecimientos que antecedieron a la implementación del Marco ............................................. 113Tabla 4. 9 Marco Escocés de Créditos y Cualificaciones (SCQF) ..................................................................... 116Tabla 4. 10 Cualificaciones Nacionales (NQ) del SCQF ................................................................................... 117Tabla 4. 11 Elementos de las Unidades que forman parte de las cualificaciones, Escocia ............................. 118Tabla 4. 12 Cualificaciones de niveles 3 a 5 del SCQF ..................................................................................... 119Tabla 4. 13 Cualificaciones vocacionales del SCQF ......................................................................................... 121Tabla 4. 14 Tipos de estudios sobre educación en el Reino Unido .................................................................. 122Tabla 4. 15 Matrícula en educación superior en el Reino Unido .................................................................... 123Tabla 4. 16 Tasas de cobertura por niveles educativos en Australia (2008) ................................................... 137Tabla 4. 17 Estructura el Marco de Cualificaciones Australiano (AQF) .......................................................... 148Tabla 4. 18 Estructura del AQF Fortalecido .................................................................................................... 156Tabla 4. 19 Conocimiento y tiempo de aprendizaje de cada cualificación del AQF (F) ................................... 158Tabla 4. 20 Diferencias entre el AQF y el AQF Fortalecido ............................................................................. 160Tabla 4. 21 Número de créditos en los diferentes tipos de certificaciones FETAC .......................................... 183Tabla 4. 22 Características de las Certificaciones Principales de la Educación Superior, Irlanda ................... 184Tabla 4. 23 Estándar genérico del Certificado Superior, HETAC ..................................................................... 187Tabla 4. 24 Tasas de cobertura por niveles educativos en México (2008) ..................................................... 198Tabla 4. 25 Marco Nacional de Cualificaciones Chileno aplicado al Sector Minero ....................................... 240Tabla 4. 26 Tasas de cobertura por niveles educativos en Brasil (2008) ........................................................ 247Tabla 4. 27 Estructura del Sistema Educativo y autoridades educativas, Brasil ............................................. 247Tabla 4. 28 Número de Instituciones de Educación Superior en Brasil ........................................................... 250Tabla 4. 29 Estudiantes matriculados en las IES ............................................................................................. 250Tabla 4. 30 Programas (titulaciones) que se ofrecen en la educación postsecundaria y terciaria ................. 261

Tabla 5. 1 Información comparativa sobre los sistemas educativos, variables institucionales y MNC en el Reino Unido, Escocia, Australia e Irlanda. ...................................................................................................... 292Tabla 5. 2 Información comparativa sobre avances en Normalización y Certificación de Competencias en México, Chile y Brasil ...................................................................................................................................... 296

Tabla 6. 1 Distribución porcentual de la matrícula de media técnica, Colombia (1985-2009) ....................... 319Tabla 6. 2 Tasa de Desempleo por nivel educativo, Colombia (2007 - 2009) ................................................. 320Tabla 6. 3 Distribución de las IES por sector según tipo de institución, Colombia .......................................... 329Tabla 6. 4 Número de Certificaciones de Desempeño Laboral expedidas entre 2004 y 2009 ........................ 343Tabla 6. 5 Títulos y Certificados que expide el SENA ...................................................................................... 347Tabla 6. 6. Número de cupos en programas titulados y en oferta complementaria del SENA, 2005-2010 .... 351Tabla 6. 7. Número de cupos e inscritos en programas titulados del SENA, 2010 ......................................... 352Tabla 6. 8 Número de cupos e inscritos en cursos complementarios del SENA, 2010 .................................... 353

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Tabla 10. 1 Documentos de referencia para el diseño del MNC ..................................................................... 491Tabla 10. 2 Documentos de referencia de estudios sectoriales ...................................................................... 498Tabla 10. 3 Metodología prospectiva de estudios sectoriales en Europa ....................................................... 503Tabla 10. 4 Documentación de referencia sobre estudios sectoriales prospectivos en Europa ...................... 504Tabla 10. 5 Documentación de referencia sobre estudios sectoriales prospectivos en Irlanda ...................... 509Tabla 10. 6 Documentación de referencia sobre estudios sectoriales prospectivos en otros países ............. 510Tabla 10. 7 Aseguramiento de la calidad y procesos de validación, CEDEFOP ............................................... 514

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INDICE DE GRÁFICAS

Gráfica 4. 1 Estructura del sistema educativo del Reino Unido ........................................................................ 87Gráfica 4. 2 Arquitectura del QCF - Reino Unido .............................................................................................. 92Gráfica 4. 3 El Marco de Créditos y Cualificaciones del Reino Unido ............................................................... 93Gráfica 4. 4 Proceso para el Reconocimiento de Saberes Previos. ................................................................... 99Gráfica 4. 5 Estructura del sistema educativo Escocés ................................................................................... 108Gráfica 4. 6 Porcentaje de egresados de secundaria por tipo de destino en Escocia ..................................... 109Gráfica 4. 7 Estructura del Sistema Educativo y de Capacitación Australiano ............................................... 138Gráfica 4. 8 Evolución de la matrícula de VET por género. 2000-2008 .......................................................... 144Gráfica 4. 9 Estructura del sistema educativo Irlandés .................................................................................. 173Gráfica 4. 10 Sistema de Cualificaciones Irlandés antes de 2001 ................................................................... 179Gráfica 4. 11 Marco de Cualificaciones Irlandés ............................................................................................ 181Gráfica 4. 12 PIB real per cápita en dólares en México .................................................................................. 194Gráfica 4. 13 Evolución de la competitividad total de los factores en México ............................................... 195Gráfica 4. 14 Esquema del proceso de Certificación de Competencias del SENAI, Brasil ............................... 254Gráfica 4. 15 Tasa de Desempleo e Ingresos Semanales Promedio, Estados Unidos (2009) .......................... 255Gráfica 4. 16 Nivel educativo de la población de 18 años y más, Estados Unidos (2009) .............................. 257Gráfica 4. 17 Tasa de Absorción de la Educación Superior, Estados Unidos, 1959 - 2009 ............................. 257Gráfica 4. 18 Rango de edades en los cuales más del 90% de la población se encuentra matriculada en educación formal y edad de finalización de la educación obligatoria, países del G8, 2006. .......................... 259Gráfica 4. 19 Niveles educativos por edad y años de escolaridad, Estados Unidos ........................................ 260Gráfica 4. 20 Estructura del Sistema Educativo de Estados Unidos ................................................................ 260Gráfica 4. 21 Modelo para la descripción de ocupaciones (O*NET Content Model) ...................................... 268

Gráfica 6. 1 Las competencias como eje articulador del proceso formativo, Colombia. ................................ 308Gráfica 6. 2 Matrícula por grado, Colombia (2009) ....................................................................................... 317Gráfica 6. 3 Matrícula de media por modalidad, Colombia (1985 - 2009) ..................................................... 318Gráfica 6. 4 Matrícula por especialidad de media técnica , 1985 - 2009 ....................................................... 319Gráfica 6. 5 Número de programas de educación superior con registro calificado por nivel educativo, Colombia (2010) ............................................................................................................................................. 330Gráfica 6. 6 Porcentaje de estudiantes nuevos en la educación superior por categorías de desempeño en el Examen de Estado, Colombia (1998 - 2009) ................................................................................................... 331Gráfica 6. 7 Participación de la matrícula de los niveles de formación en el total de matriculados de pregrado, Colombia (2009) ............................................................................................................................................. 332Gráfica 6. 8 Participación de las IES y del SENA en el total de matriculados de los niveles técnicos profesional y tecnológico, Colombia (2003 y 2009) ........................................................................................................... 333Gráfica 6. 9 Matrícula en Instituciones de Educación Superior por área de conocimiento, Colombia (2009) 335Gráfica 6. 10 Estructura del Sistema Nacional de Formación para el Trabajo, Colombia .............................. 338Gráfica 6. 11 Esquema del Mapa Funcional, SENA ......................................................................................... 341Gráfica 6. 12 Proceso para la Certificación de Competencia Laboral. ............................................................ 343Gráfica 6. 13 Estructura de SOFIA-PLUS, SENA ............................................................................................... 349Gráfica 6. 14. Líneas Tecnológicas que sustentan el desarrollo de los Programas SENA ............................... 350Gráfica 6. 15 Esquema general de un sistema de predicción de necesidades de recurso humano ................ 363

Gráfica 7. 1. Proceso de articulación desarrollado por el Instituto Tecnológico de Soledad Atlántico ........... 381

Gráfica 9. 1 Elementos constitutivos de un Sistema de Cualificaciones ......................................................... 467Gráfica 9. 2 Esquema institucional de la EGERH ............................................................................................. 468Gráfica 9. 3 Esquema institucional del SIDECOL ............................................................................................. 471Gráfica 9. 4 Esquema institucional del SCAFCH .............................................................................................. 472

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Gráfica 10. 1 Plan de Trabajo para la construcción e implementación del MNC ........................................... 478Gráfica 10. 2 Modelo de análisis de la interacción entre oferta y demanda de competencias, CEDEFOP ..... 506Gráfica 10. 3 Marco de relación entre oferta y demanda de competencias, Irlanda ..................................... 507Gráfica 10. 4 Oferta y demanda según niveles educativos a 2020 ................................................................. 508

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PRESENTACIÓN El país se ha propuesto como meta, el fortalecimiento y consolidación del un Sistema de Formación de Capital Humano –SFCH-. Con ese propósito, se han priorizado tres áreas estratégicas: (i) mejorar la calidad de la educación básica y media; (ii) ampliar la cobertura y calidad de la educación post secundaria; y (iii) desarrollar mecanismos para promover la movilidad al interior del sistema y la mejor integración con el sector productivo. La presente consultoría se desarrolla en el marco de la tercera estrategia. De acuerdo con los términos de referencia “La escasa movilidad entre los diferentes niveles educativos y de formación para el trabajo (educación técnica, tecnológica, universitaria, vocacional, formación para el trabajo) y las falencias en pertinencia y en comunicación de estos dos sistemas –de educación y de formación para el trabajo con el mercado de trabajo-, se requiere avanzar en el desarrollo y consolidación de los diferentes componentes del SFCH para superar las dificultades actuales”. Este, sin embargo, ha sido un problema común aún en países de alto nivel de desarrollo. Para comunicar estos dos sistemas -de educación y de formación para el trabajo- y facilitar la movilidad y progresión de las personas entre ellos, desde hace más de 20 años, algunos países comenzaron a encaminarse en la construcción de Marcos Nacionales de Cualificaciones. Los MNC buscan atender no sólo ese propósito sino además alinear y flexibilizar los sistemas de educación y de formación para dar respuestas oportunas y pertinentes, a las demandas impuestas por la globalización y el desarrollo tecnológico. Una cualificación "es el resultado formal de un proceso de evaluación y validación; es obtenida cuando un organismo competente determina que un individuo ha alcanzado los resultados de acuerdo a un estándar dado”1

Los marcos de cualificaciones por su parte son instrumentos que se construyen mediante el consenso de los actores involucrados sobre la estructura, articulación y clasificación de las cualificaciones en niveles (nacionales, regionales o sectoriales según sea el alcance del marco) y sobre las equivalencias y rutas de

. Así definida, la cualificación es reconocida en un documento formal (diploma certificación) sobre la base de normas y especificaciones regulatorias. Estas normas y especificaciones constituyen los estándares de la cualificación.

1 Definición de la Comisión Europea. CEDEFOP. 2009a.

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progresión de las personas a través de los mismos. El rasgo distintivo de los MNC es la definición de las cualificaciones según estándares, competencias ó resultados de aprendizaje y su clasificación en niveles independientemente de la forma o lugar donde tales cualificaciones hayan sido adquiridas. Con el diseño de los MC se pasó de un enfoque con énfasis en los procesos e insumos de aprendizaje (inputs) a uno con énfasis en los resultados del aprendizaje (outcomes). Mientras los procesos e insumos del aprendizaje son factores de calidad de la enseñanza, los resultados son indicadores de la misma. No obstante, con el énfasis en los resultados, la mirada y valoración de la calidad se centra en el individuo más que en las instituciones. Los resultados del aprendizaje traducidos en competencias hacen posible la modularización de las cualificaciones (módulos de aprendizaje), la cual, desde la perspectiva ocupacional, incrementa la empleabilidad de las personas, y desde la perspectiva educacional, la transferencia través de sistemas de créditos y, la movilidad y progresión a partir de rutas de aprendizaje. Además, hacen viable el reconocimiento y certificación de aprendizajes previos obtenidos en el trabajo y en la educación no formal e informal. Por ello son vistos como una oportunidad para adaptar la educación y la capacitación a las necesidades de los individuos y promover el aprendizaje activo. El presente trabajo tiene como propósito servir de referencia y documento base para iniciar el proceso de construcción de un Marco Nacional de Cualificaciones. En tal sentido, se propuso como objetivos: i) Revisar, sistematizar y analizar experiencias internacionales en el diseño y desarrollo de Marcos de Cualificaciones; ii) Revisar y valorar las estrategias y mecanismos desarrollados en el país para la articulación de los sistemas de educación y de formación y su contribución a la construcción e implementación de un MNC para Colombia a la luz de los elementos claves identificados de las experiencias internacionales; y, iii) proponer una ruta de trabajo para tal fin. El informe se divide en cuatro partes.

1. La primera parte describe qué son los marcos de cualificaciones y consta de dos capítulos. A partir de las guías elaboradas internacionalmente, en el primer capítulo se resumen los conceptos sobre los que se sustentan, su definición y rasgos esenciales, sus propósitos y alcance y las distintas tipologías propuestas de MC. En el segundo capítulo se destacan y

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ordenan los aspectos y elementos que se deben considerar en su diseño e implementación.

2. La segunda parte se centra en las experiencias internacionales y se divide

en 3 capítulos. Antes de su descripción detallada, el tercer capítulo busca llamar la atención sobre los principales cuestionamientos y observaciones que expertos internacionales han realizado en torno al diseño e implementación de los MNC, como resultado de la evaluación y análisis de la primera generación de éstos. El cuarto capítulo describe en forma detallada la experiencia de ocho países, los cuales fueron seleccionados como estudios de caso -a partir de la información disponible- bajo tres criterios: (i) cubrir diferentes etapas de desarrollo de Marcos de Cualificaciones desde los 80’s; (ii) incluir países desarrollados y países de la región y, (iii) conocer distintos enfoques y estrategias de diseño e implementación. En la primera parte de este capítulo, se contextualizan los actuales y renovados Marcos Nacionales de Cualificaciones de los países europeos en el Proceso de Bolonia, el cual marcó un hito en el desarrollo de la llamada Área de Educación Superior Europea y del Marco Europeo de Cualificaciones. El quinto capítulo recoge las principales lecciones de estas experiencias que orientan el desarrollo de la tercera parte del trabajo.

3. La tercera parte, que consta de tres capítulos, se centra en la revisión y valoración de los avances del país en materia de articulación de los sistemas educativo y de formación para el trabajo, y en los desafíos que plantean algunos programas en marcha que configuran el contexto de educación y de formación en que se implementa el MC. Se destacan específicamente en el sexto capítulo, los avances normativos y de política -en cada uno de los sistemas que conforman el Sistema de Formación de Capital Humano-, en materia de formación por competencias, articulación, pertinencia y sistemas de aseguramiento y de acreditación de la calidad, aspectos clave para el desarrollo de un Marco y un Sistema de Cualificaciones. Incluye además una breve referencia a la situación actual en cifras, de cada uno de esos sistemas. En el capítulo 7º, se describen quince experiencias nacionales de articulación visitadas que aportan elementos importantes para el análisis. Al final del capítulo se resumen sus características esenciales. En el capítulo 8º se ponen a consideración, para discusión y análisis, un conjunto de observaciones sobre algunos programas ya en marcha, que plantean desafíos para mejorar las condiciones del contexto educativo y de formación en que operará el MC. Se plantean

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desafíos específicamente en torno a: i) la educación media y la articulación con la educación superior; ii) la educación superior y la educación T&T y, iii) el SNFT.

4. Finalmente, la cuarta parte del trabajo consta de dos capítulos. Antes de proponer un plan de trabajo para la construcción del MC, el capítulo 9º destaca las condiciones institucionales y mecanismos que crea el CONPES 3674 de 2010 y que resultan favorables para un nuevo Sistema de Cualificaciones (SC) en la medida en que apuntan a la integralidad de la política de Formación de Capital Humano y de Gestión de RH. El capítulo 10º presenta la propuesta de Plan de Trabajo para la construcción e implementación de un MC.

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I PARTE. LOS MARCOS DE CUALIFICACIONES La globalización económica y los rápidos avances tecnológicos de los últimos años impusieron en todos los países y en especial a aquellos en desarrollo, la necesidad de transformar y modernizar el aparato productivo, elevar la productividad, aumentar la generación y distribución de riqueza con equidad y mejorar la calidad de vida de la población. Esto trajo consigo fuertes exigencias sobre los sistemas de educación y de formación para el trabajo y una nueva dinámica a los mercados laborales, no solo por dar origen a nuevas ocupaciones, sino además por la necesidad de “renovar y actualizar permanentemente destrezas y competencias, como factor esencial para afrontar ajustes estructurales, aumentar la productividad, innovar y reasignar recursos humanos con eficacia”…. "la vida media de las destrezas se acorta” (OCDE, 2008). A los sistemas educativos y de formación para el trabajo impuso la necesidad de alinearse a estas nuevas demandas no solo para dar respuesta a las necesidades del mercado laboral, sino para brindar a los individuos la posibilidad de acceder a una formación permanente que les permita ampliar sus oportunidades, mejorar sus condiciones de vida y ejercer de manera plena la ciudadanía. Así, la formación y la gestión de los recursos humanos tienen un papel central tanto en el desarrollo económico por su incidencia en la innovación tecnológica, la productividad y con ello, en la competitividad, así como en el logro de metas sociales de equidad y igualdad de oportunidades para la superación de la pobreza y la exclusión social. En atención a estos nuevos desafíos, la última Recomendación (R195) de la OIT sobre el Desarrollo de Recursos Humanos (OIT, 2004), “focaliza su atención en el desarrollo de competencias, en el aprendizaje permanente y en la estrecha relación entre empleos de calidad, calidad de vida y equidad”… y resalta “la importancia de la innovación, la competitividad, la productividad, el crecimiento económico, la creación de trabajo decente y la empleabilidad de las personas” (OIT/CINTERFOR, 2006). Para la elaboración y aplicación de políticas en materia de educación y formación, la Recomendación 195 plantea a los países miembros “desarrollar un marco nacional de cualificaciones que facilite el aprendizaje permanente, ayude a las empresas y las agencias de colocación a conciliar la demanda con la oferta de competencias, oriente a las personas en sus opciones de formación y de trayectoria profesional, y facilite el reconocimiento de la formación, las aptitudes profesionales, las competencias y la experiencia previamente adquiridas; dicho

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marco debería ser adaptable a los cambios tecnológicos y a la evolución del mercado de trabajo, y dar cabida a las diferencias regionales y locales, sin que ello le reste transparencia en el plano nacional”. Además, para el reconocimiento y certificación de las aptitudes profesionales, la Recomendación 195 plantea que: 1) Deberían adoptarse medidas, en consulta con los interlocutores sociales y basándose en un marco nacional de cualificaciones, para promover el desarrollo, la aplicación y el financiamiento de un mecanismo transparente de evaluación, certificación y reconocimiento de las aptitudes profesionales, incluidos el aprendizaje y la experiencia previos, cualquiera que sea el país en el que se obtuvieren e independientemente de que se hubiesen adquirido de manera formal o no formal; 2) Los métodos de evaluación deberían ser objetivos, no discriminatorios y vinculados a normas; y, 3) El marco nacional debería incluir un sistema de certificación confiable, que garantice que las aptitudes profesionales sean transferibles y reconocidas por los sectores, las industrias, las empresas y las instituciones educativas. Así, la nueva recomendación de la OIT (la antecede, la Recomendación 150 de 1975) recoge y promueve la experiencia desarrollada en muchos países en relación con la construcción de marcos nacionales de cualificaciones en el contexto de políticas y estrategias de mejoramiento y articulación de la educación y la formación para el trabajo y de éstas con el mundo laboral y productivo.

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1. QUÉ SON LOS MARCOS DE CUALIFICACIONES (MC)

1.1. Conceptos sobre los que se sustentan Es importante partir de los conceptos básicos sobre los que sustentan los MC y que la R195 de la OIT define como:

a) el aprendizaje permanente que engloba todas las actividades de aprendizaje realizadas a lo largo de la vida con el fin de desarrollar las competencias y cualificaciones;

b) los resultados de aprendizaje expresados en términos de competencias que abarcan los conocimientos, las aptitudes profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un contexto específico;

c) las cualificaciones designan la expresión formal de las habilidades profesionales del trabajador, reconocidas en los planos internacional, nacional o sectorial, y

d) la empleabilidad se refiere a las competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educación y de formación que se les presenten con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la empresa o al cambiar de empleo y adaptarse a la evolución de la tecnología y de las condiciones del mercado de trabajo (OIT, 2004).

El aprendizaje permanente abarca todos los aprendizajes a lo largo del ciclo de vida a través de la educación formal, la no formal y la informal. La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, en su informe para la UNESCO (1993) concibe “la educación durante toda la vida como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica y educación permanente y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente”. La educación permanente no es solo aquella encaminada a la nivelación, perfeccionamiento ó reconversión profesional de los adultos. Es el aprovechamiento de toda oportunidad que brinda la sociedad para aprender. En tal sentido, la Comisión propone como pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir con los demás y aprender a ser.

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Para la OIT la apuesta a la educación permanente implica “incrementar la difusión de información sobre los programas existentes y la adopción de medidas con la participación de empleadores, asociaciones profesionales y otros interlocutores sociales relevantes….Las medidas para la promoción de la educación y el aprendizaje permanentes constituyen una cuestión de diálogo social que mediante acuerdos colectivos, convenios bipartitos y tripartitos, etc., puede facilitar la gestión de recursos, la creación de marcos de calificaciones, la gestión de calidad y el logro de objetivos de equidad en la formación y la educación”. Por su parte, para la OCDE (2008) los sistemas de cualificaciones se relacionan con el aprendizaje a lo largo de la vida en la medida en que, “ya sea de manera formal o bien implícitamente, articula los diversos tipos de formación posibles con su regulación, reconocimiento y valoración por el ciudadano, la economía y la sociedad. Los ciudadanos utilizan el sistema de cualificaciones para decidir sus actividades formativas. Un sistema de cualificaciones puede fomentar determinados itinerarios formativos para el ciudadano, o bien disuadirle de ellos, en función de los incentivos o desincentivos que produzca”. Hace unas décadas, la especialización se caracterizaba por la acumulación de conocimientos en un campo específico del saber o por el dominio de una técnica u oficio. Hoy, esto sigue siendo importante pero no suficiente por lo que, de una formación orientada a mejorar el empleo, se pasó a una orientada a generar las competencias necesarias para moverse en un mundo laboral rápidamente cambiante y cada vez más competitivo y, para aprovechar las crecientes posibilidades de aprendizaje que hoy brinda la sociedad dentro y fuera del sistema escolar. El desarrollo de competencias comprende aquellas consideradas básicas para continuar aprendiendo y aquellas consideradas transversales para el desenvolvimiento en diferentes situaciones de trabajo y de la vida diaria. Entre las primeras se encuentran la comprensión lectora, la expresión oral y escrita y las habilidades matemáticas y científicas (observación, valoración). Además se incluyen otras de carácter personal que se adquieren en el hogar y en la escuela como la honestidad, la responsabilidad, el respeto por el otro, etc. Entre las segundas se cuentan la capacidad de trabajo en equipo, el manejo de las tecnologías de la información y la comunicación, el dominio de un segundo idioma, la capacidad de resolver problemas, para tomar decisiones, etc. En este contexto se enmarcan las competencias laborales, centrales hoy en día en los programas de formación para el trabajo.

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Por último, la educación a lo largo de la vida, el acceso a la formación permanente y el desarrollo de competencias están fuertemente asociados al mejoramiento de las condiciones de empleabilidad, que para la OIT significa: o fortalecer las capacidades de las personas para que mejoren sus posibilidades

de inserción laboral mediante el desarrollo de competencias clave que disminuyan el riesgo de la obsolescencia y permitan a hombres y mujeres permanecer activos y productivos a lo largo de su vida (no necesariamente en un mismo puesto o actividad);

o formar para un aprendizaje permanente y complejo que implica aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a emprender;

o apoyar a las personas para que identifiquen los obstáculos internos y externos, las demandas y competencias requeridas en el mundo del trabajo y para que valoren sus habilidades y saberes;

o estimular y fortalecer la capacidad de cada persona para definir y gestionar su itinerario profesional.

1.2. Definición y rasgos esenciales de los MC

Para la OECD (2008)2

2 Citado por Tuck, Ron (2007)

un MC “es un instrumento para el desarrollo y clasificación de cualificaciones de acuerdo a un conjunto de criterios sobre los niveles de aprendizaje logrados. Este conjunto de criterios pueden estar implícitos en las cualificaciones en sí mismas o hacerlos explícitos en los descriptores de niveles. El alcance de los marcos puede comprender todos los logros y rutas de aprendizaje o puede circunscribirse a un sector o nivel educativo en particular, por ejemplo la educación inicial, la educación de adultos o a un área ocupacional. Algunos marcos pueden tener más elementos de diseño y una estructura más rígida que otros; algunos pueden tener una base legal mientras otros pueden representar un consenso entre actores sociales. Todos los marcos de cualificaciones sin embargo, establecen una base para mejorar la calidad, la accesibilidad, los vínculos y el reconocimiento público o laboral de cualificaciones, dentro de un país o internacionalmente”. Billorou y Vargas (2010), definen el marco de cualificaciones como “un instrumento consensuado y único que reúne y articula un conjunto de cualificaciones, presentándolas de forma ordenada, por niveles asociados a criterios definidos y que puede tener un alcance sectorial, regional o nacional. El diseño del marco suele prever la forma como las personas pueden movilizarse vertical y horizontalmente, así como los mecanismos de gestión y de aseguramiento de la calidad de las cualificaciones”.

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En suma, los marcos de cualificaciones, como instrumentos de articulación de la educación y la formación para el trabajo, expresan un acuerdo de los actores sociales involucrados sobre la estructura y la clasificación de las cualificaciones en niveles (nacionales, regionales o sectoriales según sea el alcance del marco) y sobre las equivalencias y rutas de progresión de las personas a través de los mismos. El sistema de cualificaciones, del cual el marco hace parte, incluye todos los aspectos relacionados con el reconocimiento del aprendizaje: los arreglos institucionales, los procesos de aseguramiento de la calidad, los procesos de evaluación y certificación y demás mecanismos que ligan la educación y la formación al mercado laboral y a la sociedad civil (Tuck, 2007). Esta distinción es importante porque la introducción de un MNC requiere con frecuencia una serie de reformas complementarias que sustenten un sistema de cualificaciones. El rasgo distintivo más importante de los MNC es la valoración de las cualificaciones independientemente de las instituciones que ofrecen los programas. Es decir, la definición de las cualificaciones según estándares, competencias ó resultados de aprendizaje y su clasificación en niveles independientemente de la forma o lugar donde tales cualificaciones hayan sido adquiridas. Según Young (2009), la organización de las cualificaciones es una de las características básicas de cualquier sistema de educación y formación. Los sistemas tradicionales se basan en gran medida en una combinación de planes de estudio, exámenes, asistencia a una institución de educación postsecundaria y experiencia de trabajo. Para el autor, introducir un MNC basado en niveles, estándares y resultados no es cualquier reforma. Implica dejar de considerar las instituciones educativas como el centro del sistema educativo y de formación y colocar al aprendiz y sus oportunidades de adquisición de cualificaciones en el centro del sistema. En otras palabras, la principal característica de los MC “es que pasa de una lógica centrada en las instituciones, a una centrada en el logro educativo de las personas” (Billorou y Vargas, 2010). Tuck (2007) identifica otras características de los MC:

o Un sistema único de niveles para todas las cualificaciones o Cualificaciones basadas en estándares o resultados del aprendizaje o Configuración de las cualificaciones en módulos o unidades o Evaluaciones con base en criterios explícitos

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o Un sistema nacional de acumulación de créditos y transferencias o Un enfoque común para describir las cualificaciones o Un sistema común de clasificación de sujetos y sectores ocupacionales

Advierte sin embargo, que es el objetivo de la política la que determina la naturaleza y diseño de los MNC y no al contrario. De igual manera, Young describe los rasgos distintivos de los MC (que los diferencia de los sistemas de cualificaciones previos) así: En los MC, las cualificaciones:

o Son definidas y descritas bajo un conjunto único de criterios o Son ordenadas jerárquicamente en niveles, cada uno con su descriptor

característico o Son clasificadas en áreas ocupacionales o Son descritas en términos de resultados de aprendizaje,

independientemente del sitio y forma como fueron adquiridas. o Son definidas en términos de, según el enfoque que se adopte, unidades o

módulos de aprendizaje, estándares ó competencias, a los cuales, con frecuencia, se socia un número de horas de aprendizaje expresado en créditos. El estudiante debe cumplir un número de créditos para lograr una cualificación

o Incluyen criterios explícitos contra los cuales cualquier aprendizaje puede ser evaluado (evaluación de competencias)

Así, las cualificaciones en un MC están diseñadas para:

o Ser adquiridas por acumulación a través del tiempo (acumulación y transferencia de créditos)

o Ser transportables. Unidades de una cualificación pueden ser usadas para otras cualificaciones

o Ser transparentes. Los estudiantes saben lo que deben demostrar (resultados del aprendizaje) para lograr la cualificación. No requieren de ningún programa de aprendizaje previo

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1.3. Objetivos y alcance de los MC La construcción de un MC debe partir de los objetivos que se espera lograr. CEDEFOP3

i. Hacer los sistemas nacionales de cualificaciones más fáciles de entender, nacional e internacionalmente

resume los objetivos que se han planteado la mayoría de los países europeos, independientemente de la etapa de desarrollo en que se encuentre el MNC:

ii. Fortalecer la coherencia de los sistemas de cualificaciones conectando diferentes partes de la educación y la capacitación y haciéndolo fácil de entender

iii. Mejorar la permeabilidad de la educación y la capacitación, clarificando y fortaleciendo los vínculos horizontales y verticales dentro de los sistemas existentes.

iv. Apoyar el aprendizaje permanente construyendo rutas de aprendizaje mejorando el acceso, la participación y la progresión

v. Ayudar al reconocimiento de un amplio rango de resultados de aprendizaje (incluyendo aquellos adquiridos a través del aprendizaje no formal e informal)

vi. Fortalecer el vínculo y mejorar la comunicación entre la educación, la capacitación y el mercado de trabajo

vii. Abrir el sistema nacional de cualificaciones a aquellas reconocidas por fuera de la educación formal y la capacitación

viii. Crear una plataforma para la cooperación y el diálogo con un amplio grupo de actores y grupos de interés.

ix. Proveer un punto de referencia para el aseguramiento de la calidad Según Tuck4

o Mejorar la comprensión de las cualificaciones y las rutas de aprendizaje y como se relacionan entre sí

existen dos razones que son comunes al desarrollo de MC: la promoción del aprendizaje a lo largo de la vida y el reconocimiento y aseguramiento de la calidad. La promoción del aprendizaje a lo largo de la vida incluye objetivos tales como:

o Mejorar el acceso a la educación y a la formación para el trabajo

3 CEDEFOP. 2010b. 4 El resto de esta sección se extrae de Tuck (2007).

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o Crear incentivos para aprovechar oportunidades de educación y de formación para el trabajo

o Hacer las rutas de progresión más fáciles y claras, mejorando la movilidad de los estudiantes

o Incrementar y mejorar la transferencia de créditos entre cualificaciones o Incrementar el reconocimiento de aprendizajes previos (RAP)

En un mundo de rápidos y continuos cambios, el aprendizaje a lo largo de la vida permite aumentar la empleabilidad de las personas. Además de la importancia del aprendizaje de niños y jóvenes en colegios e instituciones de educación superior, hoy se reconoce como vital, que los adultos tengan un mayor acceso a la educación y a la formación para el trabajo para satisfacer las necesidades que surgen del desarrollo económico y tecnológico y del cambio en las trayectorias profesionales. Por ello es importante que el sistema facilite la entrada a aquellos que no tuvieron acceso o desertaron de la educación básica. Una forma de responder a tales necesidades es a través de la modularización de las cualificaciones, de los programas de aprendizaje ó de ambos. “Una estructura modular significa que el aprendizaje para una cualificación está organizado en unidades de tal manera que el estudiante puede elegir todos los componentes o unidades que conducen a la cualificación o solo una parte de ellos. La estructura modular también permite a los individuos acumular unidades a lo largo de un período de tiempo, es decir, les permite entrar y salir de los programas cuando lo requieran sin perder el aprendizaje adquirido”. El problema de progresión ocurre con más frecuencia entre la educación secundaria, la educación postsecundaria de formación para el trabajo y la educación superior. Un problema común es que el aprendizaje adquirido en un programa de formación para el trabajo o en una institución no es reconocido en otra. En consecuencia, los estudiantes deben comenzar de nuevo. Este problema es más agudo cuando el aprendizaje es adquirido de manera informal o en el trabajo. Los MC contribuyen a solucionar estos problemas en la medida en que crean rutas de progresión basadas en los niveles. Estas rutas de progresión son conocidas como articulación de las cualificaciones, es decir, que se relacionan entre sí y los conocimientos y habilidades adquiridos son prerrequisito para la subsiguiente cualificación. Además, los MC facilitan el reconocimiento de aprendizajes previos y la acumulación y transferencia de créditos.

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El reconocimiento y el aseguramiento de la calidad incluye objetivos como:

o Asegurar que las cualificaciones sean relevantes a las necesidades sociales y económicas

o Asegurar que los estándares de la educación y la formación para el trabajo sean definidos por acuerdos sobre los resultados del aprendizaje y aplicados consistentemente

o Asegurar que la educación y la formación para el trabajo cumplan estándares de calidad

o Conseguir el reconocimiento internacional de las cualificaciones nacionales

Los MC's, han tendido a ser instrumentales en la promoción del uso de estándares ocupacionales nacionales y en introducir habilidades genéricas y transferibles (llamadas habilidades clave o básicas). Además, como instrumento de consenso, con la participación de los grupos de interés en el desarrollo de las cualificaciones aumenta la receptividad del sistema a las necesidades del mercado laboral. Los empleadores y las organizaciones de trabajadores juegan un importante papel en los acuerdos sobre los resultados del aprendizaje (estándares de competencia) en lo que atañe a las cualificaciones. El aseguramiento de la calidad incluye:

o Validación de las cualificaciones (asegurar que la cualificación cumple con los criterios acordados)

o Acreditación y auditorías de los oferentes de programas de educación y de formación para el trabajo (asegurar que los oferentes cuentan con los recursos y arreglos para ofrecer programas conducentes a las cualificaciones incluidas en el MC con la calidad requerida)

o Aseguramiento de la calidad de la evaluación conducente al reconocimiento de la cualificación (incluye aproximaciones directas tales como pruebas nacionales y/o indirectos, como el monitoreo del trabajo de los oferentes)

Algunos sin embargo, conciben las anteriores tareas como independientes del MC en sí mismo. Desde su perspectiva, el desarrollo del MC junto con la introducción de un sistema nacional de aseguramiento de la calidad, es clave para el reconocimiento internacional de las cualificaciones de un país.

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1.4. Tipos de MC En este capítulo se presentan las tipologías de MC propuestas por Young (2005), Tuck (2007), Raffe (2009a) y Billorou y Vargas (2010), las cuales, más que diferenciarse entre sí, enfatizan distintos rasgos de una clasificación de los Marcos según sus propósitos y formas de implementación.

1.4.1. Tipos según M. Young (2005) A pesar de que muchos MC comparten algunas características (por sus orígenes en modelos basados en competencias de la educación y formación para el trabajo), estos varían considerablemente. A partir de esas variaciones, Young (2005) identifica cinco tipos de diferencias:

i. Marcos comunicadores y Marcos regulatorios

Todos los MC tienen un rol comunicador (ofrecen un mapa de cualificaciones con indicaciones de rutas de progresión entre niveles y a través de sectores) y sirven de guía a estudiantes y a oferentes en la elección de estudios y de oferta de programas. Sin embargo cuando cumplen solo este rol se les denomina también MC facilitadores, en oposición a aquellos que tienen un rol más regulatorio. Por ser poco prescriptivos, su uso es limitado y su éxito depende enteramente de la voluntad de cooperar. Por ello, muchas de las viejas barreras para la progresión pueden continuar operando. No obstante, la elección entre prescripción y consenso no es cuestión de cuál es mejor, sino del propósito y de la capacidad política, es decir, de lo que es posible. Ejemplos de MC facilitadores son los de Australia (AQF)5

5 Hace referencia al AQF anterior. La implementación del nuevo AQF se inicia el presente año

y Escocia (SCQF) aunque representan distintas versiones de éstos. El primero permite que todas las cualificaciones sean introducidas en el Marco en su correspondiente nivel, pero no obliga a una determinada definición o forma de las cualificaciones. El segundo define las cualificaciones en términos de niveles, unidades y créditos, pero los oferentes son libres de continuar operando según su forma institucional de organizar las cualificaciones. Es importante distinguir dos sentidos del término prescriptivo. Uno se refiere al rol del Estado y al requerimiento legal de registrar las cualificaciones; y otro, a las especificaciones exigidas para registrar una cualificación en el Marco

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ii. Marcos débiles y Marcos fuertes6

Mientas los Marcos fuertes establecen requerimientos estrictos para incluir una cualificación, en los débiles, los requerimientos son menos exigentes. Los gobiernos tienden a moverse hacia Marcos fuertes en la medida en que facilitan la coordinación y la rendición de cuentas. Sin embargo, entre más fuerte el Marco, menor probabilidad de lograr acuerdos y de incorporar una amplia diversidad de necesidades de aprendizaje. Ejemplos de Marcos fuertes son los del Reino Unido (NVQ), Nueva Zelanda (NZQF) y Sur África (SAQF). Mientras el MC de Australia es ejemplo de un marco débil (flexible) en el sentido aquí esbozado. Sin embargo, el NVQ fue fuerte en términos de sus requerimientos, el gobierno no lo estableció como requerimiento legal para los oferentes.

iii. Marcos parciales y Marcos exhaustivos Esa distinción se refiere al alcance de un MC. Solo en algunos países incluye todas las cualificaciones que están disponibles. El alcance puede referirse a: a) el tipo de cualificación (académica o de formación para el trabajo; pública o privada -ejemplos de éstas últimas son las de Microsoft o CISCO, aunque raramente son incluidas en los MC-) b) el nivel de la cualificación (algunos MC incluyen cualificaciones universitarias y en algunos países – Inglaterra por ejemplo- existen Marcos específicos para la educación superior) c) el sector de la cualificación (el Marco puede ser específico para un sector ocupacional, con es el caso en muchos países de Latino América; puede ser desarrollado para una región dentro del país; ó puede cubrir varios países)

iv. Marcos basados en unidades y Marcos basados en cualificaciones Otro aspecto en que varían los MC es en cómo son registradas las cualificaciones en el Marco. Un supuesto inicial y compartido por muchos, es que las cualificaciones deben basarse en unidades, es decir, los resultados del aprendizaje necesarios para una cualificación en particular son divididos en sus elementos básicos o unidades -metodología que proviene del análisis funcional-. El primer paso supone partir las habilidades y el conocimiento asociados a una cualificación en partes pequeñas o unidades. Cada unidad es asignada a un

6 Por las connotaciones de los términos, algunos prefieren distinguir entre Marcos estrictos (tight) y Marcos flexibles (loose).

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nivel y a cada una se asocia el número de horas que se creen necesarias para adquirir dichas habilidades y conocimiento. El segundo paso implica especificar el número de unidades que se necesitan para lograr la cualificación y la forma como pueden ser combinadas. La idea es que este enfoque de diseño de las cualificaciones maximiza la flexibilidad y facilita a usuarios y empleadores la elección de unidades que mejor se ajustan a sus intereses. Según Young, en la práctica este modelo basado en unidades ha generado tantos problemas como los que soluciona. Empleadores, empleados y estudiantes tienen diferentes intereses y los últimos carecen del conocimiento para hacer elecciones confiables. Como consecuencia, Nueza Zelanda y Sur África se movieron del registro de unidades a un MC basado más en el registro de cualificaciones completas, con algunas limitadas oportunidades de elegir unidades individuales. Sin embargo, las cualificaciones basadas en unidades siguen siendo muy atractivas para los decisores de política.

v. Marcos guiados por una lógica institucional y Marcos guiados por una lógica basada en los resultados

Esta distinción se refiere más al proceso de implementación que a diferentes estructuras de MC. En países con altos niveles de oferta institucional tanto educativa como de formación para el trabajo, los MC son introducidos para una mayor coordinación de dicha oferta y ligarla a la acreditación del aprendizaje informal y del aprendizaje en el trabajo. El peligro es la proliferación de cualificaciones donde precisamente no hay oferta que lleve a ellas.

1.4.2. Tipos según R. Tuck (2007) Tuck (2007) por su parte, identifica tres tipos de sistemas de cualificaciones:

Separados Vinculados Unificados

La educación general y la formación para el trabajo están

organizadas en rutas separadas y distintas

Existen diferentes rutas con énfasis en similitudes y

equivalencias. Vr. gr. ciertas estructuras comunes o

transferencia de créditos entre ellas.

Existe un sistema único

Según el autor, tradicionalmente en la mayoría de los países han prevalecido los sistemas separados porque la educación formal y la formación para el trabajo han sido consideradas independientes y distintas. No obstante, con la nueva

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agenda de educación a lo largo de la vida y la expansión de la formación para el trabajo han llevado a muchos países a sistemas vinculados, unificados o a una combinación de los dos (Australia, Reino Unido -excepto Escocia-). La elección entre vinculado y unificado debería estar relacionada con el propósito del MC. Si el objetivo es solo o principalmente la articulación de cualificaciones a través de varias rutas y por tanto, mejorar la progresión, un sistema vinculado puede ser el adecuado. Si el propósito es lograr ciertos objetivos a través de todos los tipos de cualificaciones (tales como definir las cualificaciones en términos de resultados, dividir su aprendizaje en módulos, o introducir determinado enfoque de evaluación) entonces un sistema unificado será más conveniente. Tuck hace una segunda distinción entre Marcos rígidos y Marcos flexibles, más que ser una diferencia absoluta, esta distinción va en un continuum. La mayoría de los MC tienen algo de rasgos rígidos y algo de rasgos flexibles.

Marcos Rígidos Marcos Flexibles • Prescriptivos acerca del diseño y

aseguramiento de la calidad de las cualificaciones

• Tienen propósitos regulatorios • Aspiran a lograr metas sociales más

amplias • Tienden a aplicar reglas y

procedimientos comunes a todas las cualificaciones.

• Basados en principios generales • Cumplen un rol comunicador y

facilitador • Regulan hasta cierto punto • Aceptan diferencias en enfoque

cuando es necesario

Enfoques rígidos son más apropiados cuando el objetivo es una mayor regulación o lograr un patrón de cambio consistente. Puede preferirse un Marco flexible si el principal objetivo es comunicar información acerca de las cualificaciones. De nuevo, la elección está relacionada con el propósito que se persigue con el MC.

1.4.3. Tipos según D. Raffe (2009a) Para Raffe, la literatura con frecuencia muestra los MC en términos estáticos a través de matrices de niveles y sectores o campos de aprendizaje, apoyados en tablas organizacionales para mostrar cómo las distintas funciones (definición de estándares, diseño de cualificaciones y aseguramiento de la calidad) son realizadas. Para el autor, esta forma de ver los MC ignora sus rasgos dinámicos e insinúa que su éxito es de orden técnico, es decir, que siguiendo apropiadamente las especificaciones de diseño e introducción, está listo para comenzar a trabajar.

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Su propuesta de ver los MC de forma más dinámica se centra en las diferencias entre MC y propone una tipología según su propósito de transformar la educación y la formación para el trabajo y de las estrategias para hacerlo. Citando a Young, destaca que la similitud de los modelos escritos de MNC enmascara la diversidad subyacente. Raffe señala que hay diferencias en propósitos, en diseño y en implementación. Aunque la mayoría busca más de un objetivo, los propósitos van desde los más modestos (vr gr aumentar la transparencia y la comprensión de las calificaciones de los sistemas de educación y de formación para el trabajo) hasta los más radicales (apoyar una amplia transformación económica y social). En cuanto al diseño, pueden ser rígidos o flexibles, parciales o totales. Varían en el número de niveles, dominios (conocimientos, habilidades y competencias) y tipo de cualificaciones o campos de aprendizaje. También varían respecto de los procesos de implementación: de arriba hacia abajo o de abajo hacia arriba. Pueden ser dirigidos por el gobierno nacional o sus agencias, por grupos de interés externos al sistema educativo, por los oferentes de educación y de formación para el trabajo o por una combinación de éstos. Pueden ser obligatorios y basados en un marco legal o ser voluntarios. Algunos países han tratado de introducirlos en un solo paso mientras otros los han desarrollado gradualmente a través de una serie de reformas. Pueden variar en la amplitud de la política, esto es, si son introducidos como parte de un conjunto coherente de medidas o se espera que tenga impacto por sí mismos. Con base en la tipología de MNC propuesta por Allais (2007) a partir de sus propósitos de transformación (si parten de los sistemas de educación y de formación actual o proponen nuevos), Raffe distingue tres tipos de MC: comunicador, reformador y transformador.

o Un Marco comunicador parte de los sistemas actuales de educación y de formación para el trabajo y busca hacerlos más transparentes y fáciles de entender, con el objeto de racionalizarlos, mejorar su coherencia, estimular el acceso e identificar oportunidades de transferencia y progresión entre programas

o Un Marco reformador parte de los sistemas existentes pero aspira a

mejorarlos en determinada forma, por ejemplo, mejorando la calidad y la consistencia, llenando los vacíos de oferta o incrementando la rendición de cuentas. Típicamente es creado por Ley y tiene un rol regulador.

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o Un Marco transformador parte de una propuesta de sistema de educación y/o formación para el trabajo y define las cualificaciones en ese nuevo sistema, sin referencia a los sistemas actuales. Típicamente usa resultados del aprendizaje para especificar las cualificaciones de manera independiente de los estándares existentes, de las instituciones y de los programas.

Raffe representa en un continuum los tres tipos de MC:

Comunicador Transformador Parte del actual sistema Parte de un sistema futuro Cambio incremental Transformación radical Instrumento para el cambio Conductor del cambio De abajo hacia arriba De arriba hacia abajo Voluntario Regulatorio

Oferentes tienen un rol central Oferentes hacen parte de los grupos de interés

Flexible Rígido

El Marco Comunicador tiende a tener un diseño flexible, ser voluntario, ser desarrollado de abajo hacia arriba, ser conducido por instituciones de educación y de formación para el trabajo, con un cambio incremental en el que el MC es una herramienta mientras otros factores (políticas complementarias o demandas provenientes de sectores sociales y económicos) son los que realmente conducen el cambio. Un MC Transformador tiende a tener un diseño rígido, ser estatutario, ser impuesto a través de un proceso de arriba hacia abajo en el que instituciones de formación para el trabajo son uno de los grupos de interés y son vistas como las conductoras directas del cambio. Por su parte, un MC Reformador combina características de ambos. Como el comunicador, parte del sistema actual, pero se diferencia en que tiene objetivos específicos de reforma (vr gr. llenar vacíos de oferta o hacer estándares de calidad más consistentes). En consecuencia, tiende a ser estatutario, a tener requerimientos más rígidos, y trata de conducir el cambio directamente así como, facilitar otros agentes de cambio. Allais (2007) citada por Raffe, argumenta que los MC comunicadores tienden a basarse en las instituciones y a tratar el conocimiento y los límites entre tipos de conocimiento, como dados. Mientras los MC transformadores tienden a basarse en los resultados y a tratar el conocimiento de manera indiferenciada y los límites entre conocimientos, como socialmente construidos. El continuum representado atrás, cambia el énfasis de los supuestos epistemológicos que subyacen cada tipo de Marco (Allais) hacia el de su estrategia de implementación y modelo de cambio. Entre más transformador aspire a ser el Marco, menor será el proceso evolutivo o incremental a través del cual intenta lograrlo.

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Según el autor, los primeros MC, aquellos de Australia, Francia y Escocia, ejemplifican los Marcos Comunicadores. Aquellos de Nueva Zelanda y Sur África comenzaron como transformadores, mientras el de Irlanda es un Marco intermedio o reformador. El Marco de formación para el trabajo (NVQ) del Reino Unido (Inglaterra, Norte de Irlanda y Gales) era transformador mientras que el Marco de Créditos y Cualificaciones (QCF) que se está desarrollando actualmente tiene más características de un Marco reformador. Sin embargo, se debe tener en cuenta que los propósitos y rasgos de un MNC pueden variar en el tiempo y entre sub-marcos, como ha sido el caso de los primeros MC.

1.4.4. Tipos según Billorou y Vargas (2010) De acuerdo con Billorou y Vargas (2010) los MC se pueden clasificar según distintas dimensiones:

o Por las funciones que cumplen: si su diseño cumple un rol transformador de las cualificaciones o de comunicación y orientación

o Por su estructura interna: si su diseño incluye todas las cualificaciones en una estructura única ó sólo tramos de cualificaciones.

o Por su cobertura: si su diseño incluye todos los sectores ocupacionales desde la educación y de la formación para el trabajo ó solo un segmento de ellos

o Por su contenido: si su diseño incluye además de los niveles y áreas, los itinerarios formativos, los módulos y contenidos de la formación,

Billorou y Vargas se basan en la tipología propuesta por Tuck, aunque adicionan otros tipos basados en la experiencia de América Latina y el Caribe. Resumen en la siguiente tabla, las características de estos tipos de Marcos.

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Criterio Tipos Conceptualización Sobre la opciones Po

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MC

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Prevalece la función de control o reguladora. Son prescriptivos en materia de definición de las cualificaciones y procedimientos de garantía de su calidad. Es típico desde las prescripciones originadas desde la educación para sus niveles. En la región hay varios ejemplos de legislación para la educación media técnica. Ejercen un firme control sobre los procesos, los formatos, las funciones y los procedimientos, sustentado en normas comunes al Marco en su conjunto.

La elección de uno u otro enfoque estará condicionada por los objetivos de política. Si objetivo es impulsar un cambio radical hacia un nuevo modelo, el modelo regulatorio será el apropiado. Si el objetivo es impulsar cualificaciones basadas en competencias y en resultados de aprendizaje y de construir articulaciones entre los subsistemas y niveles formativos, será más recomendable un modelo flexible. Un exceso de control y centralización puede conducir a prácticas burocráticas o auto referenciadas que resulten rígidas y poco pertinentes para responder a las necesidades de los usuarios. Un Marco excesivamente flexible, carente de normatividad puede ser poco útil para cumplir el rol articulador y responder a las necesidades de los usuarios.

MC

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Su función fundamental es de comunicación y facilitación. Se basan en principios generales pero admiten diferencias entre sectores o subsistema cuando se considera necesario. No se construyen como una arquitectura nueva, sino que reconocen especificidades e intentan construir puentes y denominaciones comunes en el escenario existente. En A.L. y el Caribe: las clasificaciones de ocupaciones recientemente actualizadas en varios países, pueden ser un ejemplo de esta categoría.

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Incluyen todas las cualificaciones en una estructura única y se basan en la identificación de problemas comunes a todos los tipos de cualificaciones y tramos de aprendizaje. La mirada se centra en el sujeto que aprende más que en los subsistemas o arreglos institucionales. En tal sentido, se busca que el aprendizaje sea un continuum y no una sumatoria de propuestas con enfoques diferentes. En A. L. y el Caribe: En la región no existe un MNC como tal. Excepto por los MNC’s y Marco regional de los países del Caribe de habla inglesa, los cuales son unificados, aunque parciales.

La opción debe plantearse en función de los objetivos que se prioricen para el MC y de las condiciones del contexto. Hay que tener en cuenta los puntos de partida y considerar que en los Sistemas de Cualificaciones tradicionales, sus subsistemas o componentes, se desarrollan en forma diferenciada (con relativa autonomía e incluso prescindiendo unos de otros) por tramos o subsectores secuenciados, (educación primaria, secundaria y terciaria) en paralelo, (educación escolar y formación para el trabajo) o independientes (educación no formal, capacitación). En A. L. existe una fuerte tradición de autonomía e independencia de las instituciones educativas universitarias en particular. Si el objetivo es lograr una mayor articulación y facilitar el desarrollo de rutas de aprendizaje de las personas, un Marco articulado sería el más adecuado. Si se busca que todas las cualificaciones estén basadas en competencias y la evaluación responda a un mismo enfoque, se tenderá a un marco unificado.

MC

vin

cula

dos

Los marcos Vinculados son aquellos en los que los subsistemas educativos y formativos se encuentran claramente diferenciados y se busca identificar puntos en común (competencias, niveles, certificados) y equivalencias que permiten el tránsito de unos a otros. Reconoce las características y necesidades diferenciadas de los subsistemas de educación, formación y capacitación y busca tender puentes y eliminar barreras entre ellos, manteniendo sus especificidades. En A. L. y el Caribe: En A. L. la mayoría de las experiencias no logran unificar la vía educativa y la de formación, pero se han establecidos puntos de contacto y vías de tránsito entre una y otra.

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Criterio Tipos Conceptualización Sobre la opciones Po

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MC

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Son aquellos que incluyen todos los sectores ocupacionales y los niveles o subsectores educativos, formativos y de capacitación. Un MNC es por principio un Marco inclusivo.

Resulta muy difícil implementar un Marco inclusivo desde el principio. Generalmente los procesos de implementación son progresivos y se tiende a ampliar la cobertura del Marco.

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Incluyen solo algunos sectores o subsectores o solo algunos de los niveles. Los Marcos sectoriales son ejemplo de marcos parciales.

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Define las cualificaciones incluyendo no solo las unidades de competencia o los resultados del aprendizaje (referente productivo) sino también los módulos o programas para alcanzarlos (referente formativo). En A. L. y el Caribe: en esta categoría se pueden incluir los Marcos Sectoriales que han desarrollado algunas instituciones de formación para el trabajo de la región. El Marco de Cualificaciones del Caribe es un buen ejemplo de marco parcial y abarcativo

La selección de uno u otro modelo dependerá de los objetivos y las posibilidades. Generalmente los Marcos abarcativos se generan cuando las IFP y los grupos de interés lideran estos procesos, en tanto su objetivo principal es contribuir a una mayor pertinencia de la oferta educativa.

MC

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dos

Se concentran en las competencias, las cualificaciones y los certificados. No incursionan ni en los contenidos ni en la estructura y objetivos de la formación asociada. Suelen ser únicamente reglamentaciones sobre los niveles y las áreas de desempeño. Las Clasificaciones de Ocupaciones suelen ser un buen ejemplo de éstos.

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2. ASPECTOS GENERALES DEL DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE MARCOS DE

CUALIFICACIONES

2.1. Dimensiones y condiciones para el desarrollo de un MC A partir del análisis de las primeras experiencias, para Raffe (2009a) el proceso de introducir un MC involucra tres dimensiones interrelacionadas: técnica, social y política. La dimensión técnica es la que recibe mayor atención. Comprende la especificación de los resultados del aprendizaje y de los descriptores respectivos, la definición de los criterios y procedimientos para introducir las cualificaciones al Marco, del sistema para establecer los estándares y los controles para asegurar la calidad, de los principios para la progresión y la transferencia de créditos y los procedimientos para hacerlos cumplir. Las primeras experiencias muestran que los MC muy rígidos pueden enfrentar dificultades. En Inglaterra, Nueva Zelanda y Sur África los “fracasos” se originaron de la imposición de un modelo rígido y uniforme a través de diversos tipos de aprendizajes y/o de las limitaciones de un enfoque de resultados de aprendizaje que hacía imposible los supuestos de transparencia y especificidad. Típicamente, los modelos rígidos o se vuelven flexibles con el tiempo (Sur África) o reducen su alcance y se convierten en sub-marcos de uno Marco más amplio (Inglaterra y Nueva Zelanda). La dimensión social (cultural e institucional) refleja el amplio rango de cambios que involucra. Un MNC implica un nuevo “lenguaje nacional” sobre el aprendizaje para ser compartido por usuarios, oferentes y grupos de interés. Toma tiempo para que este lenguaje sea hablado y comprendido. Hay un proceso largo de cambio cultural mientras los diseños de programas, de pedagogías y de evaluación se alinean a los criterios y principios del MC. Introducir un MC implica construir confianza en las cualificaciones y seguridad de que se ajustan a las descripciones del Marco, por ejemplo, que las cualificaciones puestas al mismo nivel sean comparables. Implica conciliar la lógica institucional de la educación y la formación con la lógica intrínseca expresada en los criterios y principios del Marco, lógicas por principio conflictivas. La primera tiende a poner barreras al acceso y a la progresión, ofrece programas completos sobre la base de jerarquías informales del conocimiento y usa las cualificaciones para racionalizar las oportunidades educacionales y laborales.

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La dimensión política implica la conciliación de intereses de distintos grupos de actores respecto a cualquier reforma educativa y más aún, respecto de un MC que con frecuencia intenta regular el sistema o redistribuir el poder, por ejemplo, a favor de los usuarios o de los empleadores. Inclusive cuando no representa una amenaza al orden establecido pueden surgir tensiones con el grupo que lidera el proceso (por ejemplo las instituciones de educación superior en Escocia). La dimensión política puede estar oculta bajo formas de oposición expresadas en términos absolutamente técnicos. Por ello, el rol de los grupos de interés es crítico. La naturaleza social del proceso y su dependencia de la lógica institucional significa que el apoyo técnico de los oferentes, especialmente las universidades, es crucial. Sin embargo, el compromiso de los grupos de interés no es suficiente. El MNC como instrumento unificador, creado para aumentar la coherencia y la transparencia de la educación y la formación, requiere de mecanismos para la coordinación y la articulación a través de todo el sistema. Con base en la 1ª generación de Marcos de Cualificaciones, Raffe identifica 8 condiciones necesarias para el éxito del proceso de introducción de un MC.

o Escalas largas de tiempo Si la definición de estándares y de procedimientos puede tomar tiempo, toman mucho más los procesos sociales involucrados. Solo a través del tiempo se puede introducir un nuevo lenguaje sobre el aprendizaje, un cambio cultural y el uso del Marco. Además, la seguridad y la confianza en las cualificaciones surgen solo a través de la experiencia en el uso del MC. Usualmente esto trae descontento con el ritmo del cambio y todos los MC han tenido el reto de manejar las expectativas para prevenir una implementación superficial y a la ligera, pero al tiempo evitar el estancamiento.

o Compromiso y asociación de grupos de interés. El compromiso y asociación de grupos de interés es crítico para el éxito. Es necesaria para cambiar la lógica institucional, aumentar el apoyo al MC y asegurar su implementación. El MC tiene como objetivo aplicar principios comunes a través del sistema de educación y de formación y para introducirlos se necesita lograr consensos los cuales dependerán a su vez de comprometer a los grupos de interés más poderosos. La introducción del MC será más difícil en países donde los grupos de interés no están organizados.

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o Mecanismos efectivos de coordinación

Un MC es un instrumento para unificar los sistemas de educación y de formación para el trabajo y por tanto necesita mecanismos de coordinación, para congregar los diversos intereses, para mantener el ímpetu del cambio, para manejar los procesos interactivos descritos a continuación y cuando sea necesario, compensar las debilidades de las organizaciones de los grupos de interés.

o Un diseño flexible pero variable Un MC necesita ser lo suficientemente flexible como para acomodar diferentes tipos de aprendizaje, para ajustar diferentes lógicas institucionales y para asegurar el compromiso de los grupos de interés, especialmente, de los oferentes quienes se pueden sentir amenazados por un MC rígido. El MC general necesita ser flexible pero puede variar a través de sub-marcos, algunos de los cuales, pueden requerir arreglos más rígidos. Puede variar también a través del tiempo en respuesta a cambios en el ambiente político. En ambos casos, cambios en la flexibilidad refleja criterios políticos, institucionales también como técnicos y epistemológicos.

o Demandas del mercado laboral La lógica intrínseca del MC necesita ser alineada no solo con la lógica institucional del sector de educación y formación, sino también con aquella de mercado laboral. Esto puede ser difícil. Típicamente requiere, entre otras cosas, que las habilidades sean fuertemente demandadas en el mercado laboral, que los empresarios usen las cualificaciones como medio para expresar esa demanda y que su uso no esté distorsionado por otras lógicas institucionales tales como los procesos asociados a la determinación de los salarios, al credencialismo o al chequeo de habilidades.

o Alineación interactiva El proceso de acomodación mutua del MC y la práctica ó de alineación del Marco con la lógica institucional y las prácticas educativas, ocurre interactivamente. Por ejemplo, los programas educativos son alineados progresivamente con el Marco a medida que es usado como herramienta de revisión y rediseño de programas; a la inversa, el Marco puede ser modificado a la luz de los hechos que surjan de su aplicación práctica, por ejemplo, adicionando

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descriptores de nivel para diferentes tipos de resultados de aprendizaje. Un proceso similar se necesita para alinear consideraciones técnicas y socio-políticas.

o Balance entre el desarrollo de sub-marcos y el desarrollo del marco general Otro aspecto del desarrollo interactivo se relaciona con el balance entre los procesos de desarrollo dentro de sectores (o sub-marcos) y el desarrollo de un sistema amplio y coherente de arreglos. Es probable que el énfasis cambie entre estos dos con el tiempo. En algunos países al comienzo el MNC puede desarrollarse de manera desconectada al marco sectorial, pero basados en principios comunes, lo cual permitirá su eventual integración (caso de Escocia).

o Política amplia La implementación e impacto de un Marco dependerá de su alineación con las prioridades de la política nacional, las prioridades institucionales y otras presiones del contexto. Un MNC puede proveer una nueva lógica, pero se pueden necesitar otras medidas para cambiar la lógica institucional la cual determina su uso. Las políticas de apoyo al MNC necesitan ser consistentes a través de diferentes ramas del gobierno, tales como los ministerios de educación y de trabajo. El proceso de introducción incremental del MNC puede ser frustrado por cambios abruptos en la política nacional. Raffe termina advirtiendo que las más radicales transformaciones de la educación y de la formación para el trabajo pueden lograrse a través de un MNC implementado de manera incremental, interactiva y razonablemente consensuada, con variaciones entre sub-marcos y a lo largo del tiempo y, con políticas y medidas de apoyo que orienten la implementación y el uso del MC.

2.2. Acuerdos previos para orientar el diseño y la implementación del MC7

Para el desarrollo de un Marco de Cualificaciones es fundamental aclarar y definir previamente los aspectos que orientarán el diseño e implementación del mismo.

7 Este capítulo se basa en las recomendaciones que en tal sentido hacen las Guías elaboradas por Tuck (2007) y Billorou y Vargas (2010).

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2.2.1. Definición de los actores participantes y de sus roles EL MC es producto de un diálogo y acuerdo entre todos los actores sociales o grupos de interés involucrados. En tal sentido, en la definición del diseño y de las estrategias de implementación del MC es fundamental la participación de los entes rectores de las políticas educativa y laboral, de representantes del sector productivo –empleadores, asociaciones gremiales y organizaciones de trabajadores–, de representantes de las instituciones (públicas y privadas) oferentes de los distintos niveles educativos, de la formación para el trabajo y de educación para el trabajo, asociaciones de docentes y representantes de las normales y de las facultades de formación de docentes. Además, como actores de apoyo y consulta, investigadores académicos, centros de investigación, centros de desarrollo tecnológico, entidades y organismos proveedores de información y, asociaciones estudiantiles y profesionales. El conocimiento y experiencia de estos sectores en conjunto es el punto de partida para garantizar la calidad, la pertinencia y la viabilidad del MC. El sector productivo contribuye a garantizar la pertinencia de las cualificaciones y de las competencias; y el sector educativo y de formación, a su viabilidad mediante la traducción de las cualificaciones en los saberes asociados, organizados y estructurados en currículos y programas de formación; en la orientación y desarrollo metodológico del ejercicio y en la definición de las condiciones y mecanismos para el aseguramiento de la calidad de la formación y de la evaluación por competencias. Ambos aportan desde su conocimiento y experiencia a otras tareas como la de la definición de los requisitos que debe cumplir la inclusión de nuevas cualificaciones en el Marco.

2.2.2. Identificación y caracterización de los problemas existentes Es necesario definir con claridad el problema que se quiere resolver y el alcance de éste, es decir, si afecta todos los sectores productivos o todos niveles de la educación y de la formación para el trabajo o solo a algunos de ellos. Además, en contextos de recursos limitados, es importante establecer prioridades. En muchos países el desarrollo del MNC se centra inicialmente en un número limitado de sectores ocupacionales. Pretender incluir todas las cualificaciones de la educación y formación para el trabajo en un sistema modular completo de resultados de aprendizaje puede ser una tarea muy costosa dado que los beneficios no justifican la inversión en el corto plazo.

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Po lo anterior, es importante realizar un detallado análisis preliminar a fin de definir los problemas y cómo el MNC puede ayudar a resolverlos. Para ello, Tuck recomienda algunos aspectos a tener en cuenta en dicho análisis, los cuales Billorou y Vargas (B&V) clasifican según la disfunción a analizar:

Disfunción (B&V)

Hay un problema o necesidad?

Cuál es exactamente el problema o necesidad?

Cómo puede un MNC ayudar a enfrentar ese

problema o necesidad?

PERTINENCIA

Tienen las personas dificultades para encontrar programas de educación y de formación para el trabajo (por tanto, a cualificaciones) que se ajusten a sus necesidades?

- En qué niveles educativos o de formación ó en qué sectores ocupacionales? - El problema es mayor en algunas áreas de cualificaciones que en otras? O en algunos grupos de población que en otros? - El problema radica en que se necesita desarrollar nuevas cualificaciones (más avanzadas)? - O el problema radica en la forma como están diseñadas las cualificaciones?} ó en las prácticas o entrenamiento de las instituciones de educación y de formación?

- Como vehículo para ampliar el rango de las cualificaciones para satisfacer las necesidades de las personas. -Diseñando las cualificaciones de forma tal que se maximice su flexibilidad (a través de modularización y reconocimiento de aprendizajes previos) - Usando un sistema de acreditación y de control de calidad que estimule a las instituciones a adoptar prácticas más flexibles vr. gr. evaluación por demanda, oferta de paquetes individualizados, módulos disponibles en horarios convenientes, etc.

PERTINENCIA (cont.)

Consideran los grupos de interés que las cualificaciones no son suficientemente relevantes a sus necesidades actuales?

- En qué niveles y/o áreas educativas y de formación? - Son lentos los procedimientos para la actualización de las cualificaciones? - Hay participación de los actores sociales y de los grupos de interés en la definición de las competencias o en el diseño de las cualificaciones? - Alguna otra razón?

- Desarrollando consultas a empleadores y trabajadores en la identificación de competencias y definición de cualificaciones. - Creando estructuras y procesos para la participación activa de los grupos de interés - Creando mecanismos ágiles para revisión o inclusión de nuevas cualificaciones por iniciativa de los grupos de interés. - Desarrollando cualificaciones que apunten a una mayor inclusión

ACCESIBILIDAD Y PROGRESIÓN

Tienen las personas dificultades para acceder a los programas y las cualificaciones?

- En qué niveles y/o áreas de educación y de formación? En algunos o en todos los sectores ocupacionales? - Existe una segmentación de las cualificaciones que no permite que todas las personas puedan acceder por igual? - El problema es mayor en unas áreas de cualificaciones que en otras? O es mayor en unos grupos de población que en otros? - Existen barreras de acceso artificiales (vr. gr. requisitos innecesarios)? - La información para los usuarios no es clara ni transparente?

- Como vehículo para introducir nuevas cualificaciones. - Como marco de referencia para el reconocimiento de saberes previos y la certificación de competencias. - Mejorando la articulación y la comparabilidad de cualificaciones. - Mejorando la información y la orientación a los participantes. - Produciendo información a los grupos de interés.

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Disfunción (B&V)

Hay un problema o necesidad?

Cuál es exactamente el problema o necesidad?

Cómo puede un MNC ayudar a enfrentar ese

problema o necesidad?

ACCESIBILIDAD Y PROGRESIÓN (cont.)

Tienen las personas dificultadores para progresar a través del sistema educativo y de formación?

- Dentro o entre qué niveles educativos y de formación? - Es necesario reformar las cualificaciones para mejorar su articulación? - Es solo cuestión de mejorar la información o explicación del sistema a los grupos de interés?

- Diseñando una estructura de niveles que articule y cree puentes entre cualificaciones. - promoviendo la flexibilidad y modularización en el diseño de las cualificaciones. - Creando nuevas cualificaciones para cubrir vacíos.

CALIDAD Y COHERENCIA

Hay diferencias significativas en la calidad de la educación y de la formación que ofrecen las instituciones?

- En qué áreas y/o niveles educativos y de formación? - El problema es mayor en algunas áreas de cualificaciones o sectores ocupacionales que en otros? - Esas diferencias afectan más a los grupos de población vulnerables?

- Exigiendo que todas las instituciones que ofrezcan las cualificaciones del MC sean acreditadas por una autoridad nacional.

CALIDAD Y COHERENCIA (cont.)

No hay consistencia en la aplicación de estándares en la evaluación de las cualificaciones?

- En qué áreas y/o niveles educativos y de formación? - La falta de consistencia es mayor en algunas áreas de cualificaciones o sectores ocupacionales que en otros? - El problema es que los estándares son mal definidos? O que hay procedimientos para asegurar su consistencia entre instituciones? - Algunas otra razón?

- Exigiendo que todas las cualificaciones del MC especifiquen los estándares requeridos y establecidos con la participación de los grupos de interés - Introduciendo un sistema de monitoreo o evaluación externa

Fuente: Tuck y Billorou y Vargas.

Este análisis permitirá que el desarrollo del MC se base en la búsqueda de soluciones a problemas y necesidades específicas del país. Para los problemas identificados es importante describirlos en detalle, identificar los impactos esperados y cómo podrán medirse.

Problemas El MC Impacto Indicadores

Descripción detallada En qué contribuye el MC a solucionarlo (s)?

Cuáles pueden ser los impactos del MC en el sistema educativo y de formación? En el sistema social? En el mercado laboral?

Con qué indicadores se medirían los impactos?

Fuente: Adaptado de Billorou y Vargas.

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2.2.3. Definición de los objetivos del MC Para el éxito del proceso de diseño e implementación es fundamental comenzar por tener claridad sobre el propósito y los objetivos que se espera que el MC contribuya a lograr. “Son los objetivos políticos los que determinan las características y tipo de diseño del MC y no a la inversa”. Atrás, en el punto 1.3 se mencionaba que aunque los objetivos varían entre países; Tuck destaca dos propósitos que son comunes: la promoción del aprendizaje a lo largo de la vida y, el reconocimiento y aseguramiento de la calidad. Allí se describen los objetivos específicos que persiguen. Billorou y Vargas por su parte, mencionan dos propósitos adicionales: Promover la doble pertinencia de las cualificaciones y Contribuir a la inclusión social y a una mayor equidad en materia de educación, formación y oportunidades de empleo. Promover la doble pertinencia de las cualificaciones según los autores, incluye los siguientes objetivos:

o Garantizar que las cualificaciones respondan al entorno socio-productivo o Garantizar que las cualificaciones respondan al amplio espectro de

necesidades de aprendizaje de las personas Una de las razones más comunes por las que se desarrollan los MC es la percepción de desajuste y falta de pertinencia de las cualificaciones existentes respecto de las necesidades del mundo productivo y del desarrollo socioeconómico de los países. Se espera que con la participación del sector productivo en la identificación de las cualificaciones y competencias que se requieren se logre el objetivo. Desde la perspectiva de los usuarios, es común que los aprendizajes adquiridos en un nivel o área educativa o de formación no sean reconocidos en otros. Por tanto, la persona debe volver a comenzar. Esto es más crítico con los aprendizajes en el lugar de trabajo. Se espera que el MC haga más visibles y transparentes las cualificaciones y que contribuya a su reconocimiento por parte de las instituciones. En el contexto laboral actual, es necesario que las personas cuenten con los recursos que les permitan desempeñarse en diferentes ocupaciones, reaprender y reinsertarse en diversos escenarios laborales. Los MC han incorporado el concepto de competencias transferibles también conocidas como genéricas ó clave. Para ampliar las oportunidades es necesario aumentar

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el espectro de instituciones que otorgan cualificaciones, incluyendo aquellas de la educación no formal o informal. Contribuir a la inclusión social y a una mayor equidad social, incluye objetivos como:

o Contribuir a la inserción o reinserción educativa y laboral de los sectores más desfavorecidos

o Contribuir a transformar las actividades informales en trabajo decente implementando mecanismos por los que se reconozca formalmente el aprendizaje logrado a través de la experiencia

o Contribuir a corregir las desigualdades y asimetrías que se dan en lo que respecta a la participación en la educación, la formación y las oportunidades de empleo.

o Dar información y orientación a las personas que se vinculan al mercado laboral acerca de las cualificaciones, los requisitos, las formas de acceso a cada nivel, las ofertas de formación y las facilidades para acceder a los programas

El desarrollo de esquemas no formales de educación y formación adaptados a las necesidades de los adultos con baja escolarización, de los jóvenes que desertaron tempranamente del sistema educativo y de los trabajadores del sector informal, es decir de los sectores con mayores posibilidades de exclusión. El reconocimiento de aprendizajes previos y/o la certificación de los aprendizajes logrados a través de la experiencia y del aprendizaje informal, son un factor de profesionalización y de promoción social. Una vez se acuerden los objetivos general y específicos del sistema y MC, es importante especificar los resultados que se esperan y cómo se podrán medir.

Objetivos (priorizados) El MC Indicadores Riesgos

Descripción detallada Cuáles son los resultados esperados?

Cómo se podrán medir ye evaluar el logro de los resultados?

Cuáles serán los riesgos a enfrentar. Posibles soluciones?

Fuente: Adaptado de Billorou y Vargas.

2.2.4. Definición del alcance y tipo de MC De acuerdo con Tuck, una vez se definan los objetivos que se persiguen, es fundamental establecer el alcance del MC, por lo menos, el inicial. La recomendación internacional más frecuente basada en la experiencia, es que si

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el objetivo es un MC comprehensivo que abarque todas las cualificaciones nacionales, éste debe ser el resultado de un proceso gradual. Mientras tanto al inicio, una de las decisiones previas básicas, es qué sectores de la educación y de la formación va a incluir el MNC. Son tres los principales sectores de la educación y de la formación con intereses en un MNC: la educación secundaria, la educación y formación para el trabajo y la educación superior. Los límites y lugar que ocupan estos sectores difieren entre países, en particular, la educación y la formación para el trabajo, la cual en algunos distinguen entre formal e informal mientras en otros, es un solo sector. Algunos países han elegido comenzar a construir el MC para un solo sector y el más común ha sido el de formación para el trabajo (VET por su sigla en inglés), debido que a través del mundo este sector ha sido el más débil. Según Tuck, los problemas más comunes son: desactualización de los contenidos, las cualificaciones no fueron desarrolladas para responder a las nuevas necesidades sociales y económicas, falta de participación de otros en la determinación de estándares, falta de flexibilidad, inconsistencia en la aplicación de estándares, baja estima pública y poca articulación con cualificaciones académicas. El desarrollo de un MC vocacional o de formación para el trabajo es una forma de enfrentar esta situación. Sin embargo, algunos MC desarrollados se han originado en la educación superior. Usualmente en este nivel el propósito está asociado usualmente al desarrollo de un sistema de acumulación y transferencia de créditos o con el reconocimiento internacional. Tanto desarrollar un MC comprehensivo desde el comienzo o comenzar en un sector e ir construyendo el MNC por etapas tienen ventajas y desventajas. La ventaja del primero (adoptado inicialmente por Nueva Zelanda y Suráfrica) es que establece una visión estratégica y el MC se constituye en vehículo para el diálogo entre sectores. La desventaja radica en que los sectores tienen diferentes intereses y requerimientos. Tratar de conciliarlos en una sola etapa puede ser demasiado complicado y conducir a grandes conflictos y controversias (vr gr. Nueva Zelanda). Un enfoque alternativo es desarrollar el MNC por etapas. El Marco Escocés de Créditos y Cualificaciones –SCQF- fue la culminación de sucesivas reformas e iniciativas respecto de los sectores de la educación para el trabajo (VET), la

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educación superior y la educación secundaria. Otros países han comenzado por la educación para el trabajo pero con miras a un futuro MNC comprehensivo. La ventaja de este último es que permite enfocarse en problemas específicos. La desventaja es que la construcción del MNC pueden tomar mucho más tiempo (20 años en Escocia) y puede ser tomado como una iniciativa del sector de formación para el trabajo en la que otros sectores no tienen parte. Sin embargo, esta decisión debe basarse en el análisis de las necesidades. Si el objetivo es construir un MNC comprehensivo e incluyente, ello no significa necesariamente realizarlo en un sola etapa. Ligada a la decisión sobre los sectores de la educación y la formación a incluir en una primera etapa, está aquella relacionada con el tipo de MC a construir, de los cuales ya se habló en la sección 1.4.

2.2.5. Definición de la dirección y administración del MC8

En la decisión sobre el sistema de cualificaciones y el enfoque del MC que se consideran más convenientes (sistema separado, vinculado o unificado y enfoque rígido ó flexible9

8 Tomado de Tuck, 2007 9 Ver atrás la tipología de Tuck

) para Tuck, la pregunta central que se deriva es acerca del grado de control central que debe ser ejercido en el diseño e implementación del MC. Mucho control o dirección central puede generar gran resistencia y controversia; muy poco, cambios muy modestos, si alguno. Los sistemas vinculados trabajan sobre la base de que los sectores de educación y de formación para el trabajo tienen cada uno características y necesidades particulares. Permiten a estos sectores cierto grado de autonomía pero trata de construir puentes entre ellos que permitan a los estudiantes moverse de un sector a otro sin barreras injustificadas. Pueden usar sin embargo, un enfoque rígido dentro de cada sector. La implementación de un marco unificado y rígido está asociada generalmente a controversia y conflicto, en buena parte por la resistencia de las universidades y los colegios que lo ven como una imposición de ideas foráneas y de procesos de la formación para el trabajo. Ese ha sido el caso de Nueva Zelanda, Sur África y Escocia, donde la imposición de ciertas características relacionadas con la evaluación provocó la reacción de los colegios.

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La experiencia de los primeros MNC sugiere que tiene un valor práctico reconocer diferencias entre estos sectores dentro del marco global. Para Tuck, hay dos formas de lograr esto: creando un marco unificado y flexible ó un marco vinculado y rígido.

o Un Marco Unificado / flexible es administrado como un sola entidad, con un organismo responsable por la dirección y la administración. Tendrá principios y procedimientos comunes para todos los sectores. Permite que estos principios y procedimientos, cuando sea práctico y apropiado, sean interpretados de la manera que mejor se ajusta a las necesidades de los diferentes sectores.

o Un Marco vinculado / rígido tendrá organismos separados para las

cualificaciones ofrecidas en colegios, en instituciones de educación superior y en la educación profesional y para el trabajo. Puede establecer un consejo o comité para acordar los principios comunes a ser aplicados a través de todos los sectores (donde sea práctico u pertinente) y para planear los arreglos para transferencia de créditos o para acuerdos sobre articulación.

Aunque son conceptualmente distintos, en la práctica son bastante similares. El aspecto clave de ambos es que permiten algunas diferencias de interpretación e implementación entre los sectores, en el contexto de un solo marco. La gobernanza ó dirección estratégica y la definición de política relacionada con el MC es usualmente llevada a cabo por un organismo o consejo rector, aunque la naturaleza de la dirección depende de la estructura organizacional del MC. La gerencia o administración es la implementación de un acuerdo el cual es llevado a cabo por los dirigentes ejecutivos de las principales organizaciones con responsabilidades en el MC, quienes deben responder al organismo o consejo rector. Es necesario estimar los costos del manejo del MC y cuánto de ese costo corresponde al establecimiento y cuánto al funcionamiento del ente que va a cumplir ese rol. Si el ente gerencial participa en el diseño del MC, va a facilitar su implementación. Es una práctica internacional que el manejo del MC lo realice una agencia de carácter nacional –como una autoridad nacional de cualificaciones- independiente del gobierno pero que responde ante él. Son tres las razones para

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recomendar este modelo: i) los intereses del gobierno en el MC son estratégicos, la medida en que es la base para el logro de los objetivos de una política más amplia. El proceso de construcción del MCN puede traer desacuerdos entre grupos o asociaciones sociales en los que el gobierno no quiere intervenir; el MNC será más exitoso si genera un sentido de propiedad entre los grupos sociales y los oferentes de educación y de formación para el trabajo. Esto es más fácil de lograr si el gobierno no está directamente involucrado; y tercero, desde el punto de vista práctico, el manejo del MC es una responsabilidad operacional continua y el gobierno puede preferir asignarla a un ente aparte.

o Coordinación de la política entre los ministerios del gobierno

Gobernanza.- Hay dos aspectos relacionados con la dirección:

o Aseguramiento de la participación de los grupos de interés Hay por lo menos dos ministerios con intereses en el MC: el de educación y el del trabajo. Puede parecer que el MC hace parte natural de la esfera de acción del Ministerio de Educación y es normal que éste asuma el liderazgo. Sin embargo, toda o parte de la formación para el trabajo puede ser responsabilidad del Ministerio del Trabajo y el MC es parte central de la reforma de este sector. No se recomienda que el ente administrador del MC responda directamente ante los dos ministerios. Es necesario que el gobierno decida a cuál de los dos ministerios asume el liderazgo y al tiempo, cree un mecanismo efectivo de coordinación de política entre los dos -podría ser a través de un comité conjunto-. Se debe reconocer sin embargo, que éste es un problema al que pocos países han logrado dar soluciones estables. Como se ha dicho, la participación de los grupos de interés es clave y puede lograrse a través de tres formas, todas ellas importantes:

i. La primera es a través de la representación de todas las categorías de grupos de interés en el Consejo u Organismo rector, basada en un principio de participación representativa. Otra alternativa, es el nombramiento de los miembros del Consejo según habilidades y no, según representación. Sin embargo, empleadores y organizaciones de trabajadores pueden jugar un importante rol bajo ambos esquemas.

ii. La segunda es a través del establecimiento de comités sectoriales, cada uno representando un amplio sector o área ocupacional o temática. En particular con respecto a la formación para el trabajo, los grupos de interés

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querrán influenciar y tendrán un rol importante en la definición de estándares de habilidades o competencias.

iii. Y tercero, debe establecerse un procedimiento acordado de consulta que asegure que sindicatos, organizaciones civiles y oferentes de educación y de formación para el trabajo tengan la oportunidad de expresar sus puntos de vista directamente y no solo a través de representantes en el Consejo u Organismo rector. A esto puede ayudar establecer en la norma legal que cree el ente rector, la responsabilidad de tener en cuenta la opinión de los grupos de interés.

Funciones de administración10

i. Administración del MC

. Para que un MC opere efectivamente, deben desarrollarse cuatro conjuntos de funciones:

ii. Desarrollo de estándares y de cualificaciones iii. Aseguramiento de la calidad de la educación y de la formación para el

trabajo iv. Evaluación y certificación

La agencia nacional responsable por el manejo del MNC tendrá la responsabilidad del primer conjunto de funciones, las cuales comúnmente comprenden: o Definir, implementar y revisar los procedimientos del MNC o Consultar a los grupos del interés del desarrollo e implementación del MNC o Registrar nuevas cualificaciones en el MNC o Difundir información pública sobre el MNC o Asesorar al Ministerio sobre las implicaciones de política y de recursos

La planta de personal para llevar a cabo estas funciones debe ser relativamente menor. Si ya existen organismos o instituciones responsables por el desarrollo del currículo y de las cualificaciones y, por la evaluación y la certificación, la agencia que administra el MNC se restringirá a las funciones básicas descritas atrás. Esto creará las condiciones para un sistema vinculado de cualificaciones. Es importante desatacar dos hechos. Uno es hasta qué punto el organismo o consejo rector tiene una fuerte función regulatoria. Ese es el caso en la mayoría de los países; sin embargo en Australia y en Escocia tiene una función de asesoría

10 Tuck hace referencia a la administración de un MNC comprehensivo. Por tanto, algunas de las recomendaciones pueden no ser aplicables a Marcos más restringidos.

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y coordinación; la toma de decisiones la tienen los organismos responsables de los componentes del MNC. Las responsabilidades del desarrollo del currículo y de las cualificaciones, del aseguramiento de la calidad y, de la evaluación y la certificación pueden variar entre los niveles de la educación y de la formación para el trabajo. “Cada país debe buscar una solución que se ajuste a su tamaño, tradiciones y estructuras existentes y que sea lo más costo-efectiva que sea posible”. (Tuck, 2007)

2.3. Diseño e implementación de los MC El diseño de un MNC implica el desarrollo de:

o Un marco de niveles con descriptores para cada nivel o Procedimientos y criterios para

• acreditar y registrar cualificaciones en el MNC • acreditar oferentes de educación y formación para el trabajo, • asegurar que la evaluación conducente a certificación se realice

conforme los estándares nacionales De acuerdo con Tuck, los primeros MNC no se desarrollaron en esta forma. Su diseño fue acompañado del desarrollo programas de cualificaciones a gran escala, lo cual resultó muy costoso. Por eso hoy se recomienda diseñar el MC en sí, y luego emprender el desarrollo de los programas según las prioridades y los recursos disponibles. La implementación, en el sentido de “poblar” el MNC con todas las cualificaciones que se consideren necesarias de ofrecer, es un proceso continuo y de largo tiempo. El Plan de implementación debe basarse en una clara priorización de acuerdo a las necesidades sociales y económicas del país. En la implementación son necesarios diferentes tratamientos respecto de: las cualificaciones existentes, las nuevas cualificaciones y las cualificaciones internacionales. Respecto de las primeras, se deben incluir automáticamente en el MC? En países donde el propósito ha sido promover la educación basada en resultados, o una evaluación más práctica, se ha exigido el rediseño de las cualificaciones

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existentes. No obstante ha sido un proceso desgastante, por lo que se recomienda incluir todas las existentes en el MC y definir un plan de revisión de cualificaciones. Respecto de las nuevas cualificaciones la situación es diferente: deben cumplir con los criterios de calidad establecidos. Un elemento clave aquí a tener en cuenta por los decisores de política en relación con el desarrollo de nuevas cualificaciones, es el ritmo y escala del desarrollo11

11 Tuck trae como ejemplo la decisión del National Vocational Qualifications Framework (NVQF) de Reino Unido de que debía existir una cualificación para cada una de las 800 ocupaciones identificadas para lo cual el gobierno elaboró un Plan de elaboración dentro de un término de relativamente corto de tiempo. Hoy, aunque algunas han sido muy exitosas, 2/3 partes han sido poco demandadas, por lo que han tenido que reconocer (con o sin revisión) cualificaciones alternativas que han favorecido a los sectores de la industria que no han adoptado las nuevas cualificaciones.

. “El error es considerar al MNC como un fin en sí mismo y centrarse en el diseño total del Marco más que en las necesidades de los grupos de interés en diferentes sectores económicos por determinadas cualificaciones” Por lo anterior, una de las tareas de la agencia o ente administrador del MNC es desarrollar un Plan de Implementación que sea asequible y basado en las necesidades sociales y económicas prioritarias. En cuanto a las cualificaciones internacionales, hay de dos tipos. Unas registradas en un nivel particular del MNC de otro país y otras que no tienen tal vinculación. En el primer caso se puede aceptar el juicio de dicho país y ubicarla en el correspondiente nivel. Cuando todo el sistema de niveles se haya establecido se puede revisar el nivel en que se ubicó la cualificación internacional es equivalente al nivel del país de origen. Para las segundas, hay que tener otras consideraciones como las de cualificaciones y legislación, en particular si el propietario de la cualificación permite su práctica, lo cual se resuelve con la suscripción de convenios. “Para lograr un enfoque costo-efectivo: diseñar el marco básico rápidamente. Luego tomar un enfoque práctico para una implementación basada en prioridades nacionales” (Tuck, 2007)

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2.3.1. Elementos esenciales del diseño

a. Principios que deben orientar el diseño De acuerdo con Billorou y Vargas, el diseño debe estar orientado por seis principios:

Tabla 2. 1 Principios que deben orientar los MC

Según el principio: El Marco debe:

Pertinencia

• Tener la capacidad de responder a las necesidades heterogéneas, presentes y futuras, del entorno socio-productivo de las personas.

• Las cualificaciones deben ser trasladables o transferibles y reconocidas en el mercado de trabajo

Equidad

• Promover la igualdad de oportunidades para que todas las personas tengan acceso a aprendizajes de calidad y al reconocimiento de sus competencias independientemente del género, raza, cultura, religión y otros condicionantes sociales y económicos.

Inclusión /accesibilidad

• Debe facilitar oportunidades de desarrollo de la empleabilidad y de progresión educativa con énfasis en la inclusión y cohesión social, focalizándose en aquellos grupos históricamente marginados de los procesos formativos

Coherencia • Garantizar la coherencia de la estructura en su conjunto, es decir, que

las cualificaciones deben estructurarse y relacionarse significativamente entre sí.

Confiabilidad • Garantizar la calidad (para que sea utilizado y reconocido por los

diferentes usuarios) implementando mecanismos para su aseguramiento

Transparencia • Brindar información clara y precisa a todos los grupos de interés acerca de su estructura y gestión.

Fuente; Elaborado a partir de Billorou y Vargas (2010)

b. Definición del número de niveles

Tuck advierte que la definición de los niveles puede ser particularmente sensible12

o Es importante entender que las cualificaciones en un mismo nivel son consideradas equivalentes en ciertos aspectos, pero no iguales. De hecho, las cualificaciones en un mismo nivel pueden ser diferentes en propósitos, tamaño y alcance. Equivalencia significa que las cualificaciones se ajustan a ciertos criterios definidos y presentados en los descriptores del nivel, los cuales consisten en tipos de resultados tales como conocimientos, habilidades, competencias comunicativas, etc. Aunque diferentes tipos de cualificaciones no ponen igual énfasis en cada uno de ellos, en sentido amplio pueden ser consideradas equivalentes en términos de las capacidades que generan

, en especial en relación con las equivalencias:

12 En particular cuando hay acuerdos o normas nacionales que asocian las cualificaciones a una estructura de salarios y de promoción.

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para salir al trabajo o para continuar con educación o formación más avanzada.

o La progresión también puede ser horizontal, en el sentido de que un curso básico y otro intermedio de un área ocupacional pueden representar diferentes tipo de aprendizaje dentro del mismo nivel

o El tamaño se refiere a que diferentes cualificaciones de mismo nivel pueden requerir distintos períodos de aprendizaje. La medición y reconocimiento del peso o tamaño del aprendizaje se hace generalmente a través de sistemas de créditos

Luego de haber establecido el alcance y tipo de MC que se va a trabajar: o Se determina el número de niveles o Se definen los descriptores de cada nivel o Se desarrolla una guía práctica en la que los descriptores son centrales El punto de partida para definir el número de niveles13 es el conocimiento actual que tienen los grupos de interés acerca de las cualificaciones clave y las relaciones entre ellas. Esto le ayudará a entender y relacionarse con el sistema de niveles propuesto. Un MNC es difícil de que sea aceptado por las personas si no responde al “sentido común”14

13 En lo que sigue, Tuck asume que según el alcance, el MC es comprehensivo. 14 En especial respecto de aquellas más significativas, puesto que el MC debe propender por mirar y reflejar las nuevas necesidades del mercado laboral y los puntos de referencia internacionales.

. En general, para el país debe ser claro la ruta de progresión de las cualificaciones de la secundaria básica a la secundaria superior (educación media) y a las cualificaciones de la educación superior. También debe ser claro el progreso de las cualificaciones de la secundaria básica a la estructura de cualificaciones de la formación para el trabajo. El número de niveles varía entre países –entre 5 y 12 niveles- aunque la mayoría tiende a tener entre 8 y 10 niveles. La siguiente tabla muestra los ocho niveles más comunes y tiene en cuenta los ocho niveles propuestos para el marco de Cualificaciones Europeo.

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Tabla 2. 2 Niveles del Marco Europeo de Cualificaciones

Nivel Cualificaciones y competencias asociadas

8 Grado de doctorado; Gerente de nivel superior (FP)* Trabajos que requieren conocimiento, creatividad y habilidades de liderazgo para manejar situaciones impredecibles y complejas

7 Grado de maestría; cualificaciones de profesional especialista; gerente de nivel superior (FP) Especialista en trabajo profesional basado en conocimiento; niveles altos de manejo gerencial

6 Grado de Licenciatura; Pregrado; Cualificaciones de Profesional; Gerente de nivel medio (FP) Trabajo profesional basado en conocimiento; responsabilidades administrativas

5 Diplomas y certificados de educación superior; Técnico/Especialista (FP); Cualificaciones de para-profesional; Cualificaciones avanzadas de FP Empleos altamente calificados; capacitación administrativa

4 Calificaciones de salida del bachillerato (la media); Artesanos avanzados (FP); nivel de supervisión (FP) Empleos calificados; operarios independientes; responsabilidades de supervisión

3 Cualificaciones de salida de la educación básica; cualificaciones del nivel intermedio (FP); Empleos semi-calificados y calificados

2 Formación profesional básica (FP) Habilidades requeridas para funcionar en el sitio de trabajo

1 Cualificaciones numéricas y de lectoescritura Habilidades requeridas para entrar a un trabajo y para entrar a la formación profesional

Fuente: Tuck, 2007 * Formación profesional

Las diferencias de interpretación en cuanto a la gradualidad del progreso, tanto académico como de formación para el trabajo, se hacen evidentes en los diferentes MC, lo cual se relaciona con la estructura del empleo que predomina en los países. Algunos MC pueden combinar dos niveles en uno o abrir un nivel en dos. Por ejemplo, las variaciones más comunes son: o Combinar en un solo nivel doctorados y maestrías o Separar en diferentes niveles las licenciaturas y los pregrados o Separar en diferentes nivel es los diplomas de educación superior de los

certificados de educación superior o Abrir un nivel de “entrada” (anterior al nivel 1) para incluir las habilidades más

básicas incluidas aquellas asociadas con dificultades de aprendizaje. En la mayoría, se traza una línea para indicar la progresión de las cualificaciones de la educación media (secundaria superior) y de cualificaciones de artesanos a técnicos. Sin embargo cada país debe adoptar el número de niveles que más haga sentido en relación con su propio sistema educativo y de formación para el trabajo y metas de política.

c. Elaboración de los descriptores de nivel La pregunta que siempre surge es si las cualificaciones deben ser definidas en términos de resultados del aprendizaje. En el documento de consulta (citado por

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Tuck), la Comisión de las Comunidades Europeas define los resultados de aprendizaje como: “El conjunto de conocimientos, habilidades y competencias que un individuo ha adquirido y es capaz de demostrar luego de haber culminado el proceso de aprendizaje. Los resultados de aprendizaje son afirmaciones de lo que un aprendiz se espera que sepa, entienda y/o sea capaz de hacer al final del período de aprendizaje”.....“Los resultados de aprendizaje pueden ser formulados en relación con cursos, unidades, módulos o programas individuales.....organismos internacionales pueden usarlos como con fines de comparabilidad, transferencia de créditos y reconocimiento” De acuerdo con Tuck, los descriptores tienen un doble propósito: Hacer explícita la visión que tienen los grupos de interés y los oferentes de los

niveles de cualificaciones y del progreso educacional. El proceso de elaboración de los descriptores obliga a todos los participantes a definir claramente las características y los resultados de las cualificaciones y las diferencias entre cualificaciones en un mismo nivel

Ofrecer un medio de comparación de diferentes tipos de cualificaciones. Esto

es fundamental para elaborar las rutas de progreso y la implementación del sistema de créditos.

Un nivel tiene más de una dimensión. Algunas cualificaciones pueden relacionarse más con el desarrollo de conocimiento, mientras otras con el desarrollo de habilidades y/o competencias personales y profesionales. Tuck ilustra los descriptores a partir de los definidos para el Marco Europeo de Cualificaciones EQF (Tabla 2.3).

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Tabla 2. 3 Ejemplo de descriptores de nivel (Marco Europeo de Cualificaciones)

Niv

el

Conocimientos

Habilidades

Competencias personales y profesionales

Autonomía y Responsabilidad

Competencia para aprender

Competencia social y de

comunicación

Competencia profesional y vocacional

2

Recuerda y comprende los conocimientos básicos de un campo. El rango de conocimientos involucrados se limita a los hechos e ideas principales

Usa las competencias y habilidades clave para llevar a cabo tareas donde la acción es definida por reglas sobre rutinas y estrategias. Selecciona y aplica métodos, herramientas y materiales básicos

Asume una responsabilidad limitada para mejorar el desempeño en el trabajo /estudio en contextos simples y estables y dentro de grupos familiares y homogéneos

Busca guía para aprender. Responde a una simple pero detallada comunicación escrita y verbal.

Ajusta el rol a distintos contextos sociales

Resuelve problemas con la información que le suministra.

3

Aplica el conocimiento a un campo que incluye procesos, técnicas, materiales, instrumentos, equipos, terminología y algunas ideas teóricas.

Usa un rango de habilidades específicas a un campo para llevar a cabo tareas; muestra su interpretación personal a través de la selección de métodos, herramientas y materiales. Evalúa la aplicación de diferentes enfoques a las tareas

Asume responsabilidad por la finalización de tareas y demuestra independencia en el trabajo /estudio en contextos relativamente estables pero donde algunos factores cambian

Asume la responsabilidad de su propio aprendizaje

Produce (no responde a) comunicación detallada oral y escrita. Asume responsabilidad por el propio entendimiento y comportamiento

Resuelve problemas usando fuentes de información muy conocidas, teniendo en cuenta algunos aspectos sociales.

Sin embargo, por el amplio rango de resultados que deben cubrir, los descriptores de nivel no pueden ser muy detallados o precisos. Una definición amplia facilita la ubicación de cualificaciones con diferentes énfasis, en un mismo nivel; en otras palabras, ofrece la base para una descripción detallada de las especificaciones técnicas que guiarán la ubicación de la cualificación en un nivel particular. Pretender tener todas las cualificaciones definidas en un formato detallado y estandarizado de resultados de aprendizaje antes de establecer el MNC puede ser una tarea muy exigente y compleja que puede condicionar la implementación del Marco. Los descriptores por su naturaleza abstractos y técnicos. Por tanto no son el mejor medio para explicar los niveles del MC a la comunidad en general. Se explican mejor a través de puntos de referencia que resultan familiares a la gente (certificaciones y/o aprendizajes logrados a través de la educación formal, de la formación para el trabajo o en el sitio de trabajo).

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d. Aseguramiento de la calidad El aseguramiento de la calidad es un elemento esencial para lograr la confianza de los grupos de interés del país y de la comunidad internacional en el MC, por lo que deben existir procedimientos para asegurar: que las cualificaciones se ajustan a los propósitos del Marco y están bien diseñadas; que los programas que conducen a esas cualificaciones son desarrollados por oferentes competentes; y que la evaluación que lleva su reconocimiento es confiable. El aseguramiento de la calidad comprende: a) la validación de las cualificaciones y/o estándares; b) la auditoría y acreditación de las instituciones; y, c) la calidad de la evaluación que conduce al reconocimiento de las cualificaciones. El primer aspecto se logra especificando las condiciones que las cualificaciones deben cumplir para ser incluidas en el Marco. El grado de formalidad de los procesos de reconocimiento de los oferentes varía entre países. El aseguramiento de la calidad de la evaluación puede combinarse con los procesos de auditoría institucional, especialmente en aquellos países donde las mismas instituciones evalúan a los estudiantes. “El aseguramiento de la calidad se establece para asegurar el mejoramiento y la rendición de cuentas de la educación y la formación para el trabajo. Su objetivo es aumentar la transparencia y efectividad de la oferta a todos los niveles y el reconocimiento y movilidad, dentro y entre países”15

En sistemas efectivos de aseguramiento de la calidad algunos elementos son objeto de control centralizado, por ejemplo, aquellos que requieren desarrollarse conforme a normas y reglas nacionales. El control central es necesario para asegurar que los estándares mínimos se cumplan. Sin embargo, demasiado control central es contraproducente. La política debe animar a las instituciones a hacerse responsable de la calidad en colaboración con los grupos de interés. Los diferentes sectores de la educación tienden a tener enfoques de aseguramiento de la calidad diferentes. Por ello es recomendable acordar con ellos los principios básicos del aseguramiento de la calidad y permitir a cada sector desarrollar sus procedimientos de acuerdo con esos principios. Se debe evitar crear un cuerpo o maquinaria burocrática para este fin.

15 Comisión de Comunidades Europeas. Documento de consulta (citado por Tuck)

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Validación de las cualificaciones.- Un enfoque simple para validar las cualificaciones es definir los criterios que debe cumplir una cualificación para ser incluida en el MC: o Existe necesidad de la cualificación. Los propósitos de la cualificación son

claros? Hay evidencia de que los grupos de interés la ven como necesaria? o La cualificación ha sido diseñada de tal forma que se ajusta al propósito. El

contenido y resultados de la cualificación responden a su propósito? El contenido está actualizado? Los resultados o estándares responden a las necesidades identificadas? Hay evidencia de que quienes logran la cualificación entran a un campo particular de empleo o a un nivel superior de educación?

o Los estándares de logro requeridos son apropiados y aplicados

consistentemente. Los estándares requeridos para el reconocimiento de la cualificación son apropiados para los propósitos y expectativas de los grupos de interés? Hay sistemas para asegurar que estos estándares son aplicados de manera consistente?

Acreditación y auditoría de instituciones.- La acreditación institucional cumple un doble propósito: o Asegurar que los programas conducentes al reconocimiento de las

cualificaciones del MC son ofrecidos con un nivel de calidad aceptable o Animar a las instituciones a centrarse en el mejoramiento de la calidad La auditoría institucional tiende a usar los mismos criterios de la acreditación, aunque es aplicada básicamente en los sectores (niveles) donde la autonomía institucional es reconocida. Sin embargo, la autoevaluación institucional es usualmente complementada con algún tipo de inspección externa. Los criterios de acreditación normalmente incluyen: o La adecuación de recursos y equipos o Las calificaciones y experiencia del personal o Los arreglos para el desarrollo profesional del personal o La calidad del diseño de los programas o La efectividad de la coordinación con los empleados

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o El apoyo y orientación a los estudiantes o Los apoyos a los estudiantes con necesidades especiales o La efectividad de los sistemas de registro y administración o La calidad de la gestión institucional Para que el sistema de acreditación sea efectivo debe cumplir ciertas características: o Debe basarse en visitas a la institución del equipo acreditador o Los criterios y procedimientos deben ser claros y transparentes o Los miembros del equipo acreditador deben ser expertos reconocidos en el

campo profesional respectivo o El espíritu de la acreditación debe ser de apoyo al desarrollo y mejoramiento o Debe ser un proceso continuo Calidad del sistema de evaluación

Los métodos de evaluación deben ser válidos, confiables, prácticos y costo-efectivos. Los sistemas tradicionales de evaluación se basan principalmente en evaluaciones escritas. Estas ofrecen formas confiables de evaluación especialmente para cierto tipo de cualificaciones (relacionadas primordialmente con conocimientos y comprensión). Sin embargo es beneficioso usar un rango más amplio de métodos, incluidas formas de evaluación práctica.

A diferencia de la evaluación con referencia a norma -con referencia a los resultados del grupo evaluado-, en la evaluación con referencia a criterio -con referencia a estándares establecidos previamente- los estudiantes que cumplen con los requerimientos o estándares logran la cualificación, independientemente de qué tan bien o mal se desempeñen otros estudiantes. Esta última facilita la evaluación de aprendizajes previos en la medida que el evaluado puede presentar evidencia de la competencia adquirida a través de la experiencia y si ésta se ajusta a los resultados de aprendizaje del módulo, éste se le reconoce. Sin embargo la evaluación con referencia a criterio puede ser problemática cuando los estándares son muy detallados y pesados, imponiéndole al estudiante una gran carga para producir lo esperado y al profesor para evaluar. El mejor enfoque es definir los resultados del aprendizaje lo más claro simple que sea posible. De cualquier modo, los métodos de aseguramiento de la calidad dependen de si la evaluación es interna o externa, aunque lo mejor es una combinación de las dos.

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2.3.2. Elementos esenciales de la implementación

a. Los condicionantes de la implementación

El MC es solo un instrumento de clasificación. Para que logre su propósito debe ser parte de una política más amplia orientada a establecer un Sistema de Cualificaciones y de educación a lo largo de la vida, lo cual requiere el desarrollo previo -o paralelo- de un conjunto de medidas, políticas y programas encaminados a:16

o Asegurar un marco normativo consistente con los objetivos del MC

o Crear y mantener una política articulada y consistente entre diferentes Ministerios, especialmente de Educación y de Trabajo, en materia de cualificaciones.

o Ofrecer una financiación adecuada para el proceso de diseño, implementación, difusión y actualización permanente del MC.

o Promover el desarrollo de los RH y la demanda de cualificaciones o Apoyar el mejoramiento y fortalecimiento de las instituciones oferentes de

educación y formación teniendo en cuenta sus restricciones logísticas (vr. gr. cronogramas) y de recursos.

o Asegurar que el régimen de financiación estimula a las instituciones a apoyar los objetivos de política (vr gr. ampliando el acceso a grupos tradicionalmente marginados)

o Fomentar la formación de formadores en la traducción pedagógica de las competencias y de adecuación de los procesos de enseñanza-aprendizaje para el logro de las cualificaciones

o Adoptar formas de implementación del MC que sean consistentes con las buenas prácticas actuales de las instituciones y con los objetivos de política

o Apoyar a los estudiantes a continuar aprendiendo a través del tiempo, de forma tal que tenga en cuenta las circunstancias financieras, sociales y domésticas las cuales restringen su participación en el aprendizaje.

En resumen, implementación del MC está condicionada por: o Un marco normativo coherente o La articulación política y técnica de los Ministerios de Educación y Trabajo o La participación de los actores sociales involucrados o El financiamiento adecuado del proceso de desarrollo del MC

16 Tuck, (p. 24); Billorou y Vargas (p. 38)

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o Programas de incentivos y estrategias focalizadas, para promover la inserción y reinserción formativa y el aprendizaje permanente

o Programas de apoyo al mejoramiento y fortalecimiento de las instituciones, junto con políticas de estímulos –pueden estar ligados al financiamiento-, para que apoyen el desarrollo y logro de los objetivos del MC

b. La lógica institucional y las comunidades de confianza Para facilitar la implementación del MC además del desarrollo de políticas y medidas complementarias es necesario promover y producir cambios institucionales. Al respecto, Raffe (2003) citado por Billorou y Vargas, distingue entre la lógica intrínseca de un marco de cualificaciones y la lógica institucional en el cual está inmerso. La primera se deriva de su propio diseño -las rutas de progresión y las equivalencias entre cualificaciones-. La segunda, de las políticas internas en torno a los programas, los currículos y los criterios de selección; las restricciones de recursos y de cronogramas; y, la influencia en el contexto laboral y social que la rodea. El proceso de implementación del MC consiste en la armonización de estas dos lógicas dentro el contexto social en que se inscriben, el cual está determinado por la dinámica de las relaciones entre los grupos de interés y las formas de liderazgo, de participación y de toma de decisiones prevalentes. Para Tuck, el éxito de la implementación depende de las comunidades de confianza es decir, aquella que se logra a través del tiempo en asociaciones de profesionales y otras comunidades ocupacionales al igual que en instituciones educativas y empleadores. Tradicionalmente, la confianza en las cualificaciones se deriva en una gran medida de la confianza en las instituciones. Una característica distintiva de la mayoría de los MNC es que las cualificaciones son vistas como independientes de las instituciones que ofrecen los programas. En ese sentido, los MNC rompen esas comunidades de confianza, bajo el supuesto de que ésta se derivaría de la naturaleza explícita y transparente de los resultados de aprendizaje de las cualificaciones. Sin embargo, según Tuck, la experiencia ha mostrado que ello no es suficiente. Es necesario construir confianza y seguridad en el nuevo sistema.

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Para el autor, esto genera un dilema para la estrategia del MNC. De una parte, la implementación no puede tener éxito a menos que el Marco encaje en las comunidades de confianza, lo que supone acomodarse a los valores y tradiciones de las instituciones y de las asociaciones profesionales. Y de otra, en sus orígenes, el concepto de los MNC se basó en la necesidad de desafiar lo que se percibía como hegemonía de esas comunidades (instituciones) por la creencia de que sus prácticas educativas eran orientadas desde la oferta y en su propio beneficio. Se argumentaba que un sistema de cualificaciones más transparente daría acceso a grupos de la sociedad tradicionalmente excluidos de la educación y de la formación y restaría poder a las instituciones oferentes. Sin embargo, muchos sistemas hoy se centran en involucrar a todos los grupos y partes interesadas, más que en sobredimensionar la distinción entre oferentes y usuarios. Por ello, para resolver ese dilema es necesario promover el desarrollo de comunidades de confianza alrededor del MNC, para lo cual es necesario incluir todos los grupos y partes interesadas a través de la consulta y el logro de consensos.

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II PARTE. EXPERIENCIAS INTERNACIONALES DE MNC 3. LECCIONES DE LA PRIMERA GENERACIÓN DE MNC PARA TENER EN CUENTA

SEGÚN EXPERTOS DE LA OIT En 2009, el Departamento de Habilidades y Empleabilidad de la OIT lanzó su proyecto de investigación sobre los Marcos de Cualificaciones para estudiar el impacto de su implementación en países en desarrollo. De acuerdo con la OIT, cerca de 100 países en el mundo están en proceso de desarrollar e implementar algún tipo de MNC. Muchos países están tratando de mejorar la relevancia, calidad y flexibilidad de sus sistemas de educación y de formación para el trabajo y ven en el MC una herramienta para llevar a cabo esas reformas. Sin embargo, hay muy poca evidencia de su efectividad para producir cambios en los sistemas de educación y de formación para el trabajo o de uso real por parte de empleadores, trabajadores o instituciones oferentes. El programa de investigación de la OIT busca llenar ese vacío. Comprende estudios de caso y revisión de literatura académica sobre los MNC; comparación internacional de los diseños y propósitos de los MNC en países en desarrollo; y análisis de su uso e impacto a partir de la experiencia de aquellos involucrados en su diseño e implementación. El presente capítulo sintetiza las principales observaciones que hace la OIT sobre las tensiones que generan algunos supuestos del diseño y sobre los problemas que surgen en la implementación, derivadas de sus análisis de la primera generación de MNC17

17 Inglaterra, Norte de Irlanda, Nueva Zelanda, Escocia, Australia y Sur África.

. Su preocupación nace por la gran influencia que estos han tenido en muchos países interesados en desarrollar sus propios MC, no siempre con la suficiente información y comprensión de la capacidad, compromiso y condiciones técnicas, institucionales y presupuestales previas que ello implica. Su propósito es alertar a los países en desarrollo sobre los riesgos de adoptar enfoques y estrategias sin suficiente conocimiento de sus implicaciones y de los contextos que dieron sentido a algunos de sus supuestos con el fin de que el desarrollo de MC en estos países se realice con suficiente información y teniendo en cuenta las lecciones aprendidas.

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Esta preocupación nace de la tendencia de muchos países a tomar los MNC de otros países como “modelos a la medida” y aplicarlos, lo que la OIT llama política prestada (policy borrowing)18

Young (2005) hace algunas observaciones en relación con la tensión o conflicto que surge entre los supuestos que subyacen el diseño de las cualificaciones. Además, llama la atención sobre los problemas más comunes que surgen durante la implementación de los MNC y enumera algunos principios generales de la implementación que se deriva del análisis de tres casos exitosos (Escocia, Nueva Zelanda e Irlanda)

. Argumenta que los nuevos desarrollos se basan relativamente en poca evidencia de que los primeros MNC hayan logrado sus objetivos e inclusive, no tienen en cuenta las considerables dificultades que estos países han enfrentado en el proceso de implementación de los MNC. Parte del hecho de que los MC cambian a través del tiempo y que no existe un “mejor modelo” para todos países y circunstancias. Advierte la OIT que todo país debe realizar un análisis de las fortalezas y debilidades de sus sistemas de educación y de formación para el trabajo, del rol de las actuales cualificaciones y una evaluación realista de lo que diferentes tipos de MC pueden lograr. Los nuevos Marcos deben tomar ventaja de la experiencia de los primeros. A diferencia de la anterior, en una política con conocimiento (policy learning), el enfoque de su implementación comienza, no con un modelo ideal de MNC, sino con el análisis de la situación del país antes de decidir qué tipo de MC y qué estrategia de implementación puede ser la apropiada. Anota que desarrollar este enfoque es mucho más difícil, política (toma más tiempo y no produce resultados inmediatos) e intelectualmente (demanda mucha más reflexión e investigación).

19

3.1. Cuestionamientos sobre algunos supuestos del diseño de los MNC

Para Young, en el diseño de los MC surge una tensión o conflicto en dos de sus supuestos: (i) equivalencia entre distintos tipos de cualificaciones y, (ii) resultados (outcomes) sin referencia a los procesos (inputs). El primer conflicto en el diseño de las cualificaciones surge del énfasis en el principio de la diferencia o el principio de la similitud.

18 Young, Allais y Raffe. 2009 19 Este capítulo se extrae de Young, M. 2005.

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Los sistemas tradicionales de cualificaciones enfatizan implícitamente las diferencias entre cualificaciones con base en los propósitos y supuestos sobre el conocimiento y el aprendizaje que les son propios a cada sistema (educativo y de formación para el trabajo). Lo anterior trae consigo inevitablemente, problemas para la progresión y la transferencia. En los años 80 sin embargo, la adopción de los MNC bajo el principio opuesto, el principio de similitud, se vio como la vía para la solución de esos problemas. Cuanto más comprehensivo es el Marco, más fuertes son los supuestos acerca de la equivalencia. Para Young, “la realidad, sin embargo, es que las diferencias entre tipos de aprendizaje y las habilidades y conocimientos requeridos por diferentes sectores ocupacionales y, entre cualificaciones relacionadas con la educación y la formación para el trabajo, permanecen” El principio de similitud se sustenta en la idea de que las cualificaciones comparten ciertos requerimientos de conocimientos y habilidades -conocidos como competencias o habilidades centrales o clave- que pueden ser expresadas en un conjunto único de resultados. Para el autor, si bien es cierto que existen competencias genéricas reconocidas hoy como indispensables en cualquier campo ocupacional, - solución de problemas, comunicación verbal y escrita, etc.-, éstas se enseñan y evalúan en relación con contextos y contenidos específicos –no hay un currículo o esquema de evaluación que pueda enseñar o pueda evaluar una forma genérica de solucionar problemas-. Un segundo conflicto en el diseño de las cualificaciones surge en el énfasis en los resultados sin tener en cuenta los procesos. En los sistemas tradicionales de cualificaciones (en muchos casos, actuales), se asume que la definición de una cualificación no puede expresarse independientemente del contenido del aprendizaje o del proceso u organización institucional en el que tiene lugar. Casos extremos de la aplicación de este principio son la educación universitaria que demanda períodos de residencia o la cualificación profesional basada en aprendizaje de un oficio en el lugar de trabajo. Con la preocupación por mejorar el acceso y la equidad dando prioridad a la evidencia de lo que una persona sabe o puede hacer, el diseño de las cualificaciones en los MNC separó los resultados de los procesos. Sin embargo hay ejemplos de MNC basados en resultados que incorporan los procesos. El más conocido es el MNC de Escocia. Separar en un MNC resultados de procesos, si bien crea condiciones de flexibilidad, no es claro cómo puede asegurar la calidad, independientemente del plan de estudios,

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Para Young los sistemas tradicionales de cualificaciones en campos tan diversos como la ingeniería o las artes manuales dependen de la conexión entre las cualificaciones y la confianza depositada por los empleadores y otros, en respetables programas institucionales o en compañías con largos y bien establecidos esquemas de aprendizaje. En otras palabras -continúa-, fue la confianza establecida a lo largo del tiempo entre oferentes y usuarios la que dio credibilidad a las cualificaciones y formó la base para la confianza en los exámenes o en el juicio de maestros de artes manuales. La idea de marcos basados en resultados surgió porque en los 80’s, en el Reino Unido esa confianza se rompió y el gobierno y los empleadores sentían que las cualificaciones vocacionales o profesionales eran guiadas por los intereses de las instituciones u oferentes. Así, liberadas de cualquier conexión con la oferta institucional, y expresadas en términos de estándares definidos por las organizaciones de empleadores –a través de la contratación de asesores- , las cualificaciones basadas en un MNC, garantizarían calidad y relevancia. Es a través de estos asesores que los MNC buscan generar confianza, aunque es poco probable que los empleadores y otros, valoren un conjunto de estándares divorciados de cualquier oferta o práctica institucional. En la práctica, los enfoques basados en resultados han minimizado el rol que continúan teniendo las instituciones en garantizar la calidad de una cualificación” (destacado nuestro). Si se acepta, dice Young, que cualquier sistema de cualificaciones descansa en la confianza, cómo se establece esa confianza en un sistema basado en resultados,?

3.2. Observaciones sobre otros aspectos del diseño de los MNC

3.2.1. Módulos, unidades y créditos El diseño de los MC ha sido asociado al desarrollo de módulos o de unidades. Aunque módulos y unidades son componentes de las cualificaciones, existe una diferencia importante entre ambos conceptos. La modularización es vista como un proceso en el cual el currículo o el programa de enseñanza es el punto de partida y los módulos son la formalización y estandarización de la secuencia que informalmente desarrolla cualquier docente. Los módulos dividen un programa en componentes diferenciados y enlazados y los estudiantes pueden elegir dentro de un conjunto de oportunidades o formas para lograr la cualificación. Los módulos pueden o no estar asociados a evaluaciones específicas.

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Por su parte, la conformación de unidades divide las cualificaciones, no el currículo; y tiene más relación con la evaluación que con la enseñanza. En las cualificaciones tradicionales, todos los estudiantes comienzan juntos y son evaluados al final del programa. En los Marcos basados en unidades son éstas las que se registran en el Marco –no las cualificaciones completas- con fines de aseguramiento de la calidad; cada unidad es evaluada y se le otorga separadamente un número determinado de créditos. La decisión de un docente sobre la secuencia de la enseñanza de un campo específico es reemplazada por el criterio del estudiante para registrarse y combinar diferentes unidades para componer una cualificación. Lo anterior maximiza la flexibilidad y la elección, pero minimiza la coherencia y la importancia de una estructura en la adquisición de conocimiento y habilidades.

3.2.2. Los descriptores de niveles En un MC, los descriptores de nivel permiten distinguir los niveles de dificultad involucrados en el progreso de actividades rutinarias a más avanzadas y complejas en diferentes campos ocupacionales. Los niveles dependen del principio de similitud -como se menciona más adelante- según el cual es posible asignar en un mismo nivel, capacidades o habilidades en campos tan diversos como la plomería y la administración de negocios. Es muy difícil tener descriptores confiables basados en un conjunto único de niveles. Por ello, en la práctica el concepto de nivel solo es posible aplicarlo de manera muy amplia, lo cual aumenta la probabilidad de que el diseño pierda contacto con la práctica o experiencia diaria. Parece que el mejor enfoque es el incremental: la autoridad nacional de cualificaciones publica un conjunto de niveles con descriptores amplios; los proveedores u oferentes de cualificaciones son invitados a que comenten sobre cómo estos se relacionan con los niveles de dificultad de las ocupaciones específicas que les son familiares. Además, a ubicar sus cualificaciones en los niveles sin tener que seguir reglas sobre descriptores de niveles. Una prescripción más explícita de niveles se propone solo cuando surge de acuerdos con los proveedores sobre equivalencias. Este enfoque fue el desarrollado en Australia.

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3.2.3. La integración de aprendizajes académicos y vocacionales Administrativamente, integrar en un solo marco todas las cualificaciones facilita su manejo, hace posible una mayor coherencia y hace más transparente la progresión. Políticamente, la integración se asocia con una valoración igual de aprendizajes académicos y aprendizajes profesionales o vocacionales. Algunos dentro de la comunidad educativa sin embargo, ven en dicha integración la pérdida de valor del rigor del aprendizaje académico mientras otros, la ven como una forma de ampliar y hacer más educativa la formación para el trabajo. De hecho, la educación general y la formación para el trabajo tienen distintos propósitos (desarrollo intelectual y desarrollo de capacidad ocupacional), por tanto no pueden integrarse sino más bien enlazarse, es decir, cruces ente ellos son posibles porque algunos elementos de la educación general pueden contribuir a la progresión en la formación para el trabajo y viceversa. En consecuencia, lo que es posible es tener marcos “enlazados o vinculados” en los que algunos componentes de cada una (la educación y la formación para el trabajo) son transportables entre ellas. Esto bajo el supuesto de que la formación vocacional es siempre parte educativa y parte, formación para el trabajo.

3.2.4. La acreditación de aprendizajes informales previos (AAIP) Una de las expectativas con las que han sido ampliamente asociados los MC es la acreditación de aprendizajes informales (o con base en la experiencia) previos. Sin embargo, de acuerdo con la OIT, ello no se ha podido cumplir. Enumera varias razones entre las cuales se encuentran: (1) la muy limitada comparabilidad entre habilidades informales y conocimiento se da en circunstancias muy específicas; (2) las cualificaciones adquiridas a través de AAIP son raramente reconocidas como equivalentes a aquellas obtenidas a través del estudio formal; (3) una AAIP a gran escala exige una infraestructura importante de centros de evaluación y asesores entrenados que sean accesibles y ampliamente distribuidos, lo cual es poco factible aún en países con buena dotación de recursos; (4) si uno de los mayores objetivos de la AAIP es mejorar la empleabilidad de las personas, es más probable que necesiten acceso y mayores oportunidades de estudiar, que simplemente conseguir que les acrediten su conocimiento y habilidades. Es útil distinguir entre AAIP para cualificaciones y AAIP para acceso, es decir, la AAIP como vía para permitir a la gente sin cualificaciones formales convencionales, tener acceso a una mayor educación o a la educación superior.

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Hay muchos ejemplos exitosos de este enfoque (recientemente en el Reino Unido), especialmente cuando los recursos son escasos, es la mejor inversión.

3.2.5. El desarrollo profesional de docentes El nivel de conocimiento y habilidades de los docentes es un determinante clave de cualquier sistema educativo y de capacitación. Sin una política importante de mejoramiento de la calidad de los docentes, el MNC, que plantea nuevas demandas sobre éstos, enfatiza la evaluación más que el aprendizaje, lo cual termina ejerciendo un efecto negativo, más que positivo.

3.3. Problemas comunes en la implementación de los MNC

Todos los países enfrentan problemas en la implementación de los MNC. Young argumenta que la mayoría de ellos, de una forma u otra, responden a la negativa de los decisores de política a reconocer la naturaleza radical de los cambios que buscan introducir. Esto se traduce en ausencia de apoyo político o en recursos escasos para la agencia o entidad que se hará cargo del MNC. Sin embargo, ambos son problemas endémicos de la mayoría de los sistemas de educación y de formación para el trabajo, por lo que no explican las dificultades en la implementación, las cuales Young clasifica como políticas, técnicas y administrativas. Las dificultades políticas surgen por el hecho de que la responsabilidad del MNC nunca es asignada a un departamento o agencia gubernamental en particular. En todos los gobiernos nacionales, es probable que los departamentos o Ministerios de Educación, Trabajo y Comercio e Industria estén involucrados y tengan diferentes agendas sobre cómo debe desarrollarse el MNC, generando tensiones entre ellos (Sur África, Nueva Zelanda)20

Las dificultades administrativas surgen comúnmente con la proliferación de comités y agencias relacionadas con el aseguramiento de la calidad, la formulación de estándares y la evaluación, que el MNC invariablemente genera. Usualmente estas agencias enfrentan dificultades para contratar personal con experiencia. La falta de experiencia puede entrabar el registro de cualificaciones en el MNC a través de la imposición de procedimientos burocráticos innecesarios.

.

20 En Nueva Zelanda la creación de la Autoridad Nacional de Cualificaciones generó un gran conflicto con el Departamento de Educación (casi hasta el colapso del MNC) que fue superado regresando al departamento, las responsabilidades curriculares a nivel escolar. Se reconoció que el principio de similitud no podía extenderse a todo tipo de aprendizajes y que era necesaria alguna diferenciación

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Esto puede minar la confianza en las nuevas cualificaciones y hacer que el registro se convierta simplemente en el cumplimiento de un requisito por parte de los oferentes. Las dificultades de orden técnico o profesional se refieren a la evaluación y a la necesidad de un nuevo lenguaje relacionado con estándares, niveles o unidades para definir los criterios que tiene que aplicar a muy diferentes cualificaciones. Esto ha conducido a una jerga de especialistas que es difícil de comprender y de relacionar con las habilidades y conocimientos que son familiares a la gente. En general, el problema que enfrenta la introducción de un MC es que los procesos que involucra un Marco basado en resultados, como la formulación de estándares y la definición de criterios de evaluación, han sido separados de la práctica y del recurso primario de confianza: las instituciones. Por ello, su principal reto crear una nueva base de confianza que relacione estándares y resultados. Del análisis de tres casos, Escocia, Nueva Zelanda e Irlanda, Young extrae algunos principios generales que disminuyen el conflicto que ha sido característico en la implementación de los MNC en otros países: gradualidad, consenso y compromiso, construcción de bloques y desarrollo de una política amplia. Gradualidad o enfoque incremental: Los países que han tratado de hacer un

rompimiento radical con sus sistemas de cualificaciones previos, han enfrentado las mayores dificultades. Este rompimiento no permite tener puntos de referencia para probar nuevas ideas. Un enfoque gradual evita la intervención de ideologías y por tanto, disminuye la probabilidad de que surjan polarizaciones. Sin embargo, el enfoque incremental se sacrifica por la impaciencia de la política que demanda resultados inmediatos.

Consenso y compromiso: El consenso o acuerdo es el cimiento de la

construcción de confianza, base para el funcionamiento de las cualificaciones. Procesos genuinos de consulta, como aquellos que han caracterizado el MNC en Irlanda, son cruciales y la transigencia de principios como la lograda entre colegios, universidades y el MNC en Nueva Zelanda, es importante. Posiciones rígidas para forzar compromisos hacen que los MNC pierdan apoyo y credibilidad. Ello hizo que Inglaterra, luego de casi 20 años, tuviera que desarrollar un nuevo MNC.

68

Construcción de bloques o marcos parciales: Escocia ha demostrado la importancia de construir marcos parciales o bloques para un MNC. Solo cuando algunos marcos parciales –Higher Still, SCOTCAT, Higher National Diplomas, NVQF- estaban funcionando, introdujo un Marco comprehensivo (Scottish Credit and Qualifications Framework –SCQF). La expresión construcción de bloques se refiere aquí a niveles educativos (educación media o educación superior) o a sectores de formación (académica o laboral). No hace referencia a partes de un Marco como módulos, unidades, estándares, niveles o créditos, los cuales pueden hacer parte de marcos parciales.

Desarrollo de una política amplia: Una política amplia hace referencia al

desarrollo de otras condiciones como la disponibilidad de sistemas de evaluación, una adecuada capacitación de maestros, la existencia de organizaciones sectoriales y de nuevas asociaciones sin las cuales el MNC “no pasa de ser un mapa”. El caso de Holanda es un buen ejemplo de acuerdo con Raffe, de desarrollo de una política amplia.

3.4. Alternativas para los países en desarrollo Para Young un enfoque alternativo es no comenzar con el diseño de un gran MNC, sino buscando evidencia concreta de la práctica común. Esta evidencia puede ser usada luego para establecer Marcos parciales los cuales pueden ser fines en sí mismos desde el punto de vista de los participantes, pero ser vistos como construcción de bloques orientados hacia un Marco más comprehensivo desde el punto de vista del gobierno. Debe ser visto como resultados de una serie de pasos a través del tiempo. Ejemplo de ello, es la experiencia de Escocia donde sus comienzos fueron 15 o 20 años antes de lanzar su MNC. La experiencia ha mostrado que los más resistentes a los MNC han sido siempre las universidades y los colegios de educación secundaria superior. Las primeras tienen, aún en los países en desarrollo, prestigio y autonomía en relación con el reconocimiento de cualificaciones. Por ello son muy reticentes a reconocer la autoridad nacional de cualificaciones. La debilidad está en los colegios de secundaria superior, en la educación técnica y en la formación para el trabajo. Un Marco parcial que articule la educación de adultos, la formación para el trabajo y otros niveles educativos, como el desarrollado en Irlanda puede traer muchos beneficios. Para Young es recomendable dejar a las universidades y a los

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colegios de educación secundaria superior por fuera de cualquier MNC inicial y estimularlos a desarrollar su propio MC (incluidas otras instituciones de educación superior) para ser integrado más tarde a un MNC. Una alternativa diferente es considerar ejemplos de países que adoptaron un enfoque basado en instituciones (opuesto al enfoque basado en resultados). Este enfoque trata instituciones, desarrollo de personal, rutas de progresión, certificación y cualificaciones como partes de un sistema integrado. La política del gobierno se centra en la reforma y expansión de instituciones y en los enlaces entre diferentes tipos y niveles de instituciones. Las cualificaciones no son consideradas como instrumentos separados de política y la reforma de las cualificaciones se desarrolla junto con el cambio institucional. El problema para países en desarrollo es que es un enfoque que demanda muchos recursos y un cambio que involucra todo el sistema. Young plantea dos posibles variaciones de este enfoque. Una involucra el desarrollo de un MNC basado en resultados luego del desarrollo de instituciones (Singapur). En la segunda, los gobiernos estimulan a las instituciones privadas a ejercer un rol más fuerte y conciben el MNC como regulador y asegurador de la calidad de un sector privado en expansión. La ventaja de este último es que demanda menos recursos públicos aunque depende de una efectiva regulación del sector privado. Un hecho importante es que los países en desarrollo sienten la presión de lograr que sus cualificaciones sean reconocidas internacionalmente. La idea de un rol de los MNC más referencial que regulatorio desarrollada por CEDEFOP para la MC Europeo, vale la pena explorarla21

21 CEDEFOP, 2004.

.

70

4. EXPERIENCIAS INTERNACIONALES En este capítulo se describe en detalle el contexto socioeconómico, el sistema educativo, el Marco de Cualificaciones, las características de su diseño e implementación, los organismos rectores, la evaluación (si existe) y las lecciones para tener en cuenta de la experiencia de ocho países, estudios de caso realizados a partir de información secundaria. Sin embargo, es necesario contextualizar los actuales y renovados Marcos Nacionales de Cualificaciones de los países europeos en el Proceso de Bolonia, el cual marcó un hito en el desarrollo de la llamada Área de Educación Superior Europea y del Marco Europeo de Cualificaciones. Así mismo, el Proceso de Copenhage el cual es el equivalente al de Bolonia, pero en relación a la Educación y Capacitación Vocacional (VET por su sigla en inglés). Por esta razón, la revisión de la experiencia internacional comienza con una descripción del Proceso de Bolonia, del proyecto Tunning que contribuyó a su operacionalización, del Marco Europeo de competencias clave para el aprendizaje permanente y del Marco Europeo de Cualificaciones al cual están alineados, desde 2010, los MNC de 47 países. Tres fueron los criterios de selección de los países: (i) cubrir diferentes etapas de desarrollo de Marcos de Cualificaciones desde los 80’s; (ii) incluir países desarrollados y países de la región y, (iii) conocer distintos enfoques y estrategias de diseño e implementación. En la tabla 4.1 se presentan los países según etapa de desarrollo de los MNC (Billorou y Vargas, tomado de Tuck) y los seleccionados para estudio.

Tabla 4. 1 Países según etapa de desarrollo de los MNC

71

4.1. El Proceso de Bolonia, el Proceso de Copenhage y los Marcos de Competencias Clave y de Cualificaciones de Europa

4.1.1. El Proceso de Bolonia El Proceso de Bolonia toma su nombre de la Declaración de Bolonia (Italia) firmada por los Ministros a cargo de la Educación Superior de 29 países de Europa en 1999. Hoy, el Proceso une a 47 países. En la Declaración de Bolonia los países se comprometieron a coordinar sus política a fin de crear el Área de Educación Superior Europea (EHEA) en la primera década del nuevo milenio con el fin de ofrecer acceso a una educación superior de calidad y de facilitar la movilidad de estudiantes, graduados y personal docente de educación superior a través de:

• La adopción de un sistema de grados fácilmente legibles y comparables, y del Diploma Supplement22

• El establecimiento de un sistema de créditos – El European Credit Transfer System ECTS- como el medio para promover la movilidad de los estudiantes. Los créditos podrían ser también adquiridos en otros contextos como el aprendizaje permanente.

, organizados en una estructura de dos ciclos: pregraduado y graduado (maestría y doctorado).

• El aseguramiento de la calidad de acuerdo con los estándares establecidos para el Área de Educación Superior Europea23

• Reconocimiento de grados en otros países, de acuerdo con la Lisbon Recognition Convention del Consejo Europeo/UNESCO, en 2000.

El Proceso de Bolonia se desarrolla a través de un programa de trabajo que es orientado por las Conferencias Ministeriales24

Un grupo de expertos desarrollaron conjuntos de descriptores generales para cada uno de los tres ciclos de educación superior

cada dos o tres años, las cuales son preparadas por el Grupo de Seguimiento de Bolonia, el cual su vez, recibe insumos de los grupos de trabajo y de los seminarios.

25

22 El DS acompaña el Diploma de educación superior con información estandarizada que describe la naturaleza, el nivel, el contexto, el contenido y el estatus de los estudios realizados por el titular. 23 European Association for Quality Assurance in Higher Education. 2005. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Are. En

(llamados los descriptores de

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/about/ 24 Praga (2001, Berlin (2003), (Bergen (2005), Londres (2007), Louvain-la-Neuve (2009) y Budapest/Viena (2010) 25 Pregrado, maestría y doctorado

http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/about/�

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Dublín), los cuales fueron aprobados por la Conferencia de Ministros de Educación en 200526

4.1.2. The Tuning Project

como Marco Global para las Cualificaciones del Área de Educación Superior Europea. Los Marcos Nacionales de Cualificaciones de la Educación Superior alineados a este marco global de la EHEA debían estar listos para 2010.

El Tuning Project27

Como parte de la metodología

(Tuning Educational Structures in Europe) nació en el año 2000 por iniciativa de un grupo de universidades europeas para contribuir a hacer realidad el reto impuesto por el Proceso de Bolonia. Entre 2000 y 2004 desarrollaron e implementaron un programa de trabajo en dos fases. La Comisión Europea aprobó una tercera fase (enero de 2005 a octubre de 2006) para la consolidación, divulgación y mayor desarrollo del proyecto. El nombre (Sintonizando) fue elegido para que reflejara la idea de que no se trata de buscar la uniformidad de los programas de grado o un currículo europeo unificado o prescriptivo, sino simplemente de encontrar puntos de referencia, de convergencia y de entendimiento. Un objetivo del Proceso de Bolonia es hacer los programas de estudio y los períodos de aprendizaje más comparables y compatibles. Ese objetivo es promovido a través del uso del concepto de niveles, resultados de aprendizaje, competencias y créditos. También a través de dividir los programas de estudio en unidades de igual tamaño. La modularización de los programas educativos promueve la transparencia y facilita el reconocimiento y la movilidad.

28

26 Se puede consultar en el sitio Web del Proceso de Bolonia http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/qf/overarching.asp 27 Tomado de http://tuning.unideusto.org/tuningeu/ 28 Sobre la base de la autonomía y la diversidad, Tuning diseñó una metodología para entender los currículos y hacerlos comparables. La discusión sobre las áreas temáticas giró alrededor de cinco aspectos: 1. Competencias genéricas; 2. Competencias específicas al área temática; 3. El rol de los ECTS como un sistema acumulativo; 4. Enfoques de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación: 5. El rol del aumento de la calidad en el proceso educacional (enfatizando sistemas basados en una cultura institucional de calidad). En la primera fase del proyecto el énfasis estuvo en los tres primeros. Los dos últimos fueron centrales en la segunda fase. Tuning también desarrolló un modelo para diseñar e implementar currículos ofrecidos por una institución o por dos o más instituciones en conjunto. Se puede consultar en http://tuning.unideusto.org/tuningeu/

, Tunning estableció puntos de referencia de competencias genéricas y específicas en 9 áreas para el primer y segundo ciclos, los cuales han sido usados para definir descriptores de ciclo. En el marco del Proyecto, el sistema de créditos ha sido desarrollado como transferible y acumulativo, vinculando los créditos a los resultados de aprendizaje. El resultado

73

se ve reflejado en las nuevas características del ECTS29

Competencias y resultados de aprendizaje. La introducción de un sistema de dos o tres ciclos

. Además ha desarrollado un nuevo enfoque para medir la carga de trabajo del estudiante. El proyecto ha sido exitoso en introducir la nueva metodología en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, así como en aumentar y asegurar el nivel de calidad de los programas.

30

Tabla 4. 2 Tipos de competencias definidas por el Proyecto Tuning

hizo necesaria la revisión de todos los programas existentes y su rediseño porque en un sistema así, cada ciclo debe ser visto como una entidad en sí mismo y debe dar acceso al siguiente ciclo ó al mercado de trabajo. De ahí la relevancia de usar el concepto de resultados de aprendizaje sobre la base de competencias. Para Tuning las competencias representan “una combinación dinámica de conocimientos, comprensión, habilidades y destrezas. Promover competencias es el objeto de los programas educativos. Éstas pueden ser desarrolladas en varias unidades y evaluadas en diferentes etapas”. Los resultados de aprendizaje por su parte los define como “afirmaciones de lo que se espera que un estudiante sepa, entienda y sea capaz de demostrar luego de completar el aprendizaje. Pueden referirse a una unidad o módulo ó a un período de estudios, por ejemplo, al primero o segundo ciclos. Los resultados de aprendizaje especifican los requerimientos para el reconocimiento de créditos. El Proyecto aunque reconoce la relevancia del conocimiento y las competencias específicas en los programas de grado, destacó la importancia que se le debe dar al desarrollo de competencias genéricas o transferibles, por su rol en la preparación de los estudiantes en términos de empleabilidad y ejercicio de la ciudadanía. Distingue tres tipos de competencias genéricas: instrumentales: habilidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas; interpersonales: habilidades individuales y sociales (para la interacción social y la cooperación); y, sistémicas: habilidades y destrezas en relación a todos los sistemas (combinación de comprensión, sensibilidad y conocimiento; requieren del desarrollo previo de las competencias instrumentales e interpersonales).

29 European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) En http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc48_en.htm 30 Aunque la declaración de Bolonia habló de dos ciclos, en la práctica se ha trabajado como un sistema de tres ciclos (pregrado, maestría y doctorado)

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Competencias Instrumentales Competencias Interpersonales Competencias Sistémicas

• Capacidad de análisis y síntesis

• Capacidad de planeación y organización

• Conocimiento general básico

• Fundamentos en conocimiento profesional

• Comunicación oral y escrita

• Conocimiento de una segunda lengua

• Habilidad en informática

• Habilidades en el manejo de información

• Resolución de problemas

• Toma de decisiones

• Capacidad crítica y de auto-crítica

• Trabajo en equipo

• Habilidades interpersonales

• Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinario

• Capacidad para comunicarse con expertos de otros campos

• Apreciación por la diversidad y el multiculturalismo

• Capacidad para trabajar en un contexto internacional

• Compromiso ético

• Capacidad para aplicar el conocimiento en la práctica

• Habilidades de investigación

• Capacidad de aprendizaje

• Capacidad de adaptación a nuevas situaciones

• Creatividad

• Liderazgo

• Comprensión de otras culturas

• Habilidad para el trabajo autónomo

• Diseño y administración de proyectos

• Iniciativa y espíritu emprendedor

• Preocupación por la calidad

• Deseo de triunfo

Fuente: citado por CEDEFOP. The shift to learning outcomes. Policies and practices In Europe (2009). En la fase I de Tuning se realizó una consulta a gran escala entre empleadores, estudiantes graduados y académicos de 137 universidades europeas, para identificar las competencias genéricas más importantes en cada uno de los campos académicos involucrados. Aunque el conjunto de las competencias genéricas más relevantes difirió levemente entre las diferentes áreas temáticas, la mayoría de las competencias fueron sorprendentemente similares entre los campos académicos. En cuanto a las competencias específicas, se identificaron para 9 área académicas: Administración de empresas, Química, Educación, Ciencias, Estudios europeos, Historia, Geología o Ciencias de la Tierra, Matemáticas, Enfermería y Física31

El uso de resultados de aprendizaje permite mucha más flexibilidad que los diseños tradicionales de los programas porque muestran que diferentes caminos pueden conducir a resultados comparables. Además pueden ser más fácilmente

. En Tuning, las competencias son descritas como puntos de referencia para el diseño de currículos y de evaluación y no como camisas de fuerza. Permiten la flexibilidad y la autonomía en la construcción del currículo, al tiempo que proveen un lenguaje común para describir lo que el currículo se propone.

31 En el sitio Web de Tuning se pueden consultar los documentos resultantes de la fase I en cuanto a competencias genéricas competencias específicas en las 9 áreas.

75

reconocidos. Su uso respeta la autonomía de las instituciones y de las culturas educacionales y por tanto, da campo a la diversidad. El uso de competencias y de resultados de aprendizaje hace que los programas de estudio y las unidades o módulos estén centrados en el estudiante y orientados a los resultados. En un programa de estudio orientado a los resultados, el énfasis está en el perfil de la cualificación, el cual está basado en una necesidad de la sociedad identificada a través de los grupos de interés (estudiantes, académicos, organizaciones gremiales, de trabajadores, de empleadores, etc.). En un sistema de ciclos, cada uno debe tener su propio conjunto de resultados de aprendizaje formulados en términos de competencias; así también, cada uno de los programas y de las unidades o módulos. Las competencias son desarrolladas en forma progresiva por lo que los resultados de aprendizaje de las unidades o módulos, suman a los resultados de aprendizaje establecidos para el programa. No obstante, un programa no es la suma de un número de unidades desconectadas. Es necesario un enfoque holístico, en donde todas las unidades están relacionadas unas con otras. Esto también debe cumplirse con los cursos electivos, los cuales debe estar orientados a fortalecer el perfil del programa. El modelo supone progresión en relación con el logro de resultados de aprendizaje expresados en términos de competencias. ECTS.- Una de las mayores innovaciones de Tuning ha sido conectar los resultados de aprendizaje y las cargas de trabajo basadas en créditos (los ECTS). Ello significó un cambio del concepto europeo de sistema de créditos transferibles a uno de créditos transferibles y acumulativos, donde los créditos ya no tienen valor relativo, sino absoluto. En el nuevo sistema, el reconocimiento de los créditos depende del logro total de los resultados de aprendizaje deseados de una unidad o módulo32

Niveles.- El uso de ciclos introduce el concepto de niveles, los cuales demandan descriptores de nivel. Frente a la introducción de los descriptores generales para cada ciclo y aprobados para la EHEA por los Ministros de Educación en 2005, Tuning propuso llamar estos descriptores, descriptores de nivel de ciclos, para distinguirlos de otros niveles de descriptores (dentro de cada área y para cada programa, Tuning produjo descriptores de primer y segundo ciclos)

.

33

32 Se puede consultar sus características en Guía del Usuario del ECTS. Bruselas, 2009 (publicada en varios idiomas pro la Comisión europea) 33 Propone además descriptores para subniveles dentro de cada ciclo: fundamental, intermedio y avanzado dentro del primero ciclo y, avanzado y especializado, en el segundo ciclo.

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Todos los países de la UE se comprometieron a desarrollar marcos nacionales de cualificaciones compatibles con el Marco Global de la EHEA y tenerlos listos para 2010. Para su desarrollo y seguimiento, en la Conferencia de Ministros de 2007 en Londres, el Grupo de Trabajo del Proceso de Bolonia propuso 10 pasos cuya secuencia dependía de cada país:

1. Decisión para comenzar. Tomada por el organismo responsable de la educación superior

2. Organización de la agenda. El propósito del MNC 3. Organización del proceso. Identificación de grupos de interés.

Establecimiento de un comité y un grupo de trabajo 4. Diseño del perfil. Estructura pro niveles, descriptores de nivel (resultados de

aprendizaje) y rango de créditos} 5. Consulta nacional. Discusión y aceptación del diseño por los grupos de

interés 6. Aprobación por el gobierno de acuerdo con la tradición y la legislación 7. Organización administrativa. División de tareas de la implementación entre

las autoridades y organismos responsables 8. Implementación a nivel de instituciones y programas. Reformulación de los

programas de estudio a un enfoque de resultados de aprendizaje 9. Inclusión de cualificaciones en el MNC. Acreditación 10. Auto-certificación de compatibilidad del NQF con el Marco EHEA

4.1.3. El Proceso de Copenhage Un Proceso similar al de Bolonia, pero en relación a la VET, se dio en 2002 en Copenhague (Dinamarca) - Proceso de Copenhague. La meta que se impuso fue crear un sistema de Educación y Capacitación Vocacional (VET) como referencia para el mundo en 2010. En su declaración, se sentaron las bases para la cooperación entre los países europeos participantes (33) para: i) fortalecer y mejorar la calidad, el reconocimiento y la valoración de la VET; ii) establecer criterios similares para el reconocimiento y certificación de los aprendizajes no formal e informal; iii) apoyar el desarrollo de competencias y cualificaciones a nivel sectorial; iv) aumentar la transparencia en VET a través de la implementación y racionalización de redes y herramientas de información.

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Desde entonces, los ministros de educación se han reunido cada dos años (Limburgo, 2004; Finlandia, 2006; Francia, 2008, Bélgica, 2010) para hacer seguimiento a los compromisos. En el marco de este acuerdo, se han desarrollado: el Sistema Europeo de Créditos para VET (ECVET) y el Marco Europeo de Referencia para el Aseguramiento de la Calidad (EQAVET).

a. El Sistema Europeo de Créditos para Educación y Capacitación Vocacional (ECVET)

El sistema ECVET facilita la acumulación y la transferencia de créditos por resultados de aprendizaje, de un sistema de cualificaciones a otro. Los resultados de aprendizaje de un individuo son evaluados y validados con el fin de transferir créditos de un sistema a otro o de una ruta de aprendizaje a otra. Una persona puede acumular a través del tiempo, los resultados de aprendizaje requeridos para una determinada cualificación, en diferentes países o en diferentes situaciones. Es compatible con el ECTS. Busca promover la movilidad transnacional y el acceso al aprendizaje permanente. Aplica a todas las rutas de VET (incluido el aprendizaje no formal, en el trabajo e informal) y busca facilitar la validación, reconocimiento y acumulación con miras a lograr una cualificación. Para 2012 se espera crear un marco técnico que describa las cualificaciones en términos de unidades de resultados de aprendizaje e incluya evaluación, transferencia, acumulación y reconocimiento. Cada una de estas unidades está asociada a cierto número de puntos ECVET desarrollados sobre la base de estándares comunes. 60 puntos ECVET son asociados e resultados de aprendizaje logrados en un año de VET de tiempo completo34

b. El Marco Europeo de Referencia para el Aseguramiento de la Calidad de VET (EQAVET)

.

El EQAVET, fue adoptado en junio de 2009, como una herramienta de referencia para los decisores de política. Se basa en un ciclo de calidad de cuatro etapas: planeación y definición de metas, implementación, evaluación y revisión. Se espera que los países comiencen a usarlo y que hacia la mitad de 2011,

34 La Comisión Europea está desarrollando la Guía del Usuario de ECVET y organizado la European ECVET network.

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desarrollen un referente nacional para mejorar los sistemas de aseguramiento de la calidad, involucrando todos los grupos de interés. Por último, vale la pena mencionar, cómo los países europeos están cada vez más, enfatizando la necesidad de tener en cuenta el rango completo de conocimientos, habilidades y competencias de los individuos, no solo las adquiridas en la educación formal o en las instituciones de capacitación. En tal sentido, en 2009, CEDEFOP publicó la Guía Europea sobre validación del aprendizaje no formal e informal35

4.1.4. Marco Europeo de Referencia de Competencias Clave para la Educación a lo Largo de la Vida

.

El MER de competencias clave fue lanzado en diciembre de 2006, mediante Recomendación del Parlamento Europeo y el Consejo de UE. Las competencias clave en la forma de conocimientos, habilidades y actitudes apropiadas a cada contexto, son fundamentales para cada individuo en las sociedades basadas en el conocimiento. Añaden valor al mercado laboral, a la cohesión social y a la ciudadanía activa a través de la adaptabilidad y flexibilidad, satisfacción y motivación. Porque deben ser adquiridas por todas las personas, esta Recomendación propuso este marco como una herramienta de referencia para que los países de la UE se aseguren de que estas competencias clave están totalmente integradas a sus estrategias internas, especialmente en el contexto del aprendizaje permanente Este Marco describe 8 competencias clave y describe los conocimientos esenciales, las habilidades y las actitudes relacionadas con cada una de éstas:

1. Comunicación en lengua materna. Habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones en forma oral y escrita.

2. Comunicación en lenguas extranjeras. Además de las habilidades señaladas en lengua materna, involucra la comprensión intercultural.

3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. La competencia matemática es la habilidad para desarrollar y aplicar el pensamiento matemático en la resolución de problemas de

35 European Guidelines on the validation of non-formal and informal learning. Se puede consultar en http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/5059.aspx

79

situaciones diarias con énfasis en procesos, actividad y conocimiento. Las competencias básicas en ciencia y tecnología se refieren al dominio, uso y aplicación de conocimiento y metodologías para explicar el mundo natural.

4. Competencia digital. Involucra el uso crítico y seguro de información tecnológica y habilidades básicas en tecnologías de la información y la comunicación

5. Aprender a aprender. Habilidad para buscar y organizar el propio aprendizaje, individualmente o en grupo, de acuerdo con las propias necesidades y reconocimiento de métodos y oportunidades.

6. Competencias sociales y cívicas. La competencia social se refieren a la competencia personal, interpersonal e intercultural y a toda forma de comportamiento que prepara al individuo a participar en forma efectiva y constructiva, en la vida social y laboral. Está ligada al bienestar social y personal. La comprensión de códigos de conducta y costumbres en los diferentes ambientes en los cuales un individuo opera, es esencial. La competencia cívica y en particular, el conocimiento de los conceptos y estructuras sociales y políticas (democracia, justicia, ciudadanía, derechos civiles), preparan al individuo a una participación activa y democrática.

7. Sentido de la iniciativa y del emprendimiento. Es la habilidad de convertir ideas en acción. Involucra creatividad, innovación, capacidad para asumir riesgos y habilidad para planear y manejar proyectos para lograr objetivos. El individuo es consciente del contexto y es capaz de dimensionar las oportunidades que surgen. Es el fundamento para adquirir otras habilidades y conocimientos más específicos. Incluye conciencia de valores éticos y promoción de la buena gobernanza.

8. Conciencia y expresión cultural. Involucra apreciación de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones en diferentes medios (música, artes interpretativas, literatura y artes visuales, etc.)

4.1.5. El Marco Europeo de Cualificaciones (EQF) para el Aprendizaje Permanente

El EQF fue desarrollado por la Comisión Europea36

36 En el sitio Web de la Comisión Europea se puede consultar todo lo relativo al EQF

y adoptado en 2008, por el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea. Su propósito era constituirse como marco de referencia para ayudar a gobiernos, instituciones educativas, empleadores e individuos a comparar las cualificaciones a través de

http://ec.europa.eu/education/index_en.htm

http://ec.europa.eu/education/index_en.htm�

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los diversos sistemas de educación y formación para el trabajo de los países de la Unión. El EQF es considerado un instrumento para promover la educación a lo largo de la vida (o educación permanente) y una herramienta esencial para el desarrollo del mercado laboral europeo. Como se vio atrás, el propósito de marcos globales, como el caso del Marco de la EHEA y de éste, es establecer los parámetros dentro de los cuales los países desarrollan sus MNC. No intentan ser camisas de fuerza o hacer los sistemas educativos nacionales idénticos. Más bien, servir de instrumento para encontrar un balance en lo que tienen en común y lo que es particular a cada uno. Cuál es la relación entre el Marco EHEA y el EQF? El primero fue adoptado por los Ministros de de Educación del Proceso de Bolonia en 2005. Cubre las cualificaciones de la educación superior y es válido para 46 países de la EHEA, sean miembros o no de la unión Europea. El Marco de Cualificaciones Europeo (EQF) cubre todos los niveles de la educación y es válido para los países de la Unión Europea y del área económica europea. Una dificultad que ha surgido es que el EQF, que fue desarrollado después del Marco EHEA, no sigue la misma redacción para las cualificaciones de la educación superior, por lo cual, da la impresión de que hay dos marcos globales distintos para la educación superior en Europa. Sin embargo, aunque su redacción no es idéntica, no hay mayores diferencias entre los dos y es posible desarrollar un marco nacional de cualificaciones que sea compatible con el EQF y el marco EHEA. Esto fue reconocido por los Ministros en su reunión en Londres en 2007. El EQF está dividido en 8 niveles, cuyos descriptores hacen referencia a resultados de aprendizaje en términos de: competencias, habilidades y conocimiento37

37 Ver los descriptores de nivel en Anexo 4.1 y las definiciones utilizadas por el EQF en Anexo 4.2

. Describen lo que un estudiante sabe, entiende y es capaz de hacer. No hace referencia a la duración de los estudios y cubre el aprendizaje como un todo, en particular el aprendizaje que tiene lugar por fuera de las instituciones de educación formal y de formación para el trabajo.

81

Anexo 4.1. Descriptores del marco europeo de Cualificaciones (EQF) Cada uno de los ocho niveles se define mediante un conjunto de descriptores que indican los resultados del aprendizaje pertinentes para cada cualificación de ese nivel sea cual sea el sistema que las acredite.

Resultados del aprendizaje en cada nivel

CONOCIMIENTOS DESTREZAS COMPETENCIAS

En el EQF, los conocimientos se describen como Teóricos y/o Fácticos.

En el EQF las destrezas se describen como cognitivas (pensamiento lógico, intuitivo y creativo) y prácticas (destreza manual y uso de métodos, materiales, e instrumentos).

En el EQF, las competencias se describen en términos de responsabilidad y autonomía.

NIV

EL 1

• conocimientos generales básicos • destrezas básicas necesarias para efectuar tareas simples

• trabajo o estudio bajo supervisión directa en un contexto estructurado

NIV

EL 2

• conocimientos facticos básicos en un campo de trabajo o estudio concreto

• destrezas cognitivas y practicas básicas necesarias para utilizar información útil a fin de efectuar tareas y resolver problemas corrientes con la ayuda de reglas y herramientas simples

• trabajo o estudio bajo supervisión con un cierto grado de autonomía

NIV

EL 3

• conocimiento de hechos, principios, procesos y conceptos generales en un campo del trabajo o estudio concreto

• gama de destrezas cognitivas y practicas necesarias para efectuar tareas y resolver problemas seleccionando y aplicando métodos, herramientas, materiales e información básica

• asunción de responsabilidades en lo que respecta a la realización de tareas en actividades de trabajo o estudio • adaptación del comportamiento propio a las circunstancias para resolver problemas

NIV

EL 4

• conocimientos facticos y teóricos en contextos amplios en un campo de trabajo o estudio concreto

• gama de destrezas cognitivas y practicas necesarias para encontrar soluciones a problemas específicos en un campo de trabajo o estudio concreto

• ejercicio de autogestión conforme a consignas definidas en contextos de trabajo o estudio generalmente previsibles, pero susceptibles de cambiar • supervisión del trabajo rutinario de otras personas, asumiendo ciertas responsabilidades por lo que respecta a la evaluación y la mejora de actividades de trabajo o estudio

NIV

EL 5

• amplios conocimientos especializados, facticos y teóricos, en un campo de trabajo o estudio concreto, siendo consciente de los limites de esos conocimientos

• gama completa de destrezas cognitivas y practicas necesarias para encontrar soluciones creativas a problemas abstractos

• labores de gestión y supervisión en contextos de actividades de trabajo o estudio en las que pueden producirse cambios imprevisibles • revisión y desarrollo del rendimiento propio y ajeno

NIV

EL 6

• conocimientos avanzados en un campo de trabajo o estudio que requiera una comprensión critica de teorías y principios

• destrezas avanzadas que acrediten el dominio y las dotes de innovación necesarias para resolver problemas complejos e imprevisibles en un campo especializado de trabajo o estudio

• gestión de actividades o proyectos técnicos o profesionales complejos, asumiendo responsabilidades por la toma de decisiones en contextos de trabajo o estudio imprevisibles • asunción de responsabilidades en lo que respecta a la gestión del desarrollo profesional de particulares y grupos

82

Resultados del aprendizaje en cada nivel

CONOCIMIENTOS DESTREZAS COMPETENCIAS

En el EQF, los conocimientos se describen como Teóricos y/o Fácticos.

En el EQF las destrezas se describen como cognitivas (pensamiento lógico, intuitivo y creativo) y prácticas (destreza manual y uso de métodos, materiales, e instrumentos).

En el EQF, las competencias se describen en términos de responsabilidad y autonomía.

NIV

EL 7

• conocimientos altamente especializados, algunos de ellos a la vanguardia en un campo de trabajo o estudio concreto, que sienten las bases de un pensamiento o investigación originales • conciencia crítica de cuestiones de conocimiento en un campo concreto y en el punto de articulación entre diversos campos

• destrezas especializadas para resolver problemas en materia de investigación o innovación, con vistas al desarrollo de nuevos conocimientos y procedimientos, y a la integración de los conocimientos en diversos campos

• gestión y transformación de contextos de trabajo o estudio complejos, imprevisibles y que requieren nuevos planteamientos estratégicos • asunción de responsabilidades en lo que respecta al desarrollo de conocimientos y/o prácticas profesionales y a la revisión del rendimiento estratégico de equipos

NIV

EL 8

• conocimientos en la frontera más avanzada de un campo de trabajo o estudio concreto y en el punto de articulación entre diversos campos

• destrezas y técnicas mas avanzadas y especializadas, en particular en materia de síntesis y evaluación, necesarias para resolver problemas críticos en la investigación y/o la innovación y para ampliar y redefinir conocimientos o prácticas profesionales existentes

• autoridad, innovación, autonomía, integridad académica y profesional y compromiso continuo sustanciales y acreditados respecto al desarrollo de nuevas ideas o procesos en la vanguardia de contextos de trabajo o estudio, incluida la investigación.

Compatibilidad con el Marco de Cualificaciones del Área de Educación Superior Europeo (EHEA) El marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior prevé descriptores para los ciclos de enseñanza. Cada descriptor de ciclo ofrece una declaración genérica de las expectativas en materia de realizaciones y habilidades habitualmente asociadas con las cualificaciones que representan el fin de ese ciclo. * El descriptor para el ciclo corto de la educación superior (dentro del primer ciclo o vinculado a él), elaborado en el contexto de la iniciativa conjunta a favor de la calidad en el marco del proceso de Bolonia, corresponde a los resultados del aprendizaje del nivel 5 del EQF. ** El descriptor para el primer ciclo del marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior acordado por los ministros responsables de la educación superior en la reunión celebrada en Bergen en mayo de 2005 en el marco general del proceso de Bolonia corresponde a los resultados del aprendizaje del nivel 6 del EQF. *** El descriptor para el segundo ciclo del marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior acordado por los ministros responsables de la educación superior en la reunión celebrada en Bergen en mayo de 2005 en el marco general del proceso de Bolonia corresponde a los resultados del aprendizaje del nivel 7 del EQF. **** El descriptor para el tercer ciclo del marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior acordado por los ministros responsables de la educación superior en la reunión celebrada en Bergen en mayo de 2005 en el marco general del proceso de Bolonia corresponde a los resultados del aprendizaje del nivel 8 del EQF.

83

Anexo 4. 2 Definiciones utilizadas en el EQF

84

4.2. Marcos Nacionales de Cualificaciones. Estudios de caso

4.2.1. Reino Unido Dentro de la tipología propuesta por Raffe, el marco del Reino Unido ha tenido un carácter "transformador” ya que como punto de partida planteó una propuesta de sistema y se definieron las cualificaciones que allí se verían sin una referencia explícita a la oferta existente (Raffe, 2009). Las limitaciones de este enfoque han sido tomadas en cuenta para plantear importantes reformas al marco implementado inicialmente. Por la experiencia que tienen en el diseño de cualificaciones vocacionales y para comprender las principales reformas a un marco con años de historia resulta importante conocer la experiencia del RU. Dicho objetivo se aborda en las cinco secciones de este documento. En la primera se presentan algunas estadísticas socioeconómicas. En la segunda se explica la estructura del sistema educativo haciendo énfasis en los niveles y en los puntos que señalan un cambio o una ruta de progresión en el sistema. En la tercera sección se explican en detalle las características del marco. Y en la cuarta sección se presentan los resultados de la evaluación realizada sobre su implementación. Aunque en la descripción del contexto socioeconómico se hace referencia a todos los países que lo conforman, el marco del Reino Unido cubre solo a la Gran Bretaña y a Irlanda del Norte. El sector educativo de Escocia tiene su propia reglamentación y un sistema propio de cualificaciones que será explicado más adelante.

a. Contexto El Reino Unido cuenta con una población estimada a 2010 de 62 millones de habitantes. Con una extensión de 242.495 Km2 su densidad poblacional es de 256 personas por Km2. En Inglaterra la densidad es de 395, 144 en Gales, 131 en Irlanda del Norte y 66 en Escocia. La relación de personas con edad igual o superior a la edad de pensión sobre la población en edad de trabajar (tasa de dependencia) es de 24,7. La tasa de desempleo de los jóvenes menores de 25 años se situó en 2009 en 19,1%. Este mismo indicador, para la población de 25 a 64 años, es de 9,4% para las personas

85

con preescolar y secundaria baja (ISCED 0 -238), 5,9% para las personas con secundaria alta39

En cuanto a sus condiciones de vida, ocupó el puesto 26 entre 169 países en el Índice de Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2010)

y post-secundaria no superior (ISCED 3 - 4) y 3,2% para quienes tienen formación superior (ISCED 5 -6).

40. Este resultado lo ubica en el grupo de países de alto nivel de desarrollo, lo que significa una alta expectativa de vida (79,8 años), una cobertura educativa cercana al 90% (89,241

También para 2009, el porcentaje de hombres y mujeres que toma programas vocacionales en su recorrido por la secundaria alta es de 31,3% y 31,5%, respectivamente. En relación con el concepto de aprendizaje permanente, EuroStat

) y un elevado nivel de ingreso per cápita (34.342 PPP US$). En el Reino Unido, una persona que inicia su proceso de formación a los cinco años, puede aspirar a acumular 16,3 años de escolaridad, lo cual se traduce en el alto porcentaje de la población entre 25 y 64 años que ha concluido la secundaria alta: 73,4%.

42

Tabla 4. 3 Matrícula por nivel educativo, países del Reino Unido

publica un indicador pertinente para el grupo de población entre 25 y 64 años; según esta fuente, el porcentaje de personas de 25 a 64 años que participó en algún programa de aprendizaje permanente en las 4 semanas previas a la realización de la encuesta fue de 20,1%. En la siguiente tabla se muestra el número de alumnos matriculados en los diferentes niveles de formación para 2010.

Inglaterra Gales Irl. Norte Escocia Primaria - Oficial 4.093.710 245.155 163.771 367.146 Secundaria - Oficial 3.055.420 203.907 147.759 302.921 Primaria - Secundaria - Privada 576.850 9.083 656 30.507 Postsecundaria 2.460.000 207.715 142.486 398.120 Educación Superior (Colleges y Universidades) 2.005.845 126.475 62.265 279.615

Los programas de educación superior se enseñan en 424 colleges y 129 universidades distribuidos por país según lo muestra la siguiente tabla. 38 Clasificación determinada por Unesco. Las siglas en inglés significan International Standard Classification of Education. Secundaria baja equivale en Colombia a básica secundaria. 39 Lo que en Colombia conocemos como educación media. 40 http://hdr.undp.org/en/statistics/ 41 Tasa de Cobertura Bruta Combinada. 42 http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/eurostat/home

http://hdr.undp.org/en/statistics/�

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/eurostat/home�

86

Tabla 4. 4 Número de Colleges y Universidades en el Reino Unido

Inglaterra Gales Irl. Norte Escocia Colleges 352 23 6 43 Universidades 89 11 9 20

En Inglaterra el ente regulador en materia educativa es el Departamento de Educación; en Gales, el Departamento para la Niñez, la Educación, el Aprendizaje Permanente y las Competencias; en Irlanda del Norte, el Departamento de Educación y Departamento del Empleo y Aprendizaje y en Escocia el Departamento de Educación y Aprendizaje Permanente. La responsabilidad de la ejecución recae en las respectivas autoridades locales43

b. Sistema educativo y de capacitación

.

En Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte la educación es obligatoria hasta los 16 años. Para Inglaterra y Gales la edad de inicio es 5 años mientras que para Irlanda del Norte la edad es 4 años. No obstante lo anterior, el paso de primaria a secundaria se estableció en los tres casos a los 11 años. Comparten también los 3 años de secundaria básica y los 2 de secundaria superior. Los dos últimos años de secundaria superior (16 a 18 años) son requisito para entrar a la universidad. La educación obligatoria se desarrolla hasta los 16 años en cinco etapas clave (key stages): la fundamental que cubre de los 3 a los 5 años44; la primera etapa, hasta los 7 años; la segunda, hasta los 11 años; la tercera, hasta los 14 años y la cuarta, hasta los 16 años (Gráfica 4.1). En las etapas clave, todas las instituciones públicas siguen el mismo Currículo Nacional45

Para quienes escogen la primera opción, pueden continuar su formación en las escuelas secundarias o en: Colleges (instituciones autónomas que ofrecen

. Una vez concluye la educación obligatoria (primer ciclo de secundaria), los estudiantes tienen tres opciones: a.) Continuar con su formación (general o vocacional) en un establecimiento educativo ó en un college, b.) Realizar un programa de capacitación específica para el trabajo, usualmente bajo la figura de aprendiz ó c.) Comenzar a trabajar, empleándose tiempo completo o parcial.

43 En Inglaterra hay 152 autoridades locales, en Galles 22, en Irlanda del Norte 26 y en Escocia 32. 44 En Gales es nivel fundamental cubre hasta los 7 años. 45 Como parte de las reformas educativas que se vienen proponiendo y que más adelante se explica en el documento,, en 2013 la edad de salida se incrementará a los 17 años y en 2015, a los 18. El gobierno está interesado en que a partir de 2012 la Agencia para el Financiamiento de la Educación sea la responsable de financiar la formación de los niños y los jóvenes en reemplazo de la Agencia para el Aprendizaje de los Jóvenes (www.ypla.gov.uk).

87

cualificaciones generales como el Certificado General de Educación Secundaria (GCSE), cursos de acceso y cursos libres para adultos46), Sixth-form Colleges47

Gráfica 4. 1 Estructura del sistema educativo del Reino Unido

(ofrecen cursos de secundaria generales y también cursos especializados para personas entre 16 y 19 años), Centros de Educación para Adultos (también conocidos como Institutos de Educación o Colleges Comunitarios, ofrecen educación de tiempo parcial), Academias de Competencias (instituciones lideradas por empleadores para la formación en temáticas específicas relacionadas con los sectores de la economía).

** Post-compulsory secondary education

En educación superior existen tres tipos de instituciones, Universidades, University-Colleges (licenciaturas) y Colleges. Algunos programas de este nivel son ofrecidos en instituciones de educación postsecundaria, los cuales operan a través de convenios con las instituciones de educación superior que otorgan el grado. En el Reino Unido existen importantes recursos para orientar a las personas sobre sus decisiones de carrera. El sitio Cegnet48 fue diseñado principalmente para los orientadores de las escuelas y los colleges, contiene información sobre las posibilidades que tienen las personas entre los 14 y 19 años y explica en detalle las alternativas que surgen a partir de las cualificaciones disponibles. Otro sitio diseñado con este mismo objetivo es Connexions Direct49

46 Algunos ofrecen cursos de práctica a los alumnos de secundaria baja. Hay también colleges que se especializan en un área específica del currículo (artes) o en un área vocacional (agricultura). 47 Únicamente en Inglaterra.

, que busca orientar a los

48 http://www.cegnet.co.uk/. 49 http://www.connexionsdirect.com/

http://www.cegnet.co.uk/�

http://www.connexionsdirect.com/�

88

jóvenes sobre sus decisiones de carrera (recursos, elecciones en edades claves) y sobre las diferentes opciones en el mercado laboral. En el RU los estudiantes tienen acceso a experiencias laborales desde el nivel de secundaria y los profesores pueden acceder a puestos de trabajo en la industria. El Consorcio Nacional de Emprendedores Universitarios trabaja coordinadamente con la Agencia para el Financiamiento de Competencias (SFA50), la cual depende del Departamento de Empresa, Innovación y Competencias (BIS51), entidad encargada de la regulación de la capacitación para las personas de 19 y más años52

En cada otoño, el BIS publica la Estrategia de Inversión en Competencias, la cual determina los objetivos y prioridades presupuestales. Para el período 2010 - 2011 el presupuesto asignado para mejorar las competencias de las personas de 19 y más años fue de £4.4 mil millones de los cuales, 3.5 corresponden a cupos de capacitación ofrecidos directamente por SFA (BIS, 2009). La meta es beneficiar a 3.4 millones de adultos a través del Programas de Aprendices y los programas "Train to Gain

.

53", "Response to Redundancy54", "Young Person’s Guarantee55" y "Foundation Learning56

Los Consejos Sectoriales de Competencias (CSC) son otro actor que vale la pena destacar dentro de la institucionalidad del RU. Estos Consejos, que reúnen a los empleadores del 90% de la fuerza laboral del Reino Unido, trabajan con el gobierno nacional, las autoridades locales, grupos políticos y organizaciones públicas y privadas

".

57

50

. Los CSC presentan la percepción de los empleadores sobre las necesidades de competencias y sobre la importancia de vincular la formación con las necesidades de empleo. Con un propósito similar al del Grupo de Expertos

http://skillsfundingagency.bis.gov.uk/. Esta entidad se encarga no solo del financiamiento sino también de la educación post-secundaria y de programas de capacitación. 51 http://www.bis.gov.uk/. 52 Existen otras organizaciones que trabajan en el tema del emprendimiento: "The Institute for Small Business and Entrepreneurship" y "Enterprise Educators UK". 53 Este programa es considerado por BIS como extremadamente exitoso. Con él se plantan alternativas de capacitación, principalmente entre los niveles 2 y 3 del marco de cualificaciones, para empresas de todos los tamaños y sectores. De acuerdo con la Encuesta Nacional a los Empleadores de 2007, el 15% de los empleadores en Inglaterra enfrentaron déficits de competencias en su recurso humano, uno de cada seis empleadores que enfrentó este problema retrasó el desarrollo de nuevos productos y servicios y más de un cuarto de ellos reportó un incremento en sus costos operativos a causa de dichos déficits. 54 Programa que atiende a las personas que son notificadas de despido o despedidas. Con este programa se busca que las personas adquieran ciertas habilidades (no necesariamente asociadas con cualificaciones) que les permitan mantenerse en el trabajo u obtener uno nuevo. 55 Capacitación para llenar vacantes reales o inminentes en los sectores priorizados nacionalmente. 56 Cursos conducentes a cualificaciones. Se explica en la tercera sección del documento. 57 Hay 23 Consejos Sectoriales en el Reino Unido. Dentro de las funciones de los Consejos se encuentran: creación y mantenimiento de los estándares ocupacionales, mantenimiento de las cualificaciones, identificación de necesidades de cualificaciones de la industria y participación en el programa de reforma de las cualificaciones vocacionales (esto último en todo el Reino Unido excepto Escocia).

http://skillsfundingagency.bis.gov.uk/�

http://www.bis.gov.uk/�

89

sobre las Necesidades de Competencias Futuras de Irlanda, proyectan las necesidades de diferentes sectores de la economía con el fin de identificar déficits de competencias y oportunidades de crecimiento, ayudan a asegurar que la formación se concentra donde se necesita y se entregue de la manera más efectiva. Del informe de gestión 2009-2010 entregado por los CSC se destacan los siguientes resultados:

• Seis reportes de evaluación de competencias desarrollados para los sectores emergentes: manufacturas avanzadas, servicios profesionales y financieros, industrias de baja emisión de carbono, ingeniería de la construcción, productos digitales, ciencias de la vida y productos farmacéuticos.

• 239 proyectos adelantados para la revisión de los estándares ocupacionales nacionales.

• 893 cualificaciones vocacionales desarrolladas.

c. El Marco de Cualificaciones El marco de cualificaciones del Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte) es una estructura que muestra la forma como se relacionan los diferentes tipos de cualificaciones y que permite la transferencia flexible de créditos. Es un marco que reconoce pequeños pasos de aprendizaje (las unidades son los bloques constitutivos de todas las cualificaciones) permitiendo que las personas acumulen las cualificaciones paso a paso, les ayuda a alcanzar competencias y cualificaciones para satisfacer las necesidades de la industria y fomenta el reconocimiento de la capacitación desarrollada en los lugares de trabajo.

i. Recuento histórico La puesta en marcha de las cualificaciones vocacionales (NVQ) en 1987 tuvo como origen la Iniciativa de la Nueva Capacitación de 1981 y la necesidad de acreditar el aprendizaje de los jóvenes que participaban en el programa Youth Training Scheme (Allais, 2010). Se le considera el primer intento de definir las cualificaciones con base en resultados, independientemente de sitio o forma como fueron adquiridas (independientes de los procesos). Las NVQ fueron diseñadas mediante un análisis funcional que se aplicó a todas las ocupaciones y

90

sectores y que definió elementos de competencia con sus respectivos criterios de desempeño. Cada cualificación del NVQ se conformó con elementos de competencia que a su vez fueron agrupados en unidades de competencia. De acuerdo con Young (2009), la introducción del NVQ no condujo a un mejoramiento del desarrollo de habilidades o del sistema de capacitación en el lugar de trabajo. Las cualificaciones del NVQ no fueron tenidas en cuenta por la mayoría de los empleadores, quienes continuaron reclutando con base en cualificaciones académicas. Consideraban que estaban dirigidas básicamente al reconocimiento de aprendizajes informales o aprendizajes empíricos previos. La experiencia acumulada en la definición de las competencias vocacionales fue capitalizada para la construcción del marco de cualificaciones del Reino Unido, conocido como el Qualifications and Credit Framework (QCF). El QCF fue introducido en 2008 con el objetivo de incluir las cualificaciones ofrecidas en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. Todas las cualificaciones fueron incluidas excepto las de educación superior que, aunque se encuentran referenciadas en el QCF, cuentan con un marco propio. El QCF constituye una de las estrategias del Programa de Reforma a las Cualificaciones Vocacionales del RU y, por tanto, desde 2006, año en que comenzó el período de prueba del QCF, tuvo énfasis en las cualificaciones vocacionales. En educación superior, las primeras intenciones para la creación de un marco se remontan a 1997 con las propuestas del Comité de Investigación en Educación Superior. El proceso de diseño del marco estuvo vinculado con el proceso de Bolonia. Con la Declaración de Bolonia, suscrita en 1999 por 29 países europeos, se buscó facilitar el reconocimiento de títulos entre las instituciones de educación superior y se adoptó un sistema basado en tres ciclos (grado, master y doctorado) y se estableció el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos. En el Reino Unido, todos los oferentes de programas de educación superior demostraron que la totalidad de estudiantes que iniciaron el período 2003-2004 obtendrían una cualificación certificada según lo estipulado en Marco de Educación Superior (FHEQ).

91

ii. Organismos rectores La Oficina de Cualificaciones y Evaluaciones (Ofqual) es responsable de la regulación del QCF en Inglaterra. En Irlanda del Norte la entidad reguladora es el Consejo para las Evaluaciones Curriculares (CCEA) y en Gales, el Departamento de la Niñez, la Educación, el Aprendizaje Permanente y las Competencias (DCELLS). La Ofqual fue creada en 2009 con la Ley de Aprendices, Competencias, Niñez y Aprendizaje. Es una entidad independiente que rinde cuentas al Parlamento Británico. La competencia reguladora involucra el reconocimiento de las organizaciones certificadoras. Ello implica el reconocimiento para el desarrollo de unidades y/o la certificación de cualificaciones. Existe una Federación de Organismos Certificadores, conocida como FAB, que representa la totalidad de las organizaciones que reconocen cualificaciones vocacionales en el Reino Unido58. Otra organización creada con este mismo propósito es el Consejo Conjunto de Cualificaciones, que reúne a los 7 más grandes proveedores de cualificaciones en el RU59

iii. Descripción del QCF

. La regulación en educación superior en los 4 países es responsabilidad de la Agencia para el Aseguramiento de la Calidad (QAA).

En el RU coexisten dos marcos: el anterior pero vigente, Marco Nacional de Cualificaciones (NQF) y el nuevo, Marco de Créditos y Cualificaciones (QCF). El QCF se introdujo en 2008 como un componente importante de la reforma de la educación vocacional -que se describe más adelante-. Gran parte de las cualificaciones del NQF han sido transferidas al QCF debido a que éste utiliza un sistema basado en créditos para reconocer el tamaño de la cualificación y por lo tanto, ofrece una mayor flexibilidad60

58

. El QCF ha acogido el resto de cualificaciones con excepción de las asociadas a la educación superior, nivel que cuenta con un marco propio (Framework for Higher Education Qualifications).

http://www.awarding.org.uk. 59 AQA, City & Guilds, CCEA, Edexcel, OCR, SQA y WJEC. Entidades que a partir de los estándares de competencia del QCF ofrecen servicios de formación (en línea, presenciales, a distancia, etc.) y de certificación de las cualificaciones existentes (con entrega la respectiva titulación según el QCF). 60 Las cualificaciones educativas generales, principalmente el Certificado de Educación Secundaria, general y de nivel A, seguirá ubicándose en el NQF. Las cualificaciones vocacionales del NQF fueron reemplazadas en su totalidad por las del QCF en septiembre de 2010.

http://www.awarding.org.uk/�

92

Las principales características del diseño del QCF son las unidades, los créditos y los niveles. Las unidades son los bloques constitutivos de todas las cualificaciones, se basan en resultados y tienen asociado un número de créditos y un nivel. Cada unidad se localiza en uno de los nueve niveles del marco, los cuales indican la complejidad del aprendizaje requerido para alcanzar los resultados de aprendizaje contemplados en las unidades; adicionalmente, cada unidad se asocia con un número de créditos que indica el tiempo requerido para su desarrollo - un crédito representa 10 horas-. Otra característica clave del diseño del QCF son las reglas de combinación definidas para cada cualificación. Estas reglas aseguran que una combinación particular de créditos resulta significativo, coherente y relevante para la persona en función de los diferentes objetivos de las cualificaciones: empleo, progresión y desarrollo de carrera. Las reglas de combinación deben contener alguno(s) de los siguientes elementos: créditos para las unidades obligatorias, créditos para las unidades opcionales, créditos equivalentes y excepciones. Todas las cualificaciones del QCF tiene títulos que describen qué es la cualificación (su contenido), qué tan “desafiante” es (su nivel) y cuánto trabajo involucra (su tamaño). En el QCF, el tamaño de la cualificación está representado en su título y valor de créditos. Las cualificaciones del QCF tienen tres tamaños: Reconocimientos (1 a 12 créditos - 10 a 120 horas de trabajo); Certificados (13 a 36 créditos - 130 a 360 horas) y Diplomas (37 y más créditos ó 370 o más horas). Los créditos describen cuánto tiempo toma completar una cualificación61

Gráfica 4. 2 Arquitectura del QCF - Reino Unido

. Las principales características de diseño del marco se describen a continuación:

61 Ofqual, Explaining Qualifications, 2009

93

Adicional al nivel de Entrada -el cual se desagrega en 3 subniveles-, el QCF tiene 8 niveles (Gráfica 4.3). Cada uno de los niveles tiene descriptores que describen: i) conocimiento y comprensión, ii) aplicación y acción y iii) autonomía y rendición de cuentas (QCDA, 2009) 62

Los programas de entrada

.

63 ofrecen una ruta para diferentes tipos de población64

Gráfica 4. 3 El Marco de Créditos y Cualificaciones del Reino Unido

. En el nivel de entrada las cualificaciones facilitan el tránsito de las personas hacia una cualificación del nivel 1 del marco.

Fuente: Ofqual

Existe un énfasis en la oferta de cualificaciones para las personas de 14 a 19 años. Para este grupo poblacional hay un grupo de cualificaciones que se extiende desde el primer nivel del QCF y hasta el nivel 3. Estas cualificaciones incluyen las del sistema educativo regular (ruta tradicional) y otro tipo de cualificaciones como el Diploma, los Programas de Aprendices y los Aprendizajes Básicos. La totalidad de cualificaciones y unidades reconocidas se encuentran en el sitio Web de Ofqual65

62 En el Anexo 4.3 se presentan como ejemplo los descriptores de los niveles 2 y 6. 63 El nivel de entrada es equivalente a los niveles de acceso 1 a 3 del marco escocés. 64 Personas entre los 14 a 16 años con necesidades educativas especiales, personas que han estado fuera del sistema educativo o vocacional por muchos años, personas entre 16 y 19 años en colleges y que en algunos casos tienen dificultades de aprendizaje, jóvenes y adultos en prisión.

. Según esta Oficina, hay 143 organizaciones certificadoras reconocidas en el QCF, 6.619 cualificaciones y 28.650 unidades.

65 http://register.ofqual.gov.uk/.

http://register.ofqual.gov.uk/�

94

• Cualificaciones del sistema educativo regular Dependiendo de la calificación obtenida en el examen para obtener El Certificado General de la Educación Secundaria (GCSE)66, el estudiante obtiene un certificado correspondiente al nivel 1 (calificaciones D a G) ó 2 (calificaciones C – A*) del QCF. Ese examen lo toman para cada una de las áreas académicas obligatorias67

Las cualificaciones del nivel A son la principal ruta hacia la educación superior y son requeridas para algunas ocupaciones

y para una de las opcionales, de tal suerte, que el estudiante puede obtener certificaciones de distinto nivel en las diferentes áreas. La evaluación la realiza la Oficina de Cualificaciones y Evaluaciones, Ofqual. Las cualificaciones Nivel A corresponden al nivel 3 del QCF y constituyen una opción para los estudiantes entre 16 y 18 años. Se componen de unidades subsidiarias avanzadas (AS) y unidades A2, cada una de las cuales representa el 50% de la cualificación de nivel A. Se encuentran disponibles en más de 80 materias, de las cuales un porcentaje considerable tiene un énfasis aplicado. A estas cualificaciones se llega después de dos años de estudio tiempo completo y de una evaluación externa realizada por Ofqual.

68

Existen dos grupos de competencias que forman parte de las cualificaciones existentes para las personas de 16 y más años: i) las competencias esenciales en comunicación, aptitud matemática y tecnologías de la información; y ii) las competencias funcionales en inglés, TICs y matemáticas. La evaluación de las competencias funcionales conduce a una cualificación entre el nivel de entrada y el nivel 2 del QCF

. Para acceder a la educación superior se estableció una calificación mínima en estas cualificaciones. Existen otras posibilidades asociadas con cualificaciones vocacionales que se explican más adelante.

69

66 Al final del curso de dos años de GCSE, cada estudiante recibe una calificación por materia. Las calificaciones de una materia son: A*, A, B, C, D, E, F o G. 67 Inglés, literatura inglesa, matemáticas, física, química, biología, un idioma extranjero (alemán, español, francés) 68 Las siguientes son las cinco organizaciones certificadoras de las cualificaciones Nivel A: Assessment and Qualifications Alliance; Council for the Curriculum, Examinations and Assessments; Edexcel; Oxford Cambridge and RSA Examinations y Welsh Joint Education Committee. 69 Las competencias funcionales se introdujeron en 2003 como parte de un programa piloto en el que participaron más de 3.000 centros de formación incluyendo escuelas, colleges, centros de aprendizaje con ambientes laborales y centros comunitarios. Este programa piloto terminó en 2010 y condujo a la acreditación de dichas competencias.

mientras que las unidades de las competencias esenciales se encuentran disponibles en todos niveles del GCSE incluyendo el nivel de entrada.

95

• Otras cualificaciones para las personas entre 14 y 19 años Diseñados para las personas con competencias inferiores a los niveles 1 y 2 del QCF, los Aprendizajes Básicos (Foundation Learnings) combinan el aprendizaje vocacional con competencias funcionales y traza una ruta de progresión hacia el nivel 2 del QCF. De acuerdo con la Agencia para el Desarrollo del Currículo y las Cualificaciones70

Las Cualificaciones Diploma, disponibles para personas entre 14 y 19 años que no se encuentran en el sistema educativo regular, combinan lo académico con lo vocacional y reciben una calificación en los grados Fundamental (nivel 1), Diploma Superior (nivel 2) y Diploma Avanzado y de Progresión (nivel 3 del QCF). Hay 14 cualificaciones disponibles de Diploma para escuelas y colleges. Se componen de seis elementos

, hay más de 1.300 nuevas cualificaciones de Aprendizajes Básicos.

71

− Aprendizaje principal: aprendizaje relacionado con el sector, es una combinación de teoría y práctica.

:

− Proyecto: Trabajo desarrollado por el estudiante sobre el sector del Diploma.

− Competencias funcionales. − Experiencia laboral (10 días mínimo). − Competencias personales, de aprendizaje y de pensamiento72

− Aprendizaje especializado: aprendizaje que se obtiene con cualificaciones adicionales o cualificaciones especializadas.

.

Los programas de aprendices73 facilitan la acumulación de cualificaciones mientras se desarrolla una actividad laboral remunerada. En la mayoría de los casos la capacitación corre por cuenta del empleador, sin embargo, en algunas oportunidades los aprendices asisten a colleges o reciben capacitación por parte de un proveedor especializado74

70 Agencia eliminada por el Proyecto de Ley de Educación presentada por el Gobierno al Congreso Británico en enero de 2011. 71 Los empleadores, las universidades, las escuelas y los colleges trabajan de manera articulada en el desarrollo del Diploma. Las 14 cualificaciones disponibles son: Ingeniería; Tecnologías de la Información; Creatividad y Medios; Construcción; Sociedad, Salud y Desarrollo; Cabello y Estudios de Belleza; Ambiente y Estudios Basados en la Tierra; Hospitalidad; Negocios, Administración y Finanzas; Manufacturas y Diseño de Productos; Viajes y Turismo; Servicios Públicos; Negocios de Ventas al Por Menor y Deportes y Actividades de Ocio. 72 Competencias que también se desarrollan en los niveles 3 y 4, correspondientes a secundaria.

.

73 http://www.apprenticeships.org.uk. A noviembre de 2010, 85 mil empleadores ofrecieron esta oportunidad de aprendizaje en alrededor de 200 tipos de trabajo. En el período 2008 - 2009, 240 mil aprendices se inscribieron en el programa y 143 mil lo concluyeron. 74 El Servicio Nacional de Aprendices financia el 100% del costo de la capacitación para las personas entre 16 y 18 años y el 50% para aquellos entre 19 y 24 años.

http://www.apprenticeships.org.uk/�

96

Existen tres tipos de programas: Apprenticeships, equivalente al GCSE (niveles 1 y 2 del QCF); Advanced Apprenticeships, equivalente a las cualificaciones del nivel A (nivel 3 del QCF); y, Higher Apprenticeships, equivalente a una cualificación del nivel 4 del QCF75

• Cualificaciones vocacionales

.

A septiembre de 2010 había 10.348 cualificaciones vocacionales activas, de las cuales 5.987 eran asociadas al QCF, 2.614 eran Cualificaciones Asociadas a lo Vocacional –VRQ-, 1.657 Vocacionales Nacionales (NVQ) y 90 ocupacionales76

En la siguiente tabla se describen estas cualificaciones vocacionales y algunos datos estadísticos para el tercer trimestre de 2010

.

77

Tabla 4. 5 Cualificaciones Vocacionales en el Reino Unido

.

Cualificación Descripción Estadísticas Jul. - Sep. 2010

Cualificaciones Vocacionales Nacionales (NVQ)78

• Cualificaciones basadas en competencias relacionadas con el trabajo, cubren una amplia gama de ocupaciones y son desarrolladas en ambientes laborales.

• Las NVQ se componen de unidades tomadas de los estándares ocupacionales nacionales79

• Los estándares para las NVQ son desarrollados por los Consejos Sectoriales de Competencias.

, los cuales determinan las competencias requeridas para desempeñar un trabajo específico.

• 327.300 certificaciones correspondientes a 986 diferentes cualificaciones ofrecidas por 39 organizaciones.

• La mayoría de certificaciones son del nivel 2 del QCF (equivalentes al GCSE grado A*-C)

• La mayoría de las certificaciones fueron en el sector de Empresas minoristas y comerciales.

Cualificaciones Asociadas a lo Vocacional (VRQ)80

• A diferencia de las NVQ no se necesita que la persona se encuentre empleada y no se basan totalmente en estándares ocupacionales nacionales.

• 1.067.100 certificaciones correspondientes a 1.532 diferentes cualificaciones ofrecidas por 87 organizaciones.

• La mayoría de certificaciones se ubicó en el nivel 2 del QCF (equivalentes al GCSE grado A*-C).

• El sector con mayoría de certificaciones fue el de Salud, servicios públicos y cuidado.

75 Los programas conducente a estas cualificaciones se componen de tres elementos: certificado técnico, una cualificación vocacional nacional (NVQ) y habilidades o competencias clave (Key Skills). 76 En el trimestre 2.480 nuevas cualificaciones vocacionales se adicionaron al listado de cualificaciones reguladas. De ellas, 2.479 corresponden a cualificaciones QCF y una a VRQ. 77 Las cualificaciones vocacionales aún no se encuentran referenciadas en la gráfica 4.3. Vale la pena recordar que el proceso de ubicación en el QCF concluyó en diciembre de 2010. 78 A pesar de la transición al QCF, algunas de las nuevas cualificaciones desarrolladas continuarán denominándose NVQ. Las NVQ se clasifican en 5 niveles, que se asocian directamente con los niveles 1 a 5 del QCF. 79 Los estándares para los diferentes sectores pueden consultarse en: http://www.ukstandards.org.uk/Find_Occupational_Standards.aspx. 80 Disponibles en los niveles 1 a 3 del QCF.

http://www.ukstandards.org.uk/Find_Occupational_Standards.aspx�

97

Cualificación Descripción Estadísticas Jul. - Sep. 2010

Cualificaciones asociadas al QCF81

• Cualificaciones vocacionales desarrolladas según el QCF.

• 337.900 certificaciones correspondientes a 1.393 diferentes cualificaciones ofrecidas por 61 organizaciones.

• El nivel más común fue el 2. Con el 59% de las certificaciones, el tamaño más común de la cualificación fue el de Reconocimiento (1 a 12 créditos). Le siguió en importancia el Certificado con el 24% y finalmente el Diploma con el 18%.

Cualificaciones Ocupacionales82

• Cualificaciones que desarrollan competencias para un estándar de la industria. Se basan completamente en estándares ocupacionales nacionales.

• 6.400 certificaciones correspondientes a 55 diferentes cualificaciones ofrecidas por 17 organizaciones.

• La mayoría de certificaciones se ubicó en el nivel 3 del QCF (equivalentes al nivel A).

• El sector con mayoría de certificaciones fue el de Educación y Capacitación.

Otro tipo de cualificaciones vocacionales se conocen como cualificaciones BTEC (Business & Technology Education Council). "Las cualificaciones BTEC tienen una larga historia de construcción basada en unidades, son cualificaciones especializadas que se diseñan para facilitar la progresión en un contexto vocacional y que son bien reconocidas tanto por los empleadores como por las universidades" (Edexcel, 2010). Estas cualificaciones BTEC se ubican en los niveles 2 a 8 del QCF. Dentro de la familia de cualificaciones BTEC existen otras que se ubican en los niveles inferiores del marco: BTEC First (nivel 2), BTEC Nationals (nivel 3), BTEC Higher Nationals Certificates (nivel 4) y BTEC Higher Nationals Diplomas (nivel 5). Para el desarrollo de las nuevas unidades enfocadas hacia temas sectoriales se han articulado las prioridades de los Consejos Sectoriales, las estrategias sectoriales de cualificaciones con sus respectivos planes de acción y los estándares ocupacionales nacionales.

• Cualificaciones reconocidas por las instituciones de educación superior El Marco para las Cualificaciones de la Educación Superior (FHEQ) es un marco de cinco niveles equivalentes a los niveles 4 a 8 del QCF. Sus objetivos son (QAA, 2008):

• Ofrecer importantes puntos de referencia para el ajuste y evaluación de estándares académicos a los prestadores de educación superior y sus evaluadores externos.

81 Disponibles en los niveles 1 a 5 del QCF. 82 Disponibles en los niveles 2 a 4 del QCF.

98

• Asistir en la identificación de rutas potenciales de progresión, particularmente en un contexto de aprendizaje permanente.

• Facilitar la comprensión de las cualificaciones típicas promoviendo un uso consistente de sus títulos asociados.

Al igual que en el QCF, en el FHEQ existen descriptores de nivel que identifican las características de las diferentes cualificaciones. Estos descriptores tienen dos partes, la primera describe los resultados que se evalúan y que el estudiante debe demostrar para obtener la certificación y la segunda, describe las capacidades generales que se espera desarrollar83

83 En el anexo 4.4 se encuentra un ejemplo de los descriptores de nivel del FHEQ.

. Con respecto a la ubicación de las cualificaciones de la educación superior en el QCF (gráfica 4.3), en el nivel 4 se encuentran las cualificaciones con las que obtienen Certificados de Educación Superior. Esta cualificación se obtiene después de un año de estudio de tiempo completo en una institución de educación superior, la cual certifica que el estudiante ha alcanzado los estándares mínimos del primer año. Constituye el equivalente académico al BTEC Higher Nationals Certificates, que como se vio anteriormente, tienen un énfasis vocacional. Continúan, ya en el nivel 5, los Diplomas de Educación Superior y los "Foundation Degrees". Los Diplomas se reconocen después de dos años de estudio y certifican el logro de estándares mínimos en el primer y segundo año. Constituyen una cualificación equivalente al BTEC Higher Nationals Diplomas. Por su parte, los Foundation Degrees son cualificaciones creadas a partir de alianzas entre la educación post-secundaria y la superior con el objetivo de estimular el aprendizaje permanente y suplir la escasez de recurso humano en áreas estratégicas. En el nivel 6 se encuentra la cualificación obtenida a partir de la realización de programas de 3 años (Bachelor's degrees), en el nivel 7 se encuentran las certificaciones de postgrado, asociadas principalmente a la realización de una maestría o a cursos cortos conducentes a diplomas o certificados. En el último nivel se encuentran las cualificaciones asociadas con estudios de doctorado.

99

• Reconocimiento de Saberes Previos Otra de las características importantes del QCF es el enfoque que asume respecto del reconocimiento de los saberes previos. Ofqual (2008) lo define como "un método de evaluación que considera si una persona puede demostrar que pueden cumplir los requisitos de evaluación de una unidad a través de su conocimiento, su comprensión o de las competencias que ya posee". La siguiente gráfica muestra las etapas del proceso para el reconocimiento de dichos saberes:

Gráfica 4. 4 Proceso para el Reconocimiento de Saberes Previos.

iv. Implementación En 2004, año en que inició el proceso de revisión del NQF, el gobierno británico presentó un programa de reforma para la población entre los 14 y 19 años conocido como "14-19 education and skills reform". El objetivo de este programa fue asegurar que todos los jóvenes a los 19 años tengan una educación o una capacitación que los prepare para las etapas siguientes. Los principales elementos de la reforma se resumen a continuación:

• Incrementar la edad de la educación obligatoria a los 18 años a partir de 2015.

• Introducir un nuevo conjunto de cualificaciones. • Reformar las cualificaciones del nivel A. • Crear nuevos estándares para las competencias funcionales. • Revisar y actualizar el GCSE. • Expandir el alcance del programa de aprendices. • Apoyar a las personas con cualificaciones inferiores a los niveles 1 y 2 a

través de las cualificaciones de Aprendizajes Básicos. Otro de los acontecimientos que antecedieron la implementación del QCF fue el lanzamiento en 2005 del Programa de Reforma a las Cualificaciones Vocacionales (VQRP). Este Programa es liderado por el Departamento de

Etapa 1. Conocimiento, información y orientación

Etapa 2. Pre-evaluación

Etapa 3. Evaluación

Etapa 4. Retroalimentación

Etapa 5. Certificación de créditos

Etapa 6. Apelación

100

Empresa, Innovación y Competencias (BIS) y se desarrolla en los cuatro países del RU. Uno de los objetivos del VQRP es facilitar el uso y la comprensión de las cualificaciones, haciendo que el sistema vocacional y las respectivas cualificaciones sean más relevantes a las necesidades de los empleadores y más flexibles y accesibles para las personas. A partir de 2010, la entidad responsable del financiamiento de estas cualificaciones para las personas de 19 y más años en Inglaterra es la Agencia para el Financiamiento de las Competencias. Con el apoyo de esta Agencia en 2010 culminó un período de transición en el que la totalidad de las cualificaciones vocacionales fueron migradas al QCF, lo que implicó el desarrollo de unidades que facilitan la acumulación y transferencia de resultados a través de créditos. A partir de marzo de 2011 sólo recibirán financiamiento las cualificaciones vocacionales que se encuentren en el QCF y que hayan sido diseñadas teniendo en cuenta los estándares ocupacionales nacionales. Dentro de las oportunidades creadas por el VQRP, los proveedores de capacitación y los empleadores tienen la oportunidad de convertirse en organizaciones certificadoras y de acreditar sus programas. Para facilitar esta labor, BIS ha desarrollado en su sitio Web84

84

una guía interactiva que explica a los empleadores el camino para obtener dicho reconocimiento. Para este objetivo los interesados deben revisar si existe una cualificación nacional o unidades que satisfagan sus necesidades, ingresando al sitio de Ofqual y consultando la base de datos nacional de cualificaciones. En el marco de la reforma es clave el papel de los Consejos Sectoriales de Competencias, son ellos los que desarrollan los contenidos de las cualificaciones vocacionales y aprueban las cualificaciones vocacionales que se acreditan en el QCF. La reforma a las cualificaciones vocacionales apoya algunas de las medidas contempladas en la Estrategia Nacional de Competencias, una de ellas establece que el tiempo para el desarrollo de una cualificación que responda a las necesidades del sector productivo debe ser en promedio de seis meses y máximo de doce meses. Otra medida contempla la publicación anual de las cualificaciones que tendrán prioridad de financiamiento, comenzando por Certificados o Diplomas del nivel 2 del QCF o Diplomas del nivel 3.

http://www.bis.gov.uk/Policies/further-education-skills/vocational-qualifications/interactive-guide.

http://www.bis.gov.uk/Policies/further-education-skills/vocational-qualifications/interactive-guide�

101

En efecto, en 2010 tuvo lugar el lanzamiento de la Estrategia Gubernamental sobre Competencias para un Crecimiento Sostenible. Con esta estrategia se busca reformar la educación post-secundaria y el sistema de competencias a través de medidas como las siguientes: aumentar de manera considerable el número de aprendices, mejorar los programas para los aprendices ubicándolos en el nivel 3 del QCF con rutas claras de progresión, financiar la totalidad de la capacitación de las personas entre 19 y 24 años interesadas en obtener, por primera vez, una cualificación del nivel 2 o 3, financiar completamente cursos de competencias esenciales para quienes abandonaron la escuela sin las competencias mínimas requeridas e introducir préstamos para personas de 24 y más años interesadas en cualificaciones del nivel 3 y superiores. Al igual que Escocia, el gobierno británico ha abierto un debate para la reforma de la estructura actual del currículo en Inglaterra y Gales. El nuevo currículo se implementará en fases a partir de 2013 y tiene por objetivo reducir el número de materias que se enseña en los primeros niveles. Dado que esta reforma tiene un espíritu similar a la adelantada en Escocia, podría tener consecuencias semejantes sobre el marco de cualificaciones, en particular con el diseño de nuevas cualificaciones y rutas de progresión.

d. Evaluación del QCF Más que evaluaciones sobre el marco en sí, en el Reino Unido hay documentación sobre el impacto de las cualificaciones contenidas en el NQF (marco anterior que aun coexiste con el nuevo), sobre el aprendizaje permanente. A partir de la información de la Encuesta Nacional de Aprendizaje de Adultos de 1997, la OECD (2003) muestra que los adultos (mayores de 25) que obtuvieron un nivel alto de cualificaciones al concluir sus procesos de formación de tiempo completo tienen mayor probabilidad de realizar estudios posteriores.

Tabla 4. 6 Porcentaje de adultos que realiza estudios según nivel del NVQ, Reino Unido

Nivel de cualificación alcanzado

Porcentaje que ha estudiado

recientemente NVQ 5 95% NVQ 4 90% NVQ 3 90% NVQ 2 85% NVQ 1 71%

Sin cualificaciones 53%

102

Con respecto al tipo de formación, Conlon (2001)85

Después de analizar, no obstante su éxito en dos sectores (Accounting Technician y National Health Service (NHS), el autor identifica como posibles explicaciones: i) existencia de una fuerte política de desarrollo del recurso humano, ii) liderazgo por parte de los empleadores

encontró que este efecto es mayor para quienes completan una cualificación académica: la probabilidad de que, los hombres que alcanzan una cualificación académica del nivel 4 (NQF) busquen una cualificación adicional es 40% superior respecto de hombres sin cualificaciones; este mismo porcentaje para el caso de la formación vocacional es del 23%. En un análisis de retornos se encontró un patrón similar. En efecto, mientras que las diferencias en los retornos para las rutas académicas eran claras entre los diferentes niveles, en los primeros niveles de las cualificaciones vocacionales no parecía existir tal comportamiento. No obstante lo anterior, el estudio realizado por Dearden et al. (2000) encuentra que los retornos privados de los dos tipos de formación no difieren considerablemente una vez se controla por la duración del proceso de formación. Respecto de las posibilidades de progresión, la OECD (2003c) subraya que el patrón de cualificación inicia con cualificaciones académicas que posteriormente se complementan con cualificaciones vocacionales a nivel técnico o a nivel profesional. La ruta contraria, de lo vocacional a lo académico, es menos común. Al comparar la información de la Encuesta de la Fuerza Laboral de 1998 frente a la de 2002, el mismo estudio muestra un incremento en la proporción de personas mayores de 25 años que estudia para la obtención de una cualificación, evidenciándose el mayor crecimiento para el grupo entre 25 y 29 años. Un estudio reciente plantea algunas lecciones respecto de la experiencia inicial con las NVQ. De acuerdo con Young (2010), la experiencia de años de trabajo en torno a estas cualificaciones no se tradujo en mejoras sustanciales en el desarrollo de competencias o en los sistemas de capacitación en el Reino Unido. Esta situación pudo obedecer al énfasis de su diseño en el desempeño más que el conocimiento y comprensión.

86

85 Citado por OECD (2003c). 86 "Los dos ejemplo de éxito generan serios cuestionamientos sobre la generalización de un modelo basado en los resultados. Esto aplica principalmente para países con una provisión institucional poco desarrollada de capacitación vocacional y con ausencia de organizaciones profesionales efectivas y de alianzas para la capacitación establecidas entre los empleadores y los colleges". (Young, 2010 pp. 19)

, iii) desarrollo de instituciones educativas en alianza con empleadores y iv) participación activa de profesionales y

103

universidades que producen nuevos conocimientos en el diseño y evaluación de las nuevas cualificaciones. La existencia de estos elementos genera un ambiente de innovación que estimula el desarrollo de productos y servicios y la necesidad de generar nuevos conocimientos y competencias donde el trabajo en alianza resulta esencial. "Si las alianzas brindan rutas de progresión para los empleados, se necesitará de un marco que señale las competencias y conocimientos requeridos y las vías que viabilizan su obtención".

104

Anexo 4.3. Descriptores de nivel del QCF

• Nivel 2

• Nivel 6

105

Anexo 4.4. Descriptores de nivel del FHEQ

• Nivel 4: Certificado de Educación Superior

• Nivel 6: Bachelor's degree with honours

106

• Nivel 6: Bachelor's degree with honours (cont.)

107

4.2.2. Escocia De acuerdo con Raffe (2009a) el marco escocés, junto con el irlandés, es uno de los marcos comprehensivos de mayor tradición en Europa. Ambos comparten un enfoque de cualificaciones basado en resultados. Una de las diferencias entre los dos marcos radica en que el marco escocés es un marco voluntario mientras que el marco irlandés es regulatorio; adicionalmente, mientras que el primero tiene objetivos muy puntuales como promover la transparencia del sistema (educación y capacitación) y por lo tanto mejorar su coherencia y coordinación, el segundo considera objetivos más amplios, uno de ellos referido a fomentar el aseguramiento de la calidad. El marco escocés tiene un carácter comunicativo, es decir, que para su construcción se tomó como punto de partida el sistema existente y se buscó hacerlo más transparente con el objetivo de racionalizarlo, mejorar su coherencia y desarrollar rutas de progresión. (Raffe, 2009a). Dada la tradición y el reconocimiento de su eficacia a nivel internacional, es importante conocer en detalle el marco escocés.

a. Contexto Escocia forma parte de Gran la Bretaña, la que junto con Irlanda del Norte, forman el Reino Unido. Cuenta con una población estimada a 2009 de 5,2 millones de habitantes. Con una extensión de 77.907 Km2, su densidad poblacional es de 66 personas por Km2. La relación de personas con edad igual o superior a la edad de pensión sobre la población en edad de trabajar (tasa de dependencia) es de 31,4. Entre los cuatro países del Reino Unido, la tasa de ocupación para las personas entre 16 y 64 años (70,7%) es la segunda después de Inglaterra (71,2%). El empleo del sector público representa el 24,2% del empleo total. El 13,8% de la población entre los 16 y 19 años se encuentra desempleada o no asiste a programas de formación. En cuanto a sus condiciones de vida, tiene una expectativa de vida de 80,1 años. El total de alumnos matriculados en primaria y secundaria para 2009 fue de 670.067, 367.146 en primaria y 302.921 en secundaria. En estos niveles los matriculados en instituciones privadas fueron apenas 30.507. Por su parte, los matriculados en el sector de educación postsecundaria fueron 398.120 y los matriculados en educación superior 279.615.

108

El primer ministro es responsable de la supervisión general y del desarrollo del sistema educativo. Para tal fin cuenta con un Secretario del Gabinete de quien depende el Departamento de Educación y Aprendizaje Permanente, responsable de la administración y regulación de la educación a nivel nacional. Este Departamento cuenta con dos Ministerios, uno de Competencias y Aprendizaje Permanente y otro, de Niñez y primeros años. A nivel local la responsabilidad de la educación es de las 32 autoridades locales.

b. El sistema educativo y los programas de capacitación

i. Estructura del sistema educativo En Escocia la educación es obligatoria entre los 5 y los 16 años (Gráfica 4.5). Antes de los 5 años, la mayoría de los niños asiste al nivel básico o fundamental en escuelas de primaria (F). Solo alrededor del 5% de los estudiantes (principalmente en Edimburgo) asisten a una escuela privada. Los demás asisten a escuelas gratuitas, dirigidas por autoridades elegidas localmente.

Gráfica 4. 5 Estructura del sistema educativo Escocés

Escocia es el único país del Reino Unido donde la primaria se extiende hasta los 12 años y tiene una duración de 7 años. La secundaria baja es obligatoria hasta los 16 años; sin embargo, los cursos de este nivel pueden extenderse dos años más (secundaria alta o superior) hasta los 18 años. Todas las escuelas públicas ofrecen seis años de formación de secundaria. El currículo escolar es general y conduce las Cualificaciones de Grado Estándar a la edad de 15 a 16 años en 4º grado de secundaria. Cerca de 2/3 partes de los estudiantes continúan con la educación escolar de 5º grado y la mitad, con el grado 6º de secundaria escolar. Otros siguen la ruta de las Cualificaciones Nacionales disponibles para esos 5º y 6º años. Los niveles Superior y Superior Avanzado de las Cualificaciones Nacionales abren el camino a la educación

109

superior. Los estudiantes que acceden a los colleges obtienen en tres años el Certificado Nacional Superior (HNC) y en 4 años, el Diploma Nacional Superior (HND). Todos los anteriores títulos reconocidos por la Autoridad Escocesa de Cualificaciones (SQA). Otros cursos de los colleges conducen a una variedad de cualificaciones basadas en las cualificaciones vocacionales (SVQ). De acuerdo con cifras del Gobierno Escocés (The Scottish Government, 2010) el porcentaje de estudiantes de secundaria del período 2009-2010 que accede a educación postsecundaria (en colleges o en centros de formación vocacional) es del 27,1% y el porcentaje que ingresa a educación superior (universidades) es de 35,7%. El tránsito hacia el empleo lo realiza el 18,5%, realizan trabajo voluntario el 0,3% y el 5,2% realiza algún programa de capacitación. El restante 13,2% se encuentra desempleado mayoritariamente. La siguiente gráfica muestra que cada vez un mayor número de estudiantes de secundaria continúan con sus estudios, ya sea en una institución de educación superior o en una institución de post-secundaria.

Gráfica 4. 6 Porcentaje de egresados de secundaria por tipo de destino en Escocia 1992 - 2010.

Fuente: The Scottish Government, 2010 Completar los seis grados de secundaria incrementa las posibilidades de tener una progresión positiva: 94% de aquellos que terminan los 6 grados de secundaria continúan estudiando o trabajan, mientras ese porcentaje para quienes abandonan la escuela en 4º grado de secundaria (secundaria baja) es de 76%. Aunque los Colleges, 43 en total, ofrecen cursos y programas para los jóvenes de 16 y más años interesados en formación postsecundaria, vocacional o superior, la mayoría de los jóvenes entre 16 y 18 años continúan sus estudios en un establecimiento educativo regular. Los Colleges ofrecen cursos cortos no

110

conducentes a certificación, cursos que conducen a la Certificación Nacional Superior y al Diploma Nacional Superior, cursos básicos para adultos, cursos específicos para el desarrollo de competencias para la industria, cursos de actualización profesional y cursos para el acceso a la educación superior87

Existen importantes vínculos entre los colleges y las universidades, principalmente porque trabajan de manera conjunta en el diseño de los cursos con el objetivo de facilitarle al estudiante la transición de una institución a otra. A estos vínculos se les denomina Articulación. Se han creado cinco Centros de Articulación que cubren toda Escocia, los cuales, a partir de directrices nacionales, trabajan en sus respectivas localidades para crear alianzas que apoyan la articulación entre los programas que conducen a cualificaciones nacionales superiores (HNQ) y a cualificaciones de educación superior (degree qualifications)

.

88

ii. Programas de capacitación para jóvenes y adultos

.

Los Consejos Sectoriales de Competencias, que reúnen a los empleadores del 90% de la fuerza laboral del Reino Unido, trabajan con el gobierno nacional, las autoridades locales, grupos políticos y organizaciones públicas y privadas89. Los Consejos representan la percepción de los empleadores sobre las necesidades de competencias y sobre la importancia de vincular la formación con las necesidades de empleo. Con un propósito similar al del Grupo de Expertos sobre las Necesidades de Competencias Futuras de Irlanda, los Consejos proyectan las necesidades de diferentes sectores de la economía con el fin de identificar déficits de competencias y oportunidades de crecimiento, ayudan a asegurar que la formación se concentra donde se necesita y se entregue de la manera más efectiva90

En el 2008, año en que se creó la Alianza de los Consejos Sectoriales, el gobierno escocés creó también la Agencia para el Desarrollo de Competencias en Escocia (SDS). Esta agencia trabaja con los Consejos para crear "oportunidades de carrera en estos sectores, desarrollar nuevas conexiones entre la industria y la

.

87 El Scottish Funding Council es el responsable del financiamiento de los colleges y de las universidades. 88 De acuerdo con cifras oficiales, cinco Universidades son responsables del 90% de estudiantes en articulación. 89 Hay 23 Consejos Sectoriales en el Reino Unido. Dentro de las funciones de los Consejos se encuentran: creación y mantenimiento de los estándares ocupacionales, mantenimiento de las cualificaciones, identificación de necesidades de cualificaciones de la industria y participación en el programa de reforma de las cualificaciones vocacionales (esto último en el Reino Unido excepto Escocia). 90 De acuerdo con Futureskills Scotland, agencia gubernamental que apoya la toma de decisiones en torno al mercado laboral, en 2006 el 7% de las empresas tenía una vacante para al cual no encontraban una persona con las competencias requeridas. Estas vacantes representaron en aquel año el 30% del total de vacantes y el 63% de las vacantes difíciles de cubrir.

111

academia y colaborar en la elaboración de planes de desarrollo de la fuerza laboral en sectores específicos" (SDS, 2010) 91

Esta organización focaliza sus actividades en dos grupos objetivo: jóvenes entre los 12 y los 19 años y adultos de 20 y más años que necesitan más competencias para encontrar un trabajo. Para los jóvenes se creó la estrategia "Más Opciones, Más Posibilidades". Esta estrategia busca reducir la proporción de jóvenes desempleados o que no asisten a algún programa de formación

.

92

91 Los sectores priorizados, por ofrecer un rápido crecimiento económico e incrementar la productividad, son: industrias creativas, energía, servicios financieros y de negocios, alimentos y bebidas y ciencias de la vida y turismo. 92 A este grupo poblacional se le reconoce por las siglas NEET: Not in Education, Employment or Training.

. Con los menores de 16 años se busca mejorar sus experiencias educativas, especialmente de aquellos con mayores riesgos de deserción, desmotivación y bajo logro. Con los de 16 y más busca que conozcan las rutas disponibles (empleo, educación, capacitación) e involucrar a los empleadores para mejorar las oportunidades de capacitación. La Agencia SDS ofrece cuatro programas de capacitación a nivel nacional dirigidos a jóvenes de 16 y más años: Aprendices Modernos, Buscadores de Competencias, Listos para el Trabajo y Formación para el Trabajo. El programa Aprendices Modernos atiende empleados entre 16 y 19 años interesados en obtener una certificación reconocida por la industria. Las personas que optan por este programa reciben no solo formación vocacional, en su mayoría conducente a una cualificación del nivel 3 (SVQ 3) o superior, sino también competencias generales asociadas con habilidad matemática y de lenguaje, trabajo en equipo y solución de problemas. Para obtener una cualificación en este programa el tiempo de estudio requerido fluctúa entre dos y cuatro años. El programa Buscadores de Competencias se dirige a la población entre 16 y 19 años que no se encuentra estudiando. A diferencia de Aprendices Modernos, este programa focaliza a jóvenes desempleados interesados en mejorar su perfil con una cualificación de los niveles 2 y 3 del marco escocés de cualificaciones (SVQ 2 y SVQ 3). Listos para el Trabajo focaliza también a jóvenes entre los 16 y 19 años. Después de un acompañamiento de seis meses, las personas ponen en práctica lo aprendido a través de una experiencia de trabajo temporal. Finalmente, el programa Formación para el Trabajo se dirige a personas de 18 y más años en situación de desempleo por más de 13 semanas. Busca formar en competencias específicas que faciliten su regreso al mercado laboral.

112

Dentro de los sitios Web recomendados para que las personas cuenten con mayor orientación a la hora de escoger alguno de estos programas se encuentra Careers Scotland93

Tabla 4. 7 Población beneficiaria de los programas de capacitación en Escocia

. Este sitio permite a las personas construir su plan de carrera a partir de la identificación de sus potencialidades y de la información sobre la situación del empleo a nivel nacional, para las diferentes regiones del país y por sectores de la economía. La siguiente tabla muestra algunos indicadores que describen el impacto en 2010 de estos programas dirigidos a los jóvenes y de otros cuya población objetivo son los adultos.

Indicador Valor Porcentaje de población entre 16-64 años que ha recibido capacitación relacionada con el trabajo en los últimas 13 semanas

20,5%

Porcentaje de empleados entre 16-64 años que ha recibido capacitación relacionada con el trabajo en los últimas 13 semanas

30,6%

Porcentaje de trabajadores de tiempo completo que han recibido capacitación relacionada con el trabajo en los últimas 13 semanas

29,6%

Fuente: Futureskills Scotland94

c. Marco Escocés de Cualificaciones

.

El SCQF facilita la comprensión de las cualificaciones que se ofrecen en Escocia, en el resto del Reino Unido y en Europa. "Clarifica los puntos de entrada y de salida, las rutas de progresión al interior y entre los diferentes sectores (educación y capacitación) e incrementa las oportunidades de transferencia de créditos". (SQA, 2011). Los objetivos del marco escocés de cualificaciones son: i) asistir a las personas de todas las edades y circunstancias para acceder a educación y capacitación apropiados sobre su ciclo de vida para alcanzar su potencial personal, social y económico y ii) facilitar a los empleadores, aprendices y el público en general comprender las cualificaciones escocesas, la forma como se relacionan entre ellas y cómo los diferentes tipos de cualificaciones contribuyen a mejorar las competencias de la fuerza de trabajo.

i. Recuento histórico Los principales acontecimientos que condujeron a la implementación del marco escocés se describen a profundidad en los documentos de Raffe (2003) y Raffe (2010). En la Tabla 4.8 se encuentra una síntesis de lo allí presentado. 93 http://www.careers-scotland.org.uk 94 Agencia gubernamental que apoya la toma de decisiones en torno al mercado laboral.

http://www.careers-scotland.org.uk/�

113

Tabla 4. 8 Acontecimientos que antecedieron a la implementación del Marco

Año Acontecimiento

1983

Plan de Acción 16+. Este plan implementó para la educación vocacional un sistema de módulos de 40 horas de duración. Los módulos se definieron en términos de resultados de aprendizaje que llevaban a certificaciones otorgadas por el Consejo Educativo Vocacional Escocés (SCOTVEC por sus siglas en inglés). Los módulos resolvieron algunos problemas del currículo pero tenían menos reconocimiento que otras certificaciones (Certificados y Diplomas Nacionales Superiores) y se presentaban problemas en la progresión entre los módulos y estos últimos.

1984

Grados estándar. Implementación de cursos de dos años dirigidos a los jóvenes entre 14 y 16 años. Cada materia se certifica separadamente y los estudiantes toman generalmente 8 materias.

1989

Unificación de los certificados y diplomas nacionales superiores (HNCs y HNDs). A partir de este año los principales cursos avanzados de SCOTVEC, HNCs y HNDs se reformaron para crear un único marco nacional.

1990

Introducción de cualificaciones vocacionales (SVQs). Introducción de cualificaciones que reconocen competencias ocupacionales. Esto fue percibido como un retroceso debido a que además de tener una visión muy limitada y, al ser diseñadas para los lugares de trabajo, en lugar de unificar, distanciaron la educación y la capacitación.

1991 Establecimiento del Esquema Escocés de Acumulación y Transferencia de Créditos (SCOTCAT) como sistema de créditos de la educación superior.

1997

Creación de la Autoridad Escocesa de Cualificaciones (SQA). Esta institución reunió al SCOTVEC y al Consejo de Evaluación Escocés. El currículo se diseñó de acuerdo con una estructura común de unidades de mínimo 40 horas, agrupadas generalmente en cursos de 3 ó 4 unidades. En este mismo año fue creada la Agencia de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior en el Reino Unido (QAA). En Escocia esta entidad tiene una oficina, la QAA Scotland.

1999

Reforma Higher Still. Con esta reforma se introdujo un sistema unificado de cursos y de evaluación que llevó a la creación del Sistema Cualificaciones Nacionales (NQ). El sistema NQs es administrado por la SQA, cuenta con 7 niveles que constituyen un marco unificado que permite a los estudiantes acceder a un nivel y tener oportunidades de progresión dentro del sistema educativo. Ese año se incorporaron los módulos SCOTVEC como Unidades Nacionales dentro del NQs.

2000

Fase de desarrollo del Marco Escocés de Créditos y Cualificaciones (SCQF). El SCQF busca integrar los marcos existentes: Higher Still (NQs), STOTCAT y SVQ. El plan de implementación fue acordado entre: QAA, SQA, las Universidades de Escocia y el gobierno escocés (Scottish Executive).

2001 Implementación del Marco

El SCQF es un marco comprehensivo, basado en créditos. Lanzado en 2001, fue el resultado de una serie de reformas que condujeron a marcos parciales o sub-marcos tales como el Esquema Escocés de Transferencias y Acumulación de Créditos (SCOTCAT) -posteriormente desarrollado como el sub-marco de educación superior- y las Cualificaciones Vocacionales Escocesas (SVQ) –marco escocés de cualificaciones ocupacionales basadas en competencias-. Algunas de esas reformas habían ya integrado en un solo sistema, algunos sub-marcos. Por

114

ejemplo, el SCOTCAT vinculó los grados universitarios y los ciclos cortos de educación superior de los colleges; la reforma Higher Still introdujo un sistema unificado las cualificaciones escolares y las de los colleges. También las reformas previas habían introducido en todo el sistema educativo y de capacitación, lo que se convertirían en rasgos característicos del diseño del SCQF: resultados de aprendizaje, definición de unidades, créditos y niveles. Así el SCQF pudo partir del sistema existente y progresar a través de una serie de pequeños pasos (Raffe, 2010). EL SCQF es dirigido por los dos principales organismos de reconocimiento de cualificaciones: las universidades y the Scottish Qualification Authority (SQA), la cual reconoce la mayoría de las cualificaciones escolares y muchas de las de los colleges (estos, junto con las universidades, son los principales proveedores públicos de formación vocacional y de formación postsecundaria general). Otros grupos de interés participan pero con un rol asesor en el SCQF. El SCQF se caracteriza por su flexibilidad y por haberse construido sobre la base de reformas previas que habían logrado desarrollar un sistema de cualificaciones unificado y cada vez más coherente. La inclusión de nuevas cualificaciones en el marco se hizo progresiva y lentamente. Sin embargo, en 2007, el gobierno solicitó a la nueva administración del SCQF moverse rápidamente para asegurar que el marco incluyera más oportunidades de aprendizaje, incrementando el número de organismos que realizan el “credit rating”95

ii. Organismos rectores

, facilitando la inclusión de programas de aprendizaje en el trabajo y estimulando el reconocimiento de los aprendizajes previos. Su relativo éxito se le atribuye a su diseño flexible, a su carácter voluntario, a su enfoque de desarrollo incremental y a la participación de los grupos de interés, en especial, de educación superior. Su introducción ha sido relativamente suave sin mucha controversia. A pesar de tener propósitos modestos y poca capacidad para modificar la educación y la capacitación (excepto en lo que las mimas instituciones educativas y de capacitación lo apoyan), esta debilidad fue superada por su fortaleza basada en el éxito de las reformas previas durante tres décadas.

El Scottish Credit and Qualifications Framework (SCQF) funciona a través de una Alianza en la que participan: la Asociación de Colleges, la Agencia de 95 Proceso mediante el cual las cualificaciones son aprobadas para ser incluidas en el marco

115

Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior96

La SQA es un organismo público que depende del gobierno escocés. Es responsable del desarrollo, acreditación, evaluación y certificación de cualificaciones diferentes a las reconocidas por las instituciones de educación superior

, la Autoridad Escocesa de Cualificaciones (SQA) y las Universidades de Escocia, con el apoyo del gobierno escocés a través del Consejo de Financiamiento. Los objetivos de esta Alianza son: i) mantener la calidad e integridad del marco, ii) promover y desarrollar el marco como un medio para promover el aprendizaje permanente y iii) desarrollar y mantener los vínculos entre el MCE y otros marcos similares.

97. Las cualificaciones SQA pueden ofrecerse y ser evaluadas por diferentes tipos de organizaciones una vez otorgado el reconocimiento como "Centro SQA". Las principales categorías son: i) proveedores de capacitación ii) empleadores, iii) escuelas y iv) colleges98

iii. Descripción del Marco

. Cada Centro debe contar con un coordinador SQA quien recibe, además de los materiales informativos y de administración, los materiales de evaluación, las guías operacionales y una contraseña que le da acceso al Banco Nacional de Materiales de Evaluación.

Las cualificaciones del SCQF se describen en términos de niveles y créditos. Los primeros describen la complejidad del aprendizaje y los segundos el tiempo que toma en promedio completar una cualificación o un programa de aprendizaje99

El Marco comprende 12 niveles. Las cualificaciones nacionales -NQ- y grados estándar

.

100

96 Esta agencia tiene jurisdicción en todo el Reino Unido. En Escocia opera una oficina. 97 En el sistema escolar, la evaluación y certificación es externa (por la SQA) a partir de la terminación de la secundaria baja (4º de secundaria ó S4) 98 La SQA aprueba los nuevos centros y nuevas cualificaciones provistas por los centros existentes. 99 Los créditos difieren enormemente entre cualificaciones, entre niveles y al interior de éstos. 100 Los grados estándar se introdujeron en los 80s. Las unidades y cursos nacionales con los cuales se estableció una homologación, se introdujeron en 1999, a partir de la reforma Higher Still

, las cualificaciones nacionales superiores -HNQ, conocidas como Highers- y las vocacionales –SVQ- (correspondientes a las tres primeras columnas de la Tabla 4.9) son reconocidas por la SQA. Las cualificaciones de educación superior son reconocidas por las universidades (cuarta columna de la Tabla 4.9).

116

Tabla 4. 9 Marco Escocés de Créditos y Cualificaciones (SCQF)

Nivel NQ HNQ SVQ Educación Superior

12 Doctorado

11 SVQ 5

Maestría / Certificado o Diploma de Postgrado

10 Honours Degree

9 Ordinary Degree

8 Diploma Nacional Superior SVQ 4

Diploma de Educación

Superior

7 Superior Avanzado Certificado Nacional Superior

Certificado de Educación

Superior 6 Superior SVQ 3

5 Intermedio 2 /

Grado Estándar Crédito

SVQ 2

4 Intermedio 1 /

Grado Estándar General

SVQ 1

3 Acceso 3 / Grado

Estándar Fundamental

2 Acceso 2 1 Acceso 1

Cada nivel del SCQF, desde el 2 y hasta el 12, tiene un descriptor de nivel que explica los resultados generales esperados en cinco grandes categorías: i) conocimiento y comprensión, ii) práctica, iii) competencias cognitivas genéricas (evaluación, análisis crítico), iv) comunicación, matemáticas y tecnologías de la información y v) autonomía, rendición de cuentas y trabajo en equipo. Con estos descriptores no se pretende definir el aprendizaje requerido en cada nivel sino contar con puntos de referencia que faciliten determinar el nivel de una cualificación o programa, diseñar un programa de aprendizaje, determinar el nivel de las unidades, valorar los aprendizajes previos y servir de guía sobre las oportunidades de aprendizaje y de provisión de capacitación101

101 Los descriptores de los niveles 2 y 12 se presentan como ejemplo en el Anexo 4.5. La totalidad de descriptores puede consultarse en:

. Los grados estándar (niveles 3 a 5 del SCQF), por su parte, tienen los siguientes tres elementos: conocimiento y comprensión, habilidades prácticas y solución de problemas. Cada uno de ellos es evaluado para determinar el grado en la que se ubica la persona.

http://www.sqa.org.uk/files_ccc/SCQF-LevelDescriptors.pdf.

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117

Cualificaciones reconocidas por la SQA Cualificaciones Nacionales (NQ) El sistema de cualificaciones nacionales (NQ) sigue un enfoque modular. La familia de NQ se compone de102

Tabla 4. 10 Cualificaciones Nacionales (NQ) del SCQF

(Tabla 4.10):

Tipo Descripción

Grados Estándar

Fueron establecidos gradualmente desde 1984. Son cursos escolares de 2 años-basados en procesos- para estudiantes de 14 a 16 años. Cada materia se certifica por separado y los estudiantes típicamente toman 8 materias. Se califican en una escala de 1 a 6 (dos puntos para cada nivel de cualificación (Fundamental, General, Crédito).

Unidades Nacionales

El sistema de cualificaciones escocés sigue un enfoque modular. La progresión de las personas puede darse a través de unidades o cursos. Las Unidades Nacionales (módulos de 40 horas que representan en su mayoría un crédito103) pueden tomarse como cualificaciones independientes o como parte de Cursos o Certificaciones Grupales. Las Unidades contienen elementos de autoevaluación y se encuentran sujetas a verificación externa.

Clusters Nacionales

Los clusters son grupos de unidades en los niveles Acceso 2 y Acceso 3. No requieren de evaluación externa.

Cursos Nacionales

Las Unidades Nacionales constituyen los pilares de los Cursos, los cuales están disponibles desde Intermedio 1 a Superior Avanzado. Los Cursos se componen de tres Unidades y una evaluación externa. Existen cursos en los diferentes niveles del SCQF (Acceso 1 hasta Superior Avanzado).104

Certificaciones Grupales

Certificaciones disponibles entre los niveles de Acceso y Superior Avanzado. Pueden completarse en un año de estudio de tiempo completo o en más tiempo con dedicación parcial. No existen certificaciones grupales en el nivel Acceso 1105.

Cursos de competencias para el trabajo

Cursos conformados por Unidades Nacionales. Estos cursos buscan que los estudiantes de secundaria (S3 en adelante) se familiaricen con el mundo del trabajo.

La Unidad es el bloque básico de construcción de las cualificaciones reconocidas por la SQA. La información que contiene cada unidad se encuentra estandarizada en los siguientes tres elementos:

102 Dentro de las NQs, en los niveles 1 a 6 cada unidad equivale a 6 créditos; en el nivel 7 a 8 créditos. 103 Aunque son la excepción, existen unidades de 20 horas que representan la mitad de un crédito y unidades de 80 horas que representas dos créditos. El número de horas es hipotético y puede variar dependiendo de las características del candidato. 104 Las unidades y los cursos se identifican por un código único de seis dígitos. Los primeros 4 dígitos identifican el tema y los últimos 2 dígitos el nivel (El nivel acceso 1 se identifica por 07 y nivel 2 por 08). Un curso se identifica fácilmente porque su código se acompaña de la letra C y el de la unidad de la letra D. Por ejemplo el código C003 08 corresponde al curso Arte y Diseño del nivel Acceso 2. 105 Estas certificaciones fueron descontinuadas a partir de julio de 2010. Desde un inicio no tuvieron mayor demanda y recientemente su cobertura era insignificante.

118

Tabla 4. 11 Elementos de las Unidades que forman parte de las cualificaciones, Escocia

Información Contiene: Información General Información general y administrativa sobre la unidad.

Exposición de los Estándares

Elementos obligatorios de la Unidad: Resultados, criterios de desempeño y evidencias.

Notas de apoyo

Elementos no obligatorios que señalan las intenciones, el alcance y los objetivos de los estándares: guía sobre el contenido de la unidad, el enfoque de aprendizaje y enseñanza, el enfoque de evaluación y el trabajo con personas que requieren apoyos adicionales106.

El papel de los asesores en los diferentes Centros SQA es preparar a los candidatos para la evaluación para lo cual pueden desarrollar su propio material de aprendizaje o trabajar con otros centros para tal efecto. Algunas autoridades locales han creado redes para estimular la colaboración en el desarrollo de materiales y compartir la experiencia de los centros. Para efectos de la evaluación, la SQA ha creado el Banco Nacional de Materiales de Evaluación. En los niveles de Acceso 1 y 2 los estudiantes toman unidades individuales o agrupadas107. Algunos cursos de este nivel, desarrollados a partir de 1999 con la reforma Higher Still, son: Arte y Diseño, Negocios, Economía del hogar, Matemáticas, Música, Educación Física y Estudios Sociales108

106 En el anexo 4.6 se presenta como ejemplo la Unidad "Exploración de Imágenes Visuales" correspondiente al nivel 2 del SCQF. 107 Las unidades del nivel Acceso 1 fueron desarrolladas en 1999 como resultados individuales de las unidades del nivel 2 por lo que se conocen como unidades derivadas. En 2003 los centros de formación identificaron las dificultades que enfrentaban las personas para desarrollar estas unidades derivadas y por tanto, fueron desarrolladas unidades independientes.

. Los requisitos de entrada para estos cursos los deja la SQA a discreción de los diferentes centros de formación. En los niveles 3 a 5 del SCQF se estableció una equivalencia entre las Cualificaciones Nacionales y el Sistema de Grados Estándar introducido en el sistema escolar desde 1984 el cual ya había establecido tres niveles: Fundamental, General e Intermedio (Tabla 4.12). Estas cualificaciones las obtienen los jóvenes de 14 a 16 años (luego de terminar la secundaria), para cada materia del currículo por separado. Los oferentes son las escuelas y los colleges.

108 El listado completo de los Cursos que se ofrecen en el nivel Acceso 2 se encuentra en: http://www.access1and2.org.uk/mini/26898.html.

http://www.access1and2.org.uk/mini/26898.html�

119

Tabla 4. 12 Cualificaciones de niveles 3 a 5 del SCQF

Nivel Cualificaciones Nacionales Grados Estándar

Nivel 3 Acceso 3: cursos de tres unidades que representan 18 créditos (180 horas de aprendizaje). Cada unidad representa 6 créditos.

Fundamental: el grado estándar se califica con 5 ó 6. Con esta cualificación se obtienen 24 créditos.

Nivel 4

Intermedio 1: adicional a los seis puntos de cada unidad, la finalización del curso representa seis puntos adicionales, para un total de 24 créditos. En las escuelas generalmente se toma en el quinto año de secundaria (S5). Un curso promedio requiere de 160 horas de aprendizaje programado y 80 horas de estudio individual.

General: el grado estándar se certifica con 3 ó 4. Con esta cualificación se obtienen 24 créditos.

Nivel 5

Intermedio 2: un curso en este nivel corresponde a 24 créditos. Se toman usualmente en el quinto o sexto año de educación secundaria y demanda el mismo tiempo de estudio que intermedio 1.

Crédito: el grado estándar se califica con 1 o 2 Con esta cualificación se obtienen 24 créditos.

Entre los niveles 2 y 6 del SCQF las personas encuentran disponibles cinco competencias esenciales (core skills): comunicación, habilidad matemática, información y tecnologías de la comunicación, trabajo en equipo y resolución de problemas109

Cualificaciones Nacionales Superiores (HNQ)

. En cuarto de secundaria (S4) los alumnos reciben su primer perfil de desempeño en estas competencias y pueden avanzar a medida que continúan en la educación o en la formación vocacional. En la mayoría de los casos las competencias generales están inmersas en las unidades, lo que implica que no se enseñan separadamente.

Estas cualificaciones son ofrecidas por colleges, algunas universidades y otros centros de formación. Tienen un importante reconocimiento por parte de los empleadores, quienes participan en su construcción. Son cualificaciones que no solo facilitan la progresión hacia la educación superior sino también la inserción al mercado laboral debido a su enfoque vocacional. Todos los cursos se encuentran estructurados en unidades superiores, en las que un crédito equivale a 40 horas de aprendizaje. El número de créditos otorgados es de 12 y 30 en el certificado y diploma superior respectivamente. La obtención de un certificado superior requiere un año de tiempo completo y entre 2 ó 3 cuando el tiempo es parcial. Para obtener el diploma se requieren dos años tiempo 109 En el resto del Reino Unido a estas competencias se les conoce como key skills.

120

completo. Existe una oferta de más de mil cursos en áreas como Administración de Empresas, Viajes y Turismo y Agricultura. Respecto de la transición a la educación superior, algunos certificados posibilitan la entrada al segundo año de un programa de educación superior mientras que algunos diplomas permiten el ingreso al tercer año. De acuerdo con un estudio del Scottish Funding Council (2007) sólo una minoría (menos del 10%) de las personas que reciben estas cualificaciones en un college, hace tránsito a un curso de primer año en una institución de educación superior. Otros hallazgos de este estudio fueron: i) la articulación, entendida como la entrada al segundo o tercer año de un programa en una universidad una vez obtenida una Cualificación Superior, representa alrededor del 7% de los allí matriculados, ii) volúmenes significativos de articulación se encuentran limitados a muy pocas universidades, iii) las universidades no encuentran rentable involucrarse en temas de articulación y iv) es escaso el conocimiento sobre la forma como se articulan los estudiantes y por tanto, debe mejorarse la forma como se hace seguimiento a los estudiantes para ajustar la política. Cualificaciones Vocacionales (SVQ) Las cualificaciones superiores facilitan no solo la progresión hacia la educación superior sino también el conocimiento y competencias requeridas para obtener una cualificación vocacional. Estas cualificaciones combinan las competencias, los conocimientos y las habilidades dentro de un área ocupacional específica. Las unidades que hacen parte del Sistema Vocacional se basan en estándares de competencia que son elaborados por los Consejos Sectoriales de Competencias, en los que participan organizaciones profesionales, empleadores y especialistas en los temas. Aunque fueron diseñadas para los lugares de trabajo, también se estudian en algunos colleges donde pueden simularse condiciones laborales. Las cualificaciones vocacionales (SVQ) se componen de unidades, las cuales, a su vez, se componen de elementos. Los elementos (3 a 5 por unidad) descomponen la unidad en pequeñas tareas. Para cada uno de ellos el candidato debe demostrar no solo es competente sino que también cuenta con el conocimiento apropiado. Los elementos tienen criterios de desempeño que determinan el estándar sobre el cual se mide la capacidad del candidato para desempeñar las tareas -los adultos pueden tomar las unidades o los cursos en los colleges o en centros de educación comunitaria-.

121

La obtención de una SVQ no requiere de un examen escrito. En este caso, los candidatos deben reunir la evidencia que prueba su capacidad para hacer lo establecido en los estándares. Generalmente, esta evidencia se recoge en los lugares de trabajo. En la tabla 4.13 se describen los cinco tipos de cualificaciones vocacionales.

Tabla 4. 13 Cualificaciones vocacionales del SCQF

SVQ y Nivel en el SCQF Descripción de resultados

SVQ 1 - Nivel 4 Trabajos que involucran una serie de tareas en las cuales se sigue un patrón establecido sin modificaciones en el tiempo.

SVQ 2 – Nivel 5

Los candidatos deben ser capaces de mostrar su competencia en un rango de actividades diversas y en una variedad de contextos. Algunas de las actividades pueden ser complejas y aunque se desarrollan en equipo, la persona debe ser autónoma y manejar cierta responsabilidad individual.

SVQ 3 – Nivel 6

Los candidatos deben desempeñar un amplio rango de actividades complejas en una variedad de contextos. Las actividades a desarrollar requieren de considerable responsabilidad y autonomía y también el control y orientación de otras personas.

SVQ 4 – Nivel 8

En este nivel las personas desempeñan un amplio rango de actividades complejas del nivel técnico o profesional, las cuales se desarrollan en contextos diferentes y demandan un alto nivel de autonomía y responsabilidad. Así mismo, deben responder por el trabajo de otros y por la asignación de recursos.

SVQ 5 – Nivel 11

Los candidatos deben ser competentes para aplicar principios fundamentales y técnicas complejas en una amplia gama de contextos, frecuentemente impredecibles. Debe asumir considerable responsabilidad sobre el trabajo de otros y sobre la asignación de recursos. Finalmente debe rendir cuentas sobre los procesos de diseño, planeación, ejecución y evaluación.

Fuente: SQA (2006)

Cualificaciones reconocidas por las instituciones de educación superior110

En Escocia, de acuerdo con Mosca y Wright (2010) el porcentaje de personas que participan por primera vez en la educación superior antes de cumplir 21 años111

110 Hay cualificaciones de educación superior que son provistas por los colleges (niveles 7 y 8 del SCQF). Estas se fundamentan en competencias técnicas mientras que las bases de las universidades es la investigación. 111 A este índice se le conoce como "age participation index (API)". La meta para los países del Reino Unido es alcanzar un API del 50%.

pasó de 18,9% en el año académico 1983/1984 a 44,8% en el año 2008/2009.

122

El análisis realizado se fundamentó en las Instituciones de Educación Superior en consideración a que atienden la mayor parte de la población y a que las cualificaciones de educación superior que otorgan los colleges corresponden en su mayoría a los niveles 7 y 8 del SCQF (diploma y certificado) y no a los programas tradicionales de pregrado y postgrado (Ordinary Degree, Honours Degree, Masters y Doctorate). El número de alumnos matriculados en las Instituciones de Educación Superior (20 universidades) se incrementó un 35% pasando de 208 mil en 1994/1995 a 280 mil en 2008/2009. En su trabajo los autores estudian el problema de graduados sobre-educados que enfrentan un problema de subempleo por competencias112. Dentro de los hallazgos del estudio se destacan los siguientes: i) la tasa de desempleo de los graduados de pregrado es de 4,9% y de 3% para los graduados de postgrado113 y ii) dentro de los graduados empleados, 68,2% de los graduados de pregrado tiene un empleo coherente con el título recibido114

Este tipo de estudios los publica el gobierno escocés en el sitio de Investigación en Línea que se encuentra también bajo la tutela de la Agencia para el Desarrollo de Competencias en Escocia (SDS). Dentro de la clasificación de "Learning and Skills"

; en postgrado este porcentaje es 92,8%.

115

Tabla 4. 14 Tipos de estudios sobre educación en el Reino Unido

se encuentran más de 2.500 estudios con la siguiente taxonomía:

Tipo de estudios Desagregación Competencias básicas Competencias básicas

Educación

- Educación obligatoria - Educación post-secundaria - Educación Superior - Educación Vocacional

Aprendizaje permanente - Educación de adultos - Aprendizaje comunitario - Sociedad del conocimiento

Escasez y brechas de competencias

- Brechas de competencia - Escasez de competencias

Capacitación - Aprendices - Capacitación por parte de empleadores / en el lugar de trabajo

112 Analizan cinco cohortes de graduados que conforman una muestra de 400 mil individuos. 113 La medición sobre la actividad laboral se realiza seis meses después de obtener el título. 114 Por coherencia se refieren no al área de conocimiento sino al nivel en que se otorga el título, i.e. educación superior. 115 http://www.researchonline.org.uk. Otro tipo de estudios de este nivel hacen referencia a: demografía, empleo, demanda laboral y desempleo e inactividad.

http://www.researchonline.org.uk/�

123

Esta información resulta de gran riqueza para comprender las investigaciones realizadas sobre el tema de las cualificaciones y sobre el sector educativo en general. En educación superior, tema del que se ocupa la presente sección, hay 364 documentos de los cuales 116 hacen referencia a la situación sectorial a nivel nacional. Uno de ellos es el del Centro de Información del Parlamento Escocés (SPICe, 2010) el cual presenta una descripción de las cualificaciones de la educación superior. Por su autonomía, las universidades reconocen sus propios grados y sus diplomas y certificados de postgrado (nivel 7 y superiores del SCQF). Tienen además sus propios mecanismos de aseguramiento de la calidad los cuales son sometidos a una revisión externa por parte de la Agencia para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, la cual tiene jurisdicción en todo el Reino Unido. Los cursos de educación superior del SCQF conducen a Certificados y Diplomas en educación superior en los niveles 7 y 8 del SCQF; los primeros grados - equivalentes a pregrados hasta de 4 años- conducen a Ordinary Degree (tres años de estudio) y a Honours Degree (un año adicional). En la tabla 4.15 se observa que solo el 17% de los estudiantes de educación superior toma cursos en colleges, el restante 83% lo hace en universidades u otras instituciones de educación superior. La situación es similar cuando se analiza la matrícula en los Primeros Grados mientras que en las cualificaciones nacionales superiores existe una mayor participación de los colleges.

Tabla 4. 15 Matrícula en educación superior en el Reino Unido

Tipo de institución Total

Postgrado Primeros Grados

Otros de Ed. Sup. En

investigación En

educación HNC / HND116 Otros

Universidades y otras IES

231.260 9.935 42.660 137.040 4.745 36.875

Colleges

48.355 0 100 680117 34.360 13.175

iv. Implementación del Marco Desde 2001 la implementación del SCQF ha tenido avances en las diferentes cualificaciones. Después de un extensivo proceso de consulta, en 2003 se revisaron los principios de diseño de los certificados y diplomas nacionales. En esta revisión se definió un formato que describe los principios del diseño de las

116 Certificado y Diploma Nacional Superior. 117 Como se explicó antes, los colleges no tienen poder de certificación en educación superior en los niveles de Primeros Grados y Superiores, por tanto estas certificaciones son reconocidas por universidades socias.

124

diferentes unidades superiores: i) conocimiento y competencias a desarrollar, ii) resultados que debe alcanzar el candidato, iii) estándares que debe manejar el candidato y iv) evidencia requerida para la evaluación. Cinco años después del desarrollo del marco, en 2006 se estableció formalmente la Alianza responsable de su operación. Para apoyar el trabajo de la Alianza, se creó un Foro en el que participan representantes de alto nivel del sector educativo, empresarial y comunitario. Adicionalmente, desde 2002, a partir de un debate público sobre el estado de la educación se viene diseñando una profunda reforma educativa. El Currículo para la Excelencia (CPE) es un punto central de dicha reforma. El CPE es un currículo flexible para las personas entre los 3 y los 18 años, con modificaciones sobre lo que se aprende, enseña y evalúa118. "El currículo está estructurado en torno a todas las experiencias previstas como parte del aprendizaje y la enseñanza. Esto incluye las áreas y materias curriculares, la comunidad escolar y los proyectos interdisciplinarios. Mediante el reconocimiento y la planificación de aprendizaje en torno a diferentes contextos y experiencias, el currículo tiene como objetivo hacer más conexiones entre las diferentes formas de aprendizaje".119

118 El CPE contempla 8 áreas: expresión artística, salud y bienestar, lenguajes, matemáticas, religión y educación moral, ciencias, estudios sociales y tecnologías.

Son dos los principios fundamentales del nuevo currículo, la personalización y la elección. Con su implementación se busca ampliar el tiempo de aprendizaje en contextos extraescolares. Las escuelas y colleges, en consulta con los estudiantes y los padres de familia, escogen las materias a enseñar. Durante el 2011 se publicarán las especificaciones finales de nuevas cualificaciones nacionales, desde el nivel Intermedio 1 (nivel 4 del SCQF) y hasta el nivel Superior; en 2013 lo propio ocurrirá con las cualificaciones del nivel Superior Avanzado (nivel 7). Con estas especificaciones se podrá acceder a las nuevas cualificaciones a partir de 2013, último año en que se otorgarán las calificaciones correspondientes a los grados estándar (niveles 3 a 5 del SCQF). Los grados estándar (General y Crédito) y los cursos Intermedio 1 y 2 se reemplazarán por nuevas cualificaciones: Nacional 4 (N4) y Nacional 5 (N5). Los nuevos cursos en estos niveles emplearán unidades y cursos mucho más flexibles y con un mayor énfasis en competencias. N4 será evaluado por los docentes y N5 involucrará una evaluación externa.

119 http://www.ltscotland.org.uk/understandingthecurriculum/howisthecurriculumstructured/index.asp.

http://www.ltscotland.org.uk/understandingthecurriculum/howisthecurriculumstructured/index.asp�

125

El grado estándar fundamental será reemplazado por un nuevo Acceso 3. Los cursos de los niveles de Acceso, Superior y Superior Avanzado se mantienen pero serán objeto de revisión120

En educación superior, en respuesta a los retos del CPE, un documento del Gobierno Escocés (2010) señala que si bien "el grado de cuatro años es y seguirá

. Existirán nuevas unidades en inglés (habilidad de lectura y escritura) y en matemáticas (habilidad para usar números), las cuales estarán disponibles también para personas adultas. Se desarrollarán nuevas cualificaciones con el fin de recoger las experiencias de los alumnos en los primeros años de la secundaria (S1 - S3), las cuales serán evaluadas una vez finalizada la educación obligatoria (S4). Con el CPE se pretende que durante los años S1 a S3 se ofrezca una educación general y que en la siguiente fase los jóvenes puedan aprender en una variedad de contextos, incluyendo colleges, actividades relacionadas con el trabajo y trabajo voluntario con las comunidades. En la fase senior cada escuela y college escoge el número de cualificaciones entre las cuales podrán elegir los estudiantes. El proceso para el desarrollo de las nuevas cualificaciones comenzó en 2006, en los cuales participaron tres diferentes grupos de la SQA, los grupos de revisión curricular por área, los equipos para el diseño de las cualificaciones y los grupos de trabajo para temas específicos. Como resultados de la Ley de Igualdad, promulgada en 2010, el trabajo de estos grupos busca que las cualificaciones sean accesibles, tanto como se pueda, para las personas en situación de discapacidad, lo cual exige "la identificación de aquellos requerimientos que pueden tener un efecto negativo en los candidatos y considerar los ajustes que pueden realizarse para mitigar dicho impacto negativo". (SQA, 2011). En cuanto a la valoración del progreso de los estudiantes, el CPE definió cinco niveles de aprendizaje. Los primeros tres etapas del CPE (temprana, primera y segunda) cubren la educación preescolar y la educación primaria. La tercera y cuarta etapas hacen referencia a la educación secundaria en los grados S1 a S3. Finalmente, la fase senior cubre los grados S4 a S6 en las escuelas e incluye a las personas entre los 16 y 18 años que estudian en los colleges u otros centros de formación.

120 Para los cursos de Acceso, un reciente reporte de la SQA señala que un reducido número de personas avanza del nivel Acceso 1 al Acceso 2 y que aunque la progresión aumenta entre el nivel 2 y 3, cierto número de personas que siguen los cursos de este último nivel no los completan y por tanto no reciben la certificación respectiva. (SQA, 2011).

126

siendo la esencia de las universidades, se requiere explorar formas para que el aprendizaje de las personas sea más efectivo y más eficiente para el erario público, se requiere un sistema de financiamiento flexible para fomentar la iniciativa y creatividad de las instituciones con el propósito de de desarrollar cursos que respondan a las necesidades cambiantes de una población estudiantil diversa y de la economía". (The Scottish Government, 2010). Dentro de los planteamientos que le hace el gobierno a las universidades escocesas para atender los retos del CPE, en particular los relacionados con las diferentes experiencias escolares y los diferentes tipos de competencias y experiencias con las que llegarán las personas a la educación superior, se propone: analizar la posibilidad de implementar procesos de admisión más flexibles (incluyendo practicas de reconocimiento de saberes previos), fomentar la entrada temprana o la entrada avanzada121, procurar una mayor flexibilidad de la oferta122, identificar los beneficios claves de la articulación123, explorar rutas alternativas124, explorar alternativas de financiamiento que mejoren los incentivos125

d. Evaluación del Marco

y masificar el acceso, especialmente el de los más vulnerables.

Raffe (2009c) destaca los avances en la implementación del SCQF luego de la evaluación realizada en 2005: el financiamiento de los centros de articulación, el creciente interés en temas de transferencia y progresión, incluyendo el

121 Con la entrada temprana se busca evitar la duplicidad que se observa entre el grado S6 y el primer año en las Universidades. Con respecto a la entrada avanzada, dado que algunas Universidades contemplan la entrada al segundo año para quienes cuentan con una cualificación avanzada o cualificaciones nacionales superiores, otra alternativa es que las escuelas ofrezcan en mayor cantidad este tipo de cualificaciones. 122 Dentro de las alternativas a explorar el gobierno sugiere la enseñanza en épocas de receso para estudiantes interesados en adelantar un número considerable de materias, la implementación de sistemas modulares, la posibilidad de hacer tránsitos hacia el mercado laboral que amplíen el tiempo promedio de 4 años, la ampliación del rango de materias asociadas con el sector productivo, la posibilidad de tomar el cuarto año de educación superior (honours degree) años después de haber obtenido el ordinary degree (3 años) y el fomento del aprendizaje interdisciplinario. 123 El gobierno escocés reconoce que, aunque el tránsito entre la escuela y la universidad no puede ser la única ruta para la obtención de un grado en la educación superior, es importante que para la implementación de cualquier alternativa se consideren los costos de desarrollar e implementar un sistema más flexible. 124 Aunque no puede ser una regla general que todos los programas de educación superior puedan iniciarse en una institución diferente a una Universidad, como es el caso de instituciones muy especializadas o de profesiones y cursos basados en la ciencia (e.g. medicina y derecho) pueden existir instituciones interesadas en explorar áreas en las cuales pueden comenzarse estudios para la obtención de un grado en instituciones diferentes a las universidades. 125 El gobierno manifiesta que las estructuras actuales puedes constituir una barrera a una provisión más flexible. Dentro de las propuestas se propone: i) financiar por resultados, por ejemplo por el número de graduados (fomenta la implementación de opciones más aceleradas donde sean académicamente apropiado), ii) limitar el financiamiento individual y/o institucional en cada nivel del SCQF (financiar el S6 en las escuelas o el primer año en las universidades pero no ambos), iii) primer año universitario gratis, iv) solo tres años financiados en la universidad (aunque se promueve la entrada avanzada y la articulación, debe evitarse que solo aquellos con capacidad de pago estudien el cuarto año), v) transferencia de estudiantes (los estudiantes que completan el primer año pueden cambiarse de institución y se llevan con ellos el cupo financiado).

127

reconocimiento de los saberes previos (RSP), y la articulación entre las cualificaciones nacionales superiores y los grados de educación superior. Respecto del RSP, aunque señala las buenas prácticas de algunos sectores de la industria, reconoce que no hay completo acceso en todos ellos y tampoco en los sectores de educación y capacitación. Llama la atención sobre la importancia de garantizar que las entidades involucradas en la planeación de carrera, como Careers Scotland, puedan explicar efectivamente el uso del marco. En el mismo estudio se explica que las instituciones han desarrollado un proceso autónomo en el que ha sido muy escaso el uso del SCQF para efectos del desarrollo curricular, para apoyar las mejoras en calidad y orientar las reformas estructurales. En el caso de la educación superior, las transformaciones realizadas, por ejemplo las asociadas con la forma de enseñanza (módulos, organización del semestre), han estado más influenciadas por transformaciones a nivel de la zona Euro. Los empleadores y las organizaciones profesionales tampoco han hecho un uso amplio del marco. Estos actores lo emplean para satisfacer intereses o necesidades específicas, como son la contratación de personal, la planeación y organización de su oferta de capacitación, el reconocimiento de sus propias cualificaciones y el reconocimiento de saberes previos. Usos similares del marco son realizados por organizaciones voluntarias, grupos comunitarios y autoridades locales involucradas con la educación de jóvenes y adultos. Con respecto a la disponibilidad de estadísticas, Raffe (2009d) indica que existe suficiente información sobre participación, resultados y progresión dentro de las cualificaciones reconocidas por la SQA y también, aunque con menos información sobre progresión, para las cualificaciones reconocidas por las instituciones de educación superior. Sin embargo no existe información agregada a nivel nacional que permita conocer la progresión de las personas entre los diferentes submarcos existentes. A manera de resumen, el autor concluye que si bien la existencia del SCQF ha tenido un pequeño impacto sobre los sub-marcos preexistentes, el impacto de dichos sub-marcos si se ha incrementado gracias a la implementación del SCQF. Adicionalmente, algunos de los usos del marco, como los referidos a orientación de carrera y reconocimiento de saberes previos, serían de difícil implementación sin la existencia de un marco comprehensivo.

128

En 2010 se realizaron una serie de entrevistas con diferentes actores con el objetivo de evaluar la implementación del SCQF126. (SCQF, 2010). Con respecto a la Alianza creada para su administración, el estudio resalta los logros alcanzadas en un contexto de restricciones presupuestales, las cuales limitan principalmente las actividades de promoción. Resalta la alineación que existe con otros objetivos de política como el aprendizaje permanente y el CPE, también describe la falta de consenso en torno a si el marco debe utilizarse para propósitos de financiamiento, la necesidad de investigar la posibilidad de reconocer tiempos de aprendizaje menores a 10 horas127

126 Adicional a la evaluación de 2005, se realizaron estudios similares en 2006 y 2008. 127 Las 10 horas de aprendizaje son el tiempo requerido mínimo por persona que exige la SQA a las entidades interesadas en que sus programas se vean reflejados en el SCQF.

y de resolver los problemas de articulación que persisten aún entre el sector de post-secundaria y el sector de educación superior. Aunque el marco se ha socializado positivamente con el sector educativo, queda mucho por hacer para que los mensajes lleguen a los padres de familia, los estudiantes y los empleadores. Los estudiantes en particular no comprenden su significado y la forma como los puede ayudar para orientar sus decisiones de aprendizaje. Una tarea pendiente consiste en clarificar las rutas de progresión y focalizar la promoción en los alumnos que aún se encuentran en la secundaria. Para facilitar esta tarea resulta fundamental clarificar el vínculo existente entre el SCQF y el CPE. Otra tarea pendiente consiste en la identificación de representantes claves del sector productivo que puedan movilizar la participación de un mayor número de organizaciones.

129

Anexo 4.5. Descriptores de nivel, SCQF 2 y 12 • SCQF, nivel 2.

• SCQF, nivel 12.

130

Anexo 4.6. Unidad: Exploración de Imágenes Visuales. Nivel Acceso 2 del SCQF

(i) Información general y administrativa

131


(ii) Presentación de Estándares

132


(iii) - Notas de Apoyo

133

4.2.3. Australia Australia es uno de los países del grupo de la 1º generación de MNC y ha sido inspiración para muchos países, en especial su marco de cualificaciones vocacionales. Sin embargo, hasta 2010, cuando se aprobó el nuevo Marco Australiano de Cualificaciones Fortalecido, el AQF tenía debilidades en su diseño y dificultades en su implementación, relacionadas éstas principalmente con la transferencia de créditos y articulación entre sectores. En palabras de Tuck (2007) más que un marco integrado era la suma de tres marcos separados (educación media, formación vocacional y educación superior). Sin embargo se le reconocen muchos logros, entre otros, haber creado un sistema de educación y capacitación vocacional (VET por su sigla en inglés), haber logrado una cobertura prácticamente universal de la educación post obligatoria y haber controlado la proliferación de cualificaciones diferentes. El estudio del caso australiano es especialmente importante, no solo por el reconocimiento internacional que tiene su MNC, sino además, por su experiencia reciente de revisión y reforma del AQF con miras a fortalecerlo y consolidarlo haciéndolo más comprehensivo, viable, consistente y hasta cierto punto, algo más regulatorio. Luego de destacar algunas condiciones de su contexto socioeconómico, se caracterizan sus sistemas educativo y de capacitación técnica vocacional. Enseguida se describe el marco australiano de cualificaciones (AQF) inicial, sus rasgos generales, fortalezas y debilidades y se termina, con la descripción de lo que ha sido denominado, el AQF Fortalecido.

a. Contexto Australia es una isla continente de 7.6 millones de kilómetros cuadrados, situada en el hemisferio meridional, al sudeste de Asia. Está integrada a la Mancomunidad de Naciones128

Australia tiene un sistema federal en el que el gobierno es compartido entre el Gobierno Australiano o Gobierno de la Mancomunidad (Commonwealth) y los

bajo forma de Monarquía Parlamentaria. La Reina Isabel II de Inglaterra es la Jefe del Estado y está representada por el Gobernador General.

128 British Commonwealth of Nations (creada en 1931). Hoy la conforman 55 estados que tienen lazos históricos con el Reino Unido. Su principal objetivo es la cooperación internacional en el ámbito político y económico.

134

gobiernos de seis Estados129 y dos Territorios130

De acuerdo con la información de la Oficina de Estadísticas de Australia, la población actual es de 22.5 millones de personas

. El poder ejecutivo lo ejerce el Primer Ministro con su gabinete. El Gobierno Federal es también responsable directo de la Administración del Territorio de la Capital Australiana (Canberra). En cuanto a los Gobiernos Territoriales, los Estados Federados -salvo Queensland- cuentan con un Parlamento bicameral y Gobierno propio. Este último se encarga de administrar los ámbitos de educación, impuestos, transporte, justicia, sanidad y agricultura. Los Gobiernos Locales proveen servicios a sus comunidades y regulan los asuntos que no pueden ser administrados por instancias nacionales.

131

El sector servicios ocupa al 75% de la población activa y aporta 68% del PIB. En las últimas décadas Australia ha sufrido un proceso de desindustrialización del sector tradicional como consecuencia de: la falta de competitividad internacional de sus manufacturas -resultado de una mano de obra muy cara en comparación con sus vecinos asiáticos- y del reducido tamaño de su mercado interior y la necesidad de importar todos los equipos productivos que necesita, tales como equipos eléctricos, la máquina-herramienta, maquinaria especializada, equipos químicos y otros productos científicos o de alta tecnología. La escasez de capital físico y humano está obligando a los empresarios a invertir en capital físico con el fin de aumentar la capacidad productiva y al Gobierno, a incrementar los cupos

. La población urbana representa el 90,7% del total y está concentrada en las grandes ciudades costeras. La población australiana tiene unos de los niveles de calidad de vida más altos. Según PNUD 2010, ocupa el segundo lugar después de Noruega en el grupo de IDH muy alto (índice 9.937). Además, al igual que ocurre en la mayor parte de países más desarrollados, su población está envejeciendo como consecuencia de una baja tasa de fecundidad y del aumento en la esperanza de vida. En los últimos veinte años, la edad media de la población australiana ha crecido 5,3 años hasta situarse en los 36,9 en 2008 y cada australiano tiene una esperanza de vida al nacer de 81.9 años. Australia es una economía con un alto nivel de desarrollo, con un PIB per cápita de PPP-US$ 39.230 en 2009 y un coeficiente GINI fue 0,352.

129 (Nueva Gales del Sur -NSW, Victoria -VIC, Australia Meridional -SA, Australia Occidental -WA, Queensland -QLD y Tasmania -TAS) 130 En la mayoría de los asuntos, los Territorios funcionan como los Estados. Son: la Administración del Territorio del Norte (NT) y el Territorio de la Capital Australiana (ACT). 131 http://abs.gov.au A

http://abs.gov.au/�

135

anuales de inmigración de mano de obra calificada y a implementar políticas activas de educación y capacitación laboral, como se mostrará más adelante. Los planes de formación para el trabajo han elevado el perfil de los trabajadores y la calidad de los servicios prestados, aunque todavía está por debajo de los estándares internacionales132

En Australia, los sectores agrícola y minero aportan el 8% del PIB y representan 65% de sus exportaciones, siendo granos y lana los productos de mayor peso en sus exportaciones. Sin embargo, la agricultura ha perdido participación en el PIB (de 4.4% en 2002 a 2.5% en 2008) y en el empleo total (de 5% en 2000 a 3.2% en 2007). También el declive del sector manufacturero continuó en la década de los 2000 (de 15.1% pasó a 10.4% del PIB entre 1995 y 2008). EL sector servicios que contribuye con tres cuartas partes del empleo total, aumentó su participación en el PIB entre 1995 y 2004 (de 67.6% a 70.4%) cayendo a 68.3% en 2008

.

133

La década de los noventa es conocida como la década del “empleo de medio tiempo”, por el extraordinario crecimiento de este tipo de empleo (cerca de un 61%), mientras el empleo de tiempo completo creció en casi 6% en toda la década. Lo anterior presiona los sistemas de cualificaciones por la búsqueda de las personas de credenciales cada vez más altas con el propósito de tener acceso a niveles más altos del mercado laboral con empleos de tiempo completo

.

134

La tasa de participación laboral es de 65,5%. La población económicamente activa en 2008 era de 11.4 millones de personas, y su nivel de cualificación laboral es similar al de los países OCDE; no obstante, la competitividad de su industria manufacturera es bastante inferior a la del promedio de la OECD, entre otras causas, como se dijo, debido a los elevados costos laborales. De acuerdo con el Índice Global de Competitividad (Global Competitiveness Index), en el periodo 2008-2009 Australia se sitúa en el puesto 18, subiendo un puesto respecto de 2007-2008, por detrás de Francia y Taiwán (China) y por encima de Bélgica e Islandia.

135

La tasa de desempleo disminuyó de 6.8% a 4.2% entre 2001 y 2008, aunque aumentó a 5.2% en 2009 como consecuencia de la crisis económica mundial. Aunque no ha sufrido disminuciones del PIB, su crecimiento ha registrado una

132 Box Hill Institute. 2007. El Sistema Australiano de Educación y Capacitación Técnica y Vocacional, p1 133 World Bank. World development Indicators. http://databank.worldbank.org 134 OCDE, 2003b 135 http://www.iberglobal.com

136

desaceleración desde 2004, pasando de 4.1% en ese año a 3.7% en 2008 y a 1.3% en 2009136


. Para el año 2008 el gasto en educación fue 4,5% del PIB y de 14% del gasto total del gobierno.

Los sectores que componen la educación en Australia son el sector escolar, la Educación y Capacitación Vocacional –VET-, y la educación superior. Mientras el gobierno Australiano es responsable de la educación superior y los Estados y Territorios de la educación escolar, en la práctica el control, responsabilidad y financiación es compartida por los dos niveles de gobierno. El gobierno nacional financia la educación superior pero también aporta para la educación escolar y la VET. Los Estados y Territorios se encargan de la organización, financiamiento y enseñanza (currículo, acreditación de cursos, evaluación del estudiante y certificación) en la educación escolar. Cada Estado y Territorio cuenta con su departamento y agencias responsables del financiamiento de la educación primaria y secundaria. La coordinación de la política educativa se realiza a través de Consejos Ministeriales que incluyen los Ministros de educación y capacitación del gobierno Federal y de los Estados y Territorios. Luego de 11 años de gobierno conservador, desde 2007, el nuevo gobierno laborista revisó el sistema de Consejos Ministeriales e introdujo dos nuevos: en 2008, el Consejo Ministerial para la Educación Terciaria y el Empleo (MCTEE) y en 2009, el Consejo Ministerial de Educación, Primera Infancia y Asuntos Juveniles (MCEEDYA)137. Este último es responsable de la educación superior, VET, educación internacional, educación comunitaria y de adultos, el Marco de Cualificaciones –AQF-, el empleo y la política de juventud138

i. Educación escolar

.

La Tabla 4.16 presenta las tasas de cobertura por nivel educativo para 2008. Es importante resaltar que la tasa de cobertura de la educación terciaria en 136 Banco Mundial. Indicadores de Desarrollo Mundial. Desde 1990, su punto más alto de crecimiento lo tuvo en 199 9 (5.1%); en 2004 superó ligeramente el crecimiento alcanzado en 2000 (3.9%) 137 En reemplazo del anterior Ministerial Council for Education, Employment Training and Youth Affairs (MCEETYA) 138 En el Anexo 4.7 se presenta un cuadro con la evolución de los principales eventos de reformas relacionadas con la administración y estructura de la educación y del AQF. El cuadro es tomado de Wheelaham, L. (ILO, 2010)..

137

Australia es 77%, mientras que esa misma tasa para el Reino Unido es apenas 57% y para Colombia 35%.

Tabla 4. 16 Tasas de cobertura por niveles educativos en Australia (2008)

Niveles educativos Tasa de cobertura Bruta

Tasa de cobertura Neta

Primaria 106 97 Secundaria 149 88 Terciaria 77

Fuente: Banco Mundial. Indicadores de Desarrollo Mundial139

139 http://datos.bancomundial.org/indice/ios-indicadores-del-desarrollo-mundial

.

Después del preescolar, la escolaridad en Australia comienza con un año preparatorio (no obligatorio) y 10 años de educación obligatoria, que comprende en la mayoría de los Estados, 6 años de primaria y 4 de secundaria básica. Los dos años adicionales de secundaria media (11º y 12º) son opcionales. El sistema educativo y de formación australiano se resume en la Gráfica 4.7. Al finalizar el grado 12 el estudiante obtiene el Certificado de Educación Secundaria o Certificado de Educación Preparatoria (Senior Secondary Certificate of Education), el cual le permite al egresado continuar estudios de educación superior impartidos por las universidades y que conducen a los títulos de licenciatura, maestría y doctorado o acceder a un instituto de Educación y Capacitación Técnica Vocacional para obtener un diploma o un certificado de capacitación. La evaluación de los cursos 11 y 12 determina los niveles de éxito en los conocimientos y entendimiento con un análisis práctico de las habilidades. Como cada estado y territorio puede determinar el método de evaluación, estos pueden variar, siendo los más comunes, la evaluación externa, evaluación moderada basada en la escuela, evaluación no moderada basada en la escuela y pruebas externas de escalas.

138

Gráfica 4. 7 Estructura del Sistema Educativo y de Capacitación Australiano

Fuente: Gobierno Australiano (2008). Perfil educativo australiano

139

Australia, tiene una tasa de retención alta y una excelente calidad en la educación secundaria. La tasa de retención de los estudiantes en la educación secundaria era de 74% en el año 2007. En las pruebas PISA los estudiantes australianos obtuvieron el sexto lugar en los resultados de después de Finlandia, Corea, Japón, Canadá y Nueva Zelanda, lo que refleja la existencia de altos estándares de calidad en el sistema de educación secundaria.

ii. Educación superior

La educación superior se divide en tres ciclos: Licenciatura, Maestría y Doctorado. Es ofrecida por las universidades y las instituciones de educación superior no universitarias, que otorgan títulos o sub-títulos. En Australia hay 37 universidades públicas y un gran número de pequeños oferentes, incluidas 2 universidades privadas pequeñas, colleges privados, colleges religiosos y colleges preparatorios establecidos por universidades y compañías privadas. Solo tres instituciones de educación superior están bajo el control directo del gobierno central australiano (la Universidad Nacional Australiana, el Colegio Marítimo Australiano y la Escuela Australiana de Cine, Televisión y Radio). En 2007, las universidades públicas matricularon el 94% de todos los estudiantes de educación superior. Aunque la principal responsabilidad de la política y financiación de la educación superior recae sobre el gobierno australiano, la legislación de este nivel educativo corresponde a los gobiernos de los Estados y de los Territorios, quienes además determinan dónde se establecen, una decisión importante por su contribución a la economía y desarrollo de las comunidades y economías locales. A través del Departamento de Educación, Empleo y Relaciones de Trabajo (DEEWR)140

En 2007, el 41% de los ingresos de las universidades provino de subsidios del gobierno australiano; el 38% del valor de la matrícula que pagan los estudiantes; el 8% de los Estados y gobiernos locales; y el 17% restante, de otras fuentes. Las universidades públicas reciben financiación para ofrecer cupos de pregrado a estudiantes nacionales y para maestrías y doctorados en investigación. Otros cursos de postgrado pagan matrícula completa. Los estudiantes de pregrado reciben subsidios a la matrícula por montos diferentes según programa que deciden estudiar: en 2009 ese subsidio varió entre el 16% en leyes y negocios, 48% en humanidades, 68% en medicina y 78% en ciencias. Los estudiantes de

, se desarrollan e implementan las políticas para la educación superior.

140 Antes Departamento de Educación, Ciencia y Capacitación (DEST)

140

maestrías y doctorados de investigación no pagan matrícula. Todos los estudiantes que pagan matrícula de pregrado o postgrado en instituciones públicas o privadas (registradas), pueden diferir su valor a través de un obtener un crédito dependiente de los ingresos. Ellos pagarán un porcentaje de sus ingresos a través del sistema de impuestos, cuando éstos alcancen determinado nivel (la deuda no acumula intereses a una tasa real) 141

El proceso de registro de instituciones de educación superior y acreditación de cualificaciones es similar en todos los Estados y Territorios por la implementación

. El marco legal y la política de educación superior e investigación están determinados por la ley “Higher Education Support Act 2003”. Con esta ley, el gobierno australiano reglamentó lo relacionado con las estructuras directivas, los requisitos de rendición de cuentas y las relaciones con el sector industrial. Las universidades australianas públicas o privadas son entidades autónomas en la definición de sus estructuras de dirección, presupuestos, remuneración de personal, admisión de alumnos, acreditación de sus propios títulos, calidad, y en el desarrollo y evaluación del currículo. Por su parte, las universidades son auto-acreditadoras, es decir, tienen la autoridad para acreditar sus propios programas y son responsables de su propia garantía de calidad. Ellas autoacreditan sus cursos, pero tienen un grupo de asesores externos que se encargan del proceso de desarrollo y evaluación de sus programas académicos. Además realizan consultas con la industria y agremiaciones profesionales para la acreditación de nuevos cursos. Los cursos son reacreditados cada 5 años. En la educación superior la evaluación académica es basada en asignaturas, con la realización de exámenes, ensayos, trabajos, tesis o disertaciones durante el año académico. El resultado de la evaluación se relaciona con el nivel de logro de los demás estudiantes y no con el logro de un objetivo particular de una medida de estándar especifica. Los métodos de evaluación y la publicación de los resultados son autónomos en cada universidad. El Marco de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior es una alianza fuerte entre el gobierno australiano, territorios, estados y el sector de educación superior. Este marco se desarrolla a través de Protocolos Nacionales, el Marco Australiano de Cualificaciones (AQF) y la Agencia Australiana de Calidad de las Universidades (AUQA).

141 Wheelaham, L., 2010.

141

en todos ellos de los Protocolos Nacionales para los Procesos de Aprobación de la Educación Superior, los cuales fueron aprobados en 2000 por el MCEETYA142

La Agencia Australiana de Calidad de las Universidades (AUQA) se estableció en el año 2000, es dirigida por un Consejo de Administración y es una organización independiente del gobierno australiano, de los estados, de los territorios y del sector de educación superior, aunque recibe financiación de estos a través del MCEEDYA. La AUQA es responsable por auditar la calidad de las universidades australianas cada cinco años. Los organismos de registro de educación superior del gobierno nacional son responsables de la calidad de los programas que acreditan, por lo que ellos también son auditados por AUQA. El enfoque de las auditorias incluye la enseñanza- aprendizaje, investigación y gestión. Algunos observadores (Bradley, 2008)

y actualizados en 2007. Fueron diseñados para garantizar el nivel y prestigio de la educación superior en todo el país. Incluyen principios, criterios y procesos para: i) el registro de proveedores de educación superior no-universitaria y la acreditación de sus cursos; ii) el reconocimiento de la propia autoridad de acreditación a la educación superior no-universitaria; iii) establecimiento de nuevas universidades; iv) aprobación de instituciones de educación superior extranjeras que buscan operar en Australia. Una de las condiciones para el registro de IES es que las cualificaciones acreditadas deben cumplir con las titulaciones y descriptores de cualificaciones del AQF. Sin embargo esto se hace cumplir en especial a todos los oferentes no-universitarios, lo que ha conducido a quejas por parte de éstos pues consideran que son obligados a cumplir estándares más altos en la acreditación de sus programas, que las universidades.

143

142 Ministerial Council for Education, Employment Training and Youth Affairs 143 Citado por Wheelaham

consideran que en enfoca mucho en los procesos y los insumos, y menos en los resultados. Por lo anterior, el gobierno creó la Agencia de Estándares y Calidad de la Educación Terciaria (TEQSA) para evaluar las instituciones de educación superior contra referentes objetivos y comparativos de calidad y desempeño, los cuales serán desarrollados por la nueva Agencia. A partir de 2010 asume la responsabilidad de la evaluación de calidad de la educación superior y a partir de 2013, incluirá VET. Los títulos otorgados por la educación superior universitaria son:

142

Grado Asociado (Associate Degree): con una duración aproximada de dos años, se realiza, entre otros casos, tras la finalización del año 12 de educación secundaria. Este diploma se puede obtener tanto en universidades como en algunos centros de formación vocacional. Se caracteriza por centrarse en una disciplina académica de la que se recibe amplia formación teórica y una profundización en habilidades laborales relacionadas.

Título universitario de pregrado (Bachelor Degree): es el título universitario básico con una duración mínima de tres años.

Certificado de graduado (Graduate Certificate): con una duración de 6 meses. Profundiza en los estudios universitarios realizados anteriormente.

Diploma de graduado (Graduate Diploma): con una duración de un año aproximadamente. Profundiza en los estudios realizados en el área en que se está especializando el estudiante.

Grado de Maestría: la maestría tiene una duración de uno o dos años y es un estudio de postgrado realizable sólo después de haber obtenido un pregrado o licenciatura.

Grado de Doctorado: con una duración entre tres y cinco años. Se caracteriza por la labor investigativa y la presentación y sustentación de una tesis.

Las instituciones de educación superior pueden ofrecer, además de los programas académicos, programas de formación profesional hasta el nivel de maestría o doctorado. El programa profesional conduce a un título que permite trabajar en un oficio o campo ocupacional especifico. En el año 2008, 67% de los alumnos matriculados en la educación superior estaban en pregrado y 27% estaban matriculados en cursos de posgrado.

iii. Sistema Australiano de Educación y Capacitación Técnica Vocacional, VET.

El principal órgano de decisión del sistema VET fue el Consejo Ministerial para la Educación y Capacitación Vocacional (MCVET), creado en 2005 y reemplazado en 2008 por el Consejo Ministerial para la Educación Terciaria y el Empleo (MCTEE) es cual tiene la responsabilidad de toda la educación terciaria, la cual incluye VET, educación superior, educación comunitaria y de adultos, educación internacional y el Marco Nacional de Cualificaciones. Recibe apoyo del Comité Nacional de Habilidades de la Industria, del Consejo de Calidad Nacional y del Comité Nacional de Directores Generales. El Comité Nacional de Habilidades de

http://www.aqf.edu.au/ad.htm�

http://www.aqf.edu.au/bachelor.htm�

http://www.aqf.edu.au/grad.htm�

http://www.aqf.edu.au/grad.htm�

http://www.aqf.edu.au/masters.htm�

143

la Industria se compone de una muestra representativa de empresarios y del Consejo Australiano de Sindicatos144

Antes de las reformas a la VET, cada Estado y Territorio tenía sus propias cualificaciones y sistemas de acreditación los cuales con frecuencia no eran reconocidos en otros estados, aun cuando las cualificaciones fueran para la misma ocupación. La creación del Sistema nacional de VET fue la palanca de la reforma de la industria y de las relaciones industriales. El gobierno buscaba: un mercado de capacitación abierto y competitivo y, un sistema de capacitación nacionalmente coherente y reconocido, orientado por la industria y basado en competencias y cualificaciones transferibles

. La financiación de la educación y formación vocacional (VET) es responsabilidad del gobierno central de Australia y la responsabilidad administrativa y de provisión es de los Estados y Territorios. La organización de la VET está establecida en la ley “Skilling Australia´s Workforce Act 2005”. En este documento legislativo se establecen objetivos y metas, planeación, financiamiento y rendición de cuentas. Además establece los poderes y la estructura del sistema de formación, que incluye al Consejo Ministerial, Comité Nacional de Habilidades de la Industria y el Consejo Nacional de Calidad.

145

“VET se entiende en Australia como el sistema formal de educación y capacitación basado en competencias, que se sitúa entre, pero también corresponde y coincide con, la educación media y el sistema universitario. VET provee a los individuos, habilidades directamente relacionadas y aplicables al sector laboral. Este sistema hace hincapié en la aplicación y la práctica y está estrechamente vinculado con las necesidades de las empresas e industrias”

.

146

El sector de educación y capacitación vocacional, VET

. Existen mecanismos formales en distintos niveles gubernamentales, nacionales, estatales y locales que permiten la participación de los empresarios en la conducción de la agenda del sistema VET en distintos rubros, incluyendo la especificación de estándares de competencia ocupacionales, que son la base de todas las calificaciones y evaluaciones.

147

144 Box Hill Institute 2007. op cit 145 Wheelaham, op cit 146 Box Hill Institute, op cit 147 Idem

, incluye la enseñanza técnica y continua en los Institutos de Educación Técnica y Superior, TAFE (públicos), y en las Organizaciones de Capacitación Registradas (RTO)

144

(privadas)148. Los TAFE pertenecen a los estados y territorios, quienes los administran. Se les denomina Institutos de Tecnología, Colegios, o simplemente Institutos. Existen 59 TAFE y más de 2000 RTO. Sin embargo, los TAFE continúan siendo los mayores oferentes de VET: en 2007 tenían el 79% de los estudiantes de VET y el 84% de las horas dictadas, que es la medida de la carga académica de los estudiantes de VET. Ofrecen una gama variada e integral de cursos en sus sedes, en empresas y en las escuelas de educación media149. Aunque los TAFE son propiedad de los gobiernos locales se caracterizan por ser semi-autónomos y poseer un enfoque comercial150

. Están financiados con transferencias del gobierno nacional y con recursos de los estados y territorios. Algunas de las cualificaciones de VET también se ofrecen en el sector de educación superior. Trabajadores con experiencia y al menos una cualificación obtenida en alguna de las instituciones de VET pueden, en teoría, ser aceptados en universidades para estudios de posgrado. La existencia de estándares nacionales en educación y capacitación permiten, así mismo, el proceso de aprendizaje permanente. En el año 2008, había 1.7 millones de estudiantes matriculados en VET y financiados con recursos públicos. La gráfica 4.8 muestra la evolución de los estudiantes de educación vocacional por sexo entre los años 2000 y 2008. Durante este período, el número de estudiantes de educación vocacional cayó 1.5%; sin embargo, mientras la matrícula de hombres aumentó 2.6%, al de mujeres en instituciones de capacitación decreció 3.5%.

Gráfica 4. 8 Evolución de la matrícula de VET por género. 2000-2008

148 idem 149 La mayoría de los colegios de secundaria superior (senior secondary) ofrecen VET y el 34% de los estudiantes están matriculados en VET como parte de su certificado de este nivel escolar. 150 Esto a raíz de las reformas introducidas al sistema VET en la década de los ochenta que condujeron a que los TAFE fueran un proveedor más, en un sistema de mercado competido.

145

La magnitud de la matrícula que maneja VET, afecta el cumplimiento del supuesto bajo el cual se ofrece: capacitación práctica en lugar de trabajo. Knight y Mlotkowski (2009)151

Un análisis de los Paquetes de Capacitación mostró “una variación insuficiente de requerimientos entre cualificaciones del AQF. Esto puede conducir a resultados pobremente diferenciados…” (Schofield et al., 2004). Además, la revisión hecha por la OECD en 2008 encontró los siguientes problemas en los Training Packages: “tienden a incluir cualquier interés o preocupación en cientos de páginas”. En el mismo estudio, oferentes de VET afirmaron que planean usar las cualificaciones de educación superior por ser más fáciles de comprender e implementar y algunos empleadores no estaban muy contentos con su forma actual. Opinan que: i) toma mucho tiempo desarrollarlos lo que limita su relevancia cuando las exigencias de habilidades cambian constantemente en

muestran que en 2006 solo el 6.8% de la oferta pública de VET tuvo lugar en sitios de trabajo, mientras el 75% fue en clase o dentro del campus, 5% fue en línea y el resto bajo otras modalidades. El National Skills Framework (NSF), que en 2005 reemplazó al National Training System (1996), mantiene sus componentes clave: el Marco Australiano de Calidad de la Capacitación (AQTF) y los Paquetes de Capacitación (Training Packages –TP). El AQTF fue introducido en 2001 para garantizar el reconocimiento nacional de las cualificaciones y la calidad de la oferta de VET. En 2007 se actualizó a partir de la aprobación de los National Protocols Revised. Los Paquetes de Capacitación –TP- (introducidos por primera vez en 1997 y revisados en 2004) son las cualificaciones VET nacionalmente transferibles, basadas en unidades de competencias, especificadas con el sector productivo. Describen los requerimientos de ocupaciones y los conocimientos, habilidades y actitudes que se necesitan para desempeñar tareas o roles en el lugar de trabajo. Son equivalentes a las NVQ del Reino Unido. No tienen en cuenta criterios de tiempo. Otorga ocho calificaciones: Certificados I, II, III y IV, Diploma, Diploma avanzado, Certificado de Graduado Vocacional y Diploma de Graduado Vocacional. Así, mientras el AQTF regula los oferentes de capacitación y asegura la calidad de la oferta, los Paquetes de Capacitación se relacionan con las cualificaciones que se ofrecen. Las cualificaciones VET financiadas públicamente tienen que estar basadas en los Paquetes Nacionales de Capacitación.

151 Citados por Wheelaham.

146

algunos sectores productivos. ii) están diseñados alrededor empleos (y roles y tareas en los puestos de trabajo) por lo que pueden no ser útiles para muchos estudiantes. iii) dada la ausencia de evaluaciones nacionales, no se puede asegurar que las habilidades o competencias han sido adquiridas, iv) son frecuentemente muy complejos para seguir por los docentes y los instructores. v) por último, el estudio revela que cerca del 80% de la matrícula en 2006 se registró en 180 cualificaciones (10.5% de 1.709). Y cerca de 70 cualificaciones no fueron usadas en absoluto152

iv. Sistema de aprendizaje de oficios Australiano

. Aunque el sistema VET es pensado como un sistema nacional, en la práctica existen diferencias significativas entre los Estados, en la medida en que los gobiernos estatales aún mantienen la autoridad sobre los VET. El gobierno central contribuye con cerca de 25% de los gastos Corrientes de los VET, pero la mayor parte de este aporte es entregado a los Estados. Existen diferencias en la forma en que los Estados organizan su sistema VET y, en particular, sus TAFE (OIT, 2010a).

El aprendizaje de un oficio en Australia es un contrato de capacitación que permite a los aprendices y las personas adquirir las habilidades propias de una ocupación en prácticas a través de una combinación de capacitación dentro y fuera del área de trabajo. El gobierno australiano subsidia los salarios de los aprendices para incentivar a las empresas a que enganchen jóvenes y les permitan adquirir la capacitación. Sin embargo, la contratación de los aprendices no la hacen directamente las empresas del sector productivo; son los Centros Australianos de Aprendizaje de Oficios y las Compañías de Capacitación de Grupos las que emplean a los aprendices o personas en prácticas bajo un contrato de aprendizaje de oficio y los coloca con empleadores anfitriones.

c. El Marco Nacional de Cualificaciones Australiano -AQF. El AQF fue introducido en 1995 y el proceso de implementación fue gradual durante 5 años hasta llegar a su completa implementación en el año 2000. En 2007 se revisaron los Protocolos Nacionales en especial en lo referente al registro y acreditación de los RTO; y, a partir de los análisis realizados por el AQF Council sometidos a consideración del Consejo Ministerial para la Educación Terciaria y el

152 Citados por Wheelaham.

147

Empleo (MCTEE), en noviembre de 2010, este último aprobó un nuevo AQF Fortalecido, cuya versión definitiva saldrá en marzo de 2011153

i. Descripción del AQF

.

En la página Web del AQF se lee “el AQF es un marco nacional de aseguramiento de la calidad de las cualificaciones. Sus objetivos son, entre otros, i) promover rutas, la transferencia de créditos y la articulación entre sectores y entre, el trabajo y la experiencia y las cualificaciones a través del reconocimiento de los aprendizajes previos, y, ii) promover nacional e internacionalmente, el reconocimiento de las cualificaciones ofrecidas en Australia”.154

El AQF va desde la secundaria superior con el Senior Secondary Certificate of Educations (SSCE) y la VET básica, hasta los grados más altos de educación superior. Las características de los resultados de aprendizaje son descritos de manera amplia y en términos genéricos. Las titulaciones y las relaciones entre ellas, son nacionalmente reconocidas. Excepto por dos cualificaciones (diploma y diploma avanzado) que se acreditan en ambos sectores, (educación superior y VET), el resto de cualificaciones son acreditadas en un solo sector. Sin embargo, la oferta de cualificaciones puede darse entre sectores siempre y cuando cumplan con los regímenes de calidad establecidos en el sector acreditador. Por ejemplo, los colegios ofrecen, además del SSCE, cursos en VET de Certificado II y Certificado III (pocas veces de Certificado IV). Algunas RTO y TAFE, junto con las cualificaciones de VET, ofrecen también el SSCE´s. Recientemente, algunas TAFE han registrado programas de educación superior. Y algunas universidades están ofreciendo algunas cualificaciones del AQF por debajo de sus grados (incluyendo cursos de Certificado IV). Los proveedores comunitarios desarrollan cursos desde Certificado I hasta diplomas, así como, cursos sin reconocimiento

Cuando se implementó el AQF tenía 12 cualificaciones. En 2005 tenía 15 cualificaciones luego de la introducción del Grado Asociado” en 2004 y de los diplomas y certificados VET en 2005.

155

Por lo anterior, surgió el término “dual sector” el cual tiene dos connotaciones diferentes. De una parte, se usa para hacer referencia a la posibilidad de acceder a cualificaciones acreditadas por diferentes sectores, pero dentro de un mismo programa comprehensivo el cual es ofrecido, ó bien por el arreglo entre

.

153 La versión definitiva incluirá solo algunos ajustes solicitados por el MCTEE al AQF sometido a aprobación 154 Esta es la forma como lo define el nuevo AQF Council. En sus comienzos y hasta 2009, el anterior AQF Advisory Board lo definía como “una sistema nacional unificado de cualificaciones” 155 OCDE, 2003b

148

instituciones de los dos sectores ó porque algunas instituciones (incluidas universidades) ofrecen programas de educación superior y VET. También se usa para describir la situación particular de la oferta de las cualificaciones de diplomas y diplomas avanzados (mencionada atrás), basadas en un conjunto de descriptores comunes, pero acreditadas a través de procesos diferenciados en cada sector. La introducción de VET en la educación secundaria superior se dio a mediados de los 90 por: i) la necesidad de fortalecer los vínculos entre el SSCE y el empleo; ii) las demandas por formación vocacional antes de salir del colegio; iii) la necesidad de crear estímulos para la retención de aquellos con falta de interés por el trabajo escolar; iv) las bajas tasas de ingreso de los estudiantes con SSCE a los programas de VET. A continuación se presenta la estructura del AQF vigente hasta 2010 (año en que se somete a aprobación una nueva estructura y diseño, los cuales se describen con mayor detalle más adelante)156

Tabla 4. 17 Estructura el Marco de Cualificaciones Australiano (AQF)

, seguida de las principales características de su diseño y de su implementación.

Fuente: Australian Goverment. Australia 2008. Country Education Profiles.

Las principales características de la estructura y diseño del AQF hasta 2010157

156 Ver la descripción y requisitos de cada una de las cualificaciones en Australia Country Education Profile. Australian Goverment. 2008. En http://www.aei.gov.au/AEI/CEP/Default.htm 157 Extractadas de Wheelaham, L. 2010

:

149

El AQF consiste en un conjunto de descriptores amplios de los resultados del

aprendizaje para cada cualificación. No tiene una clasificación de los resultados de aprendizaje. En general indican qué tanto puede tomar lograr un senior secondary certifícate o una cualificación de educación superior, pero no tiene medida de tiempo para las cualificaciones de VET (están basadas en competencias)

Cada sector y jurisdicción es responsable por el desarrollo de los programas, la acreditación y el aseguramiento de la calidad.

También indica las rutas que pueden ser usadas para lograr cada cualificación y para continuar con estudios posteriores. En esta forma establece las relaciones entre cualificaciones.

Aunque establece relaciones entre cualificaciones, no hace referencia explícita a niveles”158

En la estructuración del AQF, la educación superior ha tenido una gran influencia en delinear y mantener las diferencias con VET. A pesar de que los principales actores y autoridades de VET argumentaron que tanto el Associate Degree como los Graduate Diploma y Graduate Degree debían ser tanto para cualificaciones de VET como para cualificaciones de educación superior, las universidades más prestigiosas presionaron para que el sector de VET desarrollara y acreditara por separado, sus propias titulaciones. El AQF se caracteriza por la ausencia de los principales rasgos típicos de otros MNC: clasificación de los resultados de aprendizaje, niveles explícitos y medidas de volumen (o tiempo) del aprendizaje.

. La autoridad de resultados de aprendizaje de VET explica que las cualificaciones de VET esto están basadas en estándares de competencia nacionalmente aprobados en los cuales, el logro de los resultados de aprendizaje son identificados como conjuntos de competencias por niveles de desempeño en el lugar de trabajo.

Sobre la implementación de las rutas de aprendizaje, analistas han reportado hallazgos de investigaciones como: i) la mayoría de la transferencia o articulación ocurre dentro de los sectores; ii) 25% de los que iniciaban estudios de pregrado y 19% de los que iniciaban estudios de postgrado, habían estudiado en una institución TAFE (Technical and Further Education); ii) los diplomas y los diplomas

158 En el AQF se hablaba de 15 cualificaciones y no de 15 niveles

150

avanzados en VET son una importante vía a la educación superior para los jóvenes menores de 25 años; sin embargo la matrícula en esas dos cualificaciones disminuyó los últimos años, lo cual podría convertirse en una restricción al porque el diploma es la principal cualificación que usan los estudiantes para hacer ese tránsito. No obstante, han surgido nuevos esquemas para apoyar el desarrollo de rutas entre sectores. La tendencia es hacia el desarrollo de modelos basados en arreglos multi-institucionales o de institución a institución. Algunos gobiernos estatales han promovido la colaboración entre sectores mediante acuerdos de voluntades, a nivel estatal, entre las TAFE y las universidades, colectiva o individualmente, y publicando la información de las rutas en sitios Web. Lo anterior da la razón a varios analistas que argumentan que las rutas y la transferencia de créditos pueden solo ser construidos sobre la base de “zonas de confianza mutua”159

ii. La reforma de 2007

, las cuales implican acuerdos entre actores clave, acerca de la calidad, estándares y resultados de las cualificaciones. Estas zonas no pueden ser impuestas. Dependen de procesos de consenso y participación voluntaria para lograr acuerdos sobre resultados de aprendizajes específicos y sistemas de créditos. El acuerdo se construye sobre la base de la confianza en la calidad de la enseñanza, del proceso de aprendizaje, del plan de estudios y de la evaluación. Por lo anterior, como se vio en la primera parte del informe, no tiene sentido (para analistas como Young, Allais y Raffe entre otros) hablar de transferencia de créditos y articulación entre sectores en sistemas basados en resultados, independientemente de los insumos, cuando la confianza que se necesita para establecer tales acuerdos está basada precisamente en los insumos o procesos.

La reforma de 2007 tuvo que ver especialmente con el AQTF160

. Se revisaron los Protocolos Nacionales de Acreditación y Certificación, en particular en lo referente a las RTO. En ese año se aprobaron los Protocolos Nacionales Revisados y se presentaron las directrices nacionales sobre su registro y acreditación:

159 Coles M. y Oates T. 2004. Las ZMT (Zones of Mutual Trust) son equivalentes a lo que Tuck llama “comunidades de confianza” que como se vio en la primera parte, para el autor constituyen la base de la credibilidad en las cualificaciones. 160 El Marco Australiano de Calidad de la Capacitación mencionado atrás

151

• Se fijaron los estándares básicos que una RTO debe cumplir para el registro, evaluación y reconocimiento a nivel nacional de la capacitación impartida. Esos nuevos estándares son utilizados para auditar las RTO mediante indicadores que incluyen la satisfacción de los empleadores, de los estudiantes y del porcentaje de cumplimiento de las unidades de competencia.

• Se estableció que las RTO adicionalmente deben cumplir con los estándares que fijen los organismos encargados de su registro en los estados y territorios.

• Se estableció la fijación voluntaria de criterios de excelencia que las RTO se comprometan a cumplir y el reconocimiento con base en su cumplimiento.

iii. Fortalezas y debilidades del AQF

De acuerdo con los expertos de la OIT y de la OECD161

Crear un sistema nacional de VET, de un sistema VET dispar y fragmentado.

, el QF tiene un alto nivel de aceptación dentro de los sectores y de respeto internacional. Además ha permitido:

Lograr una cobertura casi universal de las cualificaciones de la educación postobligatoria

Controlar la proliferación de diferentes cualificaciones que pueden crear dificultades para el control de calidad y para que el sector privado y los estudiantes entiendan las cualificaciones.

Mejorar la consistencia entre la educación superior y el sistema VET. Estructurar y regular el mercado de las cualificaciones. Proveer las bases, aunque aún de manera muy limitada, para el diálogo entre

los sectores para establecer arreglos para la articulación y transferencia de créditos.

Reducir el poder de las instituciones de VET porque las cualificaciones y los resultados de aprendizaje se definen independientemente de éstas. No tanto así en el sector de educación superior o en educación escolar

Ampliar el mercado de oferentes. En la educación superior, las universidades están ofreciendo títulos de VET o están creando empresas para impartirlos. Los TAFE están registrando programas de educación superior. Adicionalmente, el número de proveedores privados de educación VET y superior ha aumentado considerablemente

161 Wheelaham, L. , 2010, OCDE 2003b y OCDE, 2008.

152

Por último, sobre la pertinencia de la formación VET, en 2007 del total de egresados de VET ocupados, 37% se encontraba trabajando en ocupaciones relacionadas con su capacitación; el 41% manifestó que su trabajo se relacionaba altamente con las cualificaciones adquiridas, y para el 21%, la relación era baja entre la cualificación y la ocupación Karmel (2008) citado por la OIT.

Las principales debilidades y dificultades con que ha tropezado el AQF, según los analistas de estos dos organismos internacionales, son: La mayor debilidad y dificultad que ha tenido que enfrentar el AQF tiene que

ver con la transferencia de créditos y la articulación entre sectores. Por lo que su pretensión de ser universal no ha sido posible, Algunos hasta plantean la coexistencia de tres marcos (secundaria, VET y educación superior). La transferencia de créditos y reconocimiento de aprendizajes previos (RLP) son vistos más como “sugerencias de buenas prácticas” que como prescriptivos especialmente para las universidades ya que las instituciones de VET están más obligadas a cumplir con estos temas. La guía de transferencia de créditos y el RPL no es más que un conjunto de reglas y niveles operativos a nivel de sugerencias, sobre todo para las universidades, las cuales se autoacreditan y son en consecuencia, libres para determinar cuándo y cómo otorgan créditos para cualificaciones del sistema VET. Los proveedores de VET están más presionados para cumplirlas puesto que la política VET está fundamentada sobre la transferencia de créditos y el RPL, pero esto es fundamentalmente dentro del sistema VET y no incluye transferencias de créditos para los estudiantes que se mueven desde el VET a la educación.

El análisis de la OIT del caso australiano señala que “…no hay datos que demuestren que la introducción del AQF ha elevado directamente el nivel de cualificaciones de la fuerza de trabajo”. Sostiene además, el ajuste entre las cualificaciones y las ocupaciones es muy débil con excepción de las ocupaciones reguladas como el sector eléctrico o enfermería. Los grandes empleadores que han utilizado el sistema de educación y formación técnica están satisfechos, mientras las empresas pequeñas y medianas encuentran el sistema demasiado complejo.

Para la OCDE (2003a), las reformas educativas en Australia enfrentan restricciones de orden constitucional, institucional, económico y cultural. Las primeras, porque el sistema de gobierno federal y la división constitucional de responsabilidades entre los distintos poderes hace que los procesos de reforma

153

sean complejos y que tome tiempo lograr consenso sobre cualquier iniciativa; institucionales, por la autonomía de que gozan las instituciones de educación terciaria –VET y universidades-; económicos, porque introducir los cambios puede demandar un monto significativo de recursos adicionales (por ejemplo, introducir VET en los colegios demanda inversiones en equipos, en desarrollo profesional, etc. También introducir VET en las universidades (aquellas que optaron por el sistema dual, es decir, por ofrecer además VET); y, las restricciones culturales, tal vez las mayores, que se expresan en las recelos de los profesores de secundaria en relación con la VET; en la valoración de la preparación académica y la continuación de estudios universitarios como el camino más altamente apreciado y buscado; y, en la subvaloración de los profesiones universitarios de la preparación con que llegan (vía transferencia) los estudiantes de VET.

Por último, el estudio de OCDE (2008), recomendó, entre otros, que: i) los contratos de aprendizaje (en lugares de trabajo) que consideró rígidos y más dependientes del tiempo que de las competencias, debían reformarse en tal sentido, soportada en flexibilidad en la duración y un procedimiento común para su evaluación; ii) los Training Packages debían ser reemplazados por descripciones de los estándares de habilidades, mucho más sencillas y breves. La consistencia de los estándares en toda Australia debía lograrse a través de un procedimiento común de evaluación para determinar si éstas han sido adquiridas.

d. La reforma del AQF en 2010: El AQF Fortalecido.

En noviembre de 2008 el nuevo gobierno laborista creó el Australian Qualifications Framework Council (AQFC). El objetivo de dicho Consejo era presentar al Consejo Ministerial, una propuesta de reforma que garantizara un AQF creíble y respetado nacional e internacionalmente y, caminos y rutas flexibles para la movilidad entre los sectores de educación superior y de VET. Se dijo, además, que dicho Consejo debía estudiar las estrategias que permitieran al nuevo AQF mejorar la consistencia nacional y hacerlo compatible con otros marcos de cualificaciones a nivel internacional. En vista de las dificultades detectadas en los primeros siete años de implementación del AQF, y de la fijación de las metas anteriores, el AQFC inició un proceso de consultas públicas a los actores involucrados en el sistema educativo y al sector productivo.

154

Al AQF Council le tomó 20 meses desarrollar su propuesta de fortalecimiento del AQF. Durante ese período presentó proyecto de reforma del AQF a los actores involucrados con el fin de recibir comentarios. La propuesta fue entregada a instituciones de educación superior, instituciones de educación y capacitación técnica vocacional, estudiantes y egresados, sector productivo, grupos sindicales, asociaciones de profesionales, autoridades nacionales y locales involucradas y agencias de acreditación. Tomando los comentarios recibidos, en noviembre de 2010, la propuesta de reforma -AQF Fortalecido- fue presentado y aprobado por el MCTEE máximo rector del AQF, con algunas condiciones de ajustes al mismo. A continuación se describe la propuesta de reforma aprobada por el MCTEE y se señalan al final, las recomendaciones de ajuste realizadas por este Consejo Ministerial, las cuales deberán ser presentadas para su aprobación en la reunión de marzo de 2011.

i. El AQF Fortalecido. El AQF fortalecido (2010), al igual que el Marco de Cualificaciones Irlandés, pretende ser un motor de cambio, tiene un enfoque reformista y prescriptivo. "Los marcos de cualificaciones son impulsadores de cambios y la transición tomará tiempo y recursos. Los beneficios del AQF fortalecido superan cualquiera de los problemas asociados con su aplicación". (AQF, 2010a). La propuesta de fortalecimiento toma como insumo las recomendaciones que hiciera en 2009 el Consejo del AQF y que resultaron aceptadas por el MCTEE en noviembre del mismo año. Estas recomendaciones se resumen en los siguientes puntos (AQF, 2010a). 1. Fortalecer la estructura del marco. Implica establecer una estructura que defina todos los tipos de cualificaciones y las relaciones que existen entre ellas. Se propone una estructura de 10 niveles, en cada uno de ellos puede ubicarse más de un tipo de cualificación de complejidad similar pero de diferente orientación. Otras características del fortalecimiento implican: la descripción de las cualificaciones en términos de resultados de aprendizaje, el diseño de la totalidad de las cualificaciones con rutas de progresión hacia el trabajo y al aprendizaje adicional, la inclusión de la carga de trabajo requerida por el estudiante para obtener una cualificación, el uso de un lenguaje común en la estructura por niveles y una mayor especificación de los requerimientos de las cualificaciones.

155

2. Una política para adicionar y remover cualificaciones. Se relaciona con la flexibilidad del AQF para incorporar cualificaciones sin pérdida de integridad y para eliminar aquellas que resultan redundantes. Es importante contar con una política para asegurar la estabilidad del marco. 3. Vínculos y rutas de las cualificaciones. Tiene que ver con la necesidad de establecer acuerdos sobre los créditos, de forma tal que se mejore la progresión de los estudiantes entre cualificaciones a partir del reconocimiento de aprendizajes previos. 4. Política sobre inclusión de cualificaciones. Es necesario contar con una política que garantice la documentación de este proceso en los sectores de educación y capacitación. Esta documentación debe contener información detallada sobre la naturaleza de las cualificaciones. 5. Registro nacional de cualificaciones. Es fundamental contar con un registro que recopile la información sobre cualificaciones de todos los sistemas de formación de capital humano. Un sistema de registro confiable y de uso amigable facilita no solo la elección de cualificaciones y de rutas de progresión por parte de los estudiantes sino también la revisión de cualificaciones de empleados y aspirantes a puestos de trabajo por parte de los empleadores162

.

6. Fuerte gobernanza163

. Se recomienda dotar a la autoridad encargada del AQF de estatus legal, independencia y suficiente autoridad para asegurar el mantenimiento del marco y sus políticas, la promoción de sus usos y beneficios y el apoyo a sus usuarios. Adicionalmente, si el AQF es utilizado como parte del sistema de aseguramiento de la calidad, debe ser parte de los estándares nacionales de acreditación y registro.

7. Desarrollo e implementación. Esta recomendación enfatiza la necesidad de construir guías que asistan a los usuarios respecto del uso del marco. En el sitio web del marco australiano se reconocen gran parte de estas recomendaciones al señalar que el AQF comprende164

162 Australia cuenta con un Servicio de Información Nacional (http://www.ntis.gov.au/) que registra los Paquetes de Formación, las cualificaciones, cursos y unidades disponibles y las organizaciones de formación registradas. 163 El diccionario de la Real Academia define gobernanza como el arte o manera de gobernar que se propone como objetivo el logro de un desarrollo económico, social e institucional duradero, promoviendo un sano equilibrio entre el Estado, la sociedad civil y el mercado de la economía.

: i) cualificaciones nacionales, ii) políticas y orientaciones sobre articulación, transferencia de

164 http://www.aqf.edu.au/AbouttheAQF/TheAQF/tabid/108/Default.aspx.

http://www.aqf.edu.au/AbouttheAQF/TheAQF/tabid/108/Default.aspx�

156

créditos y reconocimientos de saberes previos, iii) registro de autoridades competentes para acreditar las cualificaciones, iv) registro de instituciones autorizadas para ofrecer cualificaciones, v) protocolos para la inclusión de cualificaciones, vi) estructura para el seguimiento a la implementación del marco. En el AQF fortalecido tiene 10 niveles y 16 tipos de cualificaciones165

Tabla 4. 18 Estructura del AQF Fortalecido

. La siguiente tabla los clasifica de acuerdo con el sistema que tiene la responsabilidad de su acreditación y de determinar sus estándares:

En cuanto a la estructura por niveles, las principales diferencias del marco fortalecido son: la separación entre Bachelor Degree y Bachelor Honours Degree y la ubicación de este último en el nivel 8 del marco y la utilización de los mismos descriptores para las cualificaciones del nivel 8 (Diplomas y Certificados) permitiendo una orientación académica o técnica dependiendo del propósito de la cualificación. Esta forma de describir los tipos de cualificación busca facilitar la progresión de los estudiantes entre los diferentes sectores. Dentro de la cualificación de maestría hay dos formas principales de grado: investigación o coursework. Coinciden en torno al propósito de cualificar individuos que aplican un cuerpo avanzado de conocimientos en un rango de 165 Adicional al proceso de consulta realizado para el fortalecimiento del AQF, se contrató una alianza de investigadores para probar la robustez y estabilidad del marco (coherencia interna de los resultados de aprendizaje en cada uno de los tipos de cualificación, complejidad relativa de cada descriptor y calibración de los descriptores de los tipos de cualificación contra los criterios de nivel y el volumen de aprendizaje propuesto). Los resultados de la investigación confirmaron la confiabilidad de migrar hacia el nuevo marco.

157

contextos y que pueden continuar con aprendizajes adicionales. Se diferencian en cuanto a los contextos de aplicación, en contextos de investigación para el primer caso y en contextos de práctica profesional para el segundo caso. En el nivel de doctorado existe una diferencia similar entre las formas de grado de investigación y grado profesional. El grado de investigación se asocia con el desarrollo de nuevo conocimiento en uno o más campos de investigación mientras que el grado profesional se asocia con el desarrollo de nuevo conocimiento en uno o más campos de práctica profesional. Para cada uno de los niveles se ha definido una descripción básica de los conocimientos y competencias que debe alcanzar un graduado. También se definieron unos criterios de nivel que comprenden los conocimientos, las competencias y los campos de aplicación de los resultados de aprendizaje. Los conocimientos se refieren a lo que el graduado sabe y entiende; pueden describirse en términos de profundidad, amplitud y complejidad. Las competencias se refieren a lo que el graduado sabe hacer y se clasifican según su complejidad en: cognitivas, técnicas, comunicativas, creativas, interpersonales y genéricas. Los campos de aplicación hacen referencia a la forma como el graduado aplica conocimientos y competencias en ciertos contextos, bajo consideraciones de autonomía, responsabilidad y rendición de cuentas. Se establecieron también unos estándares para los diferentes tipos de cualificación que, además de los conocimientos, competencias y campos de aplicación, comprenden un propósito y un volumen de aprendizaje. La descripción básica de los conocimientos y competencias que deben desarrollar los graduados de cada uno de los niveles independientemente del tipo de cualificación son (AQF, 2010b): • N1: Conocimientos y competencias para el trabajo inicial, la participación

en comunidad y/o el aprendizaje adicional. • N2: Conocimientos y competencias para el trabajo en un contexto definido

y/o el aprendizaje adicional. • N3: Conocimiento teórico y práctico y competencias para el trabajo y/o el

aprendizaje adicional. • N4: Conocimiento teórico y práctico y competencias para el trabajo

especializado y/o calificado y/o el aprendizaje adicional. • N5: Conocimiento especializado y competencias para trabajo calificado o

de asistencia profesional y/o el aprendizaje adicional.

158

• N6: Amplio conocimiento y competencias de asistente profesional en trabajos altamente calificados y/o el aprendizaje adicional.

• N7: Conocimiento amplio y coherente y competencias para el trabajo profesional y/o el aprendizaje adicional.

• N8: Conocimiento avanzado y competencias para el trabajo profesional altamente calificado y/o el aprendizaje adicional.

• N9: Conocimiento especializado y competencias para la investigación y/o la práctica profesional y/o el aprendizaje adicional.

• N10: Comprensión crítica y sistemática de un área compleja de aprendizaje y competencias especializadas de investigación para el avance del aprendizaje y/o la práctica profesional.

En el Anexo 4.8 se presentan los descriptores de nivel y en el Anexo 4.9 los estándares para algunos tipos de cualificación. La siguiente tabla se resume el conocimiento y el volumen de aprendizaje requerido en cada uno de ellos.

Tabla 4. 19 Conocimiento y tiempo de aprendizaje de cada cualificación del AQF (F)

Tipo de Cualificación Nivel Conocimiento Tiempo

Certificado Senior de Educación Secundaria 3

Fundamentos en conocimientos generales y algunos conocimientos en disciplinas especializadas que pueden ser técnicas o teóricas.

2 años

Certificado I 1 Conocimiento fundamental básico y comprensión de un área específica de trabajo y de aprendizaje. 0.5 a 1 año

Certificado II 2 Conocimientos básicos de hechos, técnicas y procedimientos en áreas definidas de trabajo y de aprendizaje.

0.5 a 1 año

Certificado III 3 Conocimientos de hechos, técnicas y procedimientos y conocimiento teórico en un área de trabajo y de aprendizaje.

1 a 2 años

Certificado IV 4 Amplios conocimientos teóricos, de hechos y técnicas en un área especializada de trabajo y de aprendizaje.

0.5 a 2 años

Diploma 5 Conocimientos y conceptos técnicos y teóricos, con profundidad en algunas áreas dentro de un campo de trabajo y de aprendizaje.

1 a 2 años

Diploma Avanzado 6 Conocimiento técnico y teórico especializado e integrado con profundidad en uno o más campos de trabajo y de aprendizaje.

1.5 a 2 años

Grado Asociado 6 Amplio conocimiento teórico y técnico con alguna profundidad en los principios y conceptos subyacentes en una o más disciplinas.

2 años

Bachelor Degree - BD 7

Amplio y coherente cuerpo de conocimiento, con profundidad en los principios y conceptos subyacentes en una o más disciplinas como base del aprendizaje permanente independiente.

3 a 4 años

Bachelor Honours Degree 8

Conocimiento coherente y avanzado de los principios y conceptos subyacentes en una o más disciplinas y conocimientos de los principios y métodos de investigación.

1 año adicional al

BD

Certificado de Graduado Vocacional / Certificado de Graduado

8 Conocimiento especializado dentro de un cuerpo de conocimiento sistemático y coherente que puede incluir la adquisición y aplicación de

0.5 a 1 año

159

Tipo de Cualificación Nivel Conocimiento Tiempo conocimientos y competencias en una nueva o existente disciplina o área profesional.

Diploma de Graduado Vocacional / Diploma de Graduado

8

Conocimiento avanzado dentro de un cuerpo de conocimiento sistemático y coherente que puede incluir la adquisición y aplicación de conocimientos y competencias en una nueva o existente disciplina o área profesional.

1 a 2 años

Maestría 9

Cuerpo de conocimiento que incluye la comprensión de recientes desarrollos en una disciplina y/o área de práctica profesional. Conocimientos avanzados de métodos y principios de investigación aplicables al campo del trabajo o de aprendizaje.

1 a 2 años

Doctorado 10

Sustancial cuerpo de conocimiento de frontera de un campo de trabajo o aprendizaje, incluyendo conocimiento que constituye una contribución original. Conocimiento sustancial de principios y métodos de investigación aplicables al campo de trabajo o de aprendizaje.

3 a 4 años

A diferencia de otros marcos, en el marco australiano el volumen de aprendizaje se expresa en términos de años tiempo completo equivalente. Esta variable constituye una medida de lo que en promedio gasta un graduado para obtener los resultados de aprendizaje inherentes a una cualificación. "Algunos marcos internacionales y sistemas de créditos usan el concepto de “valor en créditos”. Debido a que el concepto de años tiempo completo equivalente se comprende y se usa por las diferentes entidades de formación, se mantendrá este enfoque para dar continuidad y estabilidad al AQF". (AQF, 2010a) En el AQF fortalecido se estableció una política que señala las diferentes formas en que pueden reconocerse créditos a los estudiantes: acuerdos de articulación al momento de acreditar las cualificaciones, acuerdos formales entre instituciones para la transferencia de créditos y reconocimiento de saberes previos. Los acuerdos de créditos en cualquier nivel del marco deberán tener en cuenta la comparabilidad y equivalencia de los resultados de aprendizaje, el volumen de aprendizaje, el programa de estudio (incluyendo contenidos) y los enfoques de aprendizaje y la evaluación. La base para la negociación de acuerdos entre organizaciones, para estudiantes que adquieren cualificaciones en una misma disciplina o en disciplinas relacionadas, la establece el Consejo del AQF en los siguientes puntos:

− Crédito del 50% para un Diploma Avanzado o un Grado Asociado vinculado a un Bachelor Degree de 3 años.

− Crédito del 37.5% para un Diploma Avanzado o un Grado Asociado vinculado a un Bachelor Degree de 4 años.

160

− Crédito del 33% para un Diploma vinculado con Bachelor Degree de 3 años.

− Crédito del 25% para un Diploma vinculado con Bachelor Degree de 4 años.

Adicional a las competencias propias de cada tipo de cualificación, el AQF fortalecido contempla la inclusión de cuatro competencias genéricas transferibles entre sectores: competencias fundamentales básicas, competencias interpersonales, competencias de pensamiento y competencias personales. Al respecto, el Consejo del AQF encargó una investigación para identificar el uso de competencias genéricas en cada uno de los sectores de formación con el propósito de desarrollar un conjunto de competencias comunes166

Tabla 4. 20 Diferencias entre el AQF y el AQF Fortalecido

. Un resumen de las diferencias entre el marco actual y el marco fortalecido se presenta en la siguiente tabla.

AQF Existente AQF Fortalecido Una estructura de niveles implícita basada en tipos de cualificaciones.

Una estructura explícita de 10 niveles con criterios basados sobre la taxonomía de los resultados del aprendizaje.

Rasgos y características distintivas expresadas como resultados de aprendizaje, pero descritos de forma diferente para cada sector.

Descriptores para cada cualificación típica usando resultados de aprendizaje que son comunes a todos los sectores.

Lineamientos para el desarrollo y la acreditación de cualificaciones las cuales varían para los diferentes sectores.

Especificaciones para el desarrollo y acreditación de cualificaciones comunes para todos los sectores.

Una política de fijación de estándares que cubre todos los sectores con protocolos detallados.

Una política fijación de estándares que cubra todos los sectores, incorporando documentación sobre los requerimientos de Certificación y títulos de cualificación.

Una guía nacional detallada sobre las relaciones entre las cualificaciones y reconocimiento de enseñanzas básicas aplicables a todos los sectores.

Una política de transferibilidad que abarque los sectores articulados existentes, transferencia de créditos y una guía de reconocimientos básicos aplicable a todos los sectores.

Un registro del AQF basado sobre práctica operacional de las autoridades de acreditación y organizaciones de usuarios en todos los sectores.

Una política de registro especificando los criterios para el registro de las cualificaciones del AQF, las autoridades acreditadoras y los resultados aplicables a todos los sectores.

Prácticas operacionales para añadir y eliminar tipos de cualificaciones sin criterios objetivos.

Una política para añadir y eliminar tipos de cualificaciones basada en criterios aplicables a todos los sectores.

Fuente: AQF (2010a)

ii. Implementación.

166 Para desarrollar este trabajo existe un importante antecedente que data de 2002. En ese año se identificaron ocho competencias para la empleabilidad que se asociaban con las diferentes cualificaciones: Comunicación, Trabajo en equipo, Solución de problemas, Iniciativa y emprendimiento, Planeación y organización, Autogestión, Aprendizaje y Tecnología.

161

El Consejo del AQF prevé la implementación del marco fortalecido a partir de julio de 2011. No obstante, señala que la puesta en marcha de algunas transformaciones demandará más tiempo y que es necesario establecer acuerdos realistas. El primero de los retos de la implementación se asocia con el Certificado

Senior de Educación Secundaria y específicamente con su ubicación en el nivel 3 del marco. La Autoridad Australiana de Currículo, Evaluación y Certificación, organismo responsable del desarrollo y acreditación de esta cualificación, tiene dudas sobre su ubicación en un solo nivel debido a que existen certificados que cumplen un doble propósito, como logro de los requisitos de la cualificación y/o como certificación de la realización de los 12 años de educación. "Estos certificados son diseñados de forma tal que pueden ser obtenidos por una amplia gama de gente joven". (AQF, 2010a).

Para reconocer la naturaleza dual se consideró inicialmente la ubicación de esta cualificación en los niveles 2 y 3 del marco, sin embargo, esto no resulta adecuado ya que iría en contra de las buenas prácticas de los marcos de cualificaciones. Otra opción es no ubicarlo dentro de un nivel específico, sin embargo esta alternativa limitaría la posibilidad de que los usuarios establezcan juicios sobre su comparabilidad y complejidad relativa. Los representantes de centros del sistema VET han manifestado también la inconformidad de ubicar esta cualificación en el mismo nivel que el Certificado III. Argumentan una sobrevaloración de la cualificación bajo la constatación de que un gran número de graduados que la obtiene no se encuentra realmente preparado para el mundo del trabajo. Al ubicar los dos tipos de cualificación en un mismo nivel se estaría enviando una señal de igualdad que no se presenta en la realidad. De acuerdo con el Concejo del AQF esta postura indica la falta de comprensión del marco por parte del sector vocacional ya que el diseño por niveles permite acomodar dos tipos de cualificaciones con diferentes propósitos pero con el mismo nivel de complejidad. Otro argumento esgrimido en contra de la ubicación de estas dos cualificaciones en un mismo nivel se fundamenta en que puede motivar un desinterés por las cualificaciones vocacionales. De acuerdo con el Concejo del AQF, este argumento no tiene en cuenta que los individuos escogen las cualificaciones por una multitud de razones entre las que se encuentran la preparación para el trabajo, el estudio adicional y/o las oportunidades de progresión (vertical u horizontal). Adicionalmente, este argumento "no reconoce que muchos

162

estudiantes comúnmente toman más de una cualificación en un mismo nivel para alcanzar resultados múltiples". (AQF, 2010a) El Consejo del AQF señala que la ubicación del Certificado de Secundaria en el nivel 3 del marco obedece a sus características únicas de proveer educación general y especializada y a que prepara a estudiantes de diferentes habilidades para oportunidades de progresión hacia la educación o el empleo. En palabras de este organismo, no sería justo excluir esta cualificación porque no se ajusta al marco. Una alternativa que plantea el Consejo es incluir la descripción tipo del Certificado sin ubicarlo en la estructura de niveles. "Esto último mantendría el Certificado en el marco, brindaría los requerimientos para la acreditación y permitiría que estudiantes de habilidades diversas obtengan la cualificación". El segundo reto tiene que ver con la necesidad de restaurar la credibilidad de

la cualificación de maestría. Su debilidad obedece a la diversidad de programas, a su duración y a la falta de estándares de entrada y de salida. El Consejo del AQF argumenta que los descriptores del marco fortalecido para esta cualificación facilitan la ubicación de los diferentes programas y brindan claros requerimientos sobre el significado de la cualificación.

El sector de educación superior ha manifestado una preocupación adicional relacionada con el uso incorrecto del título de doctorado para cualificaciones del nivel de maestría. La política de titulación del marco fortalecido regula el uso de los títulos asociados a las cualificaciones, identificando sin ambigüedades el tipo y nivel de la cualificación. En cualquier caso, si hay programas que no se adecúan a lo establecido por el marco, las instituciones deben acoger los principios de la Política de Adición o Eliminación de Cualificaciones. En caso de no acoger tales principios los oferentes deben identificar dichas cualificaciones como no pertenecientes al marco de forma tal que se mantenga la integridad y transparencia del AQF fortalecido. El tercer reto se asocia con la ubicación en el marco de certificaciones VET

que tradicionalmente se han relacionado con la cualificación de Certificado III y que tienen niveles diferentes de complejidad. Durante el proceso de implementación esto se resolverá a partir de la revisión de las cualificaciones que conforman los Paquetes de Capacitación, actividad que involucrará al

163

regulador nacional del sistema VET y los Consejos de Competencia de la Industria167

.

El mandato de estos Consejos es "reunir a la industria, los educadores y los gobiernos en una agenda común, liderada por la industria, para la acción sobre las competencias y el desarrollo de la fuerza laboral"168

El último reto subraya la importancia de generar confianza en los resultados de las cualificaciones, lo cual puede lograrse mediante una regulación consistente y sistemas de aseguramiento de la calidad. La base normativa debe asegurar que todas las agencias acreditadoras utilicen el marco para:

. Una de las funciones de estos Consejos es prestar asesoramiento a "Skills Australia", organismo independiente establecido por la Ley de Competencias de 2008, que tiene como función principal asesorar al Ministerio de Educación Superior, Competencias, Empleo y Relaciones Laborales, sobre las competencias actuales, emergentes y futuras de la fuerza laboral.

• Acreditar cualificaciones. • Acreditar a las instituciones. • Evaluar y desarrollar cualificaciones del AQF. • Asegurar la calidad permanente de las organizaciones que desarrollan

cualificaciones. Igualmente, la confianza e integridad del marco puede promoverse si es administrado por un organismo independiente con capacidad para influir positivamente en la calidad de los resultados de las cualificaciones.

iii. Ajustes solicitados por el Consejo Ministerial para la Educación Superior y el Empleo.

El Consejo Ministerial (MCTEE) aprobó la propuesta de fortalecimiento del AQF y su implementación a partir del 1 de julio de 2011 sujeto a las siguientes enmiendas:

167 Los Consejos fueron establecidos en 2004. Se encargan de desarrollar los Training Packages en representación de una industria. En Australia hay 11 Consejos industriales: Agroalimentación (www.agrifoodskills.net.au), Industrias de Construcción y Servicios de Propiedad (www.cpsisc.com.au/), Servicios Comunitarios e Industrias de la Salud (www.cshisc.com.au), Energía (www.ee-oz.com.au), Recursos Naturales e Infraestructura (www.skillsdmc.com.au), Gobierno y Seguridad Comunitaria (www.governmentskills.com.au/), Manufactura (www.mskills.com.au/), Transporte y Logística (www.tlisc.com.au/), Innovación y Negocios (www.ibsa.org.au/), Servicios (www.serviceskills.com.au/) y Bosques, Madera, Papel e Industria de la Madera (www.forestworks.com.au/). 168 http://www.isc.org.au/about.php

http://www.agrifoodskills.net.au/�

http://www.cpsisc.com.au/�

http://www.skillsdmc.com.au/�

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http://www.isc.org.au/about.php�

164

− Se aprueba el descriptor fortalecido del Certificado Senior de Educación Secundaria; sin embargo, se acoge la propuesta del Consejo del AQF para su inclusión en el AQF sin localizarlo en un nivel específico.

− Se aprueba el descriptor del Certificado sujeto a un fortalecimiento adicional de los resultados de aprendizaje relacionados con la supervisión del personal.

− En el nivel 9 del AQF se permite incluir un número limitado de títulos diferentes a Magister en (área de estudio) y pide asesoría al Consejo del AQF para incluir esta decisión en la Política para la inclusión de Cualificaciones.

− El Consejo Ministerial pide revisar los descriptores y especificaciones fortalecidos del grado de doctorado.

El Consejo Ministerial acoge la recomendación del Consejo del AQF para que la implementación del AQF fortalecido en las instituciones de educación superior auto-acreditadas se realice de forma alineada con la implementación del marco de estándares de la educación superior regulado por la Agencia de Estándares y Calidad de la Educación Superior (TEQSA). Independientemente de ello, las instituciones de educación superior están obligadas a cumplir con los descriptores y títulos de cualificación del AQF. Finalmente, dentro de los acuerdos para la implementación, el Consejo Ministerial solicita asesoría sobre la administración del AQF fortalecido.

165

Anexo 4.7 Fechas y eventos clave en Australia

Año Evento

1965

Colleges of Advanced Education (CAEs) establecidos como un sector separado de la educación superior. La financiación sectorial y las políticas en adelante determinadas sobre la base de que el Commonwealth tenía la responsabilidad de la educación superior (especialmente financiera), mientras los gobiernos estatales tenían la responsabilidad del resto. Políticas sectoriales diseñadas para evitar el traspaso del costo de un nivel de gobierno a otro, afianzando las diferencias sectoriales.

1974

El reporte del “Kangan Committee” condujo al reconocimiento de las TAFE (Technical and Further Education) por el Commonwealth, como un sector de la educación terciaria nacional. Su financiación y administración era todavía primariamente responsabilidad de los gobiernos estatales, aunque la financiación de los TAFE por el Commonwealth comenzó a incrementarse. Este reporte sentó las bases para el desarrollo de una identidad propia del Sistema de Educación Técnica y de adultos.

1977 El Commonwealth Tertiary Education Commission (CTEC) es establecido como sombrilla del Consejo de Universidades, del Consejo de la Educación Avanzada, y del Consejo de la Educación Técnica y de adultos (TAFEC), todos estos como sub-consejos del primero.

1987

Publicación de “Australia Reconstructed”, una publicación conjunta entre el Consejo Australiano de Sindicatos y el Consejo para el Desarrollo Comercial, basada en una misión que habían llevado a cabo en Europa Occidental . Su énfasis fue en “habilidades” y en el papel de la educación en hacer Australia más productiva y competitiva internacionalmente y en alinear la reforma de capacitación con la reestructuración industrial. Fue la piedra angular de las reformas que siguieron

1988

Las reformas de “Dawkins” (Ministro de empleo, educación y capacitación) comenzaron a implementarse: Estas incluyeron: i) creación de un sector universitario unificado a través de la fusión de universidades y colleges de educación avanzada; ii) TAFE orientada fuertemente a la formación para el trabajo subordinada a la economía. Dawkins sostenía que TAFE debía moverse de un sistema “time-served” a uno basado en competencias y que necesitaba enfocarse más en una capacitación formal orientada por la industria; El Higher Education Contribution Scheme (HECS) fue introducido en las universidades. Es un crédito dependiente de los ingresos para pago de la matricula (regulado por el gobierno). Las matrículas son incrementadas en los años subsiguientes.

1990

El National Training Board (NTB) es establecido para desarrollar y aprobar estándares nacionales de competencia. En esta etapa, la capacitación basada en competencias (CBT) es asociada a la clasificación Industrial de ocupaciones y a los reconocimientos y acuerdos industriales. Sin embargo, después del gobierno conservador que subió al poder en 1996, solo se mantuvo el vínculo de la CBT con las ocupaciones.

1990-1992

Los gobiernos del Commonwealth y de los Estados acuerdan establecer el National Framework for the Recognition of Training (NFROT). El propósito fue proveer un marco nacional para acreditar cursos de educación y capacitación vocacional (VET), determinar la transferencia de créditos entre ellos, y para el reconocimiento de aprendizajes previos (RPL) y la evaluación de competencias. Esto puso las bases para el reconocimiento nacional de las cualificaciones VET y de las CBT como su fundamento.

1992 El reporte “Carmichael” recomienda el establecimiento de un Sistema Australiano de Certificación Vocacional basado en competencias.

1993 The National Competition Policy Report recomienda crear mercados en todas las áreas de la oferta pública. Políticas que establecen VET como un mercado son desarrolladas en los años siguientes-

1994

Se establece la Australian National Training Authority (ANTA) por el gobierno del Commonwealth en asocio con los gobiernos de los Estados y los Territorios. Tiene su propio consejo ministerial. Fue creada bajo el principio de un “federealismo cooperativo” que significa que todos los niveles de gobierno paulatinamente cooperan en una política de organización de VET. ANTA toma la responsabilidad de fundar los National Industry Training Advisory Bodies (ITABS).

1994-1995

Los Ministerio de Educación Australiano y de los gobiernos Estatales acuerdan el establecimiento del Marco Australiano de Cualificaciones (AQF), el cual fue establecido en 1995. El AQF lista todas las cualificaciones que están acreditadas en la educación secundaria superior (media), VET y educación superior. EL AQF reemplaza los niveles del ‘Major National Tertiary Course” establecidos por el “Register of Australian Tertiary Education’ El AQF nace con 12 cualificaciones. Hoy tiene 15 luego de que se adicionaron los grados asociados (associate degrees) como cualificaciones de educación superior en 2004 y los certificados y diplomas graduados de VET, en 2005. Hasta la reforma propuesta en 2010, el AQF funcionaba sin las características propias de otros NQF como son: la clasificación de los resultados de aprendizaje, niveles explícitos (no hacía mención explícita de 15 niveles sino de 15 cualificaciones) y sin una medida de volumen o tiempo de aprendizaje.

1996

Los Ministerios de Educación Australiano y de los gobiernos estatales acuerdan establecer el National Training System que reemplaza el NFROT. Tiene dos componentes principales. i) Paquetes de Capacitación (Training Packages) que consisten en cualificaciones basadas en unidades de competencia y ii) el Australian Recognition Framewok (ARF) que garantiza el reconocimiento nacional de los resultados de las competencias incluidas en los Training Packages, por todas las otras instituciones VET en todo el país.

166

Año Evento Además especificó los criterios que los oferentes de VET debían cumplir en el desarrollo y evaluación de cualificaciones VET. TAFE comienza a ser uno de los oferentes en un amplio sistema mercantil de VET con oferentes privados.

1997 Es introducido el primer Training Package y convertido en modelo mandatorio de cualificaciones VET en Australia

2000

EL Ministerial Council for Education, Employment Training and Youth Affairs (MCEETYA), que abarca todos los Ministerios relevantes de los gobiernos Australiano y de los Estados y Territorios, aprueba los National Protocols for Higher Education Approval Processes. Estos fueron actualizados en 2006. Incluyen principios, criterios y procesos para: i) el registro de proveedores de educación superior no-universitaria y la acreditación de sus cursos; ii) el reconocimiento de la propia autoridad de acreditación a la educación superior no-universitaria; iii) establecimiento de nuevas universidades; iv) aprobación de instituciones de educación superior extranjeras que buscan operar en Australia La Australian Universities Quality Agency (AUQA) es establecida. SU propósito es promover, auditar y reportar sobre el Aseguramiento de la Calidad en la educación superior australiana

2001

The Australian Recognition Framework (ARF) es reemplazado por el Australian Quality Training Framework (AQTF), el cual fue revisado en 2005 y 2007. Fue introducido en parte como respuesta a las preocupaciones sobre la calidad de los sistemas de aprendizaje y de capacitación en los Estados. Contiene estándares que las instituciones de VET son obligadas a cumplir para convertirse en Registered Training Organisations’ (RTOs) y los estándares las Autoridades Estatales de Capacitación y Acreditación deben cumplir en el registro de entidades de capacitación

2003 Los National Industry Training Advisory Bodies (ITABS) son reemplazados por los Industry Skills Councils (ISCs) que tienen la responsabilidad de desarrollar los Training Packages

2005

La Australian National Training Authority (ANTA) es desmantelada y sus responsabilidades son administradas a través del entonces Commonwealth Department of Education, Science and Training (DEST). Un nuevo Consejo Ministerial es establecido para supervisar la coordinación nacional de VET: el Ministerial Council for Vocational and Technical Education (MCVTE). El gobierno implementa The National Skills Framework (que reemplaza el National Training Framework), manteniendo sus componentes clave (los Training Packages y el AQTF) todavía en funcionamiento. Los arreglos administrativos y de gobernanza son fortalecidos a favor del Commonwealth y los principios mercantiles de VET son aún más desarrollados.

2007 El gobierno conservador es derrotado en las elecciones luego de 11 años y es reemplazado por un gobierno laborista. Se aprueba la revisión de los National Protocols

2008

El gobierno australiano emprende la revisión de la educación superior (The Bradley Review). Muchas de sus recomendaciones son adoptadas y tienen grandes consecuencias para la VET. Incluyen la creación de un nuevo Consejo Ministerial llamado The Ministerial Council for Tertiary Education and Employment (MCTEE). Éste reemplaza al MCVET (creado en 2005) Tiene la responsabilidad de toda la educación terciaria, la cual incluye VET, educación superior, educación comunitaria y de adultos, educación internacional y el Marco Nacional de Cualificaciones, AQF. El gobierno establece una nueva Tertiary Education Quality and Standards Authority (TEQSA) en reemplazo de AUQA, que asumirá la responsabilidad de la educación superior en 2010 y de la VET en 2013. El AQF Council es establecido en este año y emprende una nueva revisión para desarrollar un AQF más robusto El Consejo de los gobiernos australiano (COAG), compuesto por los Primeros Ministros (líderes electos del Commonwealth y de los estados y territorios) desarrolla reformas a la formación de capital humano, de alguna manera suplantando el MCTEE como cuerpo decisorio sobre VET. EL gobierno australiano decide (a través del COAG) que implementará un cupón (voucher) estudiantil para educación superior desde 2012, y está tratando de poner en funcionamiento un mercado competitivo de VET. El gobierno del Victorian State introduce un voucher estudiantil para los programas de los niveles superiores de VET que los estudiantes pueden redimir en las instituciones públicas o privadas de VET y planea extenderlo a los niveles inferiores de VET. Es probable que otros Estados sigan implementen con el tiempo, arreglos similares.

2009 EL Ministerial Council for Education, Employment Training and Youth Affairs (MCEETYA), es reemplazado por el de Ministerial Council for Education, Early Childhood Development and Youth Affairs (MCEECDYA). The AQF Council trabajará de manera estrecha con el MCEECDYA en relación con el sector escolar.

2010 En la reunión de noviembre de 2010 del Ministerial Council for Tertiary Education and Employment (MCTEE), el nuevo AQF fortalecido quedó fue aprobado por solicitud del AFQ Council. El nuevo AQF incorpora una clasificación de los resultados de aprendizaje, hace explícitos los niveles y la medida del tiempo de aprendizaje

http://www.mceecdya.edu.au/mceecdya/�

167

Anexo 4.8 Criterios de nivel del AQF Fortalecido (I) - Niveles 1 a 5.

168

Anexo 4.8. Criterios de nivel del AQF Fortalecido (II) - Niveles 6 a 10

169

Anexo 4.9 Descriptores tipo de cualificaciones (I).

− Certificado Senior de Educación Secundaria y Certificado I

170

Anexo 4.9 Descriptores tipo de cualificaciones (II).

− Certificado IV y Diploma

171

4.2.4. Irlanda Irlanda se encuentra dentro de la segunda generación de países en desarrollar un marco de cualificaciones. Su experiencia, al igual que la de Escocia, es vista como ejemplo para otros países de la zona Euro. De acuerdo con Raffe (2009), el Marco de Cualificaciones Irlandés (MCI), a diferencia del Marco Escocés, pretende ser un motor de cambio, tiene un enfoque regulatorio y persigue múltiples propósitos: promover el aseguramiento de la calidad, el acceso, la transferencia y la progresión entre cualificaciones; tiene además un énfasis reformista, en el sentido de procurar llenar algunos vacíos en la oferta educativa. Este enfoque reformista llevó a la creación de dos consejos a partir de la promulgación de la Ley de Cualificaciones de 1999, con la responsabilidad de certificar los resultados de aprendizaje en los niveles de educación postsecundaria (FETAC) y educación superior (HETAC). La labor de estas entidades es coordinada por la Autoridad de Cualificaciones Irlandesa (NQAI), otra Agencia creada a partir de dicha Ley.

a. Contexto Irlanda hace parte de la Unión Europea desde 1973; cuenta con una población estimada a 2010 de 4,5 millones de habitantes. Con una extensión de 70.273 Km2 su densidad poblacional es de 63 personas por Km2. La relación de personas con edad igual o superior a la edad de pensión sobre la población en edad de trabajar (tasa de dependencia) es de 16,7. La tasa de desempleo de los jóvenes menores de 25 años se situó en 2009 en 24,4%. Este mismo indicador es de 15,4% para la población de 25 a 64 años con preescolar y secundaria baja (ISCED 0 -2169); de 11,3% para las personas con secundaria superior170

En cuanto a sus condiciones de vida, ocupó el 5o puesto entre 169 países en el Índice de Desarrollo Humano del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2010)

y post-secundaria, no superior (ISCED 3 - 4) y 6,1% para quienes tienen formación superior (ISCED 5 -6). Su gasto en educación como porcentaje del PIB se ubicó en 4,9% para 2007.

171

169 Clasificación determinada por Unesco. Las siglas en inglés significan International Standard Classification of Education. Secundaria baja equivale en Colombia a básica secundaria. 170 Lo que en Colombia conocemos como educación media.

. Este resultado lo ubica en el grupo de países de alto nivel de desarrollo, lo que significa una alta expectativa de vida (80,3 años), cobertura educativa casi universal (97,6) y un elevado nivel de ingreso per cápita (38.768 PPP US$).

171 http://hdr.undp.org/en/statistics/


172

En Irlanda una persona que inicia su proceso de formación a los cinco años, puede aspirar a acumular 17,2 años de escolaridad, lo cual se traduce en el alto porcentaje de la población entre 25 y 64 años que ha concluido la secundaria superior: 86,7%. También para 2009, el porcentaje de hombres y mujeres que toma programas vocacionales en su recorrido por la secundaria alta es de 31,8% y 35,9%, respectivamente. En relación con el concepto de aprendizaje permanente, EuroStat172

Irlanda tuvo uno de los crecimientos económicos más importantes de los países de la Europa Occidental, especialmente desde mediados de los 90s y hasta 2007. Sin embargo, en este momento atraviesa por una profunda crisis que se ha reflejado en reducciones en los niveles de empleo y en una deuda pública que asciende a casi el 100% del PIB

publica un indicador pertinente para el grupo de población entre 25 y 64 años; según esta fuente, el porcentaje de personas de 25 a 64 años que participó en algún programa de aprendizaje permanente en las 4 semanas previas a la realización de la encuesta fue de 6,3%. El total de alumnos matriculados en primaria y secundaria para 2009 fue de 840.226, 498.914 en primaria y 341.312 en secundaria. En estos niveles los matriculados en instituciones privadas fueron apenas 5.197. Por su parte, los matriculados en educación superior fueron 188.166. A nivel nacional, la administración y regulación de la educación es responsabilidad del Departamento de Educación y Ciencia mientras que a nivel local la responsabilidad es de los 29 condados existentes.

173


.

En Irlanda la educación es obligatoria a partir de los 6 años y hasta los 16 años (Gráfica 4.9). Antes de la edad de inicio, la mayoría de los niños asiste a escuelas de primaria a niveles básicos o fundamentales (F).

172 http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/eurostat/home 173 http://www.economist.com/node/17460588

http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/eurostat/home�

http://www.economist.com/node/17460588�

173

Gráfica 4. 9 Estructura del sistema educativo Irlandés

Al concluir el nivel de primaria, dirigido a la población entre 4 y 12 años, no se otorgan certificaciones formales. En el nivel de secundaria existen una serie de certificaciones cuyo reconocimiento depende del Departamento de Educación y Ciencia; este nivel comprende dos ciclos, un ciclo de tres años conocido como "ciclo junior" (12 a 15 años), que conduce a la obtención de un Certificado Junior (JC en la gráfica 4.9), y un ciclo de dos o tres años conocido como "ciclo senior" (15 a 18 años). Entre los 15 y 16 años los estudiantes pueden acceder a un Programa de Transición de un año, después del cual pueden acceder a programas que duran dos años y que conducen a una de tres posibles certificaciones de salida (LC): Certificado de Salida, Certificado de Salida Aplicado y Certificado de Salida de Programas Vocacionales. A continuación se resumen las características de los programas del nivel secundario. Programa Certificado Junior: con él se adquieren una serie de competencias

que le permiten a la persona continuar con el ciclo senior. Al final del Programa el estudiante toma la evaluación del Certificado Junior. La certificación obtenida se ubica en el nivel 3 del MCI.

Programa Escolar Certificado Junior: diseñado para personas en riesgo de deserción con el fin de facilitar la obtención del Certificado Junior.

Año de Transición: enfatiza en la adquisición de competencias vocacionales con énfasis en la práctica. Fue diseñado para actuar como enlace entre el Certificado Junior y el Certificado Senior.

Certificado de Salida: El programa que conduce a esta certificación tiene una duración de dos años, no tiene una orientación vocacional y su población objetivo son los jóvenes entre 16 y 18 años que desean continuar con sus estudios de educación superior al finalizar el ciclo senior. Como la certificación

174

obtenida se ubica en los niveles 4 y 5 del MCI, el nivel de las materias seleccionadas (se ofrecen dos niveles: regular y superior) determina el nivel en que se ubica la certificación. El mercado laboral reconoce en esta certificación un valor apreciable como indicador de logro académico general, no asociado directamente con la formación vocacional.

Certificado de Salida Aplicado: El programa que conduce a esta certificación se estructura en una serie de 44 módulos agrupados en tres áreas: educación general, educación vocacional y preparación vocacional. Las personas que obtienen esta certificación pueden optar por un programa de postsecundaria no conducente a un título de superior (ISCED 4) o por ciertos cursos de educación superior.

Certificado de Salida de Programas Vocacionales: en este programa de dos años, el estudiante combina materias del Certificado de Salida con tres módulos sobre educación empresarial, preparación para el trabajo y experiencia laboral. Al finalizar los dos años de estudio, los estudiantes reciben un Certificado de Salida que incluye los resultados obtenidos en estos módulos adicionales y que los habilita para un programa de postsecundaria o para el empleo inmediato (Cedefop, 2009).

En 2008, de acuerdo con la información del Departamento de Educación y Ciencia citada por Cedefop (2009c), el 68% de los estudiantes escoge el Certificado de Salida, el 26% el Certificado de Salida de Programas Vocacionales y el 6% el Certificado de Salida Aplicado. En todos los casos, la evaluación es realizada por la Comisión Estatal de Evaluación174

La formación postsecundaria y de capacitación (FET) se define como aquella que ocurre después del nivel de secundaria, no hace parte del sistema terciario. Tiene una naturaleza vocacional. Los programas vocacionales se caracterizan por sus metodologías flexibles y un diseño modular que facilita la acumulación de créditos. Estos programas son ofrecidos por agencias públicas entre las que se encuentran Fás

.

175, BIM176, Teagasc177 y Fáilte Ireland178

174

; son ofrecidos también por

http://www.examinations.ie 175 Autoridad Irlandesa Capacitación y Empleo. Su principal responsabilidad es anticipar las necesidades de la economía y responder a ellas a través de programas de formación y empleo ofrecidos en 20 centros de capacitación. Diseñó la base de datos de competencias nacionales en la que se encuentra la información sobre oferta y demanda de competencias a nivel nacional, convirtiéndose en un instrumento que reúne información de empleo, de educación (oferta de programas, destino de los graduados), de vacantes y de buscadores de empleo. Adicionalmente es responsable de la capacitación de personas con vocación técnica (craftspersons). Estos programas se desarrollan en 4 años a partir del trabajo con módulos, construidos a partir de la definición de estándares con la industria. Se estima que aproximadamente entre el 10 y el 15% de quienes terminan la educación obligatoria continúan esta ruta. Estas personas, al final de su proceso de formación obtienen un Certificado Avanzado que se sitúa en el nivel 6 del MCI 176 Agencia estatal responsable de la industria pesquera.

http://www.examinations.ie/�

175

pequeños centros privados de capacitación, escuelas y colleges administrados por los Comités de Educación Vocacional, compañías y organizaciones profesionales privadas y por centros de educación comunitaria y de educación para adultos. En 2001, a partir también de la Ley de Cualificaciones de 1999, se estableció una única organización para el reconocimiento de programas FET, conocido como el Consejo de Certificación para la Educación y la Capacitación Postsecundaria (FETAC)179

Todos estos cursos forman parte del sistema de capacitación, en el que participan el Departamento de Educación y Ciencia, los empleadores y los sindicatos. Este sistema cuenta con el financiamiento del gobierno central y del Fondo Nacional de Capacitación

. En el campo de la formación vocacional postsecundaria, los principales programas que se ofrecen son el "Post-Leaving Certificate (PLC)" (dirigido a jóvenes que quieren aumentar sus cualificaciones) y los cursos de capacitación de Fás (para quienes buscan empleo). El PLC es un programa de 1 a 3 años que se ubica en los niveles 5 y 6 del MCI y que constituye un vínculo hacia los programas que ofrecen los Institutos de Tecnología, después de la obtención del Certificado de Salida de Programas Vocacionales. El PLC es el programa de formación vocacional inicial con mayor demanda en Irlanda y se ubica en el nivel ISCED 4. Dentro de los cursos vocacionales ofrecidos por Fás se encuentran los cursos de capacitación en competencias específicas y los cursos de prácticas empresariales. Los cursos capacitación en competencias específicas se concentran en competencias técnicas, tienen una duración de 4 a 6 meses y conducen a la obtención del Certificado Nacional de Habilidades que se ubica en los niveles 4, 5 o 6 del MCI, dependiendo del curso seleccionado. Los cursos de prácticas empresariales combinan la capacitación en el trabajo con tutorías formales en el Centro de Capacitación de Fás, tienen una duración de 6 a 24 meses y se ubican en los niveles 3 a 5 del MCI.

180

177 Autoridad Irlandesa para la agricultura y el desarrollo de alimentos. Los cursos tienen una duración de 2 años, incluyen la formación en un College y prácticas laborales, y conducen a la obtención de un Certificado Avanzado (nivel 6 del MCI). 178 Agencia encargada de la promoción turística. Sus estudiantes generalmente son personas entre los 17 y 24 años y la duración de los programas oscila entre 1 y 4 años. La instrucción formal de los cursos de mayor duración tiene lugar en los Institutos de Tecnología mientras que los cursos cortos, en ocasiones inferiores a 1 año, se desarrollan en el centro de capacitación de Fáilte Ireland. Los programas del primer tipo conducen a una certificación en los niveles 6 a 8 del MCI.

.

179 http://www.fetac.ie/fetac/ 180 Este Fondo fue creado a partir de la Ley para el Financiamiento de la Capacitación de 2000. Sus objetivos son: 1) incrementar las habilidades de los empleados, 2) brindar capacitación a los interesados en adquirir competencias que les permitan emplearse y 3) brindar información sobre las habilidades actuales y futuras que

http://www.fetac.ie/fetac/�

176

El sector de la educación superior es financiado principalmente por el Estado a través de la Autoridad Irlandesa para la Educación Superior, agencia establecida en 1971; comprende 7 Universidades (Ley de Universidades de 1997), 5 Colleges reconocidos por la Universidad Nacional de Irlanda, 14 Institutos de Tecnología (Ley Regional de Colleges Técnicos de 1999), 7 Colleges de Educación y otras 38 instituciones de naturaleza pública y privada. El acceso a los cupos en estos programas se determina por el puntaje obtenido en el Certificado de Salida. Aunque la decisión final sobre la admisión recae en las instituciones de educación superior, se delegó en la Oficina Central de Aplicaciones (CAO) el procesamiento de todas las aplicaciones para los cursos de primer año de pregrado181

Las Universidades y las instituciones por ellas reconocidas, al igual que el Instituto de Dublín

.

182, otorgan sus propias certificaciones. Las instituciones restantes delegaron la responsabilidad de la certificación en el Consejo de Certificación para la Educación y la Capacitación Superior (HETAC)183

Como parte de la apuesta de política por el aprendizaje permanente, desde el nivel nacional se apoya una serie de programas dirigidos a asegurar mayores posibilidades de formación para los jóvenes y los adultos. El Programa "Youthreach"

. La educación y capacitación vocacional de nivel superior se ofrece generalmente en los Institutos de Tecnología, cinco Colleges de formación para docentes de primaria y un College de Educación Física.

184

requerirá la economía. Se financia con recursos de los empleadores (tasa del 0,7% de los ingresos de empleados de Clase A y Clase H, los cuales representan el 75% de los empleados formales en Irlanda). Información consultada en

, cuyo origen se remonta a 1989, es una iniciativa conjunta entre el Departamento de Educación y Ciencia y Fás. Se encuentra dirigido a jóvenes desertores entre los 15 y los 20 años que se encuentran desempleados con el fin de que adquieran una certificación (niveles 1 y 2 del MCI con progresión al JC o al Certificado de Salida de Programas Vocacionales) a través de cursos de un año, tiempo completo. El Programa "Vocational Training Opportunities Scheme -VTOS" ofrece a las personas desempleadas una oportunidad de retomar sus estudios en un ambiente de educación para adultos. La iniciativa Regreso a la Educación (BTEI por sus siglas en inglés) busca que los jóvenes y adultos que no

http://www.skillsstrategy.ie/3.4.html. Puede accederse a información sobre los tipos de empleados en: http://www.welfare.ie/EN/OperationalGuidelines/pages/prsi.aspx 181 CAO fue fundada en 1976 por las instituciones de educación superior de Irlanda con el objetivo de administrar de manera eficiente la información requerida para aplicar a los cursos. Más información en http://www.cao.ie/index.php. 182 La Ley de 1997 (Ley Regional de Colleges Técnicos) le otorgó esta facultad al Instituto Tecnológico de Dublín. 183 http://www.hetac.ie/. HETAC reemplazó al Consejo Nacional de Certificaciones Nacionales, que fue creado en 1970. 184 http://www.youthreach.ie

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177

han completado la secundaria completa regresen a la educación a través de una amplia gama de programas, de tiempo parcial, que se caracterizan por su flexibilidad. Otros de los programas que se promueven se relacionan con la alfabetización de adultos y la educación de los adultos a través de los centros comunitarios. En el sector de educación superior existe el programa Ruta de Acceso a la Educación Superior (HEAR), dirigido a desertores del sistema, menores de 23 años, que cuentan con la Certificación de Salida y que pertenecen a contextos socioeconómicos desfavorables. La aplicación a estos cursos se realiza también a través de la CAO.

c. Marco de Cualificaciones Irlandés El objetivo general del marco es apoyar el aprendizaje permanente y promover una cultura en la cual la persona es el centro del sistema de cualificaciones. Sus objetivos específicos son: i) promover la flexibilidad y la integración de las cualificaciones y el desarrollo de rutas alternativas de aprendizaje, ii) establecer los resultados de aprendizaje como el punto de referencia común de las cualificaciones y el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal y iii) responder a las necesidades de cualificaciones por parte de los individuos, la sociedad y la economía. Es un marco que busca reconocer el aprendizaje permanente (lifelong learning) y el que se obtiene por fuera de las instituciones educativas. El MCI puede verse como una respuesta estructural a la adopción del aprendizaje permanente como principio de la política educativa. (Collins, et al., 2009).

i. Recuento histórico En 1930, con la Ley de Enseñanza Vocacional, fueron creados los Comités para la Enseñanza Vocacional (VEC)185

185

. Los cursos ofrecidos tenían un énfasis vocacional y por tanto, como ocurre actualmente en países menos desarrollados, se les asociaba con profesiones manuales y empleos mal pagados (Tierney y Clarke, 2008). En la década de 1980, con el ánimo de contrarrestar esta tendencia, se desarrollaron programas de formación y orientación profesional y se diseñaron cursos asociados que llevan a la obtención del PLC. En aquella época no existía una agencia estatal con la capacidad de homologar estos títulos, y por tanto,

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178

esta responsabilidad terminaba siendo asumida por organizaciones profesionales o los VEC. En 1992, con la creación del Consejo Nacional de Certificaciones Vocacionales (NCVA), se esperaba contar con un sistema coherente y unificado de cualificaciones para el sector de postsecundaria, sin embargo, hasta 2001 prevaleció un sistema en el que las organizaciones encargadas de la provisión de capacitación desarrollaban sus propios sistemas para el reconocimiento del aprendizaje. Adicionalmente, estos sistemas se habían desarrollado de manera independiente para la educación superior y para la educación post-secundaria. En el nivel de secundaria las certificaciones fueron establecidas por el Departamento de Educación y Ciencia y en educación superior, la responsabilidad recaía en las Universidades y en el Instituto Tecnológico de Dublín. Las certificaciones que otorgaban las restantes instituciones del tercer nivel eran reconocidas por el Consejo Nacional de Certificaciones Educativas (NCEA), agencia ya extinta. La gráfica 4.10 muestra las cualificaciones y las rutas de progresión comúnmente utilizadas antes de 2001. Dentro del sector de formación para el trabajo la mayoría de las certificaciones eran otorgadas por agencias independientes (organizaciones profesionales, organizaciones certificadoras a nivel internacional y organizaciones especializadas en capacitación) y formaban parte de rutas de progresión bastante limitadas dentro de un campo ocupacional. La Ley de Cualificaciones posibilitó la puesta en marcha del MCI en 2003. Durante los últimos años se han priorizado aspectos de la implementación tendientes a facilitar la apropiación del marco por los diferentes actores, en particular crear programas que faciliten el acceso de personas que ya habían cumplido su ciclo de formación o que cuentan con bajos niveles de escolaridad y que señalen posibilidades de transferencia y rutas de progresión entre cualificaciones.

179

Gráfica 4. 10 Sistema de Cualificaciones Irlandés antes de 2001

Fuente: OECD (2003)

ii. Organismos rectores

La responsabilidad del MCI recae en la Autoridad Irlandesa de Cualificaciones (NQAI), los organismos que reconocen los aprendizajes (awarding bodies) y las entidades prestadoras de servicios de educación y capacitación. La NQAI es una agencia del Departamento de Educación y Ciencia y del Departamento de Empresa, Comercio e Innovación186

Establecer y mantener el MCI para el desarrollo, reconocimiento y certificación de cualificaciones basadas en estándares de conocimientos, habilidades o competencias.

. Sus objetivos se encuentran definidos en la Ley de Cualificaciones:

Establecer y promover la mejora de los estándares de certificación. Promover y facilitar el acceso, la transferencia y la progresión de las personas

en todos los sectores y niveles de la educación y la capacitación.

186 http://www.nqai.ie

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180

FETAC y HETAC hacen parte de los organismos certificadores establecidos en 2001. La población objetivo de FETAC la conforman: desertores de la escuela, adultos, personas con discapacidades, personas interesadas en formación especializada relacionada con ocupaciones específicas y aquellas personas que han adquirido competencias en sus lugares de trabajo y que pueden ser objeto del reconocimiento de saberes previos. Además de sus responsabilidades en cuanto a la determinación de estándares, FETAC valida los programas que conducen a las certificaciones y coordina el sistema de aseguramiento de la calidad para este sector. HETAC, por su parte, es responsable de las certificaciones para las instituciones de educación y capacitación del tercer nivel, excluyendo a las Universidades que están facultadas para otorgar sus propias certificaciones. Al igual que FETAC, tiene responsabilidades asociadas con la validación y el aseguramiento de la calidad. También tienen responsabilidad en el MCI las entidades prestadoras de servicios de educación y capacitación. En el sector de FETAC existen 850 oferentes y en HETAC los oferentes son: 13 Institutos de Tecnología y 43 entidades acreditadas.

iii. Descripción del MCI Como resultado de la promulgación de la Ley de Cualificaciones en 1999, en octubre de 2003 se divulgó la versión actual del MCI. El MCI es definido como un único sistema "nacional e internacionalmente aceptado, a través del cual todos los resultados de aprendizaje pueden medirse y relacionarse unos con otros" (Reporte Nacional, 2009). En el MCI las certificaciones se ubican en diferentes niveles de acuerdo con estándares de conocimiento, habilidades y competencias. Contempla 10 niveles, siendo 1 el nivel más básico y 10 el nivel más avanzado (ver Gráfica 4.11). Los niveles 1 a 6 cuentan con el reconocimiento de FETAC, en los niveles 3 a 5 este papel lo ejerce la Comisión Estatal de Evaluaciones (SEC) y en los niveles 6 a 10 el tema es responsabilidad de HETAC conjuntamente con las Universidades, los Institutos de Tecnología y el Instituto de Dublín.

181

Gráfica 4. 11 Marco de Cualificaciones Irlandés

Fuente: NQAI

Las certificaciones de los niveles uno y dos tienen como público objetivo a jóvenes o adultos que desean retornar a la educación, a quienes tienen pocas cualificaciones previas o no cuentan con experiencia educativa alguna; el nivel tres se asocia con certificaciones que reconocen competencias personales específicas, conocimientos y habilidades prácticas y competencias básicas transferibles; el nivel cuatro con habilidades vocacionales y personales; el cinco con el desarrollo de un rango de habilidades vocacionales que requieren una comprensión teórica general; y el seis, con una serie de habilidades que pueden ser vocacionales y/o de un carácter general de supervisión que requieren un conocimiento teórico detallado. La NQAI determinó, con el propósito de facilitar el reconocimiento e inclusión de todos los tipos de aprendizajes y de logros, que cualquier certificación del marco, correspondería a alguno de los siguientes cuatro tipos: "Principal", "Secundario", "Complementario" y "Propósito Especial". La obtención de las certificaciones del primer tipo facilita la progresión y transferencia de cualificaciones. Se les reconoce como certificaciones multipropósito ya que los conocimientos, habilidades y competencias adquiridos son relevantes para el desarrollo personal, el empleo y el acceso a la educación y la capacitación. Las 16 Certificaciones Principales que existen pueden ubicarse fácilmente en la gráfica 4.11: certificados 1 a 5, Certificado Junior, Certificado de Salida, Certificado Avanzado, Certificado Superior, Grado de Pregrado, Grado de Pregrado Honorífico, Diploma Superior, Grado de Maestría, Diploma de Postgrado, Grado de Doctorado y Doctorado Superior.

182

La Certificación Secundaria tiene un carácter complementario y su acumulación viabiliza la obtención de las certificaciones principales. Las certificaciones Complementarias se asocian con aprendizajes adicionales a una certificación Principal y las de Propósito Especial con aprendizajes en temas específicos. FETAC, con base en esta tipología, desarrolló una serie de estándares que se asocian con los conocimientos, habilidades y competencias requeridos para obtener una certificación. Para establecer los nombres de las certificaciones a partir de una lógica que considerara algún ordenamiento entre los estándares, se establecieron convenciones en función de: i) la estructura general, ii) el nivel, iii) el volumen o el tamaño y iv) el perfil. En cuanto a la estructura se propuso una certificación basada en cualificaciones similares: Certificaciones Principales y Certificaciones Secundarias relacionadas. Los estándares de las certificaciones principales fueron agrupados en paquetes –módulos- que conforman las certificaciones secundarias. Ejemplo de una certificación secundaria es el análisis de medios, que puede relacionarse con tres certificaciones del nivel principal (periodismo impreso, producción de radio y producción de TV y películas) y cuya obtención es transferible entre cualquiera de ellas. La obtención de una certificación principal puede darse entonces mediante la acumulación de certificaciones secundarias o de propósito especial, las cuales pueden también transferirse entre otros programas. Aunque FETAC reconoce la importancia de certificaciones concentradas en áreas especificas, señala también que dichas certificaciones pueden limitar el objetivo de progresión, de forma tal que recomienda la incorporación, en todas las certificaciones principales, de al menos un 15% de estándares generales asociados con competencias que promueven el desarrollo personal. Los cuatro tipos de certificaciones deben referenciarse en los niveles del marco. La definición del nivel apropiado la realiza FETAC analizando la profundidad y complejidad del aprendizaje requerido. Para ser categorizada como Principal, una certificación debe tener al menos el 80% de los estándares/resultados de aprendizaje asociados con los estándares/resultados definidos para un determinado nivel. Los estándares de una Certificación Principal pueden abarcar máximo tres niveles del marco, el nivel como tal y uno inferior y otro superior a

183

él187

Tabla 4. 21 Número de créditos en los diferentes tipos de certificaciones FETAC

. Para los otros tipos de certificaciones, los estándares deben definirse únicamente en el nivel asociado, debido a que son certificaciones "de un tamaño inferior, con menor capacidad de incorporar resultados de otros niveles y de mantener el suficiente nivel general de aprendizaje" (FETAC, 2005). El volumen o tamaño indica la cantidad de aprendizaje que se requiere para obtener una certificación. El volumen establecido para cualquier tipo de certificación puede ser bajo, medio o alto. Para facilitar la interpretación de esta escala, FETAC estableció un Sistema de Transferencia y Acumulación de Créditos (Tabla 4.21). En esta escala el valor de un crédito corresponde a 10 horas de aprendizaje que incluyen asistencia a clase, sesiones de evaluación, períodos de estudio, tutorías y trabajo de laboratorio y de campo. Por la connotación subjetiva de algunos de los anteriores componentes, el número de créditos, aunque brinda información indicativa, no determina la duración exacta del curso o del programa.

188

Certificación / Niveles MCI 1 2 3 4 5 6

Principal 20 30 60 90 120 240 Secundaria 5, 10 5, 10 5, 10 y 15 5, 10 y 15 10, 15 y 30 10, 20, 30 y 40 Especial 5 min, 10 max 5 min, 20 max 5 min, 40 max 5 min, 40 max 5 min, 60 max 5 min, 60 max Complementaria - - - 5 min, 50 max 5 min, 60 max 5 min, 60 max

Fuente: OECD (2003)

De esta forma, para obtener una certificación principal del nivel 3 del MCI se requieren entre 40 y 60 créditos, lo que implica a su vez entre 400 y 600 horas de aprendizaje. Con el perfil de la certificación se pretende tener una idea del tipo de conocimiento, habilidades y competencias que se espera alcanzar. Dentro del perfil, los estándares, indicadores de nivel dentro del marco y descriptores del tipo de certificación, describen los resultados requeridos para obtener una certificación. Una Certificación Principal requiere de la definición de estándares de conocimiento, habilidades y competencias; para los otros tipos es suficiente su definición en solo un grupo. En este trabajo, responsabilidad de especialistas que hacen parte del Grupo de Desarrollo de Estándares, es fundamental que los estándares se encuentren formulados en términos de resultados de aprendizaje con el fin de dar mayor

187 Para los niveles de los extremos se definió que el 90% de los resultados debe ubicarse en dichos niveles. 188 Tomado de OECD (2003b).

184

claridad al proceso de certificación, facilitando así el diseño de los programas a los proveedores, debido a que cuentan con herramientas para determinar el nivel de cumplimiento de los estándares por parte de los estudiantes. Los estudiantes cuentan a su vez con un esquema para comprender lo que se espera de ellos y los empleadores, con un instrumento que brinda información sobre el desempeño esperado en el mercado laboral189

Tabla 4. 22 Características de las Certificaciones Principales de la Educación Superior, Irlanda

. En cuanto a la evaluación, al final de un curso determinado los resultados se entregan en escalas del tipo Aprobó - Reprobó y Aprobó - Meritorio - con Distinción. En los dos primeros niveles del MCI se utiliza la primera escala y la segunda en los niveles 3 a 6. Finalmente, en cuanto a los títulos otorgados, se acordó el de Certificado para los niveles 1 a 5 y el de Certificado Avanzado para el nivel 6. En educación superior, las certificaciones "Principales" son: Certificado Superior, Grado de Pregrado, Grado de Pregrado con Honores, Diploma Superior, Grado de Maestría, Diploma de Postgrado y Grado de Doctorado. Para cada certificación, a continuación se presenta la duración de los programas que lleva a su obtención y el número de créditos requeridos de acuerdo con el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS).

Nivel en el

MCI Duración

(años) (ECTS)

Certificado Superior 6 2 120 Grado de Pregrado 7 3 180 Grado de Pregrado con Honores 8 3 a 4 180 - 240 Diploma Superior 8 1190 60 Grado de Maestría - Educación 9 1 a 2 60 a 120 Grado de Maestría - Investigación 9 2 Diploma de Postgrado 9 1 60 Grado de Doctorado 10 3

De acuerdo con el Sistema ECTS, 1 crédito equivale de 20 a 30 horas de aprendizaje y 60 créditos equivalen a la carga de trabajo de un estudiante en un año académico de tiempo completo. Como se mencionó atrás, las instituciones de educación superior de Irlanda delegaron en la Oficina Central de Aplicaciones el procesamiento de la totalidad de aplicaciones para los cursos de primer año de pregrado, los cuales se ubican

189 La revisión de estándares es un proceso que se desarrolla cada cinco años. 190 Programa diseñado comúnmente para personas con Certificación de Grado de Pregrado con Honores.

185

en los niveles 6 a 8 del MCI. Todos los cursos que se encuentran disponibles se encuentran referenciados en los tres niveles del marco, algunos de ellos conducen a certificaciones secundarias, que en el nivel 6 se conocen como "Certificados" o "Certificados Básicos" y en el 7 como "Diplomas". La aplicación en todos los casos restantes (otros años de pregrado, cursos cortos, cursos ocasionales, cursos de postgrado, estudiantes de países diferentes a los de la Unión Europea) deben realizarse directamente en las instituciones de educación superior.

iv. Implementación del MCI Aunque el lanzamiento del MCI se realizó en 2003, su implementación se ha desarrollado por fases con el fin de evitar traumatismos en la continuidad de los procesos de formación y de mantener su vigencia ante las transformaciones realizadas en el camino. En el caso de FETAC, por ejemplo, se introdujo en 2005 el Sistema de Aseguramiento de la Calidad y en 2008 el Sistema Común de Certificación. Lo anterior implicó la ubicación y clasificación de alrededor de 650 mil certificaciones existentes antes de 2003 y que eran reconocidas por cinco instituciones: el Consejo Nacional de Certificaciones Vocacionales, FAS, Fáilte Ireland, Teagasc y el Consejo Nacional de Certificaciones Educativas191. El resultado de este trabajo fue la ubicación, en 2005, de 300 certificaciones en los niveles 3 a 6 del MCI192. A partir de 2006, todas las nuevas certificaciones se ubicaron de acuerdo con lo establecido en el marco de forma tal que, hacia el primer trimestre de 2007, el directorio de certificaciones, instrumento escogido para su divulgación al público, contenía 200 certificaciones principales y 1.800 secundarias193. Las nuevas certificaciones para los niveles 1 y 2 fueron publicadas por FETAC en 2006. Las únicas certificaciones principales en estos dos niveles son el Certificado en Aprendizaje General (nivel 1 y 2) y el Certificado en Comunicaciones (nivel 1)194

El surgimiento del sistema de aseguramiento llevó a que en 2006 se encontraran registrados 700 centros de formación y alrededor de 5.000 programas. Este registro aplica para sus proveedores en los primeros seis niveles del marco. El número de certificaciones creció también de manera importante, pasando de 37 mil en 2001

.

191 El trabajo de FETAC no partió de cero. Las entidades que venían realizando la labor, consideraban en sus certificaciones una orientación a los resultados y rutas de progresión que podrían construirse con el tiempo. 192 Como se explicó, para que una certificación pueda ubicarse en un nivel determinado se requiere que cumpla con un porcentaje mínimo de estándares en ese nivel. 193 Este directorio es actualizado periódicamente a medida en que se introducen nuevas certificaciones. Puede consultarse en http://www.fetac.ie/fetac/awardsinfo/directory/directory.htm. 194 Las certificaciones secundarias ubicadas en los dos primeros niveles del marco se relacionan con matemáticas, TICs, artes visuales y escénicas, ciencias, salud y seguridad.

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186

a 142 mil en 2007. En 2009, 174.870 personas obtuvieron una certificación FETAC, correspondiendo el 85% a certificaciones del tipo secundario y 9% al tipo principal. En los dos casos la mayoría de las certificaciones se ubican en el nivel 5 del MCI195

195 El total de certificaciones otorgadas por FETAC en 2009 fue de 314.820. En el tipo principal (28.772 certificaciones) las certificaciones con mayor demanda fueron Cuidado Infantil, Estudios Empresariales y Técnico Eléctrico. En el tipo secundario (268.680) las certificaciones fueron Primera Ayuda Médica, Transporte de Carga y Alfabetización Informática. En el tipo de Propósito Especial se entregaron 16.087 siendo las más demandadas Iluminación y Cuidado de Obras Viales, Salud y Seguridad en Obras Viales, Ubicación y Prevención de los Servicios Subterráneos. Se otorgaron únicamente 1.281 certificaciones del tipo Complementario, todas ubicadas en el nivel 6 del MCI y siendo la más representativa la Instalación Doméstica de Calefacción Solar.

. Cinco proveedores representan el 69% de las certificaciones otorgadas: Fás, College de capacitación postsecundaria VEC, proveedores privados, Centro de Educación de Adultos VEC y escuelas VEC. Finalmente, el área de conocimiento con más certificaciones es el de Competencias Básicas, Lenguaje y Estudios Generales seguido de Servicios, Negocios y Administración. En 2011 todas las certificaciones FETAC se migrarán al Sistema Común. Durante estos años resulta fundamental establecer las rutas de progresión para las personas con Certificados FETAC 5 y 6 interesadas en acceder a cursos de primer año en la educación superior. En 2012, por ejemplo, se recibirán las primeras aplicaciones a la educación superior para quienes cuentan con certificaciones del nivel 5. Con respecto al otorgamiento de certificaciones en educación superior, HETAC ha delegado cierta autonomía a los 13 Institutos de Tecnología, proceso que ha resultado bastante sencillo gracias a que se ha vinculado con el cumplimiento de sus políticas de acreditación. El no cumplimiento de dichas políticas conlleva a la pérdida de los registros de los programas. La confianza generada en este sector se logró gracias al desarrollo de estándares que les facilitan a las instituciones el diseño de sus programas. En 2003 inició el trabajo de definición de estándares por áreas de conocimiento, entre tanto, hacia finales de ese año, HETAC decidió adoptar estándares provisionales para las certificaciones siguiendo los descriptores generales establecidos por la NQAI. Este alcance general se presenta a continuación tomando como ejemplo el caso del Certificado Superior.

187

Tabla 4. 23 Estándar genérico del Certificado Superior, HETAC

Título Certificado Superior

Propósito Esta es una certificación multipropósito. El conocimiento, habilidad y competencia adquiridos son relevantes para el desarrollo personal, la participación en sociedad y comunidad, el empleo y el acceso a la educación tradicional y a la capacitación.

Nivel 6 Volumen Alto Conocimiento - amplitud Conocimiento especializado en un área general Conocimiento - tipo Algunos conceptos teóricos y pensamiento abstracto Habilidad - rango Demuestra una amplia gama de habilidades y herramientas especializadas Habilidad - selectividad Formula respuestas a problemas abstractos bien definidos

Competencia - contexto Actúa en un rango de contextos generales y específicos, teniendo responsabilidad de la naturaleza y calidad de los resultados, identificando y aplicando habilidades y conocimientos a una gran variedad de contextos

Competencia - rol Ejerce suficiente autonomía personal y frecuentemente toma la responsabilidad del trabajo de otros y/o de la asignación de recursos. Forma parte y funciona dentro de grupos múltiples, complejos y heterogéneos

Competencia - aprender a aprender

Toma la iniciativa de identificar y señalar necesidades de formación e interactúa efectivamente en un grupo de aprendizaje

Competencia - visión Expresa una visión personal del mundo, reflejando su compromiso con los otros

Progresión y transferencia La transferencia a este programa lleva a un Certificado Avanzado (nivel 6). La transferencia a un programa lleva a un Grado de Pregrado (nivel 7) o a un Grado de Pregrado Honorífico (nivel 8)

Fuente: HETAC (2008)

Estos estándares fueron probados durante el proceso de transición, el cual ayudó a ubicar los programas existentes dentro del MCI y a introducir entre los oferentes el concepto de resultados de aprendizaje. Este proceso fue igualmente importante para incluir las primeras certificaciones Secundarias y de Propósito Especial. Ya con más experiencia, en razón a la madurez y diversidad del sector, HETAC optó por determinar estándares por áreas de aprendizaje. El proceso involucró la participación de expertos en los diferentes campos profesionales y tuvo como resultado el desarrollo de estándares para los niveles 6 a 9 del MCI en las siguientes áreas: ingeniería, ciencia, informática, negocios, arte y diseño y enfermería. Las Universidades han desarrollado su propio proceso de implementación. Las certificaciones principales (pregrado, pregrado honorífico, maestría y doctorado) fueron ubicadas en 2004 en los niveles 7 a 10 del MCI. Este trabajo lo desarrolló la Asociación de Universidades Irlandesa (IUA) a través de un proceso de concertación con la NQAI.

188

Para las certificaciones diferentes a las principales, cada Universidad realizó una clasificación de sus Certificados y Diplomas. Se acordó utilizar el título de Certificado para aquellas certificaciones menores de 60 créditos ECTS y el título Diploma para certificaciones entre 60 y 120 créditos ECTS. En el informe preparado por el sector universitario para efectos de la evaluación de impacto, llaman la atención sobre la titulación Diploma Superior en Educación, debido a los intereses que tienen diversos actores sobre esa certificación y a su relación con certificaciones de educación ubicadas en los niveles 8 y 9 del MCI196

d. Evaluación el MCI

. En cuanto a los programas de aprendizaje permanente, educación de adultos y educación continuada, las certificaciones ofrecidas se ubican generalmente en el nivel 8. "Algunas Universidades han reorganizado sustancialmente la provisión de estos programas y certificaciones en los años recientes o se encuentran en proceso de hacerlo, y utilizan los principios del marco como parte de este proceso". (IUA, 2008). Frente al tema del reconocimiento de saberes previos (RSP), la NQAI conformó en 2004 un grupo para definir un conjunto de principios nacionales, determinando la aplicabilidad de este mecanismo para los siguientes casos: i) entrada a nuevos programas, ii) reconocimiento de créditos, iii) excepción de requisitos de entrada y iv) elegibilidad para una certificación principal. La política definida conllevó, por el lado de FETAC, a la implementación de un estudio piloto en 2006 que llevó a la elaboración del documento Política y Guía para el RSP, el cual, para efectos de la obtención de una certificación plantea un proceso en el cual es fundamental la evidencia provista por la persona y la evaluación que de ella realizan los proveedores, concluyendo en una recomendación, en caso de no ameritar una certificación, sobre el tipo de programa por el que puede optar. En 2008 FETAC publicó 50 certificaciones relacionadas con el RSP, ese mismo año 8 proveedores establecieron acuerdos para la entrega de certificaciones fundamentadas en el reconocimiento de dichos saberes.

Debido a su corto tiempo de implementación, la evaluación preliminar del MCI (Collins, et al., 2009) se realizó a partir de fuentes secundarias, utilizando

196 En el sector universitario resultó clave el papel desempeñado por la Red de Universidades para la Implementación del Marco, cuyo objetivo es intercambiar experiencias y practicas entre el sector de educación relacionadas con el MCI. El sitio Web de la Red es: http://www.nfqnetwork.ie/

http://www.nfqnetwork.ie/�

189

principalmente los reportes remitidos por las organizaciones certificadoras. En estos reportes se reconoce al marco como un desarrollo positivo dentro del sistema educativo Irlandés y se le valoran sus atributos de comparabilidad, transparencia, flexibilidad y orientación hacia los resultados del aprendizaje. La evaluación llama la atención sobre la subutilización de los primeros niveles del marco y sobre la poca claridad acerca de los estándares y niveles de los programas y las certificaciones. Sobre el primer punto, hace explícito la necesidad de ofrecer más certificaciones en los niveles 1 y 2 y de asignar un mayor énfasis en competencias generales - para todos los niveles - con el propósito de cautivar a quienes cuentan con cualificaciones insuficientes. En cuanto a la progresión hacia la educación superior se encontró la falta de rutas que faciliten la transferencia desde la postsecundaria197 y que existía una priorización hacia aquellos que obtienen un Certificado de Salida, en particular, se evidenció que algunas instituciones de educación superior asignaban un número limitado de cupos para los estudiantes provenientes de FETAC, considerando que sus certificaciones se salían de la ruta "normal" de progresión198

Para corregir estas limitaciones el estudio concluye la necesidad de poner a disposición más y mejor información sobre el marco en general y sobre temas específicos de transferencia, progresión y programas. De acuerdo con el Reporte de IUA es necesario "que los estudiantes tomen conciencia del marco más allá del simple concepto de los niveles, la mayoría de los estudiantes no tiene

. Existe un riesgo importante inherente a la generalización de esta percepción, el cual se asocia con la pérdida de confianza en el marco y en la información que brinda para efectos de la transferencia y progresión entre cualificaciones. Al respecto, en el reporte del sector escolar se afirma que tienen un mayor conocimiento sobre los temas del marco las personas que trabajan con estudiantes marginados, con personas que desertan del sistema o que tienen necesidades educativas especiales. En el sector de educación superior las oficinas encargadas de los asuntos administrativos en las instituciones se han apropiado del marco mientras que ha sido escasa la participación de docentes e investigadores.

197 "El trabajo con el marco puso de presente las incoherencias en la política de articulación relacionadas con la progresión hacia la educación superior desde la educación postsecundaria" (IUA, 2008). 198 El sector escolar llama la atención sobre las limitadas posibilidades de progresión con que cuentan las personas que escogen el Certificado de Salida Aplicado. En esta ruta de progresión, el sector de educación superior ha manifestado su preocupación sobre la efectividad de las certificaciones de los niveles 5 y 6 para plantear una ruta hacia la educación superior.

190

conciencia de ello y de la forma como el marco lo afecta". Para el sector escolar, el reporte preparado por el Consejo Nacional de Currículo y Evaluación (NCCA) coincide en este aspecto pero reclama no solo una mayor conciencia sino una mejor comprensión por parte de los diferentes actores, en particular en aspectos relacionados con el significado e implicaciones de contar con un marco. "Parece existir poca comprensión del marco, por ejemplo acerca de la distinción entre certificaciones y programas educativas o entre evaluación y cualificaciones" (NCCA, 2008). En el sentido de poner a disposición más información, la evaluación resalta iniciativas como la Qualifax199

En cuanto al sistema de créditos se plantea la falta de transparencia sobre el cálculo del esfuerzo de aprendizaje para los programas, inconsistencias en el volumen de créditos asignado a certificaciones similares, el escaso conocimiento del público sobre su uso y transferencia. Con respecto al sistema de puntos utilizado para el acceso a la educación superior, el estudio señala las diferencia

, al servir de herramienta de consulta sobre la disponibilidad de cursos FETAC y HETAC. De acuerdo con el NCCA, llegar a comprender el tema no resulta una tarea sencilla debido a que, por ejemplo, existen certificaciones que en un mismo nivel pueden ser diferentes en naturaleza y contenido. La tarea se complica aún más cuando el lenguaje utilizado para referirse al marco (resultados de aprendizaje, certificaciones, descriptores, equivalencia, créditos, áreas de conocimiento, acceso, transferencia y progresión) resulta muchas veces confuso. Esta misma entidad llama la atención sobre los problemas prácticos que podrían enfrentar instituciones que entregan certificaciones en secundaria (JC y LC) y postsecundaria, los cuales se asocian con la existencia de diferentes tipos de evaluación, diferentes procedimientos y estructuras de control de calidad, entre otros. La evaluación llama la atención sobre la necesidad de apoyar con mayor eficacia a los estudiantes con dificultades de aprendizaje o que necesitan algún tipo de educación especial. El reporte de la NCCA reconoce las bondades del marco en relación con el reconocimiento de los aprendizajes de esta población y señala su interés por las certificaciones que FETAC ofrece en los niveles 1 y 2 del marco.

199 http://www.qualifax.ie/

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191

conceptuales con el marco: mientras que el sistema puntos busca diferenciar a los aspirantes a un determinado curso con el objeto de regular la entrada y facilitar, el marco tiene un enfoque inclusivo, busca masificar el acceso y la progresión de acuerdo con los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Precisamente en el tema de resultados de aprendizaje es donde se observan los más importantes rezagos, al no observarse un impacto significativo en el diseño y pedagogía del aprendizaje, existiendo una alta concentración en los insumos. Al respecto, como lo señala el estudio de Tierney y Clarke (2008) un tema que resulta clave para la implementación del marco es la inducción y capacitación que reciben los docentes. Sin procesos de formación y actualización adecuados, son escasas las probabilidades de que el marco se implemente con éxito. La evaluación describe algunos aspectos del MCI que ameritan una revisión detallada, el primero de ellos es la ubicación de todas las certificaciones de los programas técnicos (Fás) en un solo nivel del marco, el segundo se asocia con la confusión generada a raíz de la ubicación en el nivel 6 de certificaciones FETAC y HETAC, el tercero a los retos que impone la inclusión del Certificado de Salida en dos niveles del marco al existir diferencias significativas entre las diferentes variantes del Certificado de Salida, y finalmente a la confusión generada al tratar de comprender las diferencias entre las posibilidades de progresión asociadas a las certificaciones "Principales" y "Secundarias". "Se han manifestado sentimientos de frustración entre personas con certificaciones FETAC al darse cuenta que las certificaciones obtenidas no les permiten progresar al ritmo con el que lo hacen personas con certificaciones principales". (Collins, et al., 2009) El estudio destaca algunas inconsistencias relacionadas con la forma como se usa el reconocimiento de saberes previos en los procesos de admisión de a la educación superior, señalando que los oferentes dan distintas ponderaciones a dichos saberes para una misma ocupación al igual que para el reconocimiento de cualificaciones desarrolladas en el trabajo. La preocupación se extiende también a quienes cuentan con los saberes para obtener una cualificación de postgrado al considerar que para tal fin deben haber obtenido previamente un Grado de Pregrado Honorífico. En relación con el mercado laboral el MCI tiene gran potencial en los temas de selección, en el desarrollo de rutas de carrera, en la planeación del aprendizaje basado en el trabajo y en el reconocimiento de competencias transferibles. Sin embargo, su aplicación masiva y su impacto en el mercado laboral dependerá finalmente de su uso masivo en los diferentes sectores, lo cual puede verse

192

limitado por factores de diversa índole, entre los que se encuentran la confusión entre las cualificaciones de un mismo nivel, diferentes expectativas de las cualificaciones en cuanto a su uso como licencias de práctica, demoras en el desarrollo de estándares y la poca preocupación de los empleadores por comprender el marco. En resumen, la evaluación destaca los siguientes tres aspectos como los principales obstáculos para la implementación del marco: i) La complejidad del lenguaje asociado a las cualificaciones del marco, ii) la asignación y equivalencia precisa de certificaciones en un mismo nivel y, iii) los retrasos en el desarrollo de estándares del marco y de nuevas certificaciones.

193

4.2.5. México Hasta ahora se han analizado experiencias de países industrializados con un peso muy pequeño del sector informal en su fuerza laboral. Sin embargo, una pregunta clave cuando se piensa en un marco nacional de cualificaciones para Colombia: qué pasa con los ocupados del sector informal que, en un su mayoría poseen bajos niveles de calificaciones y por ende baja productividad laboral. El caso mexicano es interesante para este estudio, no solo porque fue el primer país de América Latina en tratar de implementar un marco nacional de cualificaciones, sino porque durante los 15 años de su trayecto, el diseño inicial ha sido objeto de dos reformas (2004 y 2008) y de múltiples análisis que han dado cuenta, más que de sus escasos logros, de sus deficiencias y vacíos. Esta última reforma sin embargo, trata de capitalizar esta experiencia y plantea un nuevo enfoque y nuevas estrategias. Luego de describir el contexto socioeconómico, el sistema educativo y de capacitación y el proceso de diseño e implementación del MC en sus dos etapas, al final se presentan las principales conclusiones de los análisis, que sobre la experiencia mexicana se han realizado.

a. Contexto México está conformado por 31 Estados y un Distrito Federal, su gobierno está basado en un sistema presidencial en el que el presidente es jefe de Estado y jefe de gobierno. De acuerdo con los resultados preliminares del censo de 2010, México tiene una población de 112’322.757 de personas. Es un país con una economía muy abierta. Además del Tratado de Libre Comercio con Canadá y los Estados Unidos, NAFTA, firmado en 1992, en la actualidad tiene acuerdos de libre comercio con más de 50 países. Desde 1994 es miembro de la Organización para La Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). De acuerdo con Heckman et. al. (2010), a pesar de su ubicación geográfica y las posibilidades comerciales que le da el ser miembro del NAFTA y los demás tratados comerciales, la rigidez de su mercado laboral y el componente anticompetitivo que caracteriza la economía mexicana reducen las posibilidades de mayor inversión extranjera. Heckman muestra que la economía Mexicana ha tenido un desempeño muy pobre en los últimos 30 años como consecuencia del monopolio, la regulación, la baja tributación, el bajo nivel educativo de su población y la baja calidad de la educación impartida. La economía Mexicana

194

se ha venido debilitando y empeorando mucho más que la de otros países. Por ejemplo, el PIB per cápita de México en 1950 era superior al de Corea, Chile y China y hoy el nivel del PIB per cápita de Corea y Chile son considerablemente superiores al de México (Gráfica 4.12). Desde la recesión del año 2000, México ha perdido importancia como proveedor de bienes a los países del NAFTA y ha sido desplazado por China.

Gráfica 4. 12 PIB real per cápita en dólares en México

Fuente: Heckman¸ et. al. 2010 Los costos laborales unitarios de México se han aumentado desde 1997 debido a los altos salarios y al lento crecimiento de la productividad laboral. México no ha mejorado la eficiencia de su fuerza laboral y ha perdido competitividad en las últimas décadas, como lo muestra la Gráfica 4.13, por lo que tiene que mejorar sustancialmente el nivel educativo de su fuerza de trabajo para cambiar esta tendencia.

195

Gráfica 4. 13 Evolución de la competitividad total de los factores en México

Fuente: Heckman¸ et. al. 2010 Otro problema es el alto grado de informalidad de la economía como consecuencia, fundamentalmente, del alto grado de regulación y de la alta tributación. Esta regulación hace que las firmas prefieran mantenerse informales como mecanismo. De acuerdo con Levy (2009), la tasa de informalidad es del 58%. Los datos recientes muestran una disminución significativa en la tasa de crecimiento del PIB: de 4.9% en 2006 pasó a 1.5% en 2008, cayendo a -6.5% en 2009 (una de las tasas negativas más altas como resultado de la crisis financiera mundial). Esta caída en el PIB generó una disminución del PIB per cápita en 2009: de US$10.248 en 2008 cayó a US$ 8.143 en 2009, algo inferior al nivel que tenía en 2005. México es el primer productor mundial de plata y el sexto productor mundial de petróleo. Para el año 2008 el sector primario (agricultura, ganadería y pesca) generó 3,8% del PBI. El sector industria aportó 37% del PIB. Y el sector de servicios 59%. Para 2008, la población ocupada en el sector agricultura correspondía era 13,2%, en el sector industria 25,7%, y en el sector servicios 61%. En 2010, la población económicamente activa México era de 48.7 millones de personas y la tasa de participación del 61,7%. La tasa de desempleo en 2009 se estimó en 6,8%, la cifra más alta desde el año 2000. Según la Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (ENOE, 2009), hay 40,4 millones de personas de trabajadores remunerados. Los sectores con más ocupados en 2009 fueron: Comercio (7,7 millones de personas), Industria (6,2 millones) y Servicios Profesionales (4,7 millones).

196

Según el Informe de Desarrollo Humano 2009, México se encuentra en el puesto 44 con un índice de 0,87 en la categoría de desarrollo humano alto. Según estadísticas de la CEPAL (2009), el índice GINI para 2008 fue 0,51. La escolaridad promedio de la población mexicana era 8,6 años en 2009. Para la población del Distrito Federal era de 10,4 años. El gasto en educación para 2009 se estima en 7,2% del PIB, contra 6% en 2008. México ha mejorado el nivel educativo de su fuerza de trabajo, pero a pesar de esta mejora, como se mostró atrás, la productividad laboral no aumenta. Esto es debido a la ineficiencia del mercado de trabajo y a la baja calidad de su educación. México invierte más del 7% de su PIB en educación, lo cual es adecuado de acuerdo con los estándares de la OECD. Sin embargo, esos recursos no son utilizados eficientemente. Cerca de 90% del gasto en educación en todos los niveles se destina al pago de salarios, lo que deja un margen muy bajo para invertir en infraestructura (Heckman 2010).

b. Sistema educativo y de capacitación El sistema educativo regular en México se compone de:

NIVEL EDUCATIVO NIVEL DE FORMACIÓN

Educación Básica Preescolar Primaria Secundaria

Educación Media Superior Bachillerato Bachillerato Tecnológico Profesional Técnico

Educación Superior Técnico Superior Licenciatura Posgrado

o Educación preescolar: comprende de 1 a 3 años, para niños entre 3 y 5 años

de edad. No es obligatoria para ingresar a primaria, aunque en los establecimientos estatales es obligatorio ofrecer un año de preescolar200

o Educación primaria: es obligatoria y comprende 6 grados. La edad mínima para ingreso es 6 años.

.

o Educación secundaria: es obligatoria desde 1993 y comprende 3 años. o Educación media superior: comprende tres modalidades de bachillerato:

general, tecnológico y profesional técnico, las cuales difieren en organización escolar y currículo. En educación regular tiene tres años de duración, mientras

200 World Data on Education –WDE-. 2006/2007. Compilado por UNESCO.IBE. En Sistemas educativos nacionales (de países miembros) http://www.oei.es/quipu/mexico/index.html#sis2

197

otras modalidades entre 2 ó 3 años. El bachillerato tecnológico busca que el egresado domine alguna rama tecnológica junto con los fundamentos del bachillerato general. Prepara a los estudiantes para incorporarse al mercado laboral o para continuar con estudios superiores. Por su parte la educación media profesional técnica ofrece en diversas especialidades, la formación de técnico calificado. Tiene carácter terminal.201

o Educación superior: comprende el Técnico Superior, la licenciatura (normalista

202

El título de Técnico Superior Universitario es otorgado por cursar programas educativos científico-prácticos que están orientados a la práctica y que forman al individuo en aspectos técnicos y específicos de una profesión. No facilita acceso directo a programas de investigación avanzada. Tienen una duración de dos a tres años. El título de Licenciatura se obtiene después de haber cursado programas educativos teóricos, preparatorios para investigaciones y acceso al ejercicio de profesiones que exigen un alto nivel de competencia. Tienen una duración de cuatro a cinco años, con acceso a especialidad, maestría y al mercado laboral. El título de Especialidad es otorgado por cursar programas educativos teóricos preparatorios para investigaciones que requieren como antecedente académico la licenciatura. Tienen una duración entre uno a cinco años, con acceso a estudios de maestría y al mercado laboral. El título de Maestría, se obtiene después de haber cursado programas educativos teóricos, preparatorios para investigaciones que requieren como antecedente académico la licenciatura. Tienen una duración de dos años, con acceso al doctorado y al mercado laboral.

, universitaria y tecnológica) y el postgrado (especialización, maestría y doctorado en los tres tipos de licenciaturas). Los estudios de licenciatura tienen una duración de cuatro a cinco años, organizados por periodos semestrales. Las instituciones de educación superior se clasifican en universidades públicas autónomas, universidades públicas estatales, universidades privadas e Instituciones Tecnológicas públicas y privadas. México cuenta con 201 instituciones en el nivel superior.

201 Sin embargo, el CONALEP (Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica), desde 1997 incorporó una nueva opción de acreditar unas asignaturas complementarias a fin de que los interesados, puedan cumplir con los requisitos de ingreso a la educación superior 202 En México se denomina “normal”. Para evitar confusiones (educación normal), se ha preferido identificarla con su equivalente en Colombia, que es la educación impartida en las Escuelas Normales Superiores y cuyos egresados obtienen el título de normalistas.

198

El título de Doctorado es otorgado por cursar programas educativos que conducen a investigación avanzada. Están dedicados a estudios avanzados e investigaciones originales, que representan una contribución significativa al conocimiento. Del total de estudiantes de Educación Media Superior (EMS), 61% cursa Bachillerato General, 30% Bachillerato Tecnológico y 9% Estudios Profesionales Técnicos203

Tabla 4. 24 Tasas de cobertura por niveles educativos en México (2008)

. La EMS atiende actualmente 3,8 millones de jóvenes con una cobertura bruta de 61%. En la tabla 4.24 se presentan las tasas de cobertura por niveles educativos

Niveles educativos Tasa de

cobertura Bruta Tasa de

cobertura Neta Primaria 114 98 Secundaria 90 72 Terciaria 27

Fuente: Banco Mundial. Indicadores de Desarrollo Mundial204

La baja calidad de la educación de los países de la región en general se evidencia en sus resultados en las pruebas internacionales. En PISA 2009, entre 65 países participantes (8 de Latinoamérica), México ocupó el puesto 48, luego de Chile y Uruguay (puestos 44º y 47º respectivamente)

.

205

203 www.iadb.org/ 204 http://datos.bancomundial.org/indice/ios-indicadores-del-desarrollo-mundial 205 Le siguieron Colombia y Brasil en los puestos 52 y 53, respectivamente. Argentina (58), Panamá (62) y Perú (63)

. A nivel federal, la Educación Media Superior (EMS) es administrada por tres Direcciones Generales de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS): la Dirección General de educación Tecnológica Industrial (DGETI); la Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (DGECyTM); y la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA). A nivel de los estados, la educación técnica se organiza a través de los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTES). Otro factor importante en el Sistema Nacional de Educación Tecnológica (SNET) en el nivel medio superior es el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), operado por los estados bajo la coordinación federal. La educación superior técnica se imparte en las Universidades Tecnológicas y en las Universidades Politécnicas.

199

De otro lado, los empleadores tienen la obligación legal de proporcionar formación y capacitación para el trabajo, cualquiera que sea su actividad. Las actividades de capacitación realizadas por los empresarios son coordinadas y aprobadas por la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (Secretaría del Trabajo y Previsión Social [STPS]), entidad que registra los planes de empleadores y de los programas. Adicionalmente, existen los diplomas llamados “constancias”, que se otorgan en algunos cursos de la educación no formal, pero que pueden ser reconocidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP) como equivalentes a las calificaciones en el sistema educativo nacional. Las universidades autónomas gozan de libertad de cátedra y designan a su personal académico; expiden certificados, grados y títulos; otorgan validez los estudios realizados en otros establecimientos nacionales y del extranjero; de acuerdo con sus normas, reconocen o incorporan estudios de bachillerato o licenciatura impartidos en instituciones privadas; administran libremente su patrimonio y determinan su presupuesto. Los ingresos de las universidades públicas autónomas provienen, en gran medida, del gobierno federal y de los gobiernos estatales. Las instituciones autónomas por ley -y la mayoría de las universidades estatales no autónomas-, deciden sólo sobre su organización académica y su oferta formativa. Otras instituciones estatales dependen académicamente de la Secretaría de Educación Pública, la cual define las carreras a ofrecer por dichas instituciones. Las instituciones privadas tienen la facultad de elaborar sus planes y programas de estudios y expedir títulos, pero deben ser reconocidos oficialmente por acuerdo del Presidente o por la Secretaría de Educación Pública o por los gobiernos de los Estados. La coordinación del servicio público de educación superior de la Federación, los estados y los municipios está determinada por La Ley para la Coordinación de la Educación Superior. El Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública, reconoce al Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) como órgano rector de la acreditación y evaluación de programas académicos. La función principal de COPAES es conferir reconocimiento formal a organizaciones acreditadoras de programas académicos de educación superior que ofrezcan

200

instituciones públicas y particulares, previa valoración de su capacidad organizativa, técnica y operativa, de sus marcos de evaluación para la acreditación de programas académicos, de la administración de sus procedimientos y de la imparcialidad del mismos. El reconocimiento que el COPAES otorga permite la regulación de estos organismos acreditadores y los procesos de acreditación en las diversas áreas del conocimiento, con el objeto de evitar posibles conflictos de intereses y de informar a la sociedad sobre la calidad de un programa de estudios de nivel superior, particularmente a los posibles alumnos, padres de familia y a los empleadores. Además, el sistema mexicano de capacitación para el trabajo ofrece servicios de educación especial, de educación para adultos (alfabetización, primaria y secundaria, capacitación no formal para el trabajo) y de educación indígena o bilingüe-bicultural (preescolar, primaria y secundaria). La capacitación para el trabajo está dirigida a personas que requieran incorporarse a la actividad productiva. El prerrequisito es la educación primaria; se cursa en uno a cuatro años; prepara al educando en especialidades industriales, agropecuarias, comerciales y de servicios. No equivale a la educación secundaria y los estudios no habilitan a los alumnos ingresar al bachillerato. Esta educación se imparte a través de la Secretaria de Educación Pública, Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado, Instituto Mexicano del Seguro Social, secretarías de Estado, universidades autónomas, e instituciones privadas.

c. Evolución hacia al actual Sistema Nacional de Competencias Ante la firma del NAFTA y la pérdida de competitividad de su fuerza laboral, se hizo evidente para el gobierno mexicano la necesidad de aumentar la productividad y mejorar las calificaciones de la fuerza laboral tratando de solucionar las debilidades existentes en el sistema de la formación profesional y técnica. Se concluyó que la mala calidad de la capacitación laboral se debía a la existencia de programas de capacitación que no se habían acomodado a los requerimientos cambiantes del mercado laboral, en la medida en que el sector privado estaba completamente ajeno al diseño de los programas de capacitación. Adicionalmente un estudio de Bush Allen206

206 Citado por De Anda, M. L. ( 2009)

mostró que la educación técnica media superior y la formación para el trabajo en las empresas estaban desarticuladas de los otros componentes del sistema educativo, lo que impedía a los estudiantes el paso de un sector al otro en su proceso de aprendizaje.

201

El proceso mexicano de implementación de un marco nacional de cualificaciones ha pasado por varias etapas: i) entre 1994 y 2003 se desarrolló el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETyC) financiado con un crédito del Banco Mundial; ii) con financiación del Banco Interamericano de Desarrollo, 2005 marca el inicio del Programa para La Formación de Recursos Humanos basada en Competencias (ProFoRHCom); iii) en el marco de este segundo proyecto, arranca en 2008, el llamado Nuevo CONOCER.

1. Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación (PMETyC)

En 1994 México empezó a trabajar en la creación de un sistema de normas de competencia laboral. Después de un estudio de experiencias internacionales, México eligió el modelo Nacional de Cualificaciones Profesionales (NVQ) de Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. El proyecto tenía como objetivos mejorar la calidad de la Educación y Capacitación Técnica para que respondiera de manera flexible y eficiente a las necesidades del sector productivo y, modernizar los mercados de trabajo mediante la creación de sistemas de información basados en las cualificaciones individuales, a fin de lograr una comunicación eficiente entre las instituciones de educación y capacitación y el sector productivo de la economía.

El PMETyC se basaba en cuatro estrategias:

1. El Sistema de certificación y estandarización de las competencias laborales en cabeza del Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencia Laboral, CONOCER, que es la autoridad de las cualificaciones. CONOCER da las directrices generales y particulares para regular la normalización y certificación y definir el marco nacional de cualificaciones.

2. La modernización de los programas de capacitación para aumentar su flexibilidad y su relevancia.

3. El estímulo a la demanda de formación y certificación de competencias para promover la iniciativa del sector privado y su participación en el diseño de la capacitación.

4. El desarrollo de sistemas de información para la sistematización de la información generada por los otros tres componentes.

202

Se desarrollaron cualificaciones basadas en normas técnicas en 12 áreas de competencia laboral, clasificadas en cinco niveles. Sin embargo, estaban desarticuladas de las clasificaciones profesionales reconocidas por el país y la OIT. En su Informe de Ejecución (IFE), el Banco Mundial señaló la existencia de problemas desde el diseño del proyecto y la poca evidencia en el logro de las metas propuestas, pero mostró progresos en el establecimiento de la Normalización y Certificación y algunos impactos positivos sobre los cursos de aprendizaje para trabajadores desempleados y empleados. Como consecuencia, el Banco Mundial suspendió la financiación del proyecto PMETyC207

2. Programa para La Formación de Recursos Humanos basada en Competencias (ProFoRHCom)

, y se entra en una etapa de estancamiento, hasta que el BID se compromete a financiar una segunda fase del proyecto.

A partir de 2005, el BID inició la financiación de una serie de estudios encaminados a la revisión del proyecto y de ellos se concluye que los principales desafíos apuntan a:

i. reorientar el sentido estratégico del CONOCER desde una institución concentrada en la generación de normas, a una institución articuladora de los estándares de competencias requeridos por el sector productivo;

ii. reforzar internamente al CONOCER para acomodar su diseño institucional a ese desafío.

En esta segunda fase, el programa está en cabeza sólo la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el nuevo Consejo Nacional de Normalización y Certificación Competencia Laboral del Trabajo (CONOCER), se convirtió en un fideicomiso público con supervisión del Ministerio de Trabajo. El ProFoRHCom tiene como objetivos208

1. Mejorar la calidad y pertinencia de la educación técnica y la formación profesional.

:

2. Fortalecer el Sistema Nacional de Competencias.

207 www.iadb.org/ 208 BID, Perfil del Proyecto México, www.iadb.org/

http://www.iadb.org/�

203

En cuanto a mejorar la calidad y pertinencia de la Educación Media Superior (EMS) Técnica, el nuevo programa se propone reforzar y expandir la relación de los colegios con los sectores productivos. En relación con la certificación de normas laborales, se propone que el CONOCER deje de ser una institución concentrada en el desarrollo de normas técnicas y pase a liderar la generación de estándares de competencia por parte del sector privado. Por lo anterior, el liderazgo del Programa de Normas Técnicas fue asumido por la Subsecretaría de Educación Media Superior. Las actividades incluidas en el Programa constituyen un aspecto clave de la actual Reforma Integral de la Educación Media Superior que incluye, además, nuevas acciones en los campos de evaluación de alumnos y de capacitación y certificación de los docentes de la EMS.

3. El nuevo CONOCER

En 2008, sin embargo, el gobierno mexicano lanza la reforma conocida como "Un nuevo CONOCER para México". A partir de la nueva reforma, CONOCER es una entidad paraestatal, sectorizada en la Secretaría de Educación Pública, con una organización tripartita (sectores gobierno, empresarial y laboral)209

i. Los Comités Sectoriales de Gestión por competencias.

responsables de promover, coordinar y consolidar el Sistema Nacional de Competencias. Este sistema tiene tres componentes:

ii. Los instrumentos de transferencia de conocimiento al mercado laboral y de vinculación con el sector productivo; y,

iii. La Estructura Nacional de Evaluación y Certificación.

Los Comité Sectoriales de Gestión son representativos, plurales y de alto nivel; definen la agenda de capital humano para la competitividad del sector respectivo; y, integran grupos técnicos que desarrollan estándares de competencias. Los instrumentos de vinculación con el sector productivo comprenden:

209 El Consejo tripartito del nuevo CONOCER está compuesto por los ministerios de Educación, de Trabajo y de economía, los representantes de las tres confederaciones de empleadores y de los secretarios generales de las tres principales confederaciones de trabajadores del país.

204

a) El Registro Nacional de Estándares de Competencias; b) El Registro Nacional de personas con competencias; y c) El Registro Nacional de Cursos de Capacitación alineados con los estándares de competencias. La estructura nacional de evaluación y certificación consiste en la oferta amplia de soluciones de evaluación y certificación de competencias en la que participan los sectores empresarial, académico y laboral210

En el SNC, el proceso se inicia en los Comités de Gestión por Competencias, quienes son la pieza fundamental para orientar el desarrollo de Estándares de Competencia relevantes para sus sectores. Estos Comités se apoyan en grupos técnicos de expertos, para la elaboración de los Estándares de Competencia.

Una vez desarrollados los Estándares de Competencia, éstos se inscriben en

el Registro Nacional de Estándares de Competencia de CONOCER y quedan disponibles para que los sectores puedan utilizarlos como referente en los procesos de evaluación y certificación de las personas. Así, el Registro es un catálogo donde se pueden encontrar todos los Estándares de Competencia que describen, en términos de resultados, el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se requieren para realizar una actividad en el ámbito laboral, social, gobierno o educativo y es el referente que permite evaluar tus competencias y obtener un certificado que lo respalde. La consulta es pública y gratuita. El Registro establece referentes nacionales sobre competencias de personas, que son certificables por la autoridad educativa; promueve e impulsa la estandarización y calidad de ejecución de funciones laborales, en los sectores productivos, social y de gobierno a lo largo de todo el país, y. genera señales de mercado claras al sector educativo, para que con base en los estándares de competencia, el sector educativo, desarrolle y valide estructuras de aprendizaje y curriculares.

Los Comités de Gestión por Competencias tienen la responsabilidad de proponer y definir qué organizaciones y/o instituciones pueden llevar a cabo los procesos de evaluación y certificación de las personas con base en los Estándares de Competencia desarrollados.

210 http://www.conocer.gob.mx

205

Las soluciones de evaluación y certificación pueden estar integradas por los propios gremios empresariales o de trabajadores, también lo pueden ser instituciones educativas de gran prestigio y alcance nacional, o bien organizaciones privadas que cumplan con las características establecidas en las Reglas de Operación del CONOCER211

Enfoque plural incluyendo empresarios, trabajadores, gobierno y sector educativo, para lograr acuerdos estratégicos como país.

. Son regulados y supervisados por CONOCER. El aseguramiento de la calidad se apoya en mecanismos de auto-regulación a través de los comités de gestión por competencias que son usuarios de sus servicios. En suma, los factores esenciales de esta nueva reforma son:

Gestión con énfasis en la demanda, guiada por los requerimientos de los sectores productivos, social y de gobierno.

Alto nivel de interlocución con trabajadores, empresarios, sector social, académico, y gobierno para desarrollo de estándares de competencia, relevantes y de impacto real.

Modelo nacional de evaluación y certificación, en el que se promueva una mayor oferta, más opciones para usuarios, desregulación de precios de evaluación y certificación, e instrumentos que aseguren la excelencia del servicio.

Establecimiento de mecanismos de promoción y mercadeo, así como canales de atención a usuarios, para que el Sistema Nacional de Competencias, sea ampliamente conocido y esté disponible para todos los trabajadores, y todas las empresas del país incluyendo a las pymes y microempresas.

Certificados de competencias con validez oficial, alcance nacional y reconocimiento de las autoridades educativas del país; que cuenten con los sellos requeridos por los sectores productivos, social y de gobierno, para asegurar credibilidad, y con ello certidumbre de empleadores, y movilidad laboral y salarial de trabajadores.

En esta nueva versión, los empleadores deben cofinanciar el diseño de las normas (financiados anteriormente por CONOCER y por donantes) y garantizar que sus trabajadores y empleados estén evaluados y certificados. Los cinco niveles de clasificación de las cualificaciones se mantuvieron en el nuevo programa. Sin embargo, las áreas de clasificación se incrementaron de 12

211 http://www.conocer.gob.mx

206

a 20 sectores en consonancia con el Sistema de Clasificación Industrial de América del Norte (SCIAN) y el NAFTA, para solucionar así el problema de la separación entre la clasificación adoptada por Conocer y la clasificación industrial adoptada por los países del NAFTA. SECTOR NIVEL A

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1 2 3 4 5 TOTAL Descriptores de nivel Nivel 1: Desempeño de un conjunto pequeño de actividades de trabajo variadas. Predominan las actividades rutinarias y predecibles. Nivel 2: Desempeño en un conjunto significativo de actividades de trabajo variadas, realizadas en diversos contextos. Algunas de las actividades son complejas o no rutinarias y deja responsabilidad y autonomía. Se requiere a menudo, colaboración con otros y trabajo en equipo. Nivel 3: Una amplia gama de actividades de trabajo variadas, desempeñadas en diversos contextos, frecuentemente complejos y no rutinarios. Alto grado de responsabilidad y autonomía. Se requiere a menudo, controlar y supervisar a terceros. Nivel 4: Una amplia gama de actividades complejas de trabajo (técnicas o profesionales) desempeñadas en una amplia variedad de contextos. Alto grado de responsabilidad y autonomía, responsabilidad por el trabajo de otros, y ocasional en la asignación de recursos. Nivel 5: Considera la aplicación de una gama significativa de principios fundamentales y de técnicas complejas en una amplia variedad de contextos, y a menudo impredecible. Alto grado de autonomía personal, responsabilidad frecuente en la asignación de recursos, en análisis, diagnóstico, diseño, planeación, ejecución y evaluación. Fuente: CONOCER.

Para 2009 existían 655 NTCL de las tres generaciones: 595 normas de la primera y segunda generación equivalentes a cualificaciones y 60 de la tercera generación equivalentes a unidades. La mayoría de las NTCL se ubican en el nivel 2. Y el sector de Manufactura tiene el mayor número normas de las dos primeras

207

generaciones (164), mientras que el sector de Atención en Salud y Asistencia Social tiene el mayor de normas en la tercera generación (11). El número de certificaciones de competencias expedidas por CONOCER pasó de 12 mil en 2007, a 60 mil en 2008 y a 80 mil en 2009. Su meta para 2010 era de 120 mil certificaciones.

Paralelamente, se adelanta una reforma de la Educación Media Superior (EMS) Técnica, que se enmarca en el desarrollo de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, que apunta a: Desarrollo de un marco curricular común con base en competencias; La formación y actualización de la planta docente; La generación de espacios de orientación educativa y atención a las

necesidades de los alumnos; La definición de estándares mínimos compartidos aplicables a las

instalaciones y el equipamiento; La profesionalización de la gestión escolar; La flexibilización para el tránsito entre subsistemas y escuelas; y La evaluación para garantizar la mejora continua de los programas.

No obstante, la Dirección de Educación, División de política formativa y educativa de la OECD, en Julio de 2009, encontró los siguientes problemas: Falta de coordinación en el sistema de educación media superior (EMS)

técnica dado que los subsistemas que ofrecen EMS técnica en ocasiones tienen intereses divergentes que obstaculizan eficacidad de las políticas.

Los vínculos entre el sistema de EMS técnica y los empleadores son relativamente débiles, como demuestra el bajo nivel de participación de los empleadores en el desarrollo de las políticas de educación técnica.

Las cualificaciones que se entregan en la EMS técnica no se actualizan regularmente y tienen un reconocimiento limitado en el mercado laboral.

La preparación pedagógica de algunos docentes de educación técnica es insuficiente.

Existe una gran diferencia entre planteles en cuanto a la cantidad y calidad de las prácticas profesionales.

La disponibilidad de datos para el desarrollo de políticas y la información pública es deficiente.

208

4.2.6. Chile La experiencia Chilena se caracteriza por un contexto de reformas en los últimos treinta y siete años de la educación general y de la formación técnica en todos sus niveles, primero durante el régimen militar (1973-1990) y luego durante los gobiernos democráticos. Aunque solo comenzaron a diseñarse dos Marcos de Cualificaciones (con distinto grado de desarrollo, uno por Chile Califica y otro por el Ministerio de Educación más centrado en la educación superior), importantes avances se dieron durante las dos décadas pasadas respecto al establecimiento de la formación por competencias212

a. Contexto

, de un Marco Nacional de Competencias Laborales -o Catálogo Nacional Electrónico de Competencias Laborales-, del Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales, del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación (media y superior), del Sistema de Créditos Académicos Transferibles y de otras medidas encaminadas a mejorar el acceso así como la calidad y articulación de los distintos niveles de educación y de formación profesional. A continuación se describe el contexto socioeconómico y el contexto del sistema educativo, su estructura y reformas durante el régimen militar y durante los gobiernos democráticos respecto de la educación básica y media y de la educación superior. Luego se describen las características y desarrollos alrededor de la educación técnica en Chile: Media Técnica-Profesional, Técnica Superior, Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales (SNCCL) y Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE). En cuarto lugar se describe el fundamento, objetivos, componentes y desarrollo del Programa Chile Califica, cerrando este punto con los resultados de la evaluación del Programa realizada en 2009. En el quinto punto se presentan los avances en la construcción de un Marco Nacional de Cualificaciones. Por último, en el sexto punto se presentan las recomendaciones de la Comisión Externa constituida por el Ministerio de Educación para definir las bases de una política de formación profesional en Chile.

El territorio de la República de Chile se divide en 13 regiones, 53 provincias y 346 municipios. De acuerdo con la CEPAL (2010), la población estimada para 2010 es de 17.133 mil habitantes de los cuales, algo más de la quinta parte (22%) son menores de 15 años y cerca de una décima parte (9.1%) mayores de 64 años. Con cerca del 70% de su población en edad productiva (15 a 64 años), la tasa de 212 Hace más de 30 años en especial para la formación técnica

209

dependencia demográfica total213

Chile es un país de ingresos medianos superiores según la clasificación del Banco Mundial. El país ha sido facilitado por la OECD en su Economic Review (2007) “por un desempeño económico robusto, un manejo macroeconómico ejemplar, unas finanzas públicas fuertes y una baja inflación” (citado por Cabreba, A.)

es del 46% y de adultos mayores, del 13%. El 87.5% de su población es urbana.

214

De acuerdo con los Indicadores de Desarrollo Mundial

215, el PIB ascendió en 2009 a 163.669 mil millones de dólares (corrientes). Entre los años 1986 y 2000, su crecimiento anual promedio fue de 6.6%. La disminución del ritmo de crecimiento entre 2000 y 2002 (de 4.5% a 2.2%) se revirtió en 2003 y en especial en 2004 (6%), año a partir del cual su incremento cae anualmente llegando a 3.7% en 2008. En 2009, como en muchos otros países, tuvo un crecimiento negativo como resultado de la crisis financiera mundial216. De hecho, la tendencia en esta primera década de la economía chilena responde al comportamiento de la economía mundial217

La Población Económicamente Activa está compuesta por 7.6 millones de personas que representa una Tasa de Participación de 58,3%

. Por su parte el PIB per cápita creció entre 1985 y 2000 4.8% anualmente en promedio y, entre ese año y 2008, un 3.1%. En 2009 tuvo un crecimiento negativo del 2.5%. En 2008 la industria aportó 43% del PIB y el sector de servicios el 52%. Es el mayor productor y exportador de cobre en el mundo. Otros productos de exportación son fruta, productos pesqueros, papel y pulpa, químicos y vino.

218

213 ((Población < 15 años + población > 64 años / Población de 15 a 64 años)*100. En Colombia, la tasa de dependencia total estimada para 2010 es 52% y la de adultos, 8%. El 78.5% de la población es urbana. 214 Cabreba, Ana María (ILO, 2009) 215 Banco Mundial. http://databank.worldbank.org 216 En Colombia, el PIB en 2009 fue de 234.045 mil millones de dólares (corrientes). Entre 1985 y 2000, creció en promedio un 3.4% anual. Hasta 2004 la tendencia fue similar a la de Chile. Sin embargo, el crecimiento de 2004 (5.3%) fue superado en 2006 y 2007 (6.7% y 6.9%), cayendo a 2.7% en 2008. En 2009, fue uno de los pocos países con crecimiento positivo aunque inferior al 1%. 217 Los indicadores de PIB para el mundo y por regiones muestran una tendencia similar, en especial en América Latina donde el crecimiento del Producto pasó de 4% a -0.4% en los tres primeros años de la década; se recuperó en 2003 (2.2) y en especial en 2004 (6%); luego el incremento anual disminuyó hasta llegar al 4.3% en 2008; en 2009 fue de -1.8% 218 Sobre la población total de 15 años y más. Cifras laborales de 2010. Indicadores de Desarrollo Mundial. Banco Mundial

, siendo ésta para las mujeres 434% y para los hombres 73.8%. La tasa de desempleo se sitúa en 7.8%

210

(9.5% para las mujeres y 6.8% para los hombres)219

En 2010, Chile se ubicó en el grupo de Desarrollo Humano Alto, ocupando el puesto 45 (0.78) entre 159 países (primer lugar en el conjunto de países latinoamericanos, seguido por Argentina en el puesto 46). Su población tiene 78.8 años de esperanza de vida al nacer

. El 49% de su fuerza laboral cuenta con educación secundaria y el 25% con educación superior.

220. Solo el 1.5% de la población de 15 años y más, es analfabeta221. La tasa de mortalidad de menores de 5 años pasó de 9.2 en 2005 a 8.5 en 2009 por cada 1.000 nacimientos y la tasa de homicidio intencional era de 2.9 personas por 100 mil habitantes en 2006222. Tiene además una de las incidencias de pobreza más bajas de la región. Medida como el porcentaje de población que vive con US$2 por día (PPP), el 0.5% de la población chilena era pobre en 2006223

Según la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN)

.

224, en 2009 la tasa bruta de cobertura de preescolar era de 45%, de básica 106.2%, de media 94,7% y de superior, 38.7%. Y la tasa neta de preescolar es 37.4%, de básica 93,2%, de media 70.7% y de educación superior 28.9%. En 2008, la escolaridad promedio de la población era de 10.3 años (hombres 10.4 y mujeres 10.2 años) y la de la PEA es de 11.2 años225. El gasto público en educación pasó del 2.4% en 1990 al 4.2% del PIB en 2002. Luego cayó anualmente hasta llegar al 3.3% del PIB en 2006. En 2007 y 2008 recupera participación hasta alcanzar el mismo nivel de 2002 (4.2% del PIB)226

A pesar del crecimiento sostenido de su economía y de sus mejores condiciones relativas de desarrollo humano, mantiene un alto nivel de desigualdad en la distribución del ingreso (Gini de 0.52 en 2006), con una concentración del 56.7%

.

219 En Colombia, para el mismo año, la fuerza laboral era de 18.5 millones de personas, con una tasa de participación del 58.5% (40.5% para las mujeres y 77.7% para los hombres). La tasa de desempleo era del 11.7% (14.5% para las mujeres y 8.9% para los hombres) 220 Naciones Unidas. Informe de Desarrollo Humano 2010. Colombia, se ubicó en el mismo grupo, ocupando el puesto 79 (0.689). La población colombiana tiene 73.4 años de esperanza de vida al nacer. 221 Banco Mundial. Indicadores de Desarrollo Mundial. Año de indicador, 2008. Para Colombia la tasa era del 6.6% 222 La mortalidad de menores de 5 años en Colombia pasó en el mismo período de 21.8 a 18.9 por 1000 nacimientos. Tasa de homicidio intencional según medición de la Organización Mundial de la Salud, referenciada en los Indicadores de desarrollo Mundial 223 Indicador utilizado por el Banco Mundial. Para Colombia el mismo indicadores fue 11.8% en ese año. 224 MIDEPLAN. Ministerio de Planificación y Cooperación. 225 MINEDUC.2009. Indicadores de la educación en Chile 2007-2008. Cálculos de MINEDUC con base en resultados de la Encuesta Nacional de Empleo del Instituto Nacional de estadística, INE. 226 MINEDUC, 2009. op cit

211

del ingreso total en el 20% de población de más altos ingresos, mientras el 20% de menores ingresos concentra solo el 4.1% del ingreso total227

b. El sistema educativo chileno: estructura y reformas

.

El sistema educativo chileno se caracteriza por un número significativo de reformas en los últimos casi cuarenta años, asociadas a dos etapas político administrativas: aquellas realizadas bajo el régimen militar (1973-1990) y las posteriores bajo gobiernos democráticos.

i. Reformas durante el régimen militar Durante el régimen militar se registró una profunda transformación del sistema educativo a través de la puesta en marcha de dos políticas: descentralización y privatización. La descentralización dio origen a la municipalización de la educación con la cual se traspasó la administración de los establecimientos educativos que dependían del MINEDUC a las municipalidades o a entidades privadas, manteniendo el Ministerio sus funciones reguladoras (definición del currículo o contenidos mínimos, asistencia técnica y evaluación). Se impuso un nuevo sistema de financiamiento a través de los llamados vouchers que consistían en subsidios (a la demanda) en dinero entregados a los “sostenedores”228 públicos o privados por cada alumno que asistía a la educación básica o media. Ello estimuló y aumentó la oferta de educación privada subvencionada y fomentó la competencia entre establecimientos por cupos o matrícula. Los docentes perdieron su condición de empleados públicos y su poder de negociación desapareció. La formación docente dejó de ser universitaria y fue cerrado el Instituto Técnico Pedagógico, el único centro especializado en formar docentes para la educación técnica vocacional. Se privatizó toda la educación superior produciéndose un gran crecimiento y diversificación229. No es de extrañar entonces la reducción del gasto público en educación durante los 80’s, pasando de 4.9% a 2.5% del PIB230

. Así, en resumen, la educación básica, media y superior es administrada por cuatro tipos de sostenedores:

227 Banco Mundial. Indicadores de Desarrollo Mundial. En Colombia la desigualdad del ingreso es aún mayor (GINI de 0.58 en 2006) con el 61% del ingreso total concentrado en el 20% de población de mayores ingresos y el 2.3% en el 20% más pobre. 228 Llamados así en Chile, los Administradores públicos o privados de los establecimientos educativos 229 Según Cox, 2004, citado por Cabreba, A.M (2009), en 1980 habían 8 universidades de las cuales dos eran estatales. Entre 1981 y 1990, 40 universidades y 80 Institutos Profesionales fueron creados. 230 Cabreba, Ana María. Background case study of Chile. Como parte del estudio Qualifications Framewoks: implementation and impact de la OIT

212

o Municipal: corresponde a la administración que realizan las municipalidades de todo el país, por medio de dos instituciones: los Departamentos Administrativos de Educación Municipal (DAEM), dependientes del alcalde y las Corporaciones Municipales, que además administran los servicios de salud y se rigen por normas estrictas a la contratación de personal y uso de recursos.

o Particular Subvencionado: persona natural o jurídica que recibe recursos subsidiados por parte del Estado.

o Particular Pagado: establecimientos que no reciben subvención del Estado y funcionan con el aporte económico de los padres y apoderados.

o Corporaciones: corresponden a establecimientos de enseñanza media técnico-profesional, administrados por corporaciones empresariales (administración delegada) con financiamiento fiscal.

En 2009, de los 12.116 establecimientos existentes, 8.673 ofrecían educación básica231 y 2.605, educación media232. Del total de matrícula233, la de educación básica representaba el 58%234 y la de media, el 28%235. Esta última equivalía al 48% de la matrícula de básica236

o Define la educación parvularia como el nivel educativo que atiende integralmente niños y niñas desde su nacimiento hasta su ingreso a la enseñanza básica, sin constituir antecedente obligatorio para ésta. La educación parvularia no exige requisitos mínimos para acceder a ella, ni permite establecer diferencias arbitrarias.

. El último día del régimen militar (marzo 1990), expidió la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) mediante la cual intenta consolidar las reformas introducidas.

o La educación básica continúa siendo de ocho años de (comprende 6 de

primaria y 2 de secundaria básica) y la educación media de cuatro años en sus dos modalidades: humanístico-científica y técnico profesional (establecidas en 1980). Define los objetivos y requisitos de egreso de ambos niveles y el proceso de selección de estudiantes. El MINEDUC definirá los contenidos mínimos obligatorios. Establece la edad mínima para el ingreso a la enseñanza

231 57% municipales y 37% privados subvencionados y 5% privados 232 25% municipales, 57% privados subvencionados, 15% privados y 5% por administración delegada (corporaciones) 233 Incluida parvularia, especial, básica y media 234 45% municipal, 48%, privada subvencionada y 6% privada 235 41% municipal, 47% privada subvencionada, 7% privada pagada y 5% corporaciones 236 MINEDUC. Estudios y estadísticas del sistema escolar chileno. http://ded.mineduc.cl/DedPublico/index_estadisticas_indicadores_servlet

213

básica regular en seis años y la edad máxima para el ingreso a la enseñanza media regular en dieciocho años.

o Los establecimientos reconocidos oficialmente certificarán las calificaciones

anuales de cada alumno y cuando proceda, el término de los estudios de enseñanza básica y media. No obstante, la licencia de educación media será otorgada por el Ministerio de Educación.

o La licencia de educación media permitirá optar a la continuación de estudios

de nivel superior, previo cumplimiento de los requisitos establecidos por Ley o por las instituciones de educación superior. El Ministerio de Educación otorga el título de técnico de nivel medio a los alumnos de los establecimientos de enseñanza media técnico profesional, cuya licencia será equivalente a la licencia de enseñanza media general.

o La Ley reconoce como instituciones de educación superior, las Universidades,

los Institutos Profesionales (IP) y los Centros de Formación Técnica (CFT) y las academias militares. Las tres primeras serán siempre corporaciones de derecho privado, sin fines de lucro para el efecto de tener reconocimiento oficial. Estos establecimientos de educación superior reconocidos oficialmente otorgarán títulos técnicos de nivel superior, títulos profesionales y grados académicos, según corresponda.

o El título de técnico de nivel superior es el que se otorga a un egresado de un

centro de formación técnica o de un instituto profesional que ha aprobado un programa de estudios de una duración mínima de 1.600 clases, que le confiere la capacidad y conocimientos necesarios para desempeñarse en una especialidad de apoyo al nivel profesional. El título profesional es el que se otorga a un egresado de un instituto profesional o de una universidad que ha aprobado un programa de estudios cuyo nivel y contenido le confieren una formación general y científica necesaria para un adecuado desempeño profesional. El grado de licenciado es el que se otorga al alumno de una universidad que ha aprobado un programa de estudios que comprenda todos los aspectos esenciales de un área del conocimiento o de una disciplina determinada. El grado de magíster es el que se otorga al alumno de una universidad que ha aprobado un programa de estudios de profundización en una o más de las disciplinas de que se trate. Para optar al grado de magíster se requiere tener grado de licenciado o un título profesional cuyo nivel y contenido de estudios sean equivalentes a los necesarios para obtener el grado de licenciado. Por último, el grado de doctor es el máximo que puede

214

otorgar una universidad. Se confiere al alumno que ha obtenido un grado de licenciado o magíster en la respectiva disciplina y que haya aprobado un programa superior de estudios y de investigación, y acredita que quien lo posee tiene capacidad y conocimientos necesarios para efectuar investigaciones originales.

o La ley establece las bases para la Acreditación y define ésta como la

aprobación del proyecto institucional y el proceso que permite evaluar el avance y concreción del proyecto educativo. Crea el Consejo Superior de Educación, que entre sus funciones, verificará el desarrollo del proyecto institucional aprobado. Dicho Consejo comprobará el cumplimiento del proyecto durante un período de seis años. Las universidades e institutos profesionales que, al cabo de seis años de acreditación hubieren desarrollado su proyecto satisfactoriamente a juicio del Consejo, alcanzarán su plena autonomía y podrán otorgar toda clase de títulos y grados académicos en forma independiente, lo que deberá certificarse por el Consejo. En caso contrario, podrá ampliar el período de acreditación hasta por cinco años, pudiendo disponer la suspensión del ingreso de nuevos alumnos. Si transcurrido el nuevo plazo, la entidad de enseñanza superior no diere cumplimiento a los requerimientos del Consejo, éste deberá solicitar al Ministerio de Educación la revocación del reconocimiento oficial y cancelación de la personalidad jurídica.

Durante el régimen militar, en 1976 se crea el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE) y con él, los Organismos Técnicos de Capacitación (OTEC) y los Organismos Técnicos Intermediarios de Capacitación (OTIC). El Instituto Nacional de Capacitación (INACAP) se privatiza y debe convertirse en OTEC del SENCE. Sobre ellos se hablará más adelante.

ii. Reformas en los gobiernos democráticos En Educación Básica y Media Con el retorno a la democracia en 1990, Chile comienza un nuevo período de reformas en educación. La Reforma Educativa (1991) tiene como propósito mejorar la calidad de la educación así como, las condiciones salariales de los profesores. Se crea el Estatuto Docente con la finalidad de sacar a los profesores del marco en el que se encontraban a causa de la municipalización y privatización de la educación, para ubicarlos dentro de una normativa especial, que incluye una mejora en la escala de remuneraciones y una mayor estabilidad

215

laboral. Sin embargo, a partir de 1995 esto fue modificado para conciliar los recursos fiscales disponibles con las necesidades reales; por lo que el incremento de las remuneraciones fue gradual y no inmediato. La Reforma Educativa se sustenta en cuatro pilares fundamentales: a. El programa de mejoramiento e innovación pedagógica. b. El desarrollo profesional de los docentes, que incluye mejoramientos de las

condiciones de trabajo y perfeccionamiento docente. c. La jornada escolar completa, que tiene como finalidad la ampliación de las

horas pedagógicas (educación Básica 38 horas y educación media 42 horas). d. La reforma curricular, cuyos objetivos son: 1) Actualizar los objetivos de la

educación básica y media; 2) Impulsar una educación de calidad incorporando avances en pedagogía; 3) Cumplir con las disposiciones de la LOCE, basado en la descentralización para idear un currículo escolar. Esto quiere decir que los colegios disponen de libertad para establecer sus propios programas de estudio.

Aunque las políticas de municipalización y privatización se mantuvieron, una de las principales características de esta nueva etapa es el creciente liderazgo del Estado en el desarrollo social y económico del país. El Estado reasumió su responsabilidad en la definición e implementación de políticas educativas con fines de aumentar la equidad de oportunidades y la calidad de la oferta educativa (Cabrera, 2009). A nivel escolar se inicia una serie de programas encaminados a mejorar el acceso de las poblaciones más desfavorecidas y a mejorar la calidad de la educación, en especial de las escuelas con peores resultados. En 2002, se establece la obligatoriedad y gratuidad de un año de educación parvularia (segundo año de transición, Ley 20.162). En 2003, se establece la obligatoriedad de la educación media, la cual se reestructura a un currículo común los primeros dos años (sobre la base de que los estudiantes necesitan bases más sólidas de educación general para enfrentar los retos de un mundo cambiante y las nuevas tecnologías) y con las modalidades Humanística-Científica y Técnica-Profesional los últimos dos años. En 2009, de la matrícula total de educación media (979.108), la técnica-profesional (358.291) representa el 37%. En 1991, esas participaciones eran del 23% y 37% respectivamente. Aunque mantiene su participación, entre 1991 y 2009 la

216

matrícula de media técnico-profesional creció un 36% y la de media humanístico-científica un 42%237

En ese año se expidió la Ley General de Educación que sustituyó la LOCE

.

238. La nueva Ley de Educación “establece un nuevo marco regulatorio para la educación pública y privada con mayores estándares de calidad, consagrando derechos y deberes para los distintos actores del sistema educativo. Hace compatible la libertad de enseñanza con el derecho de todos y todas a una educación de calidad”239

o Crea el Consejo Nacional de Educación que reemplaza el Consejo Superior de Educación creado a partir de la LOCE y abarca, además de la enseñanza superior, la básica y media. Tienen representatividad todos los miembros de la comunidad educativa y estará a cargo de definir el currículo, los estándares de calidad y la evaluación de los distintos sectores educativos.

; mantiene la municipalización, la privatización y el sistema de financiamiento. Sin embargo se destacan a continuación algunas de sus modificaciones más importantes:

o Pone fin al Lucro en la administración educativa: Sólo podrán ostentar el cargo de sostenedor aquellas corporaciones municipales o fundaciones sin fines de lucro. Se fijará un plazo de cuatro años para que las entidades que actualmente tienen reconocimiento oficial puedan adecuarse a las nuevas exigencias.

o Crea los Consejos Escolares fomentando la representatividad de los actores en el sistema educacional, mediante la obligatoriedad de formar centros de alumnos, de padres y apoderados, etc.

o Establece nuevas exigencias a los sostenedores deberán demostrar que están entregando una educación de calidad, junto con rendir una cuenta detallada (en el caso de los establecimientos subvencionados) del uso de los fondos públicos.

o Ordena la no discriminación: Hasta octavo básico se aplicará la no discriminación y no selección en los establecimientos educacionales, asegurando así la igualdad de oportunidades para todos. A su vez, el Estado velará por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa.

o Establece derechos y deberes para todos los actores del sistema educativo y genera condiciones para una participación activa de todos ellos en el proceso educativo.

237 MINEDUC. Estudios y estadísticas. Página Web citada atrás 238 Aunque algunos de sus artículos relacionados con la educación escolar y la educación superior siguen vigentes 239 http://www.oei.es/noticias

http://www.oei.es/noticias�

217

o Promueve la transparencia del sistema educativo, exigiendo la publicación y libre acceso a la información respecto a proyectos educativos, resultados académicos, evaluaciones docentes y recursos financieros.

Respecto a la estructura del sistema escolar: o Cambia la estructura del sistema estableciendo una duración de la

educación básica de seis años (antes 8 años) y la de la educación media, de seis años (antes 4), en la que, los primeros cuatro años serán de formación general y los dos últimos de formación diferenciada (formación humanística-científica y formación técnica-profesional).

o La educación parvularia no tendrá duración obligatoria ni constituirá antecedente obligatorio para ingresar a la educación básica.

o Constituyen modalidades la educación especial y la educación de adultos y las que se creen conforme a lo dispuesto en esta ley.

o Para ingresar a la educación media se requiere haber aprobado la educación básica o tener estudios equivalentes

o La edad mínima para el ingreso a la educación básica regular será de seis años y la edad máxima para el ingreso a la educación media regular será de dieciséis años. Con todo, tales límites de edad podrán ser distintos tratándose de la educación especial o diferencial, o de adecuaciones de aceleración curricular, las que se especificarán por decreto supremo expedido a través del Ministerio de Educación

o En el caso de los establecimientos educacionales que ofrezcan la formación técnico-profesional o artística, se consideran además, como objetivos generales, los aprendizajes requeridos por el perfil de egreso240 de las respectivas especialidades que impartan241

o El Ministerio de Educación reglamentará la forma como se validará el aprendizaje desarrollado al margen del sistema formal, por experiencia personal o el mundo laboral, conducente a niveles o títulos.

.

En Educación Superior El sistema de educación superior en Chile está conformado por Universidades, Institutos Profesionales (IP) y Centros de Formación Técnica (CFT). En 2010, estaba compuesto por 59 universidades (25 del Consejo de Rectores242

240 El link de la Web del MINEDUC que conduce a

y 34 Privadas), 43

http://www.formaciontecnica.cl, se encuentra el modelo de competencias (áreas de competencias y competencias específicas por área y su descripción) y los perfiles de egreso de los 14 sectores económicos que componen la EMTP. 241 El MINEDUC continúa siendo quien entrega las licencias (títulos) de la educación media (que en el caso de la EMTP es de Técnico de nivel medio) 242 Las universidades más tradicionales de Chile: 16 estatales, 6 católicas y 3 privadas

http://www.formaciontecnica.cl/�

218

Institutos Profesionales y 70 Centros de Formación Técnica243. En los últimos cinco años se han venido cerrando instituciones, en especial CFT. En efecto, en 2005 había 62 universidades (37 privadas), 46 IP’s y 119 CFT’s244

Entre 2005 y 2010, la matrícula de las universidades se incrementó en un 27% (pasando de 443 mil a 562 mil estudiantes); la de los Institutos Profesionales se incrementó en un 77% (de 122 mil a 217 mil) y la de los Centros de Formación Técnica aumentó un 69% (pasando de 71 mil a 120 mil). El incremento total en los cinco años fue 41%

, pasando en los cinco años de 227 a 172 instituciones de educación superior. Los IP y los CFT son todos privados y solo 16 universidades son estatales, es decir, el 91% de las instituciones son privadas.

245

En 1997 se creó el Fondo de Capacitación (FONCAP), administrado por el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo –SENCE-, para otorgar créditos para capacitación técnica y otras modalidades de créditos para estudiantes que desean continuar estudios de educación superior. Sin embargo, según Cabreba, la tasa de deserción ha sido alta, especialmente de estudiantes de bajos ingresos, por el limitado número de becas. El informe del estudio de la OECD sobre el sistema de educación Superior (2009) señaló la importancia de una nueva

. Con esos incrementos, en 2010 la participación de las universidades en el total de la matrícula fue del 62%; de los IP’s, del 24% y de los CFT’s, del 14%. Los establecimientos de educación superior reconocidos oficialmente otorgan títulos técnicos de nivel superior, títulos profesionales y grados académicos, según corresponda. Los centros de formación técnica sólo pueden otorgar el título de técnico de nivel superior. Los institutos profesionales sólo pueden otorgar títulos profesionales de aquellos que no requieren licenciatura y títulos técnicos de nivel superior en las áreas en que otorgan los anteriores. Las universidades pueden otorgar títulos profesionales y toda clase de grados académicos en especial, de licenciado, magíster y doctor. Las universidades estatales reciben un subsidio directo del Estado (las privadas, ninguno). Los IP y los CFT son todos auto financiados. Existen sin embargo otros mecanismos de financiación a los que pueden aplicar las universidades.

243 Consejo Nacional de Educación. Estadísticas de educación Superior 2010 http://www.cned.cl/public/secciones/SeccionIndicesEstadisticas 244 Se redujeron en un 41% 245 Consejo Nacional de Educación. Op cit

219

reforma que cubriera la educación superior con referencia particular a la inequidad en el acceso de estudiantes de familias de bajos ingresos (Cabreba, 2009). En ese mismo año fue lanzado el Programa para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior (MECESUP) cofinanciado por el Banco Mundial, con el fin de aumentar la equidad y la efectividad de la educación terciaria. “MECESUP otorga financiamiento a proyectos y planes de mejoramiento institucionales adjudicados por medios competitivos o negociados a través del Fondo de Innovación Académica (FIAC) y los Convenios de Desempeño (CDs). EL FIAC financia proyectos encaminados a Formación de Capital Humano Avanzado, Renovación Curricular del Pregrado, Innovación Académica y Mejoramiento de la Gestión Académica. Los Convenios de Desempeño (CDs) son un nuevo instrumento de financiamiento del Estado para la Educación Superior. Estos convenios forman parte del Programa MECESUP2 (2006) y su objetivo es alinear las misiones institucionales con las prioridades nacionales y regionales, la autonomía universitaria con la rendición de cuentas pública y desempeño institucional con el financiamiento público. Los Convenios de Desempeño son de 3 años y se concretan en Planes de Mejoramiento institucional. El Programa se inició en 2006 con cuatro experiencias piloto seleccionadas mediante concurso”246

En 2006 se creó el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior

.

247

o Licenciamiento: evaluación, aprobación y supervisión de las nuevas instituciones de educación superior, incluyendo de nuevas sedes o la apertura de programas, conforme a lo dispuesto en la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE). Es decir, corresponde a los procesos de consecución de la autonomía regulados por la LOCE (proceso denominado de acreditación según la LOCE y que a partir de la Ley se llama de licenciamiento) y administrados es ese momento por el Consejo Superior de Educación en lo que respecta a universidades e Institutos Profesionales y a los administrados por el MINEDUC en lo que corresponde a los Centros de Formación Técnica.

que tiene como funciones:

o Acreditación institucional: análisis y evaluación de los mecanismos existentes

al interior de las instituciones autónomas de educación superior para asegurar su calidad, considerando tanto la existencia de dichos mecanismos, como su

246 http://www.mece2.com/portal/ 247 El proceso de acreditación se había iniciado en 1991 con base en la Ley Orgánica Constitucional de Educación

220

aplicación y resultados. La acreditación es voluntaria y contempla las etapas de autoevaluación, evaluación externa y pronunciamiento de la Comisión. La evaluación externa es realizada por pares externos, personas naturales o jurídicas, nacionales o extranjeros, designados en conjunto con la institución evaluada. La acreditación se otorga por un plazo de 7 años a la institución autónoma que cumpla con los requisitos de la evaluación. Sin embargo, la Comisión podrá otorgarla por un plazo menor, cuando ha cumplido de manera aceptable los criterios de evaluación y según el grado de adecuación que demande.

o Acreditación de carreras o programas, es el proceso de verificación de la

calidad de las carreras o programas ofrecidos por las instituciones autónomas de educación superior, en función de sus propósitos declarados y de los criterios establecidos por las respectivas comunidades académicas y profesionales. Esta acreditación es obligatoria para los programas de Medicina y Pedagogías. Esta función es desarrollada por agencias de acreditación, públicas o privadas, nacionales o extranjeras, evaluadas y reconocidas por la Comisión. La acreditación de programas y carreras tendrá un plazo de siete años

o Proveer Información: identificar, recolectar y difundirlos antecedentes

necesarios para la gestión del sistema y la información pública.

Los principales actores del Sistema son: o El Consejo Nacional de Educación (CNED) o La Comisión Nacional de Acreditación (CNA) o El Ministerio de Educación, a través de su División de Educación Superior

(MINEDUC) El Consejo Nacional de Educación tiene un papel prioritario en relación con el licenciamiento. Además, participa de manera importante en el desarrollo de las funciones de acreditación (sea esta institucional o de programas) e información. La Comisión Nacional de Acreditación es de carácter público y autónomo, con personería jurídica y patrimonio propio. Su función consiste en promover y verificar la calidad de las universidades, los Institutos profesionales y los Centros de Formación Técnica y de sus programas y carreras. Articula su trabajo con la División de educación Superior del MINEDUC.

221

De la participación de Chile en el proyecto "The Tuning Europe and the Latin American Project" en 2004, el primero establecido para la convergencia e internacionalización de la educación superior y la movilidad de los estudiantes de países europeos, resultó la idea de la construcción de un Marco de Cualificaciones para el país. El desarrollo del Sistema de Créditos Académicos Transferibles (SCT) tuvo sus orígenes en esa experiencia. Su objetivo es el “Impulsar la adopción de un sistema de créditos compatible de las Universidades Chilenas entre sí y con el sistema ECTS (Eropean Credit Transfer System) y delimitar los requerimientos curriculares reales que se hacen a los estudiantes de acuerdo a la real disponibilidad de tiempo de éstos”248

c. La Educación y la capacitación Técnica en Chile

. El sistema fue creado por las 25 universidades del Consejo de Rectores. Luego de la firma de un Acuerdo en 2003 en Valparaíso, los Rectores de las universidades, en 2005 encomendaron a sus Vicerrectores Académicos, con el apoyo del Programa MECESUP, abordar el desarrollo de un Sistema de Créditos Académicos que permita mejorar la legibilidad de los programas de estudio, conocer la demanda de trabajo académico que los planes de estudio le exigen a los alumnos y generar movilidad estudiantil universitaria en Chile y en el extranjero el sistema ECTS y delimitar los requerimientos curriculares reales que se hacen a los estudiantes de acuerdo a la real disponibilidad de tiempo de éstos”. El nuevo modelo se adoptó en 2006 y fue gradualmente implementado en las 25 universidades. El CST ha sido considerado esencial para el diseño posterior de un Marco Nacional de Cualificaciones.

i. Educación Media Técnica-Profesional

La Reforma de la Educación Media Técnica-Profesional (EMTP) tuvo como objetivo mejorar la calidad de la oferta a través del desarrollo de una estructura y un currículo flexibles que dieran respuesta a los cambios tecnológicos y productivos. Con ello se esperaba facilitar el aprendizaje a lo largo de la vida y el mejoramiento de las cualificaciones de los estudiantes (Cabreba, 2009). Como se mencionó atrás, la EMTP se reestructuró de 4 a 2 años (los últimos del ciclo de la educación media). En esos dos años, la formación técnico-profesional se desarrolla bajo en concepto formación dual. “La Formación Dual es un concepto pedagógico que desarrolla armónicamente el aprendizaje teórico en el aula y la práctica en un lugar de trabajo en la empresa, coordinando 248 http://www.sct-chile.cl/

222

contenidos curriculares y necesidades empresariales. La modalidad de Formación Dual es una alternativa curricular de formación profesional que viene implementando el Ministerio de Educación desde 1991. Se desarrolla entre tercero y cuarto medio en los Establecimientos Educacionales con Formación Técnica y Profesional Dual, el cual incorpora a los estudiantes al trabajo práctico en empresas: una semana en la empresa y otra en el liceo, o tres días en la Escuela y dos en la Empresa”249

LA EMTP también es desarrollada a través del sistema de administración delegada (SAD). El Ministerio de Educación cuenta con 70 liceos de propiedad estatal que imparten educación media técnico profesional (EMTP) en régimen de administración delegada. El MIENDUC establece convenios de administración con instituciones sin fines de lucro (corporaciones empresariales), entregando el financiamiento respectivo mediante aportes directos, los que pueden renovarse periódicamente. MINEDUC busca que los establecimientos educacionales que integran el sistema de administración delegada (SAD) se constituyan en establecimientos referenciales o modelos de gestión educacional

.

250

Desde los inicios de los 90 se desarrollaron varios proyectos piloto con financiación estatal o con apoyo financiero de organismos internacionales (Chile Joven). El sistema dual (Alemán) fue piloteado en 1991 con el apoyo de la agencia de cooperación GTZ. Lo más importante de este proyecto fue la definición e introducción de competencias laborales

.

251

Entre 1992 y 1995 el MINEDUC desarrolló otros 18 proyectos piloto en establecimientos de EMTP, municipales y privados subvencionados. Por los resultados exitosos, en 1996 el Ministerio adopta esa modalidad curricular y la reforma curricular basada en competencias laborales continuó. Entre 1995 y 2001 se rediseña el currículo de la Educación Media Técnico-Profesional (EMTP) basado

y perfiles ocupacionales y la capacitación de monitores que luego trabajarían en el proceso subsiguiente de reforma curricular. El estudiante/aprendiz se beneficiaba de trabajar en una empresa, guiado por un plan de aprendizaje acordado entre la empresa y el establecimiento, supervisado por un docente/supervisor de este último. Dentro de la empresa, el proceso de aprendizaje es diseñado por la unidad de producción y coordinado por un maestro guía, capacitado por la misma empresa (Cabrera, 2009).

249 http://www.formaciontecnica.cl 250 Idem 251 Definidas como las actitudes, conocimientos y habilidades que le permiten a un individuo desarrollar un conjunto integrado de funciones y tareas de acuerdo con ciertos criterios de desempeño, definidos en el medio laboral.

223

en el desarrollo de capacidades -las cuales, en el sistema dual de EMTP, se convierten en competencias-, se redefinen las especialidades y se extienden la jornada semanal escolar de 38 a 42 horas teniendo en cuenta que los estudiantes acuden al lugar de trabajo dos días a la semana. Las competencias laborales, identificadas a partir del análisis del mercado laboral y de los requerimientos de los puestos de trabajo, fueron vistas como puntos de referencia para la actualización de los trabajadores y como medio para evaluar y certificar sin consideración a dónde o cómo fueron adquiridas. Las competencias fueron desarrolladas a través de consultas con muchos actores interesados: sindicatos, representantes de los sectores económicos (industria, comercio, servicios), empleadores, instituciones académicas y organizaciones del sector público. Se desarrollados perfiles ocupacionales y de comportamiento (Cabreba, 2009) El número de áreas ocupacionales se racionalizó pasando mil quinientos programas a 46. Se re-entrenaron docentes de programas abolidos, se actualizaron los equipos y cerca de 5 mil empresas participaron entre 1992 y 2002. Un estudio de seguimiento mostró, que luego de cinco años de haber terminado, el 80% estaba trabajando (aunque solo el 44% en lo que había estudiado en la EMTP), y 30% estaba completando o había completado su educación superior (Cox, 2004 citado por Cabreba). Y según un estudio del sistema educativo chileno de la OECD realizado en 2004, entre 1990 y 2002, las tasas de aprobación pasaron de 80% a 89% y las de deserción se redujeron del 7.6% al 4.3%. Mejorar la calidad de la EMTP tiene un impacto social significativo por cuanto las 2/3 partes de sus estudiantes (65%) se ubican en los dos primeros quintiles de ingreso252

En 2004, MINEDUC estableció la acreditación voluntaria de los establecimientos de EMTP “a fin de que acrediten su oferta de especialidades, previo cumplimiento de los requisitos técnicos exigidos para ello y la obtención de buenos resultados”.

. La experiencia general en los países -como Chile, Colombia y muchos más-, que han optado por un modelo de educación media o secundaria superior diversificada en dos rutas, la académica y la técnica-vocacional, es que ésta ha contribuido a profundizar la segmentación social del sistema educativo y de los resultados del aprendizaje. Sin embargo, el problema no se relaciona con el modelo, sino con la baja calidad de la educación, la desarticulación dentro del mismo sistema de educación y capacitación técnica -secundaria, superior y no-formal- y de éste con el sector productivo y el mundo laboral.

252 MINEDUC, 2010. Informe Ejecutivo. Bases para una política de formación técnico-profesional en Chile. Comisión Externa.

224

El establecimiento educacional que inicie la acreditación de una especialidad deberá completar el “Formulario de solicitud de acreditación de una especialidad”, en el cual debe registrar los datos del establecimiento y de la especialidad que postula a la acreditación; datos de personal, de matrícula, de resultados, etc.; evidencias de tres áreas de análisis: gestión de personas, gestión de espacios educativos y recursos materiales y resultados de la especialidad. A través de sus firmas, Sostenedor y director comprometen la veracidad de la información entregada. Una vez entregada la solicitud al departamento provincial, se inicia el proceso de auditoría externa cuya responsabilidad recae en la Secretaría Regional Ministerial de Educación. El evaluador elabora un informe de resultados el cual debe ser presentado a la dirección del establecimiento en un plazo máximo de 15 días luego de finalizada la visita, para su conocimiento y aprobación. El informe será examinado por la Secretaría Regional Ministerial de Educación, quien emitirá la resolución respectiva, en donde se indica que la especialidad está acreditada por un período de 5 años.

ii. Educación técnica Superior Como ya se mencionó, los centros de educación técnica superior (IP y CFT) son privados y su financiación depende de la matrícula. Entre 1991 y 2010 la matrícula de universidades casi se triplica: creció 283% (de 146.7 mil a 562 mil); la de los IP se multiplicó casi por cinco: creció 483% (de 37.3 mil a 217 mil); mientras la de los CFT disminuyó un 22.5% entre 1991 y 2001 (de 65.9 mil a 53.8) pero aumentó 123% entre ese año y 2010. Las anteriores cifras muestran que la dinámica de expansión de la matrícula de educación superior en las dos últimas décadas se ha registrado en universidades e institutos profesionales. La matrícula de los CFT tuvo una tendencia negativa en la década de los 90, especialmente a partir de 1993; en la primera mitad los 2000 tuvo una recuperación moderada que se acentuó a partir de 2005 –atrás se mostró un crecimiento del 69% entre 2005 y 2010- “A partir de 2005 la tendencia al crecimiento de la matricula técnica terciaria es mas robusta debido a la consolidación de los sistemas de ayuda estudiantil” 253

A pesar de la recuperación de la matrícula, la participación porcentual en la matrícula total de los IP y los CFT se invirtió entre 1991 y 2010. La de los CFT pasó

.

253 Ídem

225

del 26% en 1991 al 14% en 2010 (11% en 2001), mientras la de los IP pasó del 15% en 1991 al 24% en 2010. “La creciente demanda por programas de formación técnica y profesional no universitaria estimulada por el Crédito con Aval del Estado (CAE)254

Una característica de la matrícula de formación profesional de nivel superior en Chile es su concentración en un número reducido de instituciones. De acuerdo con información del Consejo Superior de Educación, un 54% de la matricula de los CFT se concentra en 3 centros; 51% de la matrícula de IP, en 3 Institutos (9 de 44 IP’s concentran el 85% de la matrícula)

muestra que los jóvenes que acceden a este apoyo financiero valoran programas de nivel terciario orientados al mercado laboral ofrecidos por CFT e IP. Si bien el CAE en su modalidad actual no resuelve por sí mismo el tema de un acceso equitativo a la educación terciaria, ha instalado un escenario nuevo al ampliar la elegibilidad de instituciones y programas para fondos públicos” (MINEDUC, 2010)

255

A nivel socioeconómico, una proporción importante de la población estudiantil de formación profesional superior pertenece a hogares en los dos quintiles de menores ingresos: 29% de la matrícula de CFT y 23% de la de IP. Si se suma aquella en el 3º quintil de menores ingresos, las proporciones son del 51% y 46% respectivamente, mientras en la matrícula universitaria esta ultima proporción es del 38%

256

El INACAP, privatizado y convertido en Organismo Técnico de Capacitación-OTEC- del SENCE en 1977, con la reforma de la educación superior en 1981 obtiene la calidad de CFT y de IP, comenzando a otorgar títulos Técnicos de nivel superior y Técnicos Profesionales. En 1995 adquiere la autonomía. Desde 2003 comienza a ser la institución de educación superior más grande del país. En 2004 anuncia la creación de la Universidad tecnológica de Chile, abriendo las primeras admisiones en 2006, consolidando con ella su proyecto de articulación de la educación técnica (CFT. IP y universidad). En 2008 crea el Centro de Innovación Tecnológica y el Centro de Innovación en Capital Humano y suscribe un acuerdo con la California State University. Hoy cuenta la Acreditación tanto de la

.

254 (Ley 20.027) Es un crédito dirigido a los jóvenes de hogares de escasos recursos económicos que cumplen con los méritos académicos mínimos exigidos por la reglamentación de la Ley y los establecidos por cada institución de educación superior. Este crédito no está condicionado a la capacidad actual de endeudamiento de las familias de los postulantes y por ende no exige ningún tipo de garantía o aval familiar. En su reemplazo, el sistema establece que las garantías son entregadas por la institución de educación superior donde estudia el alumno y por el Estado, que es garante del crédito hasta la total extinción del mismo. 255 MINEDUC, 2010 256 Idem. Datos de 2009

226

universidad como de la IP y el CFT, con más de 95 mil alumnos y con un gran prestigio. En su modelo educativo todo el currículo está modularizado y se basa en competencias257

iii. Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales (SNCCL)

con énfasis en experimentación y práctica de los conocimientos en talleres, laboratorios de especialidad, salidas a terreno, visitas a empresas y pasantías laborales.

En 1999, la Fundación Chile258

257 Junto con la DUOC-UC de la Universidad Católica de Chile (la otra institución más grande de formación técnica en Chile), comenzaron a estructurar el currículo con base en competencias 258 Corporación privada sin ánimo de lucro, fundada en 1976 por el gobierno chileno en asocio con la ITT de USA y desde 2005, con la BHP-Billiton de Australia. LA BHP Billiton en Chile se dedica a la operación minera del cobre.

amplió el alcance de sus actividades de adaptación y transferencia de tecnologías y de creación de empresas, al mejoramiento del capital humano y de la capacitación de la fuerza de trabajo a través del desarrollo de proyectos piloto replicables. El desarrollo de su modelo se inspiró en el sistema de aprendizaje y certificación del National Qualification Framework (NQF) del Reino Unido considerado apropiado a las necesidades del país sobre la base de que tenía la capacidad de mejorar la competitividad y de alinear el sistema de capacitación con los requerimientos del mercado de trabajo. Antes de desarrollar su primer piloto, se investigaron otras experiencias desarrolladas principalmente en Nueva Zelanda, Escocia, Australia y México. Se acordó desarrollar una estrategia de “abajo hacia arriba” con fuertes vínculos entre la fuerza laboral y los sectores productivos (Cabreba, 2009) Experiencias internacionales de reconocimiento del aprendizaje empírico a través de la certificación de competencias laborales había tenido entre sus propósitos: (i) identificar las habilidades, aptitudes y conocimientos requeridos por el mercado de trabajo; (ii) mejorar la calidad y relevancia de la capacitación vocacional y profesional en respuesta a la demanda; (iii) identificar el aprendizaje y capacidades adquiridas por las personas en ambientes de aprendizaje no-formales e informales; (iv) contribuir a la movilidad laboral dentro y entre empresas a través de la certificación de las competencias de los trabajadores; (v) contribuir a la transparencia a través de un lenguaje ocupacional que facilite el punto de encuentro entre la oferta y la demanda laboral (Cabreba, 2009)

227

El objetivo de los proyectos piloto era diseñar, instalar y probar mecanismos para establecer normas de competencias laborales, evaluar y certificar competencias laborales, establecer estándares de calidad para la capacitación y promover la adopción de un modelo de competencias laborales por parte de las grandes empresas del país (CEPAL, 2005). En esta etapa la población objetivo fueron las personas de baja cualificación o con estudios formales sin terminar. A través de la certificación de competencias se buscaba el reconocimiento de aprendizajes adquiridos, promover la movilidad laboral, aumento de ingresos y capacitación permanente. Los beneficios para las empresas serían la disponibilidad de normas definidas y aprobadas para realizar los procesos de reclutamiento, evaluación de desempeño y planeación de recursos humanos. Y para los organismos educativos de formación y capacitación técnico laboral representaría información para orientar la oferta educativa con criterios de calidad y pertinencia para los sectores productivos. La Fundación Chile desarrolló el proyecto en cuatro áreas: Certificación de competencias laborales y calidad de la capacitación; Formación para el trabajo y competencias de empleabilidad; gestión por competencias; e implementación de la licencia digital ICDL (International Computer Driving Licence). El primer proyecto piloto de evaluación de competencias laborales tuvo lugar entre 1999 y 2000 en el sector de la construcción (Gas y Electricidad) y fue coordinado por la Fundación Chile, SENCE y la Junta Nacional de Construcción. En 2001-2002 un nuevo piloto se realizó con financiación del BID y SENCE. Las competencias de 1.200 electricistas y plomeros de la construcción de tres regiones del país fueron certificadas. Las evaluaciones fueron realizadas por las universidades que habían trabajado previamente con la Fundación Chile en el levantamiento de estándares. Como resultado la Secretaría de Gas y Electricidad del Ministerio de Energía adoptó una regulación nacional según la cual solo plomeros certificados podrían hacer instalaciones en los hogares y reparar redes de gas. Este piloto se reprodujo en otros sectores como el de minería, turismo e informática. El siguiente paso fue institucionalizar esas experiencias para convertirlas en política pública a través del Programa Chile Califica (Cabreba, 2009). El mayor logro de los pilotos diseñados y desarrollados por la Fundación Chile entre 1999 y 2009259

259 Con más de 30 mil trabajadores tomando módulos de competencias laborales

fue su efecto en el sistema de capacitación. En 2002 el

228

Ministerio de Educación autorizó la modularización de los cursos técnicos a partir de las necesidades del sector productivo. Entre ese año y 2005 la División de Educación Superior del Ministerio de Educación encargó a la Fundación Chile la ejecución de un programa para apoyar la creación capacidad institucional en Centros de Formación Técnica (CFT) para rediseñar su oferta sobre la base del enfoque de competencias laborales modularizando carreras relacionadas con informática, gastronomía, enfermería, electrónica y contabilidad. Los CFT que modularizaran sus programas basados en competencias tenían la oportunidad de ser cofinanciados con el 1% de la franquicia tributaria de capacitación administrada por el SENCE260

La Ley se inserta en la política de fomento a la educación y capacitación permanente iniciada a comienzos de los años 2000 que permite a los trabajadores actualizar en forma constante sus conocimientos, habilidades y

. La “Evaluación de Medio Término del Proyecto de Certificación de Competencias Laborales y de la Calidad de la Capacitación” realizado por el Departamento de Economía de la Universidad de Chile (2003), se llevaron a cabo entrevistas a actores claves del proyecto y se hizo una medición preliminar de impacto a través de una encuesta a 74 trabajadores certificados y 119 no certificados del sector construcción. Este estudio encontró percepciones favorables sobre los pilotos en términos de mayor desarrollo empresarial, mejores expectativas laborales de trabajadores, ordenamiento y mejoramiento de calidad de oferta en formación y capacitación. Adicionalmente se demostró cuantitativamente que los trabajadores certificados tenían mejor ingreso laboral con respecto a los no certificados (aunque por el corto plazo transcurrido, el impacto no fue significativo estadísticamente). Con base resultados de las pruebas piloto, algunos estudios y como parte del programa Chile Califica, en 2008 mediante la Ley 20.267 se crea el Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales y perfecciona el Estatuto de Capacitación y Empleo. El SNCCL “tiene por objeto el reconocimiento formal de las competencias laborales de las personas, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridas y de si tienen o no un título o grado académico otorgado por la enseñanza formal, así como favorecer las oportunidades de aprendizaje continuo de las personas, su reconocimiento y valorización”.

260 La franquicia tributaria de capacitación es un incentivo tributario para que las empresas deduzcan de sus impuestos, la inversión que realicen en capacitación de sus trabajadores (puede alcanzar hasta el 1% de la nómina anual de remuneraciones).

229

aptitudes para responder adecuadamente a las demandas propias del sector productivo El SNCCL funciona de acuerdo a cuatro principios: voluntariedad, imparcialidad, orientado a la demanda y libre competencia. La dirección está a cargo de una Comisión Tripartita y las unidades de las normas de competencia son elaboradas y actualizadas por los Organismos Sectoriales conformados por representantes del sector productivo, la administración central del Estado y de los trabajadores.

iv. El Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE)261

De acuerdo con Cabreba, la primera reforma al sistema nacional de capacitación se hizo en 1976 durante el régimen militar, con el Estatuto de Capacitación y Empleo y la creación del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo. Hasta ese momento INCAPAC ofrecía cursos gratuitos de capacitación la fuerza de trabajo de todos los sectores. Con el SENCE, como organismo público adscrito al Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, el Estado pasó de ser proveedor de capacitación a ser regulador, facilitador y cofinanciador de actividades de capacitación en todo el país. Durante los gobiernos democráticos se han creado: (a) el Fondo Nacional ce Capacitación FONCAP, financiado con recursos del presupuesto nacional, para financiar y administrar una gran variedad de programas de capacitación (a jóvenes desertores del sistema educativo, migrantes, adultos con necesidades de reentrenamiento..etc); (b) los consejos nacional y regionales de capacitación para asesorar al gobierno en materia de política de capacitación. SENCE opera a través de los OTEC (Organismos Técnicos de Capacitación privados) que son quienes proveen los servicios de capacitación a las empresas y a programas públicos de capacitación (capacitación no formal). Estos presentan sus propuestas para aprobación del SENCE. Las aprobadas son financiadas a través del FONCAP o de la franquicia tributaria de capacitación. Con el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, los OTEC deben ser certificados y sus cursos registrados en SENCE, razón por la cual, muchos salieron del mercado. Su reto es mejorar la calidad de la capacitación que ofrecen los OTEC, ya que son por lo general centros privaos pequeños o medianos que no tienen capacidad para renovar sus metodologías, equipos, actualizar su oferta de cursos ni para responder a las cambiantes necesidades de capacitación de las empresas..

261 Extractado de Cabreba, 2009

230

Los OTIC (Organismos Técnicos Intermediarios de Capacitación) son organismos privados sin ánimo de lucro que asesoran en la planeación y organización a grupos de empresas. Son intermediarios entre los OTEC y las empresas. Con la implementación de la Agencia para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, todos los OTECs deben encontrarse certificados bajo la Norma Chilena de Calidad para Organismos Técnicos de Capacitación NCh 2728 y todos sus cursos deben estar registrados en SENCE. La medida condujo al abandono del mercado por parte de muchos OTECs. Desde 2009, el SENCE -en el marco del programa Chile Califica- pasó de ser solo financiador de cursos a ser el proveedor de cursos ya modularizados (con estructura estandarizada) de acuerdo con el Catálogo Nacional Electrónico de Competencias Laborales. En 2008, el Catálogo tenía 200 cursos generales estandarizados y 150 cursos para aprendices. En 2009 introdujo las unidades de competencia para perfiles ocupacionales completos. También estandarizó el costo por unidad de competencia. Así, SENCE tiene cursos estandarizados para perfiles ocupacionales completos que pueden ser certificados y cursos modulares sin perfiles específicos, que no pueden ser certificados. Lo anterior para estar en línea con el Sistema Nacional de Acreditación de Competencias Laborales.

d. El Programa Chile Califica262

Entre 1999 y 2002, más de 7.000 trabajadores de los sectores de la construcción (gas y electricidad), minería y turismo habían participado en los proyectos piloto de normalización, evaluación y certificación de competencias de la Fundación Chile y SENCE. Para institucionalizar, consolidar y ampliar la cobertura de estos esfuerzos y otros que se venían dando, en 2002, la alianza entre el Ministerio de Educación, el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, el Ministerio de Economía y el Banco Mundial acuerda diseñar e implementar un Programa de Capacitación y Aprendizaje Permanente, Chile Califica263

El programa tiene su base en el Ministerio de Educación y cuenta con equipos pequeños regionales y una red de apoyo. Se diseñó inicialmente para un periodo de seis años (2002-2008). Por un acuerdo con el Banco Mundial, se extendió por un año y oficialmente termino en octubre de 2009. Sin embargo el gobierno

.

262 Cabreba, 2009 263 Financiado por partes iguales entre el gobierno chileno y el Banco Mundial (75 millones de dólares cada uno) para una duración de seis años (2002-2008)

231

financió 2010 buscando su reestructuración o su institucionalización en otro organismo público. Según Cabreba, en el diagnóstico realizado en 2001 que sirvió de base para la estructuración del Programa, los principales problemas que se identificaron fueron los siguientes: o Falta de articulación entre la educación media técnica-profesional y la

educación técnica superior con muy poca participación de empleadores y trabajadores del sector privado en los procesos y programas de capacitación

o Una alta proporción de fuerza de trabajo adulta con poca escolaridad y ninguna cualificación

o CFT e IP’s privadas que no estaban aún alineados con el nuevo enfoque curricular basado en competencias

o La falta de financiación estatal de estas instituciones había restringido su actualización de equipos y de los docentes acorde con los nuevos requerimientos de la economía chilena

El propósito de Chile Califica 2002-2008 es “sentar las bases para un sistema articulado de capacitación y educación permanente –SCEP-”264 y sus objetivos específicos265

o mejorar el acceso de los adultos que no han finalizado sus estudios a una educación de calidad primaria y secundaria;

:

o financiar y crear redes institucionales para mejorar la articulación curricular entre la educación media técnica y la educación técnica superior,

o establecer un Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales construido sobre itinerarios profesionales en sectores económicos seleccionados, particularmente en las 14 áreas ocupacionales identificadas cuando se modificó el currículo de la educación media técnica-profesional; y fortalecimiento técnico de la organización nacional y regional del SENCE.

Así, el Programa tiene tres tipos de beneficiarios principales266

o Los sectores más pobres de la población activa, que trabajan o buscan trabajar y que requieren mejorar sus competencias laborales y sus niveles de alfabetización y escolaridad.

:

o Un grupo significativo de jóvenes y trabajadores que se beneficiarán de una formación técnica media y superior de calidad.

264 Ministerios de Educación, Economía y Trabajo (2009). Evaluación en Profundidad del Programa chile Califica. Resumen Ejecutivo. 265 Minuta de la Evaluación de Resultados del Programa. DIPRES. Ministerio de Economía. www.dipres.cl/574/articles-50158_doc_pdf.pdf 266 Chile Califica. Resumen Plan de Acción 2002-2007

232

o La población activa, en general, a través de la instalación de mecanismos que permitan evaluar y certificar competencias laborales y progresar de un modo flexible en la formación técnica, siguiendo itinerarios o trayectorias de formación variadas, de acuerdo a las demandas del desarrollo y a las aspiraciones y vocaciones de las personas.

Para servir a los propósitos descritos, el Plan de Acción del Programa se concentró en la prestación de tres servicios, los cuales incluyen los siguientes componentes267

Nivelación de Estudios

:

La Reforma de la Educación de Adultos en 2003 se dio en respuesta a la necesidad de muchos jóvenes y adultos de ponerse al día con sus estudios de nivel escolar. Ha sido una de las iniciativas de mayores logros e impacto social en Chile. o Modalidad Flexible de Nivelación de estudios de básica y media. La

educación regular de adultos se desarrolla en centros integrados especiales desde 1990 Hay cerca de 300 en el país). En el marco del Programa Chile Califica, se aprobó en 2003 una reforma curricular y una nueva modalidad de oferta de la educación de adultos: la modalidad flexible, la cual fue desarrollada en forma piloto desde 1996 para educación básica de adultos y desde 2001 para educación media. Ambas modalidades desarrollan tres módulos en educación primaria y tres en educación secundaria.

La modalidad regular se desarrolla en los centros de formación de adultos en jornadas diurnas o nocturnas (en ella predominan los jóvenes que han desertado del sistema educativo). La modalidad flexible se desarrolla a través de la educación a distancia (preferida por los adultos). Ambas modalidades son gratuitas. En cuatro años había beneficiado a más de 200 mil jóvenes y adultos, (OECD 2008, citado por Cabreba). El programa incluye la opción de un año de aprendizaje en lugares de trabajo durante el segundo o tercer módulo de primaria, para la cual se diseñaron unidades de competencias. El currículo está orientado a que adquieran la competencias necesarias que mejoren su empleabilidad y oportunidades de inserción en el mercado de trabajo

267 Chile Califica. Idem

233

o Evaluación y Certificación de estudios de educación básica y media. Montaje de un sistema para evaluar a las personas que estando fuera del sistema escolar, desean certificar sus estudios de nivel básico o medio. Este sistema tiene como propósitos: a) el diagnóstico para reconocer las competencias ya adquiridas y las que faltan para completar la escolaridad de las personas; b) la examinación para acreditar competencias escolares, requisito para la certificación de estudios de las personas en la modalidad flexible de nivelación; y c) reemplazar gradualmente a la modalidad de “exámenes libres”.

Formación y certificación para el trabajo

Esta línea de acción la componen: a) el mejoramiento de la formación técnica; b) el mejoramiento de la capacitación laboral; y, c) el sistema nacional de competencias laborales. Mejoramiento de la formación técnica o Itinerarios de Formación Técnica. Constitución de "rutas de formación", a

través de programas conectados en forma secuencial (verticalmente) y que consideran homologaciones entre modalidades que se ubican en un mismo nivel (horizontalmente).

o Formación y Actualización de docentes técnicos. Su propósito es generar oportunidades sistemáticas de formación y actualización de profesores técnicos (EMTP, CFT, Instructores de capacitación y maestros guías) atendiendo a su diversidad de preparación.

o Aseguramiento de la Calidad de liceos EMTP. Su propósito es que los liceos de EMTP acrediten especialidades de forma tal que cumplan ciertos estándares definidos nacionalmente.

o Redes de Articulación de la Formación Técnica. Su propósito es mejorar la calidad y pertinencia de la formación técnica y ampliar la cobertura de formación de técnicos de nivel superior. La estrategia consiste en constituir redes de formación con participación de actores relevantes de la educación y el mundo productivo regional, de manera que sean capaces de instalar una oferta educativa pertinente, desarrollando e implementado itinerarios de formación

Mejoramiento de la oferta de capacitación laboral o Incluye cinco líneas de acción: (1) mejoramiento y articulación de educación

de adultos y capacitación laboral; (2) incentivo a la educación de adultos y la capacitación en las micro y pequeñas empresas (MYPES); (3) aplicación de

234

nuevas tecnologías de información y comunicación a la educación de adultos y la capacitación laboral; (4) mejoramiento de la oferta de capacitación; (5) aseguramiento de la calidad de las ofertas de capacitación.

Sistema Nacional de Competencias Laborales (SNCL) o Desarrollo de un Marco Nacional de Competencias Laborales. Se trata de

disponer de un conjunto de estándares de competencias laborales y de competencias de empleabilidad que recojan las nuevas demandas de conocimientos, habilidades y aptitudes provenientes del mundo del trabajo y que se constituyan en el referente común para: (i) mejorar la calidad y pertinencia de la formación y capacitación; (ii) diseñar mecanismos de certificación de competencias laborales y de empleabilidad; y (iii) facilitar procesos de intermediación y orientación vocacional y laboral.

o Sistema Nacional de Competencias Laborales. Diseño, prueba e institucionalización de mecanismos, procedimientos e instrumentos para capacitar, evaluar y certificar las competencias laborales y competencias de empleabilidad, sin importar la forma en que fueron adquiridas, con la participación de sectores productivos, de trabajadores, académico y del Estado.

Información e intermediación laboral

o Desarrollo de un sistema para generar información sobre (i) mercado del

trabajo; (ii) oferta de formación técnica y de capacitación laboral y, (iii) servicios de intermediación laboral y consejería vocacional y laboral para ayudar a las personas en el desarrollo de su carrera laboral, búsqueda de empleo y toma de decisiones sobre opciones de formación, capacitación y certificación

e. La Evaluación de Chile Califica

A continuación se resumen los principales resultados de la evaluación de Chile Califica268 contratada por los Ministerios de Economía, de Educación y, de Trabajo y Previsión Social, realizada en 2009269

268 Santiago Consultores Asociados S.A. Evaluación en Profundidad del Programa Chilecalifica. Resumen Ejecutivo. Julio 2009 269 Se extraen apartes de las principales conclusiones de la Minuta de la evaluación elaborada por la Dirección de Presupuestos del ministerio de Economía. Se extraen apartes de las principales conclusiones.

.

235

i. Diseño del Programa La justificación estuvo bien fundamentada en función del diagnóstico realizado. Sin embargo, el diagnóstico debió identificar con mayor profundidad las causas de la problemática del mercado de formación técnica y capacitación, información básica para diseñar el nuevo Sistema. El diseño global del Programa tuvo además algunos vacíos respecto a: o La precisión del alcance del objetivo. Especificar lo que se entendería por

“establecer bases del Sistema de Capacitación y Educación Permanente -SCEP-”, sus indicadores y metas a lograr en los seis años de ejecución del Programa. Esto tuvo como consecuencia que los ejecutores del programa no tuviesen claridad de qué resultados finales esperaba el Estado como mandante de la ejecución del mismo.

o La definición de productos, es decir, la definición precisa de los productos esperados por cada objetivo. En general, existió poca claridad de cuáles eran los productos que iniciaban la cadena de efectos hasta llegar al objetivo general de establecer las bases del nuevo sistema de educación y capacitación permanente. Se le dio mucha importancia a los productos de cobertura de las acciones dirigidas a las personas (jóvenes, trabajadores, cesantes, etc.) y no a los productos que generaban el cambio institucional requerido para instalar el nuevo sistema.

o El diseño operativo del Programa. El diseño negociado con el Banco Mundial se basó en una estrategia de implementación experimental o piloto para una gran cantidad de líneas de acción. Sin embargo, esta estrategia no consideró el desarrollo de un proceso permanente de sistematización de aprendizajes y validación de dichas experiencias. Esto significó que una parte importante del conocimiento relevante generado durante la ejecución del Programa no se aprovechó para retroalimentar el diseño de los subsistemas del SCEP y de esta manera asegurar de mejor forma, el logro del fin del Programa.

ii. Organización y gestión del Programa

o La organización (en 2008) tiene una lógica institucional: líneas MINEDUC y

líneas SENCE (incluyendo subcomponentes de responsabilidad de la Fundación Chile270

270 Marco Nacional de Competencias Laborales (MNCL) y Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales (SNCCL).

). Este criterio de separar las unidades de MINEDUC de las Unidades SENCE rompió la lógica de departamentos o unidades en los que se

236

integraban la educación y la capacitación, obligando a una coordinación distinta a la que estaba diseñada originalmente.

o El aspecto que resulta más crítico es el funcionamiento de las coordinaciones entre de las distintas entidades que participan del programa. En efecto, ha sido reducida la coordinación entre las Unidades de la UCEP (Unidad Coordinadora de la Ejecución del Programa) y entre éstas y MINEDUC y SENCE.

iii. Resultados de cada Subprograma

o Subprograma 1: Fortalecimiento de la Demanda del SCEP. Se validó una

nueva alternativa de nivelación de adultos, desarrollándose una oferta flexible de nivelación (actividades presenciales y no presenciales), un mecanismo de pago contra resultados (logro del certificado en lugar de asistencia a clases) y un mecanismo de evaluación y certificación único (diseño de ítems y procedimientos de evaluación y certificación centralizado) que homogenizó los criterios y procedimientos de aprobación dondequiera se aplique la examinación. Está en proceso la elaboración de un estudio de costos de esta modalidad y perfeccionamiento del registro de los beneficiarios.

o Subprograma 2: Fortalecimiento de la Oferta de SCEP. No se han sistematizado ni validado los productos de los proyectos de las redes (currículos modularizados, perfiles de egresos, metodologías de levantamiento de competencias y perfiles laborales). Lo que Chilecalifica denomina “itinerarios”, corresponde a perfiles de egreso de Educación Media Técnico Profesional (EMTP) y Educación Técnica Superior (ETS) definidos conceptualmente en 8 sectores, pero sin la definición y validación de cómo se conectan en la práctica271

o Subprograma 3. Modelo Conceptual de Arreglo Institucional de SCEP. No se logró definir el modelo conceptual del SCEP

para producir una efectiva movilidad vertical y horizontal entre el sector educativo y de capacitación.

272

271 La definición conceptual fue desarrollada por la Unidad de Itinerarios en conjunto con la Unidad de Currículo y Evaluación del MINEDUC. 272 Los subsistemas del SCEP son el Subsistema de Cualificaciones, Subsistema Nacional de Nivelación de Estudios, Subsistema de Capacitación basado en competencias laborales, Subsistema de Evaluación y Certificación de Competencias Laborales, y Subsistema de Formación Técnica.

consistente en el diseño de las relaciones de insumo-producto de cada subsistema, las formas de articulación entre subsistemas y los roles del sector público y del sector privado. Estos elementos no fueron definidos para dos subsistemas: de Cualificaciones y de Formación Técnica. Por otra parte, se ejecutó solo parcialmente el diseño conceptual y lógico de un Sistema de Información

237

que integre la información generada por los distintos subsistemas y elimine las asimetrías de información existente entre los oferentes y demandantes de estos servicios.

iv. Resultados finales (de impacto)

1. Evaluación del logro del propósito o fin del Programa

Dado que desde el diseño del Programa no se definieron indicadores respecto del establecer las bases del SCEP, la evaluación optó por establecer el cambio institucional generado por cada subsistema, entendiendo por éste el haber dejado un subsistema conceptual y operativamente diseñado y probado273

2. Evaluación de Impacto de dos subprogramas: Fortalecimiento de la demanda (nivelación de educación media) y, Fortalecimiento de la oferta de capacitación por competencias

. Encuentra que esto se cumplió en los subsistemas de Nivelación de Estudios Básicos y Medios, de Capacitación basada en competencias laborales, de Evaluación y Certificación de competencias laborales, de Definición del Marco Nacional de Competencias (probado en 9 sectores económicos) y en el Subsistema de Formación Técnica (en éste, parcialmente). Solo el Subsistema de Marco de Cualificaciones no fue desarrollado. Sin embargo, excepto el primero, en todos los demás identifica debilidades y vacíos.

Respecto al primero, la estimación del efecto promedio de las actividades de nivelación de estudios de educación media sobre los participantes muestra que: i) genera efectos positivos sobre los ingresos laborales (equivalente al 10% del ingreso mensual promedio 2004). Este impacto positivo se da en mujeres y en los beneficiarios de 35 años o menos; ii) No hay evidencia de impacto en productividad (media por salario/hora) a nivel general. Sin embargo, existe un impacto positivo para las mujeres y los mayores de 35 años; iii) El análisis no permite atribuir al programa un impacto general sobre la probabilidad de estar ocupado en ninguna de las submuestras definidas; y, iv) Hay evidencia de un impacto significativo del programa sobre la probabilidad de continuar estudios. Esto se da también en el caso de las mujeres y de personas de 35 años o menos.

273 Conceptual y operativamente diseñado y probado significa que el subsistema cuenta con un diseño conceptual y de procesos para su operación, que incluye instrumentos y procedimientos técnicos, administrativos y financieros, y que haya sido probado significa que este diseño conceptual y operativo fue puesto en práctica y se conoce cuán bien funciona y cuáles son sus debilidades.

238

En relación con el fortalecimiento de la oferta de capacitación, a nivel general: i) la estimación del efecto promedio sobre los ingresos laborales mensuales muestra que la capacitación basada en competencias tiene un efecto positivo aunque solo es estadísticamente significativo para los trabajadores de más de 40 años de edad y para aquellos de la RM274

f. Avances en la construcción de un Marco Nacional de Cualificaciones

. El efecto positivo es mayor cuando la capacitación está ligada a un proceso de certificación de las mismas, resultado estadísticamente significativo al 5%; ii) No hay evidencia de impacto sobre la inserción laboral en ninguna de los subgrupos definidos; iii) En cuanto a la formalidad del empleo, existe evidencia de impacto positivo con un incremento de 4% en la probabilidad de tener un contrato de trabajo, impacto que es mayor para aquellos participantes con 40 años o más (aumento del 7% en esa probabilidad). La evaluación hace una serie de recomendaciones sobre los procesos que deben reforzarse, continuar e institucionalizarse.

275

o El primer intento por desarrollar un MC se hizo en 2003, en el marco de Chile Califica, mediante un convenio firmado entre centro de investigación CIDEC276

de España y la Fundación Chile. CIDEC desarrollaría un estudio encaminado a identificar las condiciones que requiere el país para construir un MC, el cual fue entregado a la Fundación Chile en 2004. El informe destacó la necesidad de: i) avanzar en el proceso de modernización y mejoramiento de la educación general y de la calidad de la formación técnica en particular; ii) reorganizar toda la oferta técnica, mejorando la coherencia e interrelación entre los niveles para el fortalecimiento de las cualificaciones técnicas; iii) mejorar la cobertura y calidad del sistema de capacitación de SENCE, acceso y calidad de la oferta a través de la franquicia tributaria de capacitación (del 1%); iv) crear y desarrollar procedimientos para el reconocimiento del aprendizaje no-formal e informal como forma de formalizar las cualificaciones laborales.

CIDEC recomendó la creación de un Marco incluyendo la capacitación técnica y los niveles medio y superior a fin de construir itinerarios verticales y rutas de transferencia, así como mecanismos para reconocer el aprendizaje

274 Región de Magallanes, Santiago. 275 Se extrae de Cabrera, 2009 op,cit. 276 Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales

239

previo. Advirtió que en el centro de tales componentes se debía ubicar la calidad de la oferta y la legitimización social de la educación técnica.

o En 2007, Chile Califica contrató otra consultoría con el Departamento de

Educación, Ciencia y Capacitación de Australia. Su propósito era obtener recomendaciones para implementar un MNC. El equipo australiano recomendó: i) un MC multisectorial, que vinculara todos los niveles educativos. Para que fuera exitoso en su implementación debía ser: i) consultado con todos los grupos de interés para ser formalmente adoptado y aplicado a todas las instituciones; ii) soportado en mecanismos de aseguramiento de la calidad dentro de las instituciones y ser consistente con los mecanismos de acreditación; iii) usado como referente para la validación de estándares nacionales de competencias en cualificaciones de formación técnica; y, iv) usado como base para el registro nacional de programas o de instituciones evaluadas que logran los resultados de aprendizaje especificados en el Marco.

o En ese mismo año, profesionales de Chile Califica, del MINEDUC (División de

Educación Superior) y de SENCE visitaron España para conocer los últimos desarrollos del MNC.

o En 2008, la OECD llevó a cabo un estudio sobre los resultados de aprendizaje

de la educación no-formal e informal. Sus recomendaciones se centraron en la necesidad de conectar de manera transparente diferentes componentes de la educación y la capacitación técnica. El equipo fue cauteloso respecto de recomendar un MNC. Sin embargo, en otro estudio en 2009, el equipo de la OECD concluyó que las barreras institucionales y legales para que los estudiantes pasen de la educación media (en especial la técnica) a la superior, podrían eliminarse diseñando nuevas rutas. Se podría desarrollar un MNC que incluya todas las cualificaciones (académicas y técnicas), desde educación media hasta programas de doctorado y un sistema de créditos que apoyen la transferencia. Las cualificaciones podrían basarse en resultados más que en horas o tiempo de estudio.

o Internamente, la construcción de un MNC ha sido impulsada por: i) el Consejo

Nacional de Innovación para la Competitividad; ii) el Consejo Asesor Presidencial para la Educación Superior; y por ii) la Comisión Externa (MINEDUC) para una política de la Formación Técnica Profesional.

240

Inspirados en estas recomendaciones, dos Marcos de Cualificaciones están en desarrollo en estos últimos años. o El primero, producto de un convenio entre Chile Califica277

El proyecto comenzó en 2008 con el diseño de un Marco parcial que fue piloteado en el sector minero en octubre de 2009, el cual ya había validado las Unidades de Competencias Laborales. Se diseñó un Marco de 9 niveles con descriptores, aunque en el sector minero solo aplicaban los niveles 1 a 5. Los restantes niveles fueron tenidos en cuenta en el segundo proyecto descrito más adelante.

y la Universidad Técnica Federico Santa María, tiene como objetivos: i) Probar una metodología para definir descriptores de nivel y su consistencia para establecer el alcance de un MNC; ii) definir un MNC para todo el sistema de educación técnica, comenzando por la identificación de los niveles y los descriptores de nivel usando las Unidades de Competencias Laborales registradas en el Catálogo Nacional de Competencias Laborales.

Tabla 4. 25 Marco Nacional de Cualificaciones Chileno aplicado al Sector Minero

Fuente. Chile Califica, 2009 (Cabreba, 2009).

Los niveles 1 a 3 corresponden al nivel escolar: el 3º nivel al título de Técnico Medio Profesional; los otros dos niveles a las Competencias Laborales

277 Comité técnico compuesto por SENCE (División de Estudios y Capacitación), MIENDUC (División de Educación Superior y Departamentos de Educación General y de Currículo) y Chile Califica (Unidades de Capacitación Técnica y de Competencias Laborales)

241

Certificadas, que incluyen el reconocimiento del aprendizaje no-formal e informal. Para los fines del MNC, la definición de cualificación adoptada fue: resultados de aprendizaje asociados a un conjunto de competencias certificadas por una institución pertinente, con significancia para el mercado de trabajo o para mayor capacitación, que han sido alcanzadas a través de un programa formal o no formal o través de la experiencia.

o Una segunda iniciativa de diseño de un MC es financiada por MECESUP y

tiene base en el Ministerio de Educación. El comité involucra a los rectores de las 25 universidades tradicionales (del Consejo de Rectores)278

. Coincide con el nivel técnico superior del MNC de Chile Califica, nivel en el que empieza y termina en el nivel de doctorado. Está inspirado en la experiencia del Marco Europeo y miembros del comité han visitado Irlanda y Australia. En el marco del proyecto, se creó el Sistema de Créditos Transferibles, descrito atrás.

g. Propuestas para una política de formación técnica en Chile Para finalizar, se resumen las principales recomendaciones de la Comisión Externa constituida en 2009 por el Ministerio de Educación para definir las Bases de una Política de Formación Técnico-Profesional en Chile. Las recomendaciones definen cuatro estrategias:

o La organización de un Sistema, articulado y coherente, de Formación Profesional

o La racionalización del currículo y de los resultados de aprendizaje o Garantizar la calidad y relevancia de la oferta o Reestructurar los procedimientos de financiación de la capacitación

laboral

i. Hacia un sistema articulado de formación profesional La Comisión propone avanzar en la construcción de un Sistema de Formación Profesional en Chile que incorpore sus diversos niveles y modalidades en un marco de política coherente, orientado a fortalecer su contribución al desarrollo productivo del país y a la empleabilidad de las personas. Para avanzar en esta dirección, la Comisión propone tomar acción en tres ámbitos: marco de

278 Que asocia a las más antiguas y prestigiosas universidades de país y más exitosas en términos de la calidad de sus programas académicos

242

cualificaciones; estructura y articulación institucional; y reconocimiento de aprendizajes y certificación de competencias profesionales. La Comisión reconoce la complejidad de esta propuesta, la que requiere un esfuerzo sistemático, sostenido y coherencia con otras iniciativas en curso, tales como los cambios en la institucionalidad del sistema educativo, las políticas de innovación para la competitividad y la política de educación superior.

A1. Marco de cualificaciones

Diseño de un Marco de Cualificaciones. Creación de un Consejo Nacional de Formación Profesional.

A.2. Estructura y articulación institucional

Revisar el actual Sistema de Títulos de la Formación Profesional, Avanzar a un sistema de oferta basado en las capacidades acreditadas por las instituciones para ofrecer un determinado nivel de FP (o cualificación) y no en su estatuto legal específico.

A3. Reconocimiento de aprendizajes y certificación de competencias

Avanzar en la instalación de mecanismos para evaluar y reconocer los aprendizajes y competencias adquiridos a través de diversos espacios de FP Vincular el Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales (SNCCL) con el sistema educativo.

ii. Estructura curricular y pedagógica Propone avanzar hacia una formación profesional de nivel secundario orientada al desarrollo de un conjunto de competencias de base relevantes para la continuidad hacia estudios terciarios y de competencias de empleabilidad para ingresar al mercado del trabajo. El giro propuesto supone abandonar definitivamente la concepción de la educación técnica secundaria terminal y una definitiva ampliación de la formación general que incluya competencias genéricas para el mundo del trabajo.

B1. Reformulación curricular

Diversificar las opciones curriculares contempladas al interior de la formación diferenciada técnico-profesional. Fortalecer la autonomía y las capacidades de los establecimientos educacionales

B2. Evaluación de aprendizajes para la FP secundaria

Incorporar la FP secundaria al Sistema de Medición de la Calidad de Educación. Crear capacidades en los establecimientos de FP secundaria para evaluar los aprendizajes contenidos en los Perfiles de Salida y definir sus planes de mejoramiento.

B3. Mejoramiento de la enseñanza en la formación profesional

Establecer un sistema de formación y actualización de docentes técnicos, Revisar las normas referidas a la autorización para el ejercicio de la función docente Formación continua de los docentes técnicos en el ámbito pedagógico, Actualización de competencias de docentes técnicos enfocada en la especialidad, Reforzar los esfuerzos por adecuar el actual sistema de evaluación del desempeño docente

243

iii. Calidad y pertinencia La Comisión propone un enfoque hacia la oferta que combine (I) sistemas y procesos de acreditación con criterios pertinentes y resultados vinculantes para todas las instituciones que ofrezcan FP con (II) medidas orientadas a apoyar el desarrollo de capacidades de la oferta, con financiamiento público condicionado a resultados y desempeños institucionales. Este enfoque combina contar con estándares apropiados con una política de fortalecimiento y desarrollo de una oferta robusta y diversa en FP.

C1. Aseguramiento de la calidad

Diseñar e implementar mecanismos, criterios y procesos de evaluación, seguimiento y acreditación de la FP que consideren la especificidad de esta modalidad formativa. Generar incentivos para que CFT e IP autónomos se incorporen en el proceso de acreditación Perfeccionar la modalidad de supervisión de CFT administrada por el MINEDUC, Diseñar e implementar un sistema de aseguramiento de calidad para los establecimientos de EMTP

C2. Desarrollo de oferta

Diseñar y poner en marcha una estrategia orientada al desarrollo de una oferta de FP diversificada y de calidad, Desarrollar experiencias de articulación institucional para lograr economías de escala y facilitar rutas formativas, Crear un centro de apoyo a los docentes Generar un programa de mejoramiento de la gestión y del liderazgo Estudiar las fórmulas para incrementar el financiamiento permanente de los establecimientos de educación media técnico-profesional,

C3. Información para usuarios y para el diseño de políticas

Diseñar e instalar un observatorio permanente sobre oferta y demanda de capital humano, Establecer un sistema de información al público sobre las características, calidad, y pertinencia de la oferta de FP en todos sus niveles, Definir una política e implementar un sistema de orientación vocacional y de carreras para jóvenes y adultos Diseñar y poner en marcha en 2009 el Portal de la Formación Profesional en Chile.

244

iv. Financiamiento para la demanda de formación profesional de nivel terciario

La Comisión constató importantes asimetrías en el financiamiento disponible para estudios universitarios respecto de programas conducentes a los títulos de técnico de nivel superior y profesionales ofrecidos mayoritariamente por IPs y CFTC. Al respecto, se propone rediseñar el actual sistema de ayudas estudiantiles y avanzar a una combinación de becas y créditos que permita la incorporación de alumnos provenientes de los quintiles de menores ingresos. Por otra parte se sugiere incorporar mayores incentivos para que trabajadores puedan también acceder a formación profesional mejorando y diversificando los incentivos y subsidios que actualmente ofrece el sistema nacional de capacitación administrado por el SENCE.

D1. Acceso a educación terciaria

Reestructurar el actual sistema de becas y créditos para educación superior estableciendo un instrumento no reembolsable para cubrir los dos primeros años de estudios Incrementar el número de becas de alimentación entregadas por la JUNAEB y flexibilizar su mecanismo de asignación.

D2. Incentivos para formación profesional modular para trabajadores

Diseñar incentivos para que los trabajadores de Chile accedan a oportunidades de formación profesional y reconocimiento de aprendizajes a lo largo de su vida laboral.

245

4.2.7. Brasil Aunque Brasil no ha desarrollado aún un MNC, es una experiencia interesante, no solo por tratarse de la mayor economía de la región sino además, por la estructura institucional que tienen en torno a la capacitación profesional y por sus avances en la formación por competencias y el modelo desarrollado en tal sentido por el SENAI.

a. Contexto279

Para el año 2009, la población de Brasil era de 193.7 millones de habitantes. Durante los últimos cincuenta años, la distribución de la población brasileña por grupos de edad se ha modificado: la proporción por debajo de 14 años ha disminuido de 43 a 31% y la de mayores de 60 años ha aumentado de 4 a 7.3%.

El Índice de Desarrollo Humano (IDH) en 2010 fue de 0.69, ocupando el puesto 73 dentro del total de países. Sin embargo, para ese año, tiene uno de los índices más altos de desigualdad en la distribución del ingreso de la región (coeficiente de Gini de 0,6).280

279 http://www.brasil.org.mx/pages/economia-brasileña 280 www.undp.org/publications/hdr2010/es/HDR_2010

El proceso de industrialización ocurrido en Brasil entre 1950 y 1970 llevó a la expansión de importantes sectores de la economía como la industria automotriz, la petroquímica y el acero, así como a la construcción de grandes proyectos de infraestructura. Durante los años setenta Brasil tuvo enormes entradas de capitales que fueron destinadas a inversiones de infraestructura y a la creación de empresas estatales en áreas que no resultaban atractivas para la inversión privada. Los resultados de este ingreso de divisas fueron impresionantes: el Producto Bruto Interno (PBI) aumentó a una tasa de 8,5% anual de 1970 a 1980, a pesar de la crisis mundial del petróleo ocurrida en esta década, lo que llevó a que el ingreso per cápita se cuadruplicara durante la década, para alcanzar 2.200 dólares en 1980. La crisis de los ochenta impulsó a Brasil a abandonar el modelo de protección de la industria local y a iniciar un proceso de apertura de la economía del país, centrando su política económica en la búsqueda de estabilidad macroeconómica y en la apertura de la economía al comercio internacional.

246

En el período comprendido entre 1994 y 1997, el crecimiento acumulado del PBI fue en promedio de 4% por año y el crecimiento del ingreso per cápita de 2,6%. El aumento de la productividad industrial fue de 7% anual promedio en la década. A comienzos del siglo XXI, la economía brasileña se muestra dinámica y diversificada. La industria aporta 36% de la producción económica; la agricultura 14%; y los servicios 50%. En los primeros años de la presente década el crecimiento del PIB de Brasil fue en promedio del 1.7%. Luego de una recuperación significativa en 2004 (5.7%) cae en 2005 al 3.2% y tras una nueva recuperación en los dos años siguientes (6.1% en 2007), desacelera su ritmo de crecimiento (5.1% en 2008) hasta ser negativo en 2009 (-0.2%), aunque menos crítico en este último año que el de muchos países del mundo desarrollado281


. Sin embargo, para 2010, la expectativa del gobierno es de un crecimiento del 7.3%. A pesar de las oscilaciones del crecimiento del producto, el PIB per cápita creció un 80% entre 2005 y 2008 (de US$4.741 a US$8.532), disminuyendo un 5% en 2009. En 2007, el gasto público en educación representó el 5.2% del PIB y 18.5% del gasto público total En PISA 2009, Brasil ocupó el puesto 53 entre 65 países y el 4º puesto entre los ocho países de la región que se presentaron (después de Chile, Uruguay, México y Colombia), de los cuales, Chile logró la mejor posición en el puesto 44.

282

i. Estructura del sistema

A pesar de que Brasil ha tenido avances importantes en cobertura de educación, se presentan desigualdades regionales significativas que reflejan la existencia de profundas diferencias en los niveles de pobreza de las regiones, existiendo una estrecha relación entre los indicadores de pobreza por regiones y la situación educacional (UNESCO).

281 Banco Mundial. Indicadores de desarrollo Mundial: http://databank.worldbank.org/ddp/home.do?Step=3&id=4 282 Esta sección fue elaborada con base en la información suministrada por la UNESCO y obtenida de la página web: http://www.ibe.unesco.org/es/en-el-mundo/regiones-de-la-unesco/america-latina-y-el-caribe/brasil.html

247

Tabla 4. 26 Tasas de cobertura por niveles educativos en Brasil (2008)

Niveles educativos Tasa de

cobertura Bruta Tasa de

cobertura Neta Primaria 127 94 Secundaria 101 82 Terciaria 34

Fuente: Banco Mundial. Indicadores de Desarrollo Mundial

La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (1996) organizó la educación escolar en dos niveles: educación básica (preescolar, fundamental y media) y educación superior. El sistema educativo cuenta con instituciones educativas públicas (federales, estatales y municipales) y establecimientos privados. La educación es gratuita en todos sus niveles y la educación fundamental es obligatoria (de los 7 a los 14 años). En la Tabla 4.27 se presenta la estructura del sistema educativo especificando respecto de cada nivel, su duración, el grupo de edad ideal para el mismo, la autoridad que lo administra y el ente rector respectivo.

Tabla 4. 27 Estructura del Sistema Educativo y autoridades educativas, Brasil

Título General Título Específico Denominación

Internacional Duración

(años)

Edad ideal

(años) Autoridad Ente rector

Educación Básica

Ed. para la primera infancia

Ed. inicial 4 0 - 3 Municipalidades y Distrito Federal

Secretaría Ed. Infantil y

Fundamental

Preescolar 3 4 - 6

Ed. Fundamental Primaria 4 7 - 10 Secundaria 4 11 - 14

Ed. Media Ed. Media 3 a 4 15 - 18 Estados y Distrito Federal

Secretaría Ed. Media y

Tecnológica

Educación Superior

Pregrado 1o y 2o ciclos 3 a 6 18 - 24 Gobierno Federal

Secretaría Ed. Superior Especialización,

Mg y Doctorado Ed. Terciaria Variable Variable

Fuente: Ministerio de Educación de Brasil, 2004. Citado por UNESCO La educación técnica vocacional está integrada a la educación media general o se ofrece en colegios técnicos especializados, como se va a mostrar más adelante. La educación superior depende de la administración federal, por lo que a su cargo están las instituciones federales y las instituciones privadas de educación superior. También dependen de este nivel de la administración, los colegios de educación básica financiados por el gobierno federal (fundamentalmente de educación técnica y vocacional). La educación primaria es administrada por las municipalidades, los Estados y el Distrito Federal. Estos dos últimos administran además la educación secundaria. La educación técnica y tecnológica superior, es administrada por los Estados, los gremios productivos y los sindicatos.

248

Los municipios deben impartir educación preescolar gratuita en sus escuelas y supervisarlas. Las Secretarías de Educación de cada Estado y del Distrito Federal tienen la obligación de administrar la red escolar y supervisarla. Los Consejos de Educación de cada Estado fijan los estándares. A nivel federal, las decisiones de políticas educativas son tomadas por el Ministerio de Educación y Deportes, que es asistido por el Consejo Nacional de Educación.

ii. Educación técnica y tecnológica

Aunque la educación media no es obligatoria, también es ofrecida en forma gratuita por las escuelas públicas. Una parte de la educación técnica vocacional es ofrecida simultáneamente con la educación media general. Los Ministerios de Educación y de Trabajo en forma conjunta, definen las políticas para la educación vocacional y la capacitación, las cuales son ejecutadas por las Escuelas Técnicas, los Centros Federales para la Educación Tecnológica (CEFET); el Servicio Nacional de Aprendizaje para la Industria (SENAI); y las agencias en las áreas de comercio, transporte y actividades de la zona rural (SENAC, SENAT y SENAR, respectivamente). Con el fin de responder a la necesidad de capacitación vocacional en las áreas de servicios, industria y agricultura, el Ministerio de Educación soporta una red de escuelas que han acumulado una amplia experiencia en educación y capacitación vocacional. En el nivel de educación media, el estudiante tiene la opción de tomar cursos de educación profesional técnica, que lo conducen al título de profesional técnico de nivel medio. En efecto, además de los cursos básicos de ciencias, matemáticas, literatura, una lengua extranjera, etc, la media ofrece cursos de capacitación técnica vocacional opcionales, cuyo currículo es dividido de acuerdo con los sectores de la economía, en sector primario, sector secundario y sector terciario. La educación media general normalmente requiere 2.200 horas de estudio al año durante los tres años que cursa el estudiante. La modalidad de profesional técnico de nivel medio tiene una duración de tres o cuatro años dependiendo de la certificación vocacional que se trate, incluyendo un curso de práctica en la escuela. La organización de estos cursos (puede haber diferencias entre los Estados) es la siguiente:

249

• Para los técnicos del sector primario ó del sector secundario: un mínimo de 2.900 horas, de las cuales al menos 1.200 deben ser de cursos técnicos vocacionales y ser complementados con un trabajo práctico en el área de capacitación.

• Los técnicos del sector terciario: con un mínimo de 2.200 horas, de las cuales como mínimo 900 deben ser cursos técnico-vocacionales.

La Secretaría para la Educación Media y Tecnológica (SEMTEC), la cual incluye la Dirección de Educación Tecnológica y Vocacional (DEPT), es responsable de la coordinación, supervisión y fortalecimiento de la educación técnica vocacional, la cual se ofrece en: Escuelas de educación media. Sistema S, el cual incluye los Servicios Nacionales de Aprendizaje

financiados con recursos parafiscales: SENAI para la industria, SENAC para comercio y servicios; SENAR para agricultura; SENAT para el transporte; SEBRAE para todos los sectores de la micro y pequeña empresa y; la recientemente creada SENACOOP para los sectores cooperativos.

Universidades públicas y privadas que ofrecen cursos de extensión y carreras técnicas de pregrado y postgrado.

Escuelas y Centros de formación de los sindicatos. Escuelas y Centros de formación de los grupos empresariales adicionales a

los del Sistema S, que se financian con exenciones a las contribuciones parafiscales que los empresarios hacen al sistema S.

Instituciones de capacitación vocacional de ONG’s y comunidades religiosas.

iii. La Educación Superior

Los objetivos de la educación superior son: el desarrollo de las ciencias, artes y letras; la capacitación técnica de profesionales a nivel superior; y, la investigación. Es impartida en universidades públicas y privadas. Las universidades tienen autonomía en la fijación de sus currículos y autonomía en términos del manejo financiero. La educación superior en las universidades públicas es gratuita. Entre 1992 y 2002 hubo un aumento significativo de la educación superior soportado por las instituciones privadas, mientras que las públicas decrecieron, como lo muestran las siguientes tablas.

250

Tabla 4. 28 Número de Instituciones de Educación Superior en Brasil

1992 2002 Var.% No. total de instituciones 893 1,637 83.31 No. IES públicas 227 195 -12.16 No. IES privadas 665 1442 114.9 % IES públicas 25.4% 11.9% -53.15 % IES privadas 74.6% 88.1% 18.10

Fuente: Secretaria de Educación Superior 2004.

Tabla 4. 29 Estudiantes matriculados en las IES

1992 2002 Var.% No. total de estudiantes 629,662 1,051,655 67.0 % en IES públicas 41% 30.2% -26.34 % en IES privadas 59% 69.8% 18.30

Fuente: Secretaria de Educación Superior 2004.

La tasa de cobertura bruta en la educación terciaria es 34%, mientras Chile, con un nivel de desarrollo semejante, tiene una tasa bruta de inscripción a la educación terciaria es 38.7% (la más alta de la región)

c. Pasos hacia un MNC: la formación profesional por competencias En Brasil todavía no se puede hablar de un marco nacional de cualificaciones comprehensivo y articulado que incluya las diferentes ofertas y niveles de competencia de la formación profesional. Tampoco se han definido todas las vías posibles para el tránsito entre el mundo de la educación académica y el de la formación profesional, como si lo tienen bien establecido los marcos nacionales de los países europeos (Cinterfor 2004). Sin embargo, ha recorrido un camino importante hacia la elaboración de un MNC, en la medida que está implementando un sistema de formación por competencias y un programa de certificación laboral. “un elemento esencial para el desarrollo de los llamados MNC es su definición a partir de niveles de competencia laboral; por ello el camino que lleva a un país a contar con un marco de referencia nacional, que valora las capacidades en términos de los niveles de competencia incluyendo la educación, la experiencia o una combinación de ambas, se inicia con la adopción del enfoque de competencia laboral” (Vargas 2005). En 1999 el Ministerio de Educación formuló un marco de competencias para el área de la formación profesional. Esto se materializó en la promulgación, por parte del Consejo Nacional de Educación, de las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Profesional de Nivel Técnico. Estas directrices

251

forman un conjunto articulado de principios, criterios, definición de competencias profesionales generales del técnico por área profesional y procedimientos a ser observados por los sistemas de enseñanza y por las escuelas. Las directrices curriculares abarcan la educación profesional en los niveles técnico y tecnológico. Estas directrices son de cumplimiento obligatorio para todas las instituciones que ofrecen formación para el trabajo en el nivel técnico. Se organizó la educación profesional en veinte áreas y para cada una de estas áreas profesionales se desarrollaron “Referentes curriculares” en los cuales se detallan específicamente las competencias que constituyen cada una de las áreas. Los referentes incluyen las competencias, habilidades y bases tecnológicas, científicas e instrumentales; todo ello conforma una “matriz de referencia” (Vargas 2005). En 2003 se reactivó en Brasil la discusión sobre la posible articulación de un sistema nacional de certificación. Se anotaba la necesidad de crear mecanismos transparentes y legítimos para el reconocimiento de las competencias de los trabajadores y la necesidad de disponer de un marco nacional de calificaciones como referencia nacional. Un reciente documento del Consejo Nacional de Educación analizaba diferentes experiencias nacionales e internacionales que pueden dar pie a la implementación del MNC. La Oficina de la OIT en Brasilia, con el apoyo de Cinterfor y el Ministerio de Trabajo y Empleo, adelantaron acciones en el marco de un proyecto que analizó las posibilidades hacia un sistema nacional. Sin embargo, los esfuerzos tangibles y organizados con miras a la implementación de un marco de cualificaciones han sido hechos por SENAI. Esta entidad participó en la actualización de la Clasificación Brasileña de Ocupaciones y está implementando un sistema de formación por competencias para la industria y un sistema de certificación y un proceso de reconocimiento de las competencias adquiridas por la experiencia laboral.

d. La formación por competencias en el SENAI En 1942, con el Decreto Ley N° 4.048 que creó el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI). A pesar de que se financia con impuesto a la nómina, es una entidad que tiene una gran flexibilidad organizacional en la medida en que es administrada por el sector empresarial. Aunque la misión del SENAI es el aprendizaje industrial y la calificación profesional básica de trabajadores, su

252

flexibilidad le ha permitido adaptarse rápidamente a las demandas cada vez más complejas del sector productivo. Durante 65 años, el SENAI construyó una experiencia exitosa de formación continua y de educación técnica de nivel medio. En 1987, en vista de las demandas del sector productivo, el SENAI implementó cursos de ingeniería textil, inicialmente en sociedad con la Universidad del Estado de Río de Janeiro y, posteriormente, de forma autónoma. De ahí en adelante la institución empezó a responder a las demandas de los diversos segmentos industriales, implementando cursos de grado en tecnología, siempre que no existieran cursos superiores para el área ofrecidos por las instituciones públicas y privadas, o la oferta fuera insuficiente para la necesidad del mercado de trabajo. (Borges de Araújo, 2007). Un indicador que mide la excelente calidad de la capacitación impartida por SENAI es la alta tasa de inserción de los egresados de cursos de tecnología en las empresas -superior a 95%-. Esto se debe a la metodología desarrollada y consolidada por el SENAI a partir de 1999. Todos sus cursos de tecnología han sido creados desde la identificación de tendencias y demandas comprobadas, con participación de los principales actores relacionados con el sector. Ellas se traducen en competencias, habilidades, actitudes y valores que a su vez, orientan la elaboración del diseño curricular. Basada en la metodología de formación por competencias –cuyos principios son flexibilidad, contextualización, interdisciplinaridad, aprendizaje significativo, integración entre teoría y práctica y evaluación–, la propuesta pedagógica utilizada por el SENAI fue distinguida por la Asociación Brasileña de Mantenedores de Enseñanza Superior (ABMES) con el “Premio Top Educacional Profesor Mario Palmerio 2006”. (Borges de Araújo 2007). El SENAI dispone de tres observatorios –Educacional, Tecnológico y del Trabajo– que investigan y analizan tendencias del mercado de trabajo, lo cual permite anticipar acciones de formación profesional y de asesoría técnica y tecnológica para las industrias. Con base en ese análisis se elaboran estudios sobre las necesidades específicas de las empresas y de la comunidad, ya sean demandas de formación profesional o de servicios de apoyo al del proceso de modernización tecnológica y organizacional de las empresas. Toda la experiencia y credibilidad acumulada por la institución ha servido de base para la implementación de un sistema de formación por competencias que es considerado clave en los avances de Brasil hacia la consolidación de un Marco Nacional de Cualificaciones.

253

El SENAI define la competencia laboral como "movilización de conocimientos, habilidades y actitudes profesionales necesarias para el desempeño de actividades o funciones típicas, según los patrones de calidad y productividad requeridos por la naturaleza del trabajo". A partir de esa definición está desarrollando su propio modelo de formación basado en competencia laboral. El SENAI tiene dos objetivos: La elaboración de perfiles ocupacionales y programas de formación por

competencias y, La puesta en marcha de un proceso de reconocimiento de las

competencias adquiridas por la experiencia laboral. El proyecto lo está implementando en nueve regionales en los estados de Bahía, Distrito Federal, Minas Gerais, Paraná, Pernambuco, Río de Janeiro, Río Grande del Sur, Santa Catarina y San Pablo, con el fin de desarrollar aplicaciones piloto de identificación, normalización, formación y certificación de competencias.283

El segundo objetivo: diseño de un sistema de certificación para el reconocimiento de las competencias adquiridas como resultado de la experiencia laboral con el fin de facilitar el acceso a la formación para aquellas áreas de desempeño en que no cuente con las competencias requeridas, también está siendo trabajado. El SENAI cuenta con un equipo de trabajo encargado de analizar las diferentes posibilidades, realizar los contactos con otras instituciones relacionadas con la certificación y avanzar en la propuesta de un modelo. Cuenta con la participación activa de las empresas. Para el proceso de certificación se tomarán como referencia los perfiles profesionales elaborados conjuntamente con

Para la elaboración de los perfiles profesionales basados en competencias se han creado los Comités Técnicos en el SENAI que son los órganos técnicos de apoyo cuyo objetivo es el establecimiento de los perfiles profesionales basados en competencias. Estos están conformados por el gerente de la Unidad Operativa del SENAI, que los coordina, especialistas del sector tecnológico, representantes del sector productivo, del SENAI y del medio académico; especialistas en investigación y en educación profesional, por representantes de sindicatos y de empresas y por representantes de asociaciones de referencia técnica del segmento estudiado y del poder público. La coordinación administrativa del Comité es ejercida por el Gerente de la Unidad Operacional de referencia en el área tecnológica estudiada.

283 Las áreas tecnológicas en las que trabaja el proyecto son: Alimentos, Automóviles, Construcción Civil, Electricidad, Electrónica, Telecomunicaciones, Textil y Metalmecánica.

254

representantes de empresas y trabajadores en el seno de los Comités Técnicos Sectoriales. “La experiencia de SENAI está mostrando el alto valor educativo que tiene la evaluación de competencias con fines de certificación. El SENAI plantea que la evaluación aplicada durante un proceso educativo debe ser diferente a la que se efectúa para el reconocimiento de competencias; es así como ha elaborado una completa guía para la elaboración de instrumentos de evaluación. La guía, entre otros aspectos, propone la creación de una comisión para la elaboración de los instrumentos de evaluación conformada por un especialista en evaluación, así como por un especialista en el contenido del trabajo que será evaluado. La aplicación de la evaluación también cuenta con una comisión que aplica los instrumentos desarrollados y que está conformada por docentes del SENAI que no hubieran participado en la formación de los candidatos, si la hubiere, y un especialista externo” (Cinterfor, 2004). La gráfica 4.14 muestra el proceso desarrollado por SENAI para la certificación de competencias adquiridas en la experiencia profesional, el cual plantea como elemento importante una formación complementaria al trabajador si durante el diagnóstico se detectan carencias. Una vez suplidas las carencias detectadas mediante formación complementaria, al trabajador se le realizan de nuevo las pruebas de evaluación de competencias conducentes a la obtención del certificado.

Gráfica 4. 14 Esquema del proceso de Certificación de Competencias del SENAI, Brasil

255

4.2.8. Estados Unidos Después de revisar la experiencia de algunos países europeos y otras de nuestro hemisferio, esta revisión concluye con este estudio de caso. En Estados Unidos no existe un sistema educativo único, tampoco un único currículo y la responsabilidad de financiar, regular y supervisar recae en los gobiernos estatales. El objetivo de este documento es conocer la estructura del sistema educativo de este país y el enfoque asumido respecto del marco de cualificaciones. El documento se divide en cuatro secciones. En la primera presentan algunos datos de contexto. En la segunda se describe la estructura del sistema educativo. En la tercera se sintetiza una propuesta de reforma al sistema de formación postsecundaria técnica y vocacional en particular, que realiza la Universidad de Harvard a partir de la experiencia europea. La cuarta sección describe la postura asumida respecto de los marcos de cualificaciones y las propuestas de reforma al sistema de capacitación

a. Contexto De acuerdo con el Censo realizado en 2010, la población total es de 308.7 millones de habitantes284. En 2009 la tasa de desempleo fue de 7.9% y en 2010, de 9.4%285

Gráfica 4. 15 Tasa de Desempleo e Ingresos Semanales Promedio, Estados Unidos (2009)

. La situación del desempleo y los ingresos semanales promedio por nivel de formación en 2009, se presentan en la gráfica 4.15.

Según el Banco Mundial286

284

, el PIB de Estados Unidos fue en 2009 de US$14,119 miles de millones. De un crecimiento anual de 3,1% en 2005 y de 2,7% en 2006 se pasó a

http://www.census.gov/. 285 http://www.bls.gov/. 286 http://data.worldbank.org/country/united-states

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256

un crecimiento negativo de -2,6% en 2009. En los últimos trimestres se observan signos de recuperación económica. El Bureau of Economic Analysis (BEA) señaló que en el último trimestre de 2010 la economía estadounidense creció 3,2% en razón al buen comportamiento del consumo, las exportaciones y las inversiones fijas no residenciales287

La crisis económica de los últimos años tuvo efectos sobre los índices de pobreza. En efecto, entre 2008 y 2009 el porcentaje de personas bajo esta condición pasó de 13,2% a 14,3%, lo que implica, para el último año, un total de 43,6 millones de personas pobres. De acuerdo con el BEA esta es la cifra más grande después de 51 años en los que se han publicado estimaciones sobre pobreza en este país

.

288

En cuanto a las condiciones de vida, Estados Unidos ocupó el cuarto puesto entre 169 países en el Índice de Desarrollo Humano (IDH) del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2010)

.

289. Este resultado lo ubica en el grupo de países de alto nivel de desarrollo, lo que significa una alta expectativa de vida (79,6 años), una cobertura educativa superior al 90% (92,4290

287

) y un elevado nivel de ingreso per cápita (46.653 PPP US$). Para analizar datos educativos específicos vale la pena volver al reciente Censo. Según esta fuente, para el 14% de las personas de 18 años el máximo nivel educativo es inferior al High School (12 años de educación), siendo ese nivel el de mayor peso en el total (31%). Le siguen, algunos estudios de college sin título (19.5%) y Bachelor’s Degree, para el 17% de las personas. En la gráfica 4.16 se presenta toda la distribución de las personas de 18 años según máximo nivel educativo

http://www.bea.gov/newsreleases/national/gdp/gdpnewsrelease.htm. 288 http://www.census.gov/prod/2010pubs/p60-238.pdf 289 http://hdr.undp.org/en/statistics/ 290 Combined gross enrolment ratio in education

http://www.bea.gov/newsreleases/national/gdp/gdpnewsrelease.htm�

http://www.census.gov/prod/2010pubs/p60-238.pdf�


257

Gráfica 4. 16 Nivel educativo de la población de 18 años y más, Estados Unidos (2009)

0,4% 0,9% 1,6% 2,1% 1,9% 2,4%4,8%

30,9%

19,5%

3,9% 4,6%

17,7%

6,7%

1,4% 1,2%

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De acuerdo con el Bureau of Labor Statistics (2010)291, en octubre de 2009, 58.1% de los jóvenes entre 16 y 24 años (21.9 millones) se encontraban matriculados en un high school (9.6 millones) o en un college (12.2 millones). Para esa misma fecha, de los 2.9 millones de graduados de high school, 70.1% estaba matriculado en colleges o universidades (Gráfica 4.17). Dentro de los matriculados, el 92% realizaba estudios de tiempo completo y el 60% desarrollaba programas de 4 años292

Gráfica 4. 17 Tasa de Absorción de la Educación Superior, Estados Unidos, 1959 - 2009

.

291 http://www.bls.gov/news.release/pdf/hsgec.pdf 292 El Bureau of Labor Statistics publica anualmente el Occupational Outlook Handbook. Este documento muestra, para la totalidad de ocupaciones, la naturaleza del trabajo asociado, la capacitación y cualificaciones requeridos, la situación del empleo, las perspectivas del empleo, proyecciones de empleo hasta 2018, ingresos anuales promedio, las ocupaciones relacionadas y sitios Web donde puede consultarse información adicional.

http://www.bls.gov/news.release/pdf/hsgec.pdf�

258

Finalmente, para 2005 el gasto educativo anual como porcentaje del PIB fue de 6.7%, 3.8% en educación primaria y secundaria y 2.9 en educación superior.

b. Sistema Educativo En Estados Unidos no existe un sistema nacional de educación. El gobierno Federal no administra las escuelas. Cada uno de los Estados cuenta con su propio Departamento de Educación, el cual establece las reglas para los colegios. Los colegios públicos y las universidades reciben fondos de su mismo Estado. En su mayoría, el control de las escuelas norteamericanas recae en cada uno de los distritos escolares. El Concejo Directivo Escolar establece las políticas generales. Diseñan las políticas de enseñanza, contratan a directores, profesores, administradores y supervisan el funcionamiento de la escuela. Por lo tanto, en Estados Unidos el ejercicio del gobierno es bastante descentralizado y el control de muchas funciones públicas, como la enseñanza escolar, depende primordialmente de los Estados y las comunidades locales. Sin embargo, el gobierno federal ha entrado en el terreno de la educación cuando considera que los estados o las localidades no atienden un interés nacional vital. Por lo regular, los tribunales han apoyado la función federal en la educación basándose en la cláusula constitucional (Artículo I, Sección 8), que le da al Congreso de Estados Unidos el poder de proveer el "bienestar general" de la nación. Los Estados y los Distritos Escolares locales han retenido el control del contenido de los programas de estudio y de los métodos educativos; de hecho, la ley federal le prohíbe al gobierno de Estados Unidos interferir en estas áreas.293

En Estados Unidos la educación es obligatoria de los 6 (año de inicio) a los 17 años

294

293 http://www.scribd.com/doc/46884160/Estud-ESTADOS-UNIDOS 294 Las tasas de asistencia para 2006 fueron: 48% para la población entre 3 y 4 años, 98% para la población entre 5 y 14 años, 78% para la población entre 15 y 19 años y 23% para la población entre 20 y 29 años.

. La siguiente gráfica muestra, para los países del G8, el rango en el cual, más del 90% de la población se encuentra matriculada en educación regular (de 6 a 16 años en el caso de EU) y la edad de finalización de la educación obligatoria.

259

Gráfica 4. 18 Rango de edades en los cuales más del 90% de la población se encuentra matriculada en educación formal y edad de finalización de la educación obligatoria,

países del G8, 2006.

En términos generales, la estructura del sistema educativo incluye 2 años de educación preescolar, 12 años de educación regular y un sistema de grados de la educación superior de cuatro etapas (associate, bachelor's, master's, doctorate). El Departamento de Educación publicó un documento donde se comparan las estructuras de los sistemas para los países del G8295. Para el caso de Estados Unidos, el nivel ISCED 0296

295 Comparative Indicators of Education in the United States and Other G-8 Countries: 2009. 296 International Standard Classification of Education. Ver: http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=3813_201&ID2=DO_TOPIC

corresponde a los programas de preescolar o de jardín. El nivel ISCED 1 corresponde a la educación primaria y para el caso estadounidense allí se ubican las escuelas de primaria (Elementary Schools, Grade Schools). En el nivel ISCED 2 corresponde a la secundaria baja; allí se ubican los Middle Schools y los Junior High Schools. El nivel ISCED 3, correspondiente a la secundaria alta, prepara a los estudiantes para la educación superior, la postsecundaria o el trabajo; allí se ubican los Senior High Schools. Los programas del nivel 4 son programas de educación postsecundaria, no terciaria y tienen un énfasis vocacional. Los programas que entregan Certificados de 1 año se ubican en este nivel. Los programas de educación superior se dividen en los niveles ISCED 5A, 5B y 6. En el 5A se ubican los programas conducentes a los siguientes grados: Bachelor’s, Master’s y First Professional. En el nivel 5B se ubican los programas que tienen un énfasis vocacional: Associate’s Degree Programs. El nivel 6 corresponde a estudios de doctorado.

260

La siguiente gráfica muestra los niveles educativos y su correspondencia con la edad y el grado. Gráfica 4. 19 Niveles educativos por edad y años de escolaridad, Estados Unidos

Ahora bien, la siguiente gráfica facilita la identificación de las alternativas de progresión y de los diferentes tipos de instituciones que prestan el servicio.

Gráfica 4. 20 Estructura del Sistema Educativo de Estados Unidos

261

En primaria los años de asistencia son comúnmente 6 y corresponden a las edades entre 6 y 11 años. Sin embargo, algunos asisten a escuelas de primaria con duración de 8 años, otros hacen su tránsito hacia los Middle Schools en el grado 4 y otros hacia los Junior High Schools en el grado 5. Como se mencionaba atrás, estos dos tipos de instituciones caracterizan la oferta educativa en el nivel de secundaria baja; en ambos casos su duración es de 3 años y no existen evaluaciones que condicionen la salida. Finalmente, algunos asisten a Combined Junior-Senior High Schools, instituciones que ofrecen ambas, secundaria baja y alta. Para el ingreso a las instituciones de secundaria alta (High Schools, Senior High Schools y Combined Junior-Senior High Schools) no existen exámenes de entrada. Para la salida, la mayoría de estudiantes toman el examen SAT (Scholastic Aptitude Test) o el ACT (ACT Assessment). Los dos exámenes son realizados por empresas privadas. El resultado allí obtenido determina en gran medida las posibilidades de acceso a la educación superior297

Tabla 4. 30 Programas (titulaciones) que se ofrecen en la educación postsecundaria y terciaria

. La postsecundaria y la terciaria es ofrecida comúnmente por alguno de los siguientes tipos de instituciones: Community colleges, colleges o Universidades. Los programas desarrollados en este nivel de describen en la siguiente tabla.

Programa Énfasis Duración Oferente

Certificate programs Vocacional 6 meses a 1 año

• Public community colleges

• Private for profit trade schools

Associate’s degrees

Vocacional ó Académico para quienes desean

continuar estudios en un College o en una

Universidad

2 años • Vocational and

technical institutes • Community colleges

Bachelor’s degrees Académico 4 años • Colleges • Universidades

Master’s degrees Académico 2 años adicionales al Bachelor’s degrees • Universidades

Professional degrees Académico 3 años adicionales al

Bachelor’s degrees

• Universidades especializadas (e.g. medical university or law school)

Doctorate Académico Mínimo 3 o 4 años

adicionales al Bachelor’s degrees

• Universidades

297 Otro tipo de evaluaciones que se realizan desde el nivel nacional buscan analizar tendencias sobre la calidad de la educación. Una de ellas es la Evaluación Nacional sobre Progreso Educativo (NAEP). En esta evaluación los resultados son representativos a nivel estatal y nacional. Se evalúan los grados 4, 8 y 12 en materias como matemáticas, lectura, ciencias, escritura, artes, cívica y economía.

262

c. Sistema de Cualificaciones En Estados Unidos existe un sistema de cualificaciones cuyas equivalencias son aceptadas entre los diferentes Estados y que marcan alternativas de progresión. Dentro de estas cualificaciones se encuentran las obtenidas por los estudiantes al finalizar la secundaria298. Además del Diploma de High School, se reconocen también los siguientes diplomas: Vocational Diploma Tracks y Academic Preparatory Diploma Tracks. El primero, certifica la formación en materias específicas y en la aplicación de matemáticas y ciencias. El segundo, certifica un nivel de profundización en matemáticas, ciencias, idioma extranjero e inglés. Otro diploma que puede reemplazar o ser complementario al Diploma de High School es el International Baccalaureate (IB). La obtención del IB exige el desarrollo de un currículo específico generalmente en los dos últimos años de High School299

La formación impartida por escuelas de postsecundaria y escuelas de educación técnica no conduce a certificaciones en educación superior sino a Certificados y Diplomas por debajo de este nivel. Llama la atención que la información de este sector se ha unificado en el Sistema de Datos Integrados de la Educación Postsecundaria (IPEDS

. Existe también el College Board Advanced Placement (AP). El AP incluye cursos de educación superior y brinda la oportunidad de obtener créditos para el desarrollo de los cursos universitarios del primer año. Para personas en condiciones especiales de vulnerabilidad o de estudio (home schooling) existe un Diploma equivalente al de High School conocido como Diploma de Educación General.

300

298 A diferencia de otros países, en Estados Unidos no hay certificaciones intermedias que sean reconocidas antes de completar el nivel de secundaria en su totalidad.

) y que para facilitar la recopilación y publicación de estadísticas se creó una Clasificación de los Programas de Instrucción (CIP). Otra diferencia importante con los otros países estudiados es que en Estados Unidos programas con énfasis vocacionales como el de Aprendices no conducen a una cualificación específica. Lo mismo ocurre con otro tipo de programas dirigidos a los jóvenes con el objetivo de mejorar sus competencias: Job Corps, Youth Discretionary Grants y Youth Formula-Funded Grant Programs.

299 El Departamento de Educación publica los Diplomas reconocidos por los diferentes Estados en el sitio http://www2.ed.gov/admins/finaid/about/ac-smart/2009/state-programs-09.html. 300 http://nces.ed.gov/ipeds/.

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263

Job Corps es un programa de capacitación para las personas de 16 y más años interesadas en mejorar sus competencias. El programa forma a los jóvenes en competencias específicas relacionadas con una ocupación y además los prepara para que apliquen luego a la obtención de un Diploma de High School o del Diploma de Educación General. Youth Discretionary Grants tiene como población objetivo a jóvenes en riesgo (vinculados con la delincuencia y habitantes de zonas con altas concentraciones de pobreza) entre los 16 y 24 años; los prepara para la obtención de los Diplomas de High School y para la identificación de oportunidades de educación postsecundaria y superior. Por su parte, la población objetivo de Youth Formula-Funded Grant Programs son los jóvenes desempleados menores de 21 años.

d. Sistema de Normalización y Certificación de Competencias En Estados Unidos, más que un Marco de Cualificaciones, existe un Sistema de Normalización y Certificación de Competencias Laborales. En 1990, el Centro Nacional de Educación y Economía, organismo sin ánimo de lucro que tiene como objetivo la formulación de políticas, creó la “Comisión de Competencias de la Fuerza Laboral de Estados Unidos” compuesta por representantes de los empleadores, los trabajadores, el sector educativo y miembros del sector gubernamental. Su objetivo era hacer recomendaciones de política encaminadas a aumentar las competencias de la fuerza laboral de Estados Unidos. Esta Comisión inició su trabajo con el estudio de las experiencias internacionales de países que tenían como objetivo aumentar la productividad de su fuerza laboral como estrategia básica de crecimiento económico. Se incluyeron en dicho estudio los casos de países europeos y asiáticos entre los cuales estaban Irlanda, Dinamarca, Alemania, Alemania, Suecia y Singapur. El estudio de los países seleccionados analizó las políticas nacionales de educación, capacitación laboral y empleo en cada uno de ellos. Adicionalmente, adelantó un estudio detallado de las prácticas empresariales en los sectores más importantes de la economía americana y del funcionamiento y coherencia de las instituciones educativas y de los centros de capacitación y de formación para el trabajo. El estudio del sistema educativo de los Estados Unidos realizado por la Comisión mostró la existencia de un “sistema dual” que fijaba dos rutas a seguir por los estudiantes de la educación básica: una ruta era seguida por los estudiantes que asistían a los programas universitarios de pregrado netamente académicos,

264

mientras que los estudiantes que no podían o no querían acceder a los programas universitarios de pregrado asistían a los institutos de educación vocacional, los que impartían unos currículos de menor calidad que ocasionaban disminuciones en la productividad y vacíos importantes en varias aptitudes de sus egresados. Ante este resultado, los empresarios, a través de la Cámara de Comercio de Estados Unidos solicitaron la integración de la educación vocacional y la académica. Adicionalmente, con base en estos análisis y teniendo presente las especificidades de la economía americana, la Comisión hizo cinco recomendaciones básicas en su informe final: o La creación de un sistema nacional de calificaciones, con una calificación-

base para la enseñanza primaria y calificaciones técnico-profesionales para la capacitación en competencias especializadas;

o Un sistema de transición de la escuela al trabajo que ayudase a los jóvenes a pasar de la enseñanza básica al trabajo y permitiera una adecuada inserción al mercado laboral;

o La creación de nuevos ambientes de aprendizaje alternativo para recuperar los desertores escolares y ayudarles a cumplir con las nuevas normas básicas de educación;

o Un sistema de mercado laboral que ofrezca oportunidades de mejorar competencias, de la información que los trabajadores necesitan para obtener buenos empleos y a los empleadores para conseguir buenos obreros;

o La implementación de políticas y programas para promover la proliferación de una organización laboral de alto rendimiento en los lugares de trabajo.

Además del estudio realizado y de las recomendaciones señaladas la Comisión se encargó de promover en el Congreso de Estados Unidos una coalición que al final del proceso convirtió esas recomendaciones en la “Ley sobre la Fuerza Laboral Competitiva y Especializada de 1991”. En 1994 el Congreso, también mediante ley, creó la Junta Nacional de Estándares de Competencias, NSSB, que es una organización federal con participación de la comunidad, el sector productivo, el sector educativo, los trabajadores y líderes comunitarios, con el fin de promover y avanzar en un sistema voluntario de estándares de cualificaciones. De acuerdo con dicha ley, la NSSB, tiene la responsabilidad de: o Promover una estrategia tendiente a mejorar las calificaciones de la fuerza

laboral.

265

o Mejorar las calificaciones de la fuerza con el fin de incrementar la productividad y el crecimiento y competitividad de la fuerza laboral de Estados Unidos.

o Garantizar que dichas estrategias sean consistentes con los derechos civiles. Los pilares básicos del Sistema de Normalización y Certificación de Competencias Laborales –SNCCL- son los siguientes: o La Junta Nacional de Estándares de competencias, NSSB, no establece las

normas de competencias, sólo establece las directrices que le permiten respaldar las normas elaboradas por “Asociaciones Voluntarias” que están conformadas por las industrias, sindicatos, sector educativo, expertos en recursos humanos y representantes de las comunidades y que son presentadas a la NSSB.

o Las normas elaboradas por las asociaciones voluntarias deben satisfacer las necesidades de los empresarios garantizando, además, formas de organización laboral competitivas y de alto rendimiento, es decir, que garanticen que la industria que las aplique sea más competitiva y capaz de ofrecer mejores salarios, sin importar el tamaño de la empresa.

o Las normas desarrolladas por las Asociaciones Voluntarias deben eliminar la discriminación basada en raza, nacionalidad de origen, sexo, religión, edad o discapacidad y que se ajusten a la legislación sobre derechos civiles.

o Adicionalmente, dichas normas son aplicables a las empresas del sector no importa su tamaño: cualquier empresa, no importa su tamaño puede acoger las normas de alto rendimiento, garantizando que la industria que las adopte sea más competitiva y pueda pagar mejores salarios.

En los inicios del SNCCL se cubrieron 15 sectores clave de la economía, pero actualmente se cubren 22 sectores301. Las competencias y conocimientos requeridos para todas las ocupaciones de un sector se denominan “básicos”302

301 Agricultura, y pesca, construcción, servicios administrativos, educación y capacitación, finanzas, seguros, salud, recursos humanos, manufactura, minería, recreación, servicios personales, administración pública, comercio, campos científico y tecnológico, telecomunicaciones, informática, transporte, empresas de servicios públicos y medio ambiente y manejo de residuos. Ver: http://www.nssb.org/. 302 Las competencias básicas requeridas han sido fijadas por la NSSB y dentro de ellas se encuentran: capacidad de aprender, conocimientos de lectura y escritura, matemáticas básicas, financieras, etc lingüística, capacidad de trabajar en equipo, capacidad de escuchar, de separar la vida personal de la vida laboral, habilidades en sistemas y tecnologías de información, etc. Un recuento detallado de estas habilidades se encuentra en: http://www.nssb.org/

. A su turno, el sector se subdivide en no más de seis ramas o “concentraciones” de acuerdo al trabajo que las personas llevan a cabo en el sector. Las concentraciones se definen, por empleos que exigen competencias similares

266

dentro del sector, no por industria. La tarea principal de las asociaciones voluntarias es precisar las competencias y conocimientos básicos” y las concentraciones de un sector. Una vez hecha esta definición ofrece certificados o diplomas “base+1” a los individuos que aprueban las concentraciones y demuestran poseer las destrezas y conocimientos necesarios303

e. Sistemas de información sobre opciones de estudio y de capacitación y sobre competencias ocupacionales

. Las asociaciones también otorgan certificados de especialidad, que agreguen contenido a las competencias y conocimientos de los diplomas de base+1 y de concentración y se atengan al formato que exige la Junta Nacional de Normas de Competencias. Las “asociaciones voluntarias” también pueden autorizar los certificados de especialidad otorgados por otras organizaciones, entre ellas asociaciones industriales, sindicatos y empresas. El certificado “base+uno” da fe que las personas poseen las competencias y conocimientos requeridos para su inserción en el mercado laboral y que están en capacidad de ocupar un amplio espectro de cargos y moverse entre ellos con un poco de capacitación adicional, brindada por el empleador en el lugar de trabajo. Para moverse dentro de una rama, pero a otra concentración, las personas deberán recibir una capacitación adicional para obtener el certificado correspondiente. Estos certificados de conocimientos y competencias se desarrollan para los 22 sectores cubiertos. Con el ejemplo del sector comercio, Tucker y Brown Ruzzi ilustran este sistema: “Los conocimientos y competencias de base son los imprescindibles para todos los empleos de un sector, los de concentración son los que se necesitan en las distintas áreas funcionales que constituyen cada sector económico, dentro del cual puede haber hasta seis concentraciones. Por ejemplo, el sector comercial y de administración podrá tener un certificado para las normas de conocimientos y destrezas aplicables de manera genérica, tales como competencia en idioma inglés, matemática básica, capacidad de comunicarse y resolver problemas, todo dentro del contexto de trabajo en el sector. Además, podrán establecerse normas al interior de las concentraciones, tales como tareas de oficina, recursos humanos y apoyo al personal, servicios gerenciales de información y contaduría”.

En Estados Unidos se han desarrollado diferentes sistemas de información orientados a facilitar las decisiones de estudio de los jóvenes.

303 Marc Tucker Betsy Brown Ruzzi “Un sistema Nacional de Normas de Competencia y Certificaciones para los Estados Unidos: etapas iniciales de implementación”, boletín Cinterfor No. 149, mayo-agosto de 2000.

267

La Oficina de Ayuda Federal para Estudiantes del Departamento de Educación creó Student Aid on the Web304

Existe una iniciativa privada similar que brinda herramienta para facilitar el tránsito hacia la educación superior. Con el apoyo del Consejo Americano de Educación, “Know How to go”

con el fin “primordial de asegurar que toda persona que reúna los requisitos de participación pueda aprovechar los programas federales de asistencia económica (becas, préstamos y puestos de estudio y trabajo) para realizar los estudios postsecundarios”. El sitio Web explica las actividades que deben desarrollar los estudiantes de los grados 8 a 12 de secundaria interesados en ingresar a un college y señala las opciones de financiamiento existentes

305

El sitio O*NET OnLine

brinda información útil para los estudiantes de high school (junior y senior) interesados en continuar con la educación superior.

306

304

creado con recursos del Departamento del Trabajo, contiene información sobre los conocimientos y competencias requeridos por las diferentes ocupaciones. Con O*NET las personas acceden a la información mediante consultas sobre familias de ocupaciones (tipo de industria, formación requerida, perspectivas de la ocupación a futuro, etc.) y herramientas o tecnologías por ellas requeridas. También pueden establecer equivalencias entre las ocupaciones de diferentes sistemas de información: Standard Occupational Classification, Occupation Handbook, Dictionary of Occupational Titles (DOT). Una vez seleccionada la ocupación que resulta interesante para el usuario, O*NET la describe en los siguientes criterios: tareas a desarrollar, herramientas y tecnología, conocimiento, competencias, habilidades, actividades laborales, nivel educativo requerido, salarios y tendencias del empleo.

Las características distintivas de las ocupaciones (conocimientos, competencias, habilidades) fueron desarrolladas a través de un modelo (Content Model - Gráfica 4.21) que refleja las características de las ocupaciones (descriptores orientados al trabajo) y de los trabajadores que las desarrollan (descriptores orientados al trabajador).

http://studentaid2.ed.gov 305 http://www.knowhow2go.org 306 http://www.onetonline.org/

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268

Gráfica 4. 21 Modelo para la descripción de ocupaciones (O*NET Content Model)

Los descriptores se organizan dentro de seis categorías principales:

Categoría Descripción

Características del trabajador

− Habilidades − Intereses Ocupacionales − Valores hacia el trabajo − Estilos de trabajo

Requisitos para el trabajador

− Competencias básicas − Competencias funcionales transversales − Conocimiento − Educación

Requisitos sobre experiencia

− Experiencia y Capacitación − Competencias básicas - requisitos de entrada − Competencias funcionales transversales - requisitos

de entrada − Registros o certificados

Información ocupacional especifica − Tareas − Herramientas y tecnologías

Características de la fuerza laboral − Información del mercado laboral − Perspectivas ocupacionales

Requisitos ocupacionales

− Actividades generales en el trabajo − Actividades detalladas − Contexto organizacional − Contexto laboral

269

Además de las consultas que pueden realizarse directamente en el sitio de O*NET, su información soporta las consultas de My Next Move307

Otro sitio creado por el Departamento de Trabajo con un propósito similar es CareerOne Stop

. En este sitio, con solo digitar la carrera deseada aparece información específica sobre el conocimiento y habilidades que se exigen, las características personales, las herramientas a utilizar, el nivel educativo exigido y las perspectivas laborales.

308

f. Posturas frente a los MC y propuestas de reforma

. En él se presenta información sobre opciones de capacitación y empleo, así como proyecciones sobre ocupaciones de rápido crecimiento y ocupaciones con alta demanda de empleo.

i. Sobre los Marcos de Cualificaciones

En una Conferencia realizada en Dublin en 2010, Clifford Adelman, del Instituto para la Política de Educación Superior en Estados Unidos, organización independiente sin ánimo de lucro fundada en 1993, argumentó que los marcos de cualificaciones surgirán allí después de un largo tiempo de desarrollos a partir de la experiencia Tuning y que es poco probable que dichos desarrollos sean promovidos desde el gobierno. Argumentó así mismo que "Europa tenía aún trabajo pendiente para redefinir el lenguaje de resultados de aprendizaje, de forma tal que fueran lo suficientemente detallados para servir de guía a los encargados de diseñar los programas y, al mismo tiempo, lo suficientemente amigables para los estudiantes"309

En un documento de trabajo elaborado por la Autoridad Irlandesa de Cualificaciones en 2002 con el objetivo de explorar las experiencias de otros países en relación con los marcos de cualificaciones

. Es importante trabajar, especialmente en Estados Unidos, en mejorar la relación entre lo académico y los sistemas orientados a las ocupaciones y en investigar la forma como pueden diseñarse programas que le permitan desarrollar a las personas los dos tipos de competencias, facilitando su adquisición en diferentes momentos del tiempo.

310

307

, describen al sistema de cualificaciones de Estados Unidos como un sistema de credenciales guiado por un principio de voluntarismo, en el cual las cualificaciones tienen menor interés de protección que, por ejemplo, las licencias de práctica. "En el mercado de cualificaciones (de Estados Unidos), los mecanismos y convenciones han

http://www.mynextmove.org/. 308 http://www.careeronestop.org. 309 http://www.nqai.ie/documents/Finalconferencereport.pdf. 310 http://www.nqai.ie/documents/frameworksreview.pdf.

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evolucionado hasta constituir un marco de hecho fundamentado en una serie de cualificaciones de entrada (high school diploma, associate degree, bachelors degree, graduate degree)". Finalmente, un documento de 2009 del Foro de Cooperación Económica Asia-Pacífico -APEC- señala que el gobierno de Estados Unidos tiene muy poca influencia sobre el sistema educativo y es poco probable que introduzca un marco de cualificaciones311

ii. Propuestas de reforma

. No obstante lo anterior, la existencia de cualificaciones comunes en todo el país, la rigurosidad de los sistemas de acreditación y la gran cantidad de información que deben suministrar los proveedores, hace que algunos de los objetivos del marco sean potencialmente alcanzables a través de otros medios, como por ejemplo buenos sistemas de aseguramiento de la calidad e información transparente sobre proveedores de educación y capacitación.

En días pasados la Universidad de Harvard publicó un documento donde invita a pensar sobre el tipo de formación postsecundaria que necesita Estados Unidos312. Dentro de las lecciones de los países Europeos destacan el énfasis puesto en la formación vocacional y particularmente a la existencia de programas dirigidos a los jóvenes durante la secundaria que les permiten combinar el aprendizaje regular con el aprendizaje en ambientes laborales; destacan igualmente la posibilidad que tienen los alumnos y padres de familia de escoger el énfasis de los programas en la secundaria alta y la fortaleza de los Programas de Aprendices (PA). "Gracias a los altos estándares, aquellos (aprendices) que completan un programa VET313

311 APEC (2009). "Mapping Qualifications Frameworks across APEC Economies". APEC Secretariat.

, tienen cualificaciones equivalentes a las cualificaciones técnicas obtenidas por los Americanos en un Community College". Un factor fundamental en el éxito de estos PA ha sido la participación del sector productivo. "Los empleadores Alemanes creen que la mejor forma de contar con una fuerza laboral calificada es invirtiendo en el desarrollo de los trabajadores jóvenes". Son tres los puntos sobre los cuales se construye una propuesta de reforma: 1) Rutas múltiples, 2) Mayor participación de los empleadores y 3) Nuevo pacto social con los jóvenes.

312 http://www.gse.harvard.edu/news_events/features/2011/Pathways_to_Prosperity_Feb2011.pdf. 313 Vocational Education & Training.

http://www.gse.harvard.edu/news_events/features/2011/Pathways_to_Prosperity_Feb2011.pdf�

271

Con respecto al primer punto, el estudio plantea que el sistema educativo se fortalecerá si las rutas a todas las ocupaciones mayores se definen claramente desde el inicio del High School, permitiendo a los jóvenes ver los patrones de los cursos que están tomando y las experiencias que pueden ir adquiriendo. Otro aspecto fundamental dentro de esta primera propuesta es darle mayor importancia a las experiencias laborales para una transición exitosa entre la adolescencia y la adultez. Se mencionan algunas barreras que impiden la puesta en marcha de estas propuestas, la primera tiene que ver con la falta de orientación profesional que existe principalmente por la escasez del recurso humano que debería adelantar esta labor en las instituciones educativas; la segunda se asocia con la alta variabilidad en la calidad de las instituciones encargadas de la formación técnica y la tercera se refiere a la subvaloración de este tipo de formación. "En los Estados Unidos la meta debe ser apoyar a todos los jóvenes al finalizar la secundaria baja, para que desarrollen un plan individualizado que contenga los objetivos de carrera, un programa de estudio, objetivos de grado y/o certificado y experiencias de aprendizaje ligadas al trabajo". La última parte de esta meta tiene una relación directa con la segunda propuesta. La disponibilidad de experiencias laborales tempranas exige una mayor participación de los empleadores, quienes deben ser socios en la tarea de preparar jóvenes para el éxito. Finalmente, en cuanto a la tercera propuesta, en el pacto social debe quedar claro lo que harán los profesores, los empleadores y el gobierno para ofrecer rutas y la forma en que los apoyarán durante su recorrido. "La meta debe ser que a la edad de 20 años, todos los jóvenes se encuentren equipados con la educación y experiencia que necesitan para llevar una vida de éxito como adulto". Recomendaciones similares habían sido formuladas años atrás en el documento "Hacia una Política Nacional de Educación y Capacitación de la Fuerza Laboral"314

314 La elaboración de este documento fue patrocinada por el Consejo de Adultos y Aprendizaje Experencial (CAEL), el Programa para el Desarrollo de la Fuerza de Trabajo y Jobs for the Future.

. En aquel momento se pronosticaban déficits en competencias básicas y ocupacionales que imponían importantes retos para la política educativa.

272

Para promover la existencia de un sistema de educación y capacitación dinámico y en completo funcionamiento proponen, entre otros aspectos, la creación de fuertes vínculos con los programas de educación superior, la financiación de actividades de capacitación en este nivel, la creación de fuertes vínculos entre la capacitación de la fuerza laboral y los empleadores y la modificación de los incentivos tributarios para beneficiar a los trabajadores de bajos ingresos. El informe insta al legislativo a considerar la totalidad de los componentes del sistema de educación y capacitación de la fuerza laboral y la forma como los diferentes programas, servicios e incentivos pueden trabajar articuladamente con el propósito de contar con un recurso humano cualificado. Esta última recomendación aplica literalmente para el caso colombiano.

273

5. RESUMEN Y LECCIONES DE LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL En el presente capítulo se destacan los elementos que caracterizan el contexto institucional y el desarrollo de los procesos en cada uno de los países estudiados, que resultan significativos y pueden constituirse en lecciones para futuros desarrollos que se realicen en Colombia, con miras a articular los sistemas, educativo (educación media y superior) y de formación para el trabajo. Se finaliza con resumen de las principales lecciones de la experiencia internacional.

5.1. Elementos a destacar de cada país

Del Reino Unido: 1. La existencia de un sector productivo fuerte que establece un diálogo permanente con el sector educativo a través de los Consejos Sectoriales de Competencias. Estos Consejos desarrollan los estándares ocupacionales y participan en el desarrollo e identificación de nuevas cualificaciones. 2. La publicación anual, por parte del Departamento de Empresa, Innovación y Competencias, de la Estrategia de Inversión en Competencias. Con esta Estrategia se identifican los programas que permitirán la obtención de cualificaciones en los primeros niveles del marco, enviando una señal sobre las prioridades en materia de capacitación y facilitando el diálogo interinstitucional. 3. La fuerte institucionalidad del sector postsecundario vocacional. La Federación de Organismos Certificadores, conocida como FAB, representa a la totalidad de las organizaciones que reconocen cualificaciones vocacionales en el Reino Unido. 4. La disponibilidad de información sobre la oferta y demanda de capital humano facilita la toma de decisiones. Con respecto a la oferta, el Servicio de Registros de Aprendizaje consolida la información sobre los créditos y cualificaciones obtenidos. Esta información es recopilada directamente de las organizaciones certificadoras y mantenida en un Registro Personal de Aprendizaje. Por el lado de la demanda, las encuestas dirigidas a los empleadores permiten identificar los déficits existentes de competencias.

274

5. Las posibilidades de elección asociadas con la obtención de una cualificación. Para la obtención del Certificado General de Educación Secundaria o una cualificación del nivel A del QCF, los estudiantes de secundaria pueden escoger entre un amplio número de materias. Los resultados obtenidos en los exámenes que conducen a estas cualificaciones señalan las rutas de progresión por las que puede optar. 6. La disponibilidad de información para orientar a las personas sobre sus decisiones de carrera. Los sistemas desarrollados brindan herramientas para facilitar esta labor de orientación a los docentes de secundaria y postsecundaria. Adicionalmente, como parte del diseño del Qualification and Credit Framework (QCF), se contemplan unas Reglas de Combinación que describen la combinación de créditos que resulta significativa, coherente y relevante para la persona en función de sus objetivos de progresión en el sistema. 7. El énfasis asignado a las competencias básicas (competencias esenciales en comunicación, aptitud matemática y tecnologías de la información y las competencias funcionales en inglés, TICs y matemáticas). Independientemente de la modalidad, académica o vocacional, hay una serie de unidades que desarrollan estas competencias y que son muy valoradas por los diferentes actores, especialmente por el sector productivo. 8. El tiempo destinado al pilotaje de nuevas cualificaciones. En el caso de las competencias funcionales, el piloto inició en 2003 y luego de un proceso en el que participaron más de 3.000 centros de formación (escuelas, colleges, centros de aprendizaje con ambientes laborales y centros comunitarios) se comenzaron a certificar apenas en 2010. 9. La política específica de apoyo a la cualificación de jóvenes de 14 a 19 años con el fin de asegurar que todos tengan una educación o capacitación que los prepare para las etapas siguientes, a través de la introducción de un nuevo conjunto de cualificaciones, nuevos estándares de competencias funcionales y expansión del programa de aprendices, entre otros. 10. La oferta específica de programas para promover las cualificaciones de las personas entre 19 y 24 años. En el Reino Unido el papel que cumple la Agencia para el Financiamiento de las Competencias resulta fundamental para brindar opciones de financiamiento a este grupo poblacional. Esta agencia desempeñó un papel clave en el proceso de transición que llevó a la ubicación de las cualificaciones vocacionales en el QCF.

275

11. La claridad en el QCF, del esquema de reconocimiento de las cualificaciones. El título de las cualificaciones del QCF describe qué es la cualificación (su contenido), qué tan “desafiante” es (su nivel) y cuánto trabajo involucra (su tamaño ó créditos). Las cualificaciones del QCF tienen tres tamaños: Reconocimiento (1 a 12 créditos - 10 a 120 horas de trabajo); Certificado (13 a 36 créditos - 130 a 360 horas) y Diploma (37 y más créditos ó 370 o más horas). Los créditos indican cuánto tiempo toma completar una cualificación.

12. La preocupación por promover una mayor comprensión de las cualificaciones. Uno de los objetivos del Programa de Reforma a las Cualificaciones Vocacionales (VQRP) es facilitar el uso y la comprensión de las cualificaciones, haciendo que el sistema vocacional y las respectivas cualificaciones sean más relevantes a las necesidades de los empleadores y más flexibles y accesibles para las personas. 13. El proceso desarrollado de reconocimiento de competencias y aprendizajes previos. Este proceso se puede evidenciar en el contenido de las unidades desarrolladas para los distintos niveles, que facilitan el regreso de personas adultas al sistema educativo y de capacitación y evitan, para el caso de los jóvenes, duplicidades en la acumulación de cualificaciones. De Escocia: 1. El marco institucional y la gradualidad del proceso. Raffe (2003, 2009 y 2010) resalta que las instituciones y sus desarrollos importan y que el marco debe ser lo suficientemente flexible para acoger las diferentes lógicas institucionales. Como es natural, comprender estas lógicas y su interacción es un proceso gradual que debe entenderse "como un proceso político y social incremental, iterativo y comúnmente lento". 2. La comprensión del marco por parte de todos los actores involucrados pero principalmente por estudiantes, docentes y padres de familia. En Escocia, tanto en las escuelas de secundaria como a nivel de autoridades locales, existen personas capacitadas en temas específicos del marco. 3. El énfasis puesto a la orientación profesional. Las personas capacitadas en las escuelas y autoridades locales se les conoce como Consejeros de Carrera. Su rol es fundamental para identificar las mejores rutas de progresión de acuerdo con las capacidades y las cualificaciones obtenidos por los estudiantes. En este

276

sentido, un portal como el de Careers Scotland facilita enormemente la labor de los Consejeros. 4. La flexibilidad en el análisis de la equivalencia entre cualificaciones. El marco escocés no pretende establecer equivalencias entre las cualificaciones ubicadas en un mismo nivel. Por ejemplo, en el nivel 7 del marco coexisten tres cualificaciones que tienen diferencias fundamentales en cuanto a su contenido y evaluación. 5. La focalización de programas para la población entre 16 y 19 años que se encuentra en tránsito entre la educación secundaria a la post-secundaria. Existe una preocupación por contar con estadísticas para este grupo poblacional, por conocer que hacen una vez termina la educación obligatoria y por diseñar estrategias que beneficien a la población conocida como NEET (Not in Education, Employment or Training). Documentos de trabajo como el de Guías de Rutas de Progresión315 y documentos de política como el de "16 y +, Opciones de Aprendizaje"316

brindan importantes elementos sobre las alternativas disponibles para los jóvenes.

6. La creación de la Agencia para el Desarrollo de Competencias. Esta Agencia diseña programas para personas menores de 16 años en riesgo de deserción y con pocas cualificaciones. Para las personas de 16 y más años existe un portafolio de programas que focalizan a las personas que siguen una modalidad técnica, como por ejemplo Aprendices Modernos y Buscadores de Competencias. 7. La disponibilidad de información sobre la oferta y demanda de capital humano. Las distintas plataformas de consulta y la posibilidad de descargar en línea diferentes documentos de investigación sectorial constituye una de las fortalezas de la experiencia escocesa. La SQA tiene a disposición de todas las personas que ingresan al sistema educativo, el sistema en línea MySQA a través del cual pueden consultar y obtener una certificación de las cualificaciones obtenidas (Scottish Qualifications Certificate

8. La consagración en la Ley del derecho de las personas con discapacidades de acceder a las cualificaciones. Ello significa hacer explícitos

315 La guía puede descargarse aquí: http://www.sqa.org.uk/files_ccc/PG_introduction.pdf y las rutas para sectores específicos ingresando a: http://www.sqa.org.uk/sqa/4188.2513.html. 316 Descargable en: http://www.scotland.gov.uk/Publications/2010/03/30180354/12.

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criterios de inclusión a esta y otras poblaciones específicas, en las cualificaciones que eventualmente sea necesario desarrollar. 9. La incorporación de competencias generales en todos los programas de capacitación, sean de índole pre-vocacional o vocacional, constituye una estrategia altamente valorado por los empresarios. En el Programa Aprendices Modernos, los estudiantes reciben no solo formación vocacional sino también competencias generales asociadas con habilidad matemática y de lenguaje, trabajo en equipo y solución de problemas. Igualmente, dentro de las nuevas cualificaciones que se están desarrollando para atender las exigencias del Currículo para la Excelencia se consideraron nuevas unidades en aptitud matemática. Esto nos enseña que independientemente del énfasis, deben existir en todas las cualificaciones, competencias generales que enriquezcan la formación en competencias específicas. 10. La Alianza establecida en Escocia para la articulación de las acciones de los Consejos Sectoriales de Competencias. En nombre de todos los empleadores del país, la Alianza promueve la formación de un capital humano más competente a partir de la articulación de la industria con la academia y la elaboración de planes de desarrollo en sectores específicos. 11. Los vínculos establecidos entre Colleges y Universidades. Los cinco Centros de Articulación creados en Escocia trabajan en sus respectivas localidades para crear alianzas que apoyan la articulación entre los programas de colleges y universidades que conducen a cualificaciones superiores del marco. 12. La participación de las Universidades en el diseño del marco resulta fundamental. Los planteamientos que hace el gobierno escocés a las universidades para pensar en los retos del CPE: flexibilidad en la admisión, en la provisión, rutas de progresión, etc., son retos que aplican para al caso colombiano y que deben considerarse a su debido momento. Dentro de los planteamientos específicos está el de construir vínculos entre los diferentes niveles a través, por ejemplo, de la construcción de nuevas cualificaciones sustentadas en la oferta de programas/cursos del nivel superior en el sexto año de secundaria (S6). Las instituciones de educación superior en Escocia desarrollan una serie de actividades que muestran resultados positivos317

.

317 Un resumen de las actividades realizadas puede consultarse en: http://www.universities-scotland.ac.uk/uploads/latest/TogetherattheheartofScottisheducation2010Oct.pdf

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De Australia:

1. Partió de los sistemas vigentes de educación y de formación para el trabajo y buscó hacerlos más transparentes y fáciles de entender, racionalizarlos, mejorar su coherencia, estimular el acceso e identificar oportunidades de transferencia y progresión entre programas. 2. La preocupación por reconocer los avances institucionales y estructurar un sistema de cualificaciones más transparente y fácil de entender. En el sector postsecundario la gran cobertura del marco ha controlado la proliferación de cualificaciones que pueden generar dificultades para su comprensión.

3. Los resultados evidenciados en cuanto a la reestructuración del mercado de cualificaciones. En Australia se recompuso la proporción de puestos de trabajo por tipo de cualificación, aumentando aquellos donde se requieren cualificaciones de un nivel superior, lo cual, como es natural, fomenta una mayor acumulación de capital humano. 4. El AQF goza de alto prestigio internacional y los analistas le reconocen su contribución a lograr una cobertura casi universal de la educación post obligatoria; a mejorar la consistencia entre la educación superior y el sistema de VET; a reducir el poder de las instituciones educativas por la definición de las cualificaciones en términos de resultados de aprendizaje independientemente de éstas –aunque esto es más evidente en las cualificaciones del sector VET que en el sector de educación superior o en educación escolar-; a estructurar y el mercado de las cualificaciones; y, a recomponer la proporción de puestos de trabajos por tipo de cualificación. 5. La fortaleza institucional del sector de formación y capacitación vocacional (VET). El Consejo para la Educación Técnica y Vocacional cuenta con el apoyo del Comité Nacional de Habilidades de la Industria y del Consejo de Calidad Nacional. Desde 2005, el Consejo se reúne por lo menos una vez al año para establecer políticas y medir el desempeño del sistema VET. Esta fortaleza se traduce en un sector que atiende a más de millón y medio de personas anualmente, una cifra que supera a la totalidad de matriculados en educación superior en Colombia (Australia tiene la mitad de la población total).

6. La preocupación por asegurar la calidad de los programas VET. El Marco Australiano de Calidad de la Capacitación (AQTF) se introdujo para garantizar el reconocimiento nacional de las cualificaciones y la calidad de la oferta de VET.

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7. El esquema a través del cual funcionan los Programas de Aprendices garantiza una cobertura masiva. El gobierno australiano subsidia los salarios de los aprendices para incentivar a las empresas a que enganchen jóvenes y les permitan adquirir la capacitación. Existen además Centros de Aprendizaje de Oficios que suscriben los contratos de aprendizaje y asignan los aprendices a las oportunidades laborales existentes. 8. Una de las mayores debilidades que se le atribuyen es que no ha logrado fortalecer los vínculos entre las cualificaciones de los tres sectores educativos/formativos mediante el establecimiento de equivalencias, mejorar las rutas de transición de los estudiantes mediante transferencia de créditos ni, la creación de puentes para asegurar que las cualificaciones sean reconocidas en diferentes jurisdicciones y por diferentes actores. Lo anterior debido a la relativa autonomía de las universidades y el poder de los actores en el sistema de educación media, pero en especial, porque las cualificaciones de la Educación y Capacitación Vocacional (VET) están basadas en la formación por competencias, mientras que las cualificaciones impartidas por la educación superior responden a otra lógica (currículos, planes de estudio, procesos de enseñanza, etc.). Por lo anterior, el AQF es visto como la suma de tres marcos separados, uno para cada sector. La transferencia de créditos y reconocimiento de aprendizajes previos (RLP) son vistos más como sugerencias de buenas prácticas que como prescriptivos especialmente para las universidades ya que las instituciones de VET están más obligadas a cumplir con estos temas. 9. No obstante lo anterior, la creación de zonas de confianza mutua ha facilitado el desarrollo de rutas de progresión. Estas zonas se han creado a partir de arreglos multi-institucionales o de institución a institución. 10. Existe la preocupación por construir un marco integral y articulado, donde se relacionen las cualificaciones, se comprendan las oportunidades de progresión y se brinde la posibilidad de reconocer los aprendizajes y saberes previos. 11. En el AQF fortalecido se utiliza el concepto de año tiempo completo equivalente para identificar el volumen de aprendizaje requerido para obtener una cualificación. Estos "créditos" pueden ser reconocidos a través de acuerdos de articulación entre instituciones (zonas de confianza).

280

12. La identificación de la gobernabilidad como un aspecto clave del nuevo marco. La autoridad que administre el marco debe ser una autoridad independiente que brinde suficientes garantías sobre la disponibilidad de la información generada.

13. Finalmente, de la experiencia Australiana se destaca el mecanismo de financiamiento de los programas de pregrado por áreas de formación. Los estudiantes de este nivel reciben subsidios a la matrícula en porcentajes diferenciales según el programa escogido, estrategia que ayudaría, en el caso colombiano, a desconcentrar la demanda en ciertas áreas de formación. De Irlanda: 1. La flexibilidad y estabilidad del MC son rasgos que potencian la credibilidad y el respaldo. Es importante que la incorporación de nuevas cualificaciones no implique modificaciones sustanciales. El marco debe combinar una "suficiente estabilidad para asegurar una garantía de continuidad pero con un dinamismo que le permita reflejar los cambios en el contenido y relación de las diferentes certificaciones" (Collins, et al. 2009).

2. Las diferentes rutas de progresión existentes al finalizar la educación secundaria: al iniciar el ciclo senior (luego de la educación obligatoria), los estudiantes pueden optar por programas que conducen a diferentes tipos de certificados. 3. El apoyo a la formación docente en todos los niveles. El hecho de introducir los resultados de aprendizaje como un denominador común implica un viraje radical en los procesos de formación y en la combinación de los diferentes insumos.

4. La existencia de programas que materializan la política sobre el aprendizaje permanente. Estos programas (Youthreach, Vocational Training Opportunities Scheme, Back To Education Initiative) se focalizan en jóvenes desertores interesados en retornar al sistema educativo y obtener alguna cualificación en los primeros niveles del marco.

5. La disponibilidad de información sobre oferta y demanda de capital humano. La Autoridad Irlandesa de la Capacitación y el Empleo (Fás) diseñó la base de datos de competencias nacionales en la que se encuentra la información sobre oferta y demanda de competencias a nivel nacional,

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convirtiéndose en un instrumento que reúne información de empleo, de educación (oferta de programas, destino de los graduados), de vacantes y de buscadores de empleo. 6. La puesta en marcha desde la década de los 80s de programas de orientación vocacional. La implementación de estos programas contrarrestó la tendencia de preferencia por programas académicos. Actualmente, sitios Web como careerguidance.ie contienen un portafolio amplio de servicios para estudiantes, centros de formación, asociaciones profesionales y empleadores. Contar con un programa integral de orientación profesional ayudaría a reducir los altos niveles de deserción que se presentan en la educación superior de Colombia. 7. El liderazgo que deben asumir las entidades responsables del marco. El rol cumplido por la Autoridad Irlandesa de Cualificaciones (NQAI) ha sido determinante para articular el trabajo de las organizaciones certificadoras (HETAC, FETAC, Comisión Estatal de Evaluación y el Instituto Tecnológico de Dublín). La preocupación de la NQAI por asegurar que todas las cualificaciones del Marco cumplan altos estándares ha facilitado la transformación del sistema educativo, pasando de un enfoque selectivo y credencialista a uno en el que los aprendizajes son la base para la totalidad de las aspiraciones de progresión.

8. La importancia de procesos de pilotaje. Frente al tema del reconocimiento de saberes previos, FETAC desarrolló un estudio piloto en 2006 que llevó a la elaboración del documento Política y Guía para el Reconocimiento de Saberes Previos. Estos lineamientos han orientado el desarrollo de cualificaciones y han sido acogidas por los diferentes centros de formación.

9. La disponibilidad de cualificaciones para personas con necesidades educativas especiales. La evaluación realizada al marco, destaca el trabajo de reconocimiento de saberes previos adelantado por FETAC y la disponibilidad de cualificaciones para estas poblaciones en los niveles 1 y 2 del marco. 10. La inconveniencia de políticas rígidas y prescriptivas en un contexto de autonomía y credibilidad institucional. La propuesta inicial irlandesa generó una alta confrontación con los sectores escolar y universitario, lo que motivó un cambio de estrategia, de una altamente prescriptiva a otra gradual y de negociación, la cual ha dado sus frutos.

282

11. La fortaleza del sector de postsecundaria con FETAC como agencia única de certificación. En el esquema institucional de Irlanda no existe una institución que al mismo tiempo otorgue certificaciones en FETAC y HETAC318

.

12. La importancia de las competencias laborales generales. FETAC reconoce la importancia de cualificaciones específicas; sin embargo, señala que su obtención puede limitar las posibilidades de progresión y en consecuencia recomienda la incorporación, en todas las cualificaciones, de competencias que promueven el desarrollo personal. De México: El caso mexicano es interesante para este estudio, no solo porque fue el primer país de América Latina en tratar de implementar un marco nacional de cualificaciones, sino porque durante los 15 años de su trayecto, el diseño inicial ha sido objeto de dos reformas (2004 y 2008). 1. Las debilidades de la primera etapa (1994–2003) del Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación se pueden sintetizar en lo siguiente:

i. construcción de un modelo de arriba hacia abajo con escasa o nula participación del sector productivo y de los trabajadores;

ii. ausencia de un análisis y caracterización inicial de los problemas específicos y de las ventajas y desventajas del modelo a adoptar;

iii. típico caso de lo que llama la OIT, la política prestada “La aproximación al desarrollo del marco de cualificaciones a través de los Sistemas de Normalización y Certificación de Competencias Laborales copiados del Reino Unido, fue vista como una panacea que resolvería problemas como la falta de coherencia en el diseño del currículo en la educación media superior con las necesidades de la economía, pero no se tuvieron en cuenta las especificidades de la economía y de la institucionalidad mexicana”;

iv. la normalización de competencia laboral fue bastante artificial y por consiguiente, los certificados correspondientes no son muy valorados en el mercado laboral;

318 FETAC es el Consejo que tiene la responsabilidad de certificar los resultados de aprendizaje en los niveles de educación postsecundaria y HETAC, en educación superior. La labor de estas entidades es coordinada por la Autoridad de Cualificaciones Irlandesa (NQAI), otra Agencia creada a partir de dicha Ley.

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v. la generación de oferta de normas de competencia (NTCL) tuvo poca difusión y utilización por parte del sector productivo y por los trabajadores;

vi. las instituciones de educación iniciaron el proceso de modificación de cursos sin contar con la participación del sector productivo;

vii. el escaso desarrollo de los sistemas de información propuestos para el conocimiento y difusión de las NTCL trajo como consecuencia falta de comunicación, falta de transparencia de las normas y utilización mínima de las normas en los procesos de educación, capacitación, y certificación y evaluación de competencias.

2. La reestructuración del Proyecto en una segunda etapa (2004) buscando superar las deficiencias iniciales. En esta etapa sin embargo,

i. Se desarrollaron cualificaciones basadas en normas técnicas en 12 áreas de competencia laboral, clasificadas en cinco niveles. Sin embargo, estaban desarticuladas de las clasificaciones profesionales reconocidas por el país y la OIT.

ii. Aunque se establecieron indicadores que apuntaban a medir el cumplimiento de la participación activa del sector productivo, “hay poca evidencia que demuestre que el marco de Competencias Laborales han mejorado el ajuste ente la oferta de las instituciones de educación y la demanda del mercado de trabajo” (OIT, 2010).

iii. El objetivo de desarrollar un sistema de información integral para consulta de las instituciones de educación y formación, los empleadores y los trabajadores no se cumplió por lo que las diferentes instituciones participantes desarrollaron sus componentes según su conveniencia, sin acordar las bases para modernizar la totalidad de la educación técnica y de formación.

3. Durante todo este trayecto, el Consejo Nacional de Normalización y Certificación Competencia Laboral del Trabajo (CONOCER), principal cabeza del sistema de estandarización, y evaluación de competencias ha sido objeto de frecuentes cambios sobre el alcance de su papel. Por su limitado impacto, la última reforma (2008) creó el Nuevo CONOCER, dirigido por un consejo tripartito compuesto por el sector gobierno (los Ministerios de Educación, de Trabajo y de Economía), el sector productivo (representantes de las tres principales confederaciones de empleadores) y el sector de los trabajadores (secretarios generales de las tres principales confederaciones de trabajadores del país). Se define como una “entidad paraestatal, sectorizada en

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la Secretaría de Educación Pública, responsable de promover, coordinar y consolidar el Sistema Nacional de Competencias de las Personas 4. La nueva reforma capitaliza la experiencia acumulada. Los factores clave de esta nueva reforma se sintetizan en:

i. Enfoque plural incluyendo empresarios, trabajadores, gobierno y sector educativo, para lograr acuerdos estratégicos como país.

ii. Gestión con énfasis en la demanda, guiada por los requerimientos de los sectores productivos, social y de gobierno.

iii. Alto nivel de interlocución con trabajadores, empresarios, sector social, académico, y gobierno para desarrollo de estándares de competencia, relevantes y de impacto real.

iv. Modelo nacional de evaluación y certificación, en el que se promueva una mayor oferta, más opciones para usuarios, desregulación de precios de evaluación y certificación, e instrumentos que aseguren la excelencia del servicio.

v. Establecimiento de mecanismos de promoción y mercadeo, así como canales de atención a usuarios, para que el Sistema Nacional de Competencias, sea ampliamente conocido y esté disponible para todos los trabajadores, y todas las empresas del país incluyendo a las pymes y microempresas.

5. Paralelamente, se adelanta una reforma de la Educación Media Superior (EMS) Técnica, que se enmarcan en el desarrollo de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, que apunta al El desarrollo de un marco curricular común con base en competencias; La formación y actualización de la planta docente; La generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de los alumnos; La definición de estándares mínimos compartidos aplicables a las instalaciones y el equipamiento; La profesionalización de la gestión escolar; La flexibilización para el tránsito entre subsistemas y escuelas; y La evaluación para garantizar la mejora continua de los programas. De Chile: La experiencia Chilena se caracteriza por un contexto de reformas en los últimos treinta y siete años de la educación general y de la formación técnica en todos sus niveles, primero durante el régimen militar (1973-1990) y luego durante los gobiernos democráticos. Con el retorno a la democracia en 1990, comienza una serie de reformas en educación. Aunque las políticas de municipalización y

285

privatización se mantuvieron, el Estado reasumió su responsabilidad en la definición e implementación de políticas educativas. Las reformas durante los últimos veinte años han abonado el camino a la construcción de un MNC. Sin estar ajeno a dificultades y deficiencias en algunos procesos adelantados, ha ido construyendo un camino y acumulado una experiencia importante que se está cristalizando con la construcción de Marcos de Cualificaciones sectoriales y en el fortalecimiento y continuidad de Chile Califica. Dos aspectos son importantes para resaltar: su concentración en lograr la articulación del sector de formación técnica-profesional desde la educación media. Y, la introducción de reformas o de programas a partir de la evaluación de proyectos piloto durante un período de tiempo que puede llegar a los 4 o 5 años. A continuación se ilustra la evolución de su experiencia con los hechos más representativos. 1. La creación en 1997 del Fondo de Capacitación (FONCAP), administrado por el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo –SENCE-, para otorgar créditos para capacitación técnica y otras modalidades de créditos para estudiantes que desean continuar estudios de educación superior. En ese mismo año, la creación del Programa para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior (MECESUP) cofinanciado por el Banco Mundial, con el fin de aumentar la equidad y la efectividad de la educación terciaria. Además en 2006 se creó el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior 2. El establecimiento de la obligatoriedad de la educación media en 2003 (antes era obligatoria la primaria y la secundaria), la cual se reestructura a un currículo común los primeros dos años y con las modalidades Humanística-Científica y Técnica-Profesional, en los últimos dos años 3. La Reforma de la Educación Media Técnica-Profesional (EMTP) que introdujo en los últimos años de la educación media técnica-profesional, la formación dual, en el cual, el aprendizaje teórico en el aula se combina con trabajo práctico en empresas, coordinando los contenidos curriculares y las necesidades empresariales. El sistema dual fue piloteado en 1991. Lo más importante de este proyecto fue la definición e introducción de competencias laborales y perfiles ocupacionales y la capacitación de monitores que luego trabajarían en el proceso subsiguiente de reforma curricular. Entre 1992 y 1995 el MINEDUC desarrolló otros 18 proyectos piloto en establecimientos de EMTP,

286

municipales y privados subvencionados. Por los resultados exitosos, en 1996 el Ministerio adoptó esa modalidad curricular y la reforma curricular basada en competencias laborales continuó319

.

4. El establecimiento en 2004, de la acreditación voluntaria de los establecimientos de EMTP “a fin de que acrediten su oferta de especialidades, previo cumplimiento de los requisitos técnicos exigidos para ello y la obtención de buenos resultados”. 5. La expedición en 2009 de la Ley General de Educación, con la cual cambia la estructura del sistema estableciendo una duración de la educación básica de seis años (antes 8 años) y la de la educación media, de seis años (antes 4), en la que, los primeros cuatro años serán de formación general y los dos últimos, de formación diferenciada (formación humanística-científica y formación técnica-profesional). En el caso de los establecimientos que ofrecen la formación técnico-profesional o artística, se consideran además, como objetivos generales, los aprendizajes requeridos por el perfil de egreso320

de las respectivas especialidades que impartan

6. La Reforma de la Educación de Adultos en 2003, ha sido una de las iniciativas de mayores logros e impacto social en Chile. En el marco del Programa Chile Califica, se aprobó en 2003 una reforma curricular y una nueva modalidad de oferta de la educación de adultos: la modalidad flexible, la cual fue desarrollada en forma piloto desde 1996 para educación básica de adultos y desde 2001 para educación media. Ambas modalidades desarrollan tres módulos en educación primaria y tres en educación secundaria. 7. La participación del país en el proyecto the Tuning Europe and the Latin American Project in 2004, motivó el desarrollo del Sistema de Créditos Académicos Transferibles (SCT). El sistema fue creado por las 25 universidades tradicionales del Consejo de Rectores; fue adoptado por ellas en 2006 y gradualmente implementado. El CST ha sido la base para el diseño posterior de un Marco Nacional de Cualificaciones de estas universidades.

319 LA EMTP también es desarrollada a través del sistema de administración delegada (SAD). El Ministerio de Educación cuenta con 70 liceos de propiedad estatal que imparten educación media técnico profesional (EMTP) en régimen de administración delegada. El MIENDUC establece convenios de administración con instituciones sin fines de lucro (corporaciones empresariales), entregando el financiamiento respectivo mediante aportes directos, los que pueden renovarse periódicamente. MINEDUC busca que los establecimientos educacionales que integran el sistema de administración delegada (SAD) se constituyan en establecimientos referenciales o modelos de gestión educacional 320 El link de la Web del MINEDUC que conduce a http://www.formaciontecnica.cl, se encuentra el modelo de competencias (áreas de competencias y competencias específicas por área y su descripción) y los perfiles de egreso de los 14 sectores económicos que componen la EMTP.

http://www.formaciontecnica.cl/�

287

8. Para la creación del Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales (SNCCL), la Fundación Chile se inspiró también en el sistema de aprendizaje y certificación del National Qualification Framework (NQF) del Reino Unido. Sin embargo, antes de desarrollar su primer piloto, luego de investigar otras experiencias internacionales (Nueva Zelanda, Escocia, Australia y México), se acordó desarrollar una estrategia de “abajo hacia arriba” con fuertes vínculos entre la fuerza laboral y los sectores productivos. La Fundación desarrolló varios proyectos piloto con el objetivo de diseñar, instalar y probar mecanismos para establecer normas de competencias laborales, evaluar y certificar competencias laborales, establecer estándares de calidad para la capacitación y promover la adopción de un modelo de competencias laborales por parte de las grandes empresas del país. El primer proyecto piloto tuvo lugar entre 1999 y 2000 en el sector de la construcción. En 2001-2002 se realizó un nuevo piloto. Las competencias de 1200 electricistas y plomeros de la construcción de tres regiones del país fueron certificadas321

9. El efecto de de los pilotos diseñados y desarrollados por la Fundación Chile entre 1999 y 2009 en el sistema de capacitación. En 2002 el Ministerio de Educación autorizó la modularización de los cursos técnicos a partir de las necesidades del sector productivo. Entre ese año y 2005, el MINEDUC encargó a la Fundación Chile la ejecución de un programa de apoyo a los Centros de Formación Técnica (CFT) para rediseñar su oferta sobre la base del enfoque de competencias laborales, modularizando carreras relacionadas con informática, gastronomía, enfermería, electrónica y contabilidad. Los CFT que modularizaran sus programas basados en competencias tenían la oportunidad de ser cofinanciados con el 1% de la franquicia tributaria de capacitación administrada por el SENCE

. Con base resultados de las pruebas piloto, algunos estudios y como parte del programa Chile Califica, en 2008 mediante Ley, se creó el Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales.

10. El Catálogo Nacional Electrónico de Competencias Laborales. Desde 2009, el SENCE -en el marco del programa Chile Califica- pasó de ser solo financiador de cursos a ser el proveedor de cursos ya modularizados (con estructura estandarizada) de acuerdo con el Catálogo. En 2008, el Catálogo tenía 200

321 Como resultado la Secretaría de Gas y Electricidad del Ministerio de Energía adoptó una regulación nacional según la cual solo plomeros certificados podrían hacer instalaciones en los hogares y reparar redes de gas.

288

cursos generales estandarizados y 150 cursos para aprendices. También estandarizó el costo por unidad de competencia. 11. También en el marco del Programa Chile Califica, con miras a la construcción de un MNC han sido contratados varios estudios con expertos principalmente de España (2003) y Australia (2007). También la OECD realizó un estudio en 2008. Sus recomendaciones se centraron en la necesidad de conectar de manera transparente diferentes componentes de la educación y la capacitación técnica. Inspirados en las recomendaciones de estos estudios, dos Marcos de Cualificaciones están en desarrollo en estos últimos años. El primero, producto de un convenio entre Chile Califica y la Universidad Técnica Federico Santa María, tiene como objetivos: i) Probar una metodología para definir descriptores de nivel y su consistencia para establecer el alcance de un MNC; ii) definir un MNC para todo el sistema de educación técnica, comenzando por la identificación de los niveles y los descriptores de nivel usando las Unidades de Competencias Laborales registradas en el Catálogo Nacional de Competencias Laborales. El proyecto comenzó en 2008 con el diseño de un Marco que fue piloteado en el sector minero en 2009, el cual ya había validado las Unidades de Competencias Laborales Una segunda iniciativa de diseño de un MC –referenciada atrás- es financiada por MECESUP y tiene base en el Ministerio de Educación. Involucra a las 25 universidades tradicionales del Consejo de Rectores. Coincide con el nivel técnico superior del MNC de Chile Califica, nivel en el que empieza y termina en el nivel de doctorado. Está inspirado en la experiencia del Marco Europeo y miembros del comité han visitado Irlanda y Australia. En el marco del proyecto, se creó el Sistema de Créditos Transferibles, ya mencionado. 12. Para finalizar, en 2009, Ministerio de Educación conformó una Comisión Externa para definir las Bases de una Política de Formación Técnico-Profesional en Chile. Sus recomendaciones se centran en cuatro estrategias: i) La organización de un Sistema, articulado y coherente, de Formación Profesional ii) La racionalización del currículo y de los resultados de aprendizaje; iii) Garantizar la calidad y relevancia de la oferta; iv) Reestructurar los procedimientos de financiación de la capacitación laboral

289

De Brasil y Estados Unidos: Ni Brasil ni Estados Unidos han desarrollado un Marco de Cualificaciones, el mientras el primero parece estar en proceso de hacerlo, el segundo optó por otras opciones. Brasil se destaca en la región por la estructura institucional que tienen en torno a la capacitación profesional (llamado Sistema S)322

i. Cuenta con un sistema de formación por competencias y un programa de certificación laboral. En 1999 el Ministerio de Educación formuló un marco de competencias para el área de la formación profesional. Esto se materializó en la promulgación, por parte del Consejo Nacional de Educación, de las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación Profesional de Nivel Técnico. Las directrices definen un conjunto articulado de principios, criterios, competencias profesionales generales por área profesional y procedimientos a ser observados por los sistemas de enseñanza y por las escuelas, en la organización y planificación de los cursos de nivel técnico. Las directrices curriculares abarcan la educación profesional en los niveles técnico y tecnológico. SENAI definió los niveles de competencia aclarando la equivalencia con los niveles de la educación media técnica (Vargas, OIT 2005).

.

ii. Los esfuerzos tangibles y organizados con miras a la implementación de un

marco de cualificaciones han sido hechos por SENAI. Esta entidad participó en la actualización de la Clasificación Brasileña de Ocupaciones, que como un insumo importante para la elaboración de un MNC y está implementando un sistema de formación por competencias para la industria y un sistema de certificación y un proceso de reconocimiento de las competencias adquiridas por la experiencia laboral. Un indicador que mide la excelente calidad de la capacitación impartida por SENAI es la alta tasa de inserción de los egresados de cursos de tecnología en las empresas -superior a 95%-. Toda la experiencia y credibilidad acumulada por la institución ha servido de base para la implementación de un sistema de formación por competencias que es considerado clave en los avances de Brasil hacia la consolidación de un Marco Nacional de Cualificaciones

322 El Servicio Nacional de Aprendizaje para la Industria (SENAI); y las agencias en las áreas de comercio, transporte y actividades de la zona rural (SENAC, SENAT y SENAR, respectivamente).

290

iii. El SENAI está desarrollando su propio modelo de formación basada en competencia laboral. El SENAI tiene dos objetivos: i) a elaboración de perfiles ocupacionales y programas de formación por competencias y,ii) a puesta en marcha de un proceso de reconocimiento de las competencias adquiridas por la experiencia laboral. Para la elaboración de los perfiles profesionales basados en competencias se han creado los Comités Técnicos en el SENAI que son los órganos técnicos de apoyo cuyo objetivo es el establecimiento de los perfiles profesionales basados en competencias. En relación al segundo objetivo, el SENAI cuenta con un equipo de trabajo encargado de analizar las diferentes posibilidades, realizar los contactos con otras instituciones relacionadas con la certificación y avanzar en la propuesta de un modelo

Estado Unidos le ha apostado a los sistemas de información en línea, sobre opciones de estudios –postsecundarios-, de capacitación y empleo y sobre competencias ocupacionales. EL principal es el sitio llamado El sitio O*NET OnLine323

323

creado con recursos del Departamento del Trabajo, contiene información sobre los conocimientos y competencias requeridos por las diferentes ocupaciones. Con O*NET las personas acceden a la información mediante consultas sobre familias de ocupaciones (tipo de industria, formación requerida, perspectivas de la ocupación a futuro, etc.) y herramientas o tecnologías por ellas requeridas. También pueden establecer equivalencias entre las ocupaciones de diferentes sistemas de información: Standard Occupational Classification, Occupation Handbook, Dictionary of Occupational Titles (DOT). Una vez seleccionada la ocupación que resulta interesante para el usuario, O*NET la describe en los siguientes criterios: tareas a desarrollar, herramientas y tecnología, conocimiento, competencias, habilidades, actividades laborales, nivel educativo requerido, salarios y tendencias del empleo.

Las características distintivas de las ocupaciones (conocimientos, competencias, habilidades) fueron desarrolladas a través de un modelo (Content Model) que refleja las características de las ocupaciones (descriptores orientados al trabajo) y de los trabajadores que las desarrollan (descriptores orientados al trabajador).

http://www.onetonline.org/

http://www.onetonline.org/�

291

5.2. Lecciones generales de la experiencia internacional A continuación se resumen las lecciones generales de las experiencias revisadas. Se comienza por aquellas de los cuatro países que realmente han desarrollado MC. En la segunda parte, se resumen las experiencias de los países de la región y de Estados Unidos. En general, en todos los países que se han encaminado a la construcción de un marco de cualificaciones o que se encuentran en ese proceso, se centran inicialmente en la articulación de la formación profesional en todos sus niveles. La formación técnica parece tener un rasgo común: baja calidad y pertinencia y poca articulación y respuesta a las necesidades del sector productivo. De ahí que la ruta común es concentrar los esfuerzos iniciales en fortalecer este sector a partir de un modelo de formación por competencias basadas en resultados. Proceso que involucra el desarrollo de sistemas de normalización, certificación y evaluación de competencias y sistemas de acreditación. De ahí en adelante, varían los marcos institucionales y de gestión de dichos sistemas y las formas de diseño e implementación. Reino Unido, Escocia, Irlanda y Australia Los primeros 4 países cuya experiencia fue documentada en el capítulo 4 comparten una serie de elementos que se destacan en la tabla 5.1. En cuanto a los sistemas educativos y de formación para el trabajo: 1. La mayoría de los estudiantes permanece en el sistema educativo regular hasta cumplir los 18 años. Aunque la educación es obligatoria hasta los 16, los años adicionales que requiere la secundaria superior son requisito básico de ingreso a las instituciones de educación superior. Las encuestas que se realizan en estos países muestran que concluir la totalidad de la secundaria incrementa las posibilidades de tener una progresión positiva (hacia el empleo o hacia mayores niveles de formación). 2. Existe una amplia oferta de cualificaciones que les permite a los estudiantes elegir entre rutas de progresión alternativas, lo cual promueve el uso y apropiación del marco. Una de las principales dificultades asociadas con la implementación de MNC se refleja en la inexistencia de cualificaciones que señalen las posibilidades de progresión entre la educación secundaria y la post-secundaria y entre la post-secundaria y la superior.

292

3. Orientar efectivamente a los estudiantes del sistema educativo constituye un reto significativo para los Consejeros de Carrera. En todos los países se han desarrollado sistemas de información y portales de Internet que muestran a los estudiantes las alternativas educativas que surgen a partir de las cualificaciones disponibles y las diferentes opciones en el mercado laboral. Tabla 5. 1 Información comparativa sobre los sistemas educativos, variables institucionales

y MNC en el Reino Unido, Escocia, Australia e Irlanda.

Tema Variable Reino Unido Escocia Australia Irlanda

Sistemas Educativos y de Formación para el Trabajo

Grados desde la primaria hasta la secundaria superior 13 grados (5 a 18 años) 13 grados (5 a 18 años) 12 grados (6 a 18 años) 14 grados (4 a 18

años)

Educación Obligatoria

11 grados (5 a 16 años). Propuesta de ampliación de la educación obligatoria hasta los 18 años (2015)

11 grados (5 a 16 años). Se trabaja en la actualidad una reforma del currículo para las personas entre 3 y 18 años

9 ó 10 grados según el Estado Federado (6 a 16 años). En la mayoría de Estados es de 10 grados

10 grados (6 a 16 años)

Primaria 6 grados 7 grados 6 ó 7 grados (En la mayoría de Estados de 6 grados)

8 grados

Secundaria básica 3 grados 4 grados 3 ó 4 grados (En la mayoría de Estados de 4 grados)

3 grados

Secundaria superior

4 grados. Los 2 primeros de educación obligatoria. Los dos últimos como requisito para el ingreso a la IES

2 grados (requisito para el acceso a la educación superior)

2 grados (requisito para el acceso a la educación superior)

3 grados. El primero de educación obligatoria (año de transición). Los dos últimos como requisito para el ingreso a la IES.

Cualificaciones del sistema educativo (secundaria - postsecundaria - no educación superior)

GCSE (16 años) y Nivel A (18 años)

Grado Estándar (16 años) y Cualificaciones Nacionales (18 años)

Certificado de Educación Secundaria (18 años)

Certificado Junior (15 años) y Certificado de Salida (18 años)

Otros programas para la población en edad escolar que está por fuera del sistema y que conducen a cualificaciones

Diploma, Aprendices, Train to Gain

Aprendices Modernos, Buscadores de Competencias

VET - Certificados 1 a 2 del marco

Programa Youthreach, Programa "Vocational Training Opportunities Scheme -VTOS"

Cualificaciones vocacionales. (Desde la entrada –nivel 1 del MNC- hasta educación superior)

NVQ (niveles 1 a 5 del QCF), VRQ (niveles 1 a 3), Cualificaciones Ocupacionales (niveles 2 a 4), BTEC (niveles 2 a 8)

SVQ (niveles 4, 5 , 6, 8 y 11 del SCQF), Cualificaciones Nacionales Superiores (niveles 7 y 8)

Cualificaciones VET (niveles 1-6 y 8 del AQF fortalecido)

Post-Leaving Certificate (PLC) (niveles 5 y 6 del MCI) Cualificaciones ofrecidas por agencias públicas (Fás - nivel 6, BIM - nivel 6, Teagasc - nivel 6 y Fáilte Ireland - niveles 6 a 8)

Programas de Aprendices SI SI SI SI

Institucionalidad. Actores claves

Consejos Sectoriales de empleadores

Consejos Sectoriales de Competencias

Consejos Sectoriales de Competencias. Alianza de los Consejos Sectoriales.

Consejos de Competencia de la Industria

NO

293

Tema Variable Reino Unido Escocia Australia Irlanda

Agencias de financiamiento Agencia para el Financiamiento de Competencias

Agencia para el Desarrollo de Competencias

Gobierno Central Fondo Nacional de Capacitación

Organizaciones Certificadoras (no educación superior)

Federación de Organismos Certificadores, Entidades del Consejo Conjunto de Cualificaciones

Centros SQA: proveedores de capacitación, empleadores, colleges

TAFE, Organizaciones de Capacitación Registradas (RTO)

Consejo de Certificación para la Educación y la Capacitación Postsecundaria (FETAC).

MNC

Año de introducción

NVQ (1987) NQF (1997) FHEQ (2001 QCF (2008))

SCQF (2001) AQF (1995) AQF Fortalecido (2010) NFQ (2003)

Organismo Rector

Ofqual (Inglaterra) CCEA (Gales) DCELLS (Irlanda del Norte Ofqual es una entidad independiente que rinde cuentas al Parlamento Británico)

Alianza en la que participan: la Asociación de Colleges, la Agencia de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior , la Autoridad Escocesa de Cualificaciones (SQA) y las Universidades de Escocia. La SQA es un organismo público que depende del gobierno escocés.

Consejo del AQF. En el marco de la reforma que se desarrolla actualmente se propone que el AQF sea administrado por un organismo independiente

Autoridad Irlandesa de Cualificaciones (NQAI) La NQAI es una agencia del Departamento de Educación y Ciencia y del Departamento de Empresa, Comercio e Innovación

Organismo Rector - Funciones

• Definición de estándares

• Reconocimiento de organizaciones certificadoras

• Mantener la calidad e integridad del marco

• Promover y desarrollar el marco como un medio para promover el aprendizaje permanente

• Desarrollar y mantener los vínculos entre el marco y otros marcos similares

• Hacer seguimiento y mantenimiento al marco

• Apoyar a los usuarios

• Promover el uso de las cualificaciones del AQF

• Establecer y mantener el MCI

• Establecer y promover la mejora de los estándares de certificación

• Promover y facilitar el acceso, la transferencia y la progresión de las personas en todos los sectores y niveles de la educación y la capacitación

Taxonomía de los descriptores de nivel

• Conocimiento y comprensión

• Aplicación y acción • Autonomía • Rendición de

cuentas

• Conocimiento aplicado y comprensión

• Práctica • Competencias

cognitivas genéricas (evaluación, análisis crítico)

• Comunicación, TICs y habilidad matemática

• Autonomía, rendición de cuentas y trabajo en equipo

• Propósito • Conocimientos • Competencias • Campos de

Aplicación • Volumen de

aprendizaje

• Estándares de conocimiento

• Habilidades • Competencias

4. En todos los países existen programas específicos de formación y financiamiento para los jóvenes, que los habilita para progresar hacia niveles

294

superiores. Estos programas se encuentran diseñados especialmente para quienes no siguen la "ruta tradicional", para desertores del sistema, estudiantes en riesgo de deserción o adultos. Al finalizar estos procesos de formación se obtienen cualificaciones que facilitan el retorno o permanencia en el sistema de formación de capital humano, materializando así la política de aprendizaje permanente. El programa Youthreach en Irlanda se dirige a jóvenes desempleados, desertores del sistema con edades entre los 15 y 20 años, con el fin de que adquieran una cualificación en los primeros niveles del marco. En el Reino Unido más de un millón de personas ha obtenido una cualificación a partir del desarrollo del programa Train to Gain. 5. Para quienes no siguen la ruta tradicional, los Programas de Aprendices constituyen una alternativa en la que se invierten importantes recursos. En el caso del Reino Unido, algunos de los programas y cursos que se ofrecen bajo este esquema son equivalentes a cualificaciones del nivel superior. En cuanto a temas institucionales y la participación de actores claves: 1. La fortaleza de las instituciones que representan a los actores involucrados con el marco aumenta las posibilidades de éxito en su implementación. La participación permanente y sistemática del sector productivo a través de instancias claramente establecidas, como los Consejos Sectoriales de Competencias, constituye un elemento fundamental en todos los países estudiados. 2. En la mayoría de los países se le ha prestado un interés especial a la organización de las cualificaciones vocacionales debido a la diversidad de este sector, no sólo en términos del tipo de certificaciones que se ofrecen sino también en función del gran número de instituciones certificadoras. En los países estudiados estas instituciones tienen una representación que desempeña un papel clave dentro del sistema de cualificaciones. 3. La existencia de sistemas de información que facilitan la toma de decisiones. Contar con información sobre las cualificaciones del recurso humano (oferta) y sobre las necesidades de formación por parte del sector productivo (demanda) permite identificar las deficiencias o fortalezas del capital humano actual y por tanto la revisión y el desarrollo de cualificaciones de acuerdo con las necesidades de mediano plazo. Respecto al desarrollo de los MNC:

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1. La flexibilidad y estabilidad de los MNC. La implementación de los MNC ha sido un proceso lento que ha estado de reformas de todo tipo. La estructura del marco debe ser lo suficientemente flexible y estable para asegurar la garantía de transparencia y continuidad. 2. El tiempo requerido para la implementación se encuentra determinado también por el tiempo destinado a probar la bondad de ajuste de las cualificaciones que se actualizan o desarrollan antes de iniciar su reconocimiento oficial. En los países estos procesos de pilotaje superan los tres años y se busca que participe un número representativo de entidades de formación y capacitación. 3. La preocupación por contar con organizaciones independientes encargadas de administrar el MNC, con la suficiente independencia y autonomía y con responsabilidades claras en términos de rendición de cuentas.

4. La importancia de desarrollar sistemas de información sobre los trayectos de estudio y laboral de la población joven que permiten orientar la toma de decisiones. 5. La preocupación por contar con sistemas de registro y difusión de las cualificaciones, los estándares y las competencias. 6. Independientemente del carácter académico o técnico de la cualificación, se insiste en la pertinencia de incorporar en ellas competencias básicas y laborales generales. En los países estudiados estas competencias se encuentran no sólo en programas y cursos de los primeros niveles del marco sino que llegan hasta los niveles superiores y su oferta es altamente valorada por diferentes actores, especialmente por el sector productivo. 7. La experiencia en los procesos de implementación y los resultados parciales de las evaluaciones demuestran la importancia de utilizar un lenguaje claro y sencillo para explicar las cualificaciones y el esquema de titulaciones subyacente. En Irlanda la complejidad del lenguaje asociado a las cualificaciones del marco se reconoce como uno de los principales obstáculos para su implementación y adopción. Chile, México y Brasil

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En el contexto regional, todavía no puede hablarse de experiencias de MNC comprehensivos y articulados que incluyan las diferentes ofertas de cualificaciones. No obstante, se ha avanzado en el camino requerido para la construcción de MNC en la medida que se están trabajando temas de normalización, evaluación y certificación de competencias laborales. En la siguiente tabla se resumen los principales avances de México, Chile y Brasil en estos temas.

Tabla 5. 2 Información comparativa sobre avances en Normalización y Certificación de Competencias en México, Chile y Brasil

País Sistemas de Normalización de Competencias Sistemas de Evaluación y Certificación de Competencias

México

• En 1994 y 2003 se comenzó a trabajar con el Proyecto de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación siguiendo el modelo del Reino Unido (NVQ)

• Se crea el Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales, CONOCER

• Con algunos logros en normalización y certificación pero con problemas desde el diseño mismo, este proyecto dio paso en 2005, al Programa para la Formación del Recursos Humanos basada en Competencias.

• En esta segunda fase, se reorienta la función de CONOCER de institución generadora de normas a institución articuladora de estándares de competencias. El Programa de Normas Técnicas fue asumido por la Subsecretaría de Educación Media Superior (EMS) y pasó a ser parte clave de la Reforma Integral de la EMS.

• En 2008 se relanza el Nuevo CONOCER, como entidad paraestatal, que responde a la Secretaría de Educación Pública, con una organización tripartita (gobierno, empleadores, trabajadores.

• El Nuevo CONOCER es el responsable de promover, coordinar y consolidar el Sistema Nacional de Competencias (SNC), el cual tiene 3 componentes:

• Los Comités Sectoriales de Gestión de Competencias que a través de grupos técnicos desarrollan los estándares de competencias;

• Los Registros Nacionales de: estándares de competencias; de personas con competencias; y de cursos de capacitación alineados con los estándares;

• La Estructura Nacional de Evaluación y Certificación. Ésta comprende Organismos Certificadores, Centros de Evaluación y Entidades de Certificación y Evaluación

• En esta 3º fase, se mantuvieron los 5 niveles de clasificación de las cualificaciones pero se amplió de 12 a 20 los sectores económicos

• Para 2009 existían 655 NTCL, la mayoría de las cuales se ubican en el nivel 2. Para 2010 la meta era alcanzar las 120 mil certificaciones de competencias.

Chile

• En 1976 se crea el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (SENCE)

• En 1997 se crea el Fondo de Capacitación (FONCAP), administrado por el SENCE

• En 1999 la Fundación Chile desarrolla proyectos pilotos con el objetivo de diseñar, instalar y probar mecanismos para establecer normas de competencia laboral

• El proceso adelantado con los pilotos fue institucionalizado y convertido en política pública a través del Programa Chile Califica

• Una de las estrategias de este Programa es el desarrollo de un Sistema Nacional de Competencias Laborales (SNCL)

• La evaluación y certificación de competencias laborales era otro de los objetivos de los proyectos piloto desarrollados por la Fundación Chile

• En 2008 se crea el Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales (SNCCL)

• Uno de los componentes del Programa Chile Califica es la nivelación de estudios. Una de las estrategias del componente es el montaje de un sistema para evaluar y certificar los estudios de básica y media para personas que se encuentran por fuera del sistema escolar

Brasil

• En 1999 el Ministerio de Educación formuló un marco de competencias para el área de la formación profesional

• El SENAI, Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial , desarrolla en la actualidad un modelo de formación basado en competencia laboral

• Es un proyecto piloto que busca identificar, normalizar, formar y certificar en competencias

• El proyecto piloto desarrollado por SENAI en 9 estados contempla la certificación de competencias

• Para desarrollar este proceso se tomarán como referencia los perfiles profesionales desarrollados por los Comités Técnicos Sectoriales

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En estos tres países se ha avanzado también en la construcción de sistemas de información de registro y difusión de las cualificaciones, los estándares y las competencias, los perfiles ocupacionales y las NTCL. En esta labor, ha sido fundamental el rol de los Comités Sectoriales de Gestión por Competencias en México, de los Organismos Sectoriales en Chile y de los Comités Técnicos Sectoriales en Brasil. La participación de diferentes actores en estas organizaciones ha facilitado la definición de una agenda de capital humano para la competitividad y en el caso de México, las proyecciones de futuras competencias a 10 años. Todos estos procesos han estado acompañados de reformas a la educación media y de la media técnica en particular, las cuales apuntan a atender de manera especial, la problemática de calidad, pertinencia, cobertura de la educación media y en particular, la media técnica. Aunque la dicotomía entre media académica y media técnica no parece estar en la agenda, cada vez más se reconoce la necesidad de la formación general en quienes optan por la modalidad técnica. En el caso de Chile, las reformas, puesto en marcha después de amplios procesos de pilotaje, han tenido importantes repercusiones sobre el sistema de capacitación. Una de las más importantes ha sido la creación del Catálogo Nacional Electrónico de Competencias Laborales que permite el diseño y oferta de cursos modularizados. Estados Unidos Finalmente, aunque en Estados Unidos no existe un MNC como tal, existe un sistema de cualificaciones cuyas equivalencias son aceptadas entre los diferentes Estados y que señalan las diferentes rutas de progresión. Para facilitar esta labor se han construido una serie de sistemas de información que facilitan la toma de decisiones, entre los que se encuentran:

• El Sistema de Datos Integrados de la Educación Postsecundaria, que unifica la información de este sector.

• O*NET OnLine, que contiene información sobre los conocimientos y competencias requeridos por las diferentes ocupaciones.

La Universidad de Harvard le ha recomendado al gobierno americano considerar la experiencia Europea en torno a la formación vocacional y en particular a la disponibilidad de programas dirigidos a los jóvenes durante la secundaria, que les

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permiten combinar el aprendizaje regular con el aprendizaje en ambientes laborales. Pide analizar también la experiencia de los Programas de Aprendices, los altos estándares que manejan y el alto nivel de cualificaciones que obtienen sus egresados. Esta información es utilizada para sustentar su propuesta de reforma de tres puntos: 1) Rutas múltiples, 2) Mayor participación de los empleadores y 3) Nuevo pacto social con los jóvenes. En Colombia resulta urgente poner en marcha un nuevo pacto social con los jóvenes como lo propone la Universidad de Harvard para los Estados Unidos. En los países estudiados, especialmente los europeos y Australia, se tiene claramente establecido los programas y cursos que pueden tomar los estudiantes antes de finalizar la educación secundaria, se establecen equivalencias entre las cualificaciones ofrecidas, se explican las trayectorias que estas cualificaciones ofrecen y existen programas específicos para que las personas NEET (Not in Education, Employment or Training) puedan vincularse al sistema y aumentar su capital humano.

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III PARTE. COLOMBIA. AVANCES Y DESAFÍOS EN TORNO A CONDICIONES Y ELEMENTOS CLAVE PARA EL DESARROLLO DE UN MNC En los últimos 15 años y con mayor énfasis en la década pasada, el país se ha venido moviendo hacia una política cada vez más integradora que busca la confluencia de las Políticas de Competitividad y Productividad, de Ciencia, Tecnología e Innovación, de Formación del Capital Humano y, de Gestión del Recurso Humano. Esta tercera parte del informe, busca destacar en el capítulo 6º, los avances en cuanto a los desarrollos normativos y de la política en torno a elementos claves con miras a la construcción de un MNC y la implementación de un Sistema de Cualificaciones. Junto con el desarrollo normativo y de política, se presenta la situación actual en cifras de cada uno de los sectores que conforman el Sistema de Formación de Capital Humano: educación básica y media, educación superior y formación para el trabajo. En el capítulo 7º se describen varias experiencias nacionales de articulación visitadas y se hace un resumen de caracterización general. En el capítulo 8º se presentan algunos desafíos que plantean los programas en marcha con miras a implementar un MC. 6. AVANCES NORMATIVOS Y DE POLÍTICA El presente capítulo busca presentar los avances normativos y de política que configura y delinea hoy, el mapa de condiciones y mecanismos con que cuenta el país para concretar un Marco de Cualificaciones. El eje que orienta y subyace esta revisión es el desarrollo de condiciones para la articulación de la educación media, la educación superior y la formación para el trabajo; el desarrollo de sistemas de aseguramiento de la calidad; el desarrollo de sistemas de información y otras condiciones y mecanismos necesarios para el funcionamiento de un Sistema de Cualificaciones. A pesar de estos avances, se destacan más adelante, en el capítulo 9°, los desafíos que tiene el país en estas materias. En el primer punto, se parte de las bases que, en la década de los 90, cimentaron los desarrollos posteriores de los sistemas de Educación Básica y Media, Educación Superior y el Sistema de Formación para el Trabajo. Esos desarrollos posteriores y algunas cifras relacionadas con la situación actual son el objeto del segundo punto. Se cierra el capítulo con los planteamientos y propuestas vigentes en materia de formación de capital humano y articulación de los sistemas, educativo y de formación.

300

6.1. Bases de la política y de las disposiciones normativas vigentes en materia de educación y de formación para el trabajo

La revisión de la legislación y de los documentos de política permite visualizar a qué le está apostando el país y cuál es el horizonte hacia donde pretende dirigirse. Para comenzar, cuatro hechos fundamentales en la década de los 90 establecieron las bases que marcaron ese horizonte, fijando las garantías, definiendo la estructura y organización general y, moldeando el desarrollo posterior de los sistemas de formación del capital humano en el país: la promulgación de la Constitución Política, la expedición de la Ley de Educación Superior, la expedición de la Ley General de Educación y la creación del Sistema Nacional de Formación para el Trabajo. i) La promulgación de la Constitución Política de Colombia -1991- garantiza la

libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra como derecho fundamental y, la educación, como derecho de las personas. Define la educación como servicio público con una función social: el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura.

Establece, entre otros, la obligatoriedad de la educación entre los cinco y los quince años de edad, comprendiendo un año de preescolar y nueve de educación básica. A nivel de educación superior, garantiza la autonomía universitaria y ordena al legislador, el establecimiento de un régimen especial para las universidades estatales.

ii) La expedición de la Ley 30 de 1992 por la cual se organiza el servicio de

educación superior. Respecto de los programas y de las instituciones:

Define como programas de pregrado aquellos que “preparan para el desempeño de ocupaciones, para el ejercicio de una profesión o disciplina determinada, de naturaleza tecnológica o científica o en el área de las humanidades, las artes y la filosofía. Son requisitos para su ingreso poseer título de bachiller o su equivalente en el exterior y haber presentado del Examen de Estado para el ingreso a la Educación Superior. Hacen también parte de la educación superior, los programas técnicos profesionales ofrecidos por las IES facultadas para ofrecer programas ocupacionales. Pueden ingresar a éstos quienes hayan: a) cursado y aprobado la educación básica secundaria completa; b) obtenido el

301

Certificado de Aptitud Profesional –CAP, expedido por el SENA; y c) laborado en el campo específico de dicha capacitación por un período no inferior a dos años, con posterioridad a la capacitación del SENA. Hoy subsiste sólo el primer requisito.

Son programas de postgrado las especializaciones, las maestrías los doctorados y los postdoctorados. Para los programas de postgrado referidos al campo de la tecnología, la ciencia, las humanidades, las artes y la filosofía, son requisitos de ingreso: poseer título profesional o título en una disciplina académica. Para los programas de especialización referidos a ocupaciones, poseer el título en la correspondiente ocupación u ocupaciones afines.

Son instituciones de Educación Superior: a) Las instituciones técnicas profesionales; b) Las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas y, c) las universidades. Posteriormente, la Ley General de Educación estableció en su artículo 213, algo que no pareció haber quedado claro en esta Ley: “Las actuales Instituciones Tecnológicas y las que se reconozcan con arreglo a ley, son Instituciones de Educación Superior”.

Las instituciones técnicas profesionales son aquellas facultadas legalmente para ofrecer programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental y de especialización en su respectivo campo de acción, sin perjuicio de los aspectos humanísticos propios de este nivel. Las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas son aquellas facultadas para adelantar programas de formación en ocupaciones, programas de formación académica en profesiones o disciplinas y programas de especialización. Las universidades son las reconocidas en ese momento como tales y las instituciones que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades: La investigación científica o tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional. Estas instituciones están igualmente facultadas para adelantar programas de formación en ocupaciones, profesiones o disciplinas, programas de especialización, maestrías, doctorados y post-doctorados, de conformidad con la presente Ley.

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La Ley 30 crea, entre otros, el Sistema Nacional de Acreditación para las instituciones de Educación Superior cuyo objetivo fundamental es garantizar que las instituciones que hacen parte del Sistema cumplen los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos. La Acreditación será voluntaria y temporal. Para regir el Sistema ordena la creación del Consejo Nacional de Acreditación integrado, entre otros, por las comunidades académicas y científicas y dependiente del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU)324

Finalmente, la Ley estableció que las instituciones estatales u oficiales de Educación Superior que no tengan el carácter de universidad según lo previsto en la Ley, deberían organizarse como Establecimientos Públicos del orden Nacional

.

325

iii) La expedición de la Ley 115 de 1994 ó Ley General de Educación. Lo establecido en la Ley en relación con la educación media y la media técnica y las reglamentaciones respectivas es particularmente relevante en la discusión posterior en torno a la articulación, el desarrollo de competencias laborales, el aprendizaje a lo largo de la vida y la certificación de competencias y conocimientos previos.

, Departamental, Distrital o Municipal.

La educación media, que comprende dos grados 10º y el 11°, es definida como la culminación326

La educación media técnica es aquella que prepara a los estudiantes para el desempeño laboral en uno de los sectores de la producción y de los servicios

, consolidación y avance en el logro de los niveles anteriores. Tiene como fin la comprensión de las ideas y los valores universales y la preparación para el ingreso del educando a la educación superior y al trabajo. Tendrá el carácter de académica ó técnica. A su término se obtiene el título de bachiller que habilita al educando para ingresar a la educación superior en cualquiera de sus niveles y carreras.

324 Crea además, el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) como organismo del Gobierno vinculado al Ministerio de Educación Nacional, de carácter permanente, con funciones de coordinación, planificación, recomendación y asesoría; el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior cuya reglamentación corresponderá al CESU, el Sistema de Universidades del Estado, integrado por todas las universidades estatales u oficiales con el propósito de racionalizar y optimizar los recursos humanos, físicos, técnicos y financieros; Implementar la transferencia de estudiantes, el intercambio de docentes, la creación o fusión de programas académicos y de investigación, la creación de programas académicos conjuntos. Su funcionamiento será reglamentado por el MEN, según recomendaciones del CESU; y, el Fondo de Desarrollo de la Educación Superior (Fodesep), en el cual podrán participar todas aquellas instituciones de Educación Superior, tanto privadas como estatales u oficiales, que así lo deseen. Su objetivo es servir como entidad promotora de financiamiento para proyectos específicos de las instituciones de Educación Superior. 325 Las instituciones adscritas al MEN fueron posteriormente trasladadas al ente territorial correspondiente. 326 Se subrayan las condiciones que serán objeto de discusión posterior

303

y para la continuación en la educación superior. Estará dirigida a la formación calificada en especialidades tales como: agropecuaria, comercio, finanzas, administración, ecología, medio ambiente, industria, informática, minería, salud, recreación, turismo, deporte y las demás que requiera el sector productivo y de servicios. Debe incorporar, en su formación teórica y práctica, lo más avanzado de la ciencia y de la técnica, para que el estudiante esté en capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologías y al avance de la ciencia. Las especialidades que ofrezcan los distintos establecimientos educativos, deben corresponder a las necesidades regionales Se definen como objetivos específicos de la educación media técnica: a) La capacitación básica inicial para el trabajo; b) La preparación para vincularse al sector productivo y a las posibilidades de formación que éste ofrece, y c) La formación adecuada a los objetivos de educación media académica, que permita al educando el ingreso a la educación superior. Las instituciones de educación media técnica y la oferta de programas, deberán tener una infraestructura adecuada, el personal docente especializado y establecer una coordinación con el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, u otras instituciones de capacitación laboral o del sector productivo. Podrá ofrecerse en los mismos establecimientos que imparten educación básica o en establecimientos específicamente aprobados para tal fin, según normas que establezca el Ministerio de Educación Nacional.

iv) Creación del Sistema Nacional de Formación para el Trabajo –SNFT.

Mediante el decreto 1120 de 1996 se le asignó al SENA, la función de liderar el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo. El CONPES 2945 de 1997, propuso un conjunto de políticas, estrategias y acciones para conformar y poner en operación el SNFT. El Sistema se concibe como el conjunto de entidades que ofrecen educación técnica, tecnológica y formación para el trabajo en el país, sobre las cuales el SENA debe ejercer un fuerte liderazgo, con estrategias orientadas a elevar y unificar la calidad de la formación. Tiene como objetivo elevar el nivel de calificación y competencia de la fuerza laboral del país por medio de alianzas entre los actores de la educación, el trabajo y la tecnología. Opera mediante alianzas con el sector

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productivo, las entidades de educación técnica, tecnológica y de formación para el trabajo y el sector gubernamental. En el siguiente punto se vuelve sobre el desarrollo del SNFT.

6.2. Desarrollos posteriores y principales avances en cada uno de los sistemas de formación de capital humano

Los desarrollos posteriores a ese marco constitucional, normativo y de política, marcaron importantes avances en los sistemas de educación y de formación para el trabajo en materia de formación por competencias, articulación, titulaciones, pertinencia y aseguramiento de la calidad, temas centrales en los nuevos sistemas de cualificaciones. A continuación se describe, para cada uno de los sistemas que hacen parte del Sistema de Formación de Capital humano, los desarrollos y avances en materia normativa y de política y, en segundo lugar, de resultados a partir de algunas estadísticas e indicadores.

6.2.1. Educación Básica y Media

a. Desarrollo normativo y de política

1. Disposiciones relacionadas con la oferta y las titulaciones Respecto de otros temas relacionados con la educación media, el decreto

1860 reglamentario de la Ley General de Educación estableció condiciones de flexibilidad de la oferta: los dos grados podrían ser organizados en períodos semestrales independientes o articulados “con el objeto de facilitar la promoción del educando, procurar su permanencia dentro del servicio y organizar debidamente la intensificación y especialización a que se refieren los artículos 31 y 32 de la ley 115 de 1994”327

. Además, “con el fin de lograr una mejor relación entre las disciplinas y de ofrecer alternativas al educando para conformar su plan de estudios, las asignaturas y los proyectos pedagógicos de carácter técnico o académico, se integrarán en conjuntos o unidades, cuyo curso se cumplirá en períodos semestrales o menores”.

327 Dichos artículos hacen referencia a: Art 31. Parágrafo. “Aunque todas las áreas de la educación media académica son obligatorias y fundamentales, las instituciones educativas organizarán la programación de tal manera que los estudiantes puedan intensificar, entre otros, en ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, arte o lenguas extranjeras, de acuerdo con su vocación e intereses, como orientación a la carrera que vayan a escoger en la educación superior”. EL art 32 hace referencia a la especialización de la educación media o media técnica.

305

En cuanto a las áreas de la educación media, dispone que “además de las áreas propias de las especialidades que se ofrezcan en la educación media técnica, serán obligatorias y fundamentales las mismas señaladas para la educación básica en un nivel más avanzado y en la proporción que defina el proyecto educativo institucional”328

. La Ley estableció que estas áreas obligatorias y fundamentales comprenderán como mínimo, el 80% del plan de estudios. Por ello el decreto 1860 aclara que el plan de estudios incluirá otras áreas o asignaturas “que adicionalmente podrá seleccionar el establecimiento educativo para lograr los objetivos del proyecto educativo institucional, sin sobrepasar el veinte por ciento de las áreas establecidas en el plan de estudios”. Estas últimas incluyen las de especialización de la media o media técnica. Por su parte, el decreto 1850 de 1996 estableció que el horario de la jornada escolar debe cumplirse durante las cuarenta (40) semanas lectivas y para el caso de la básica secundaria y la media, ésta debe ser mínimo de 30 horas semanales y 1200 anuales, incluidas las áreas obligatorias y fundamentales y las optativas.

Con referencia a los títulos o certificados329, que se harán constar en diplomas otorgados por las instituciones educativas autorizadas por el Estado, el decreto introduce el Certificado de estudios del Bachillerato Básico a quienes hayan culminado satisfactoriamente este nivel de estudios o a quienes se sometan a los exámenes de Estado para validar esta educación330

. El certificado habilita plenamente al educando para ingresar a la educación media o al servicio especial de educación laboral o al desempeño de ocupaciones que exijan este grado de formación.

El Título de Bachiller se otorga a quien haya culminado satisfactoriamente la educación media en establecimientos educativos debidamente autorizados para expedirlo o a quienes se sometan al examen de validación correspondiente. Hará mención a la formación recibida, académica ó técnica, especificando además, la especialidad cursada. El título de Bachiller habilita plenamente al educando para cursar estudios de la educación superior en cualquiera de sus niveles y carreras de pregrado y por tanto para el ingreso a las instituciones de educación superior –IES-.

328 Son 9 las áreas obligatorias y fundamentales fijadas por la Ley para la educación básica: Ciencias naturales y educación ambiental; Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia; Educación artística; Educación ética y en valores humanos; Educación física, recreación y deportes; Educación religiosa; Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros; Matemáticas; Tecnología e informática 329 El título y el certificados “ son el reconocimiento expreso de carácter académico otorgado a una persona natural al concluir un plan de estudios, haber alcanzado los objetivos de formación y adquirido los reconocimientos legal o reglamentariamente definidos. También obtendrá el título o el certificado, al validar satisfactoriamente los estudios correspondientes, de acuerdo con el reglamento”. 330 Hasta hoy es posible solo validar el bachillerato completo tomando el examen correspondiente en el ICFES

306

El Titulo en arte u oficio se otorga a quienes hayan culminado en un establecimiento educativo debidamente autorizado, un programa del servicio especial de educación laboral con una duración de al menos cuatro semestres, en un campo del arte, el oficio o la técnica. Para el solo efecto de la satisfacción de los requisitos de ingreso a los programas de formación en ocupaciones de carácter operativo e instrumental de la educación superior, este título es equivalente al de Bachiller. El Certificado de aptitud ocupacional se otorga a quienes hayan culminado programas reconocidos por el servicio especial de educación laboral, con duración mínima de un año.

2. Desarrollo de políticas de calidad y pertinencia Bajo un enfoque de “educación para la innovación y la competitividad”,

desde comienzos de la década pasada, la política de calidad ha tenido dos pilares fundamentales: 1. La implementación del ciclo de calidad como eje articulador de la política que comprende: i) la formulación y definición de los referentes de calidad o estándares básicos de competencias; ii) la medición y valoración periódica de los resultados de los procesos pedagógicos; y, iii) la formulación de planes institucionales de mejoramiento. En su desarrollo:

i) Se formularon y definieron los estándares de competencias en

matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y sociales, inglés y ejercicio de la ciudadanía, complementados con lineamientos curriculares, guías metodológicas y orientaciones pedagógicas en tecnología, educación artística, filosofía y educación física, recreación y deporte;

ii) Se fortaleció el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad como un sistema integrado que da cuenta de la evolución de los aprendizajes y competencias de los estudiantes desde la educación inicial hasta la superior a través de la aplicación, a cargo del ICFES, de exámenes de estado331

iii) Los resultados y entrega oportuna de los resultados de las evaluaciones a las instituciones educativas les ha permitido conocer sus fortalezas y

; como parte del sistema de evaluación, se fortaleció la participación del país en pruebas internacionales; se avanzó de manera especial en la divulgación y entrega oportuna de los resultados a fin de fomentar el uso de los mismos en la definición de políticas y planes de mejoramiento institucionales, territoriales y nacionales.

331 SABER 5º y 9º, SABER 11º (antes Examen de Estado) y SABER PRO (antes ECAES)

307

debilidades para ajustar sus planes de estudio, actividades pedagógicas y sistemas de evaluación a través de la formulación y elaboración de planes de mejoramiento institucional.

La evaluación externa, como instrumento de apoyo a la política de calidad y a la administración educativa, ha ido sin embargo más allá de la medición de los conocimientos, competencias y valores que han adquirido los estudiantes, es decir, de los resultados de la educación. Ha incorporado la investigación de los factores internos y externos a la escuela que se asocian al rendimiento de los estudiantes. Con diferentes perspectivas teóricas y métodos estadísticos, los análisis han buscado identificar aquellos factores que, desde la política y la administración educativas, pueden ser intervenidos para incidir positivamente en los resultados del aprendizaje. Por una década la evaluación nacional abandonó este componente de la medición y los estudios de factores asociados se circunscribieron a investigaciones específicas de administraciones locales o regionales o de programas de cooperación internacional. Sin embargo, el ICFES reemprende la medición de los factores asociados a la calidad de la educación colombiana en 2009 con la aplicación de SABER 5º y 9º. El desarrollo de competencias en los estudiantes como eje articulador del

proceso formativo: a) desarrollo de competencias básicas y ciudadanas a lo largo de todo el ciclo de formación y, el desarrollo gradual de las competencias laborales generales y específicas profesionales a partir de la educación media; y, b) la evaluación por competencias en los niveles básico, medio y superior332

(Gráfica 6.1).

332 La evaluación externa de la calidad de la Educación Superior, además de la evaluación de las competencias específicas a las disciplinas, incorporó desde 2009, la evaluación de competencias genéricas.

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Gráfica 6. 1 Las competencias como eje articulador del proceso formativo, Colombia.

En 2006, el MEN publicó la guía “Articulación de la Educación con el Mundo

Productivo – Aportes para la construcción de currículos pertinentes”. Las competencias que el sistema educativo debe desarrollar en los estudiantes de educación básica y media son: básicas, ciudadanas y laborales generales. La guía se centra en qué y cuáles son las competencias laborales generales y en cómo incorporarlas al currículo,

“Comprenden todos aquellos conocimientos, habilidades y actitudes, que son necesarios para que los jóvenes se desempeñen con eficiencia como seres productivos. Las competencias laborales son generales y específicas. Las generales se pueden formar desde la educación básica hasta la media. Las específicas se desarrollan en la educación media técnica, en la formación para el trabajo y en la educación superior”.

Clasifica las competencias laborales generales en seis tipos: personales, intelectuales, interpersonales, organizacionales, tecnológicas y, empresariales y para el emprendimiento. De las competencias que comprende cada tipo explica: su definición general en términos de desempeños, los resultados o lo que la persona debe ser capaz de hacer al lograr la competencia, los desempeños que debe demostrar un estudiante de educación básica y un estudiante de educación media. Y en segundo lugar, orienta sobre las acciones, los responsables y las opciones para incorporar las competencias laborales generales al currículo.

309

En cuanto a la articulación y desarrollo de competencias laborales específicas en la educación media, la Ley 115 de 1994 como se vio, planteó que las instituciones de educación media técnica, además de tener una infraestructura adecuada y el personal docente especializado, debían establecer una coordinación con el Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, u otras instituciones de capacitación laboral o del sector productivo. Además establecía que ésta podría ofrecerse en los mismos establecimientos que imparten educación básica o en establecimientos específicamente aprobados para tal fin.

El decreto 1860 de 1994333 por su parte, definió la organización del llamado por la Ley “servicio especial de educación laboral” en términos de la posibilidad, para quienes terminan la básica secundaria y prefieren continuar su proceso educativo por la ruta de formación para el trabajo, de hacerlo en un establecimiento educativo o en una institución de capacitación laboral334. Establece sin embargo, la posibilidad de reconocimiento o certificación de aprendizajes en el trabajo (no de conocimientos previos vía aprendizaje informal), aunque no especifica quién haría tal evaluación335

Desde la perspectiva de la regulación de la educación básica y media, la articulación de esta última (ó bien con el SENA ó bien con entidades de formación para el trabajo) nunca fue claramente reglamentada. En ese momento, fue concebida más, como salida para mejorar la calidad y pertinencia de la media técnica, que como mecanismo de articulación vertical con niveles superiores. En efecto, el decreto 1860 deja apenas enunciada la articulación “vertical” entre los niveles del sistema:

: “El servicio especial de educación laboral podrá ser validado por quienes hayan culminado satisfactoriamente la educación básica, a través de la presentación de los respectivos exámenes de validación en el campo del arte, el oficio o la técnica y la prueba de haber laborado en dicho campo, por un período no menor de dos años.

“La educación preescolar, la básica, la media, la del servicio especial de educación laboral, la universitaria, la técnica y la tecnológica, constituyen un solo

333 Reglamentó parcialmente la Ley y dictó otras disposiciones 334 “Las personas que hayan culminado los estudios de educación básica obligatoria podrán optar por continuar el proceso educativo, utilizando el servicio especial de educación laboral establecido por el artículo 26 de la ley 115 de 1994, en los establecimientos educativos o en las instituciones de capacitación laboral autorizados para ello. Este servicio comprende programas de estudios organizados por períodos semestrales que incluyen disciplinas y actividades pedagógicas para la formación en ocupaciones y complementos necesarios para la formación integral, según lo defina el correspondiente proyecto educativo institucional, teniendo en cuenta las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional y los resultados de los estudios sobre mercado laboral regional y local”. 335 Sólo hasta 2003, el decreto 933 asigna al SENA la tarea de certificar competencias laborales

310

sistema interrelacionado y adecuadamente flexible, como para permitir a los educandos su tránsito y continuidad dentro del proceso formativo profesional. Los procesos pedagógicos deben articular verticalmente la estructura del servicio para hacer posible al educando el acceso hasta el más alto grado de preparación y formación. Además deben facilitar su movilidad horizontal, es decir el tránsito de un establecimiento educativo a otro, para lo cual se podrá hacer uso de los exámenes de validación, de acuerdo con la reglamentación que expida el Ministerio de Educación Nacional.

En 2009 publicó una guía con “Orientaciones para la articulación de la educación media” en el contexto y marco de la política de fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica que venía desarrollándose desde 2005 y cuya propuesta de operacionalización, jalonaba desde la educación media, la articulación de la educación T&T. Se lee en esta guía, un planteamiento más específico en relación con la pertinencia y fines de la articulación de la educación media:

“La articulación es un proceso que busca fortalecer tanto la educación media como la superior, propiciando las relaciones entre el sector productivo y educativo, y construir rutas formativas generando ganancias de tiempo y calidad, favoreciendo la continuidad de los jóvenes en el sector educativo a través de los ciclos propedéuticos y ampliando su posibilidad de insertarse laboralmente o generar un trabajo autónomo a través del emprendimiento. La articulación de la educación media permite a los estudiantes de los grados 10º y 11º crear, desarrollar y gestionar su propio proyecto de vida productivo y al culminar su bachillerato poder continuar en los ciclos de la educación superior o ingresar al mundo laboral. Poco a poco se va haciendo menos necesaria la diferenciación entre educación media técnica y académica (subrayado nuestro) para ir ofreciendo a todos los jóvenes de este nivel educativo la posibilidad de una excelente formación en ciencias básicas y fundamentales y el desarrollo de unas capacidades demandadas por el sector productivo que les permita ingresar al mundo laboral en condiciones competitivas.

Además, está dirigida a obtener doble certificación: la de la formación de bachiller que otorga el plantel; y la otorgada por la IES, en el área técnica específica en el (los) Módulo(s) o Certificado de Técnico Laboral (implica inscribir el programa en la secretaría de educación)”.

Cabe destacar de la guía, las orientaciones en torno a las modalidades de articulación que se vienen dando en el país. Con Instituciones de educación superior –IES. Las IES se articulan con las

Instituciones de Educación Media con dos orientaciones fundamentales: i)

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En torno a las ciencias básicas para el mejoramiento de las competencias disciplinares fundamentales. La atención se centra fundamentalmente en el mejoramiento de las competencias disciplinares, en las ciencias básicas. La IES acompaña a los docentes de IEM en su proceso de cualificación, participando en su formación y poniendo a su disposición los recursos institucionales como bibliotecas, laboratorios y otros espacios de aprendizaje. A los jóvenes de este tipo de articulación, la IES homologa los conocimientos adquiridos de tal forma que, al estudiante que continúa con su formación en la IES, le reconoce medio, uno o más semestres del programa académico (el grado de la homologación es por general, discrecional de la IES); ii) En torno a las competencias laborales, específicas o transversales, para responder a las necesidades de un determinado sector productivo. Está orientada al desarrollo de competencias laborales específicas que preparen a los egresados de la educación media para el mundo del trabajo. Este tipo de articulación se realiza en especial con IES que desarrollan la formación T&T por ciclos propedéuticos336

. Aquí, los jóvenes cursan simultáneamente con los grados 10º y 11º, el primer año del programa de Técnico Profesional de educación superior. Además de recibir el diploma que los acredita como bachilleres, reciben una certificación como Técnicos Laborales, la cual los habilita para trabajar o para continuar un programa de educación superior. Si desean seguir la ruta técnica en la IES de la articulación, con un año adicional, pueden obtener el título de técnicos profesionales y en dos años más, el de tecnólogos. Es una articulación en la que la presencia del sector productivo es fundamental tanto para que los currículos respondan a sus necesidades como para aportar a la formación de los docentes, los sitios de práctica, los centros de investigación. Como en el caso anterior, las instituciones educativas deben revisar, desde sus modelos de gestión y proyectos educativos hasta los currículos, no sólo en lo específico objeto de la articulación, sino en lo relacionado con las ciencias básicas que lo apoyan. Estos currículos son diseñados en términos de créditos académicos para facilitar la transición del bachiller a la educación superior.

Con el SENA.- Las secretarías de educación pueden suscribir convenios el SENA para que las instituciones de educación media que lo deseen participen en lo que esta entidad ha denominado su Programa de Integración (éste se describe más adelante).

336 Esto se explica con más detalle más adelante en el punto sobre Educación Superior

312

Con Instituciones de Formación para el Trabajo y Desarrollo Humano –IFTDH. Las secretarías de educación que no cuentan aún con oferta de educación superior por ciclos propedéuticos, pueden promover la articulación de la media con los programas de formación para el trabajo y el desarrollo humano, que cumplan con los requisitos de calidad exigidos por la ley, y que garantice a los estudiantes una posibilidad de continuidad hacia los ciclos de la educación superior técnica y tecnológica.

Estas opciones de articulación pueden desarrollarse simultáneamente para distintas líneas de la oferta (especialidades), de manera que se amplíen las posibilidades de elección de los estudiantes de acuerdo con sus intereses y proyecciones.

Para apoyar la articulación de la media, en 2008, el MEN en alianza con el

Icetex, constituyó el Fondo de Fomento a la Educación Media -FEM-, como instrumento de asignación de subsidios a la matrícula, para facilitar el acceso y la permanencia de los estudiantes que se encuentran cursando simultáneamente el nivel de educación media y programas de educación superior del nivel técnico profesional con el SENA o por ciclos propedéuticos con IES.

Las instituciones de educación media en convenio con instituciones de educación superior y con el aval de la Secretaría de Educación certificada, pueden presentar Proyectos en la que estén consignadas todas las condiciones para el desarrollo del proceso de articulación. Una vez evaluados los Proyectos, la Junta Administradora del Fondo se encarga de estudiar y aprobar las solicitudes, y asignar los subsidios a los jóvenes. Está dirigido a estudiantes de los niveles 1 ó 2 del Sisben, a aquellos que pertenecen a comunidades indígenas, a población desplazada o con discapacidad y cursan la media en una institución educativa oficial o sin ánimo de lucro. En 2010, el valor del subsidio por semestre era algo más de 439 mil pesos para estudiantes de instituciones urbanas y, algo más de 505 mil pesos, para aquellos en instituciones de media, rurales. Por estudiante se otorgan dos subsidios en grado 10º y uno, en grado 11º. Para su renovación, debe haber aprobado todas las asignaturas tanto en la educación media como en la educación técnica. Para quienes no acceden a este Fondo, tienen otras alternativas de financiación con Icetex (crédito Acces) ó a través de Fondos regionales que

313

las entidades territoriales pueden constituir a través del Fondo en Administración del Icetex.

El programa de integración del SENA con la educación media. Luego de la

expedición de la Ley 115 de 1994, el SENA, a través de los Centros de Formación Profesional, lideró el programa de articulación con la media técnica a través de convenios directos con las IEM interesadas. En 1999, tales acciones comenzaron a canalizarse a través de las Secretarías de Educación.

En 2004 elabora una Guía Metodológica para el Programa de Articulación del SENA con la Media Técnica. Concibe su función dentro la articulación básicamente como “formador de formadores”: i) Actualizar docentes pedagógica y técnicamente de las instituciones educativas vinculadas al Programa de Articulación, mediante la estrategia de formación de formadores, según necesidades identificadas; ii) Orientar en coordinación con la Secretaría de Educación, acciones de actualización o mejoramiento en Gestión y Administración educativa, dirigidas a los rectores y directivos de las instituciones educativas involucradas en el programa; iii) Formar en las instituciones educativas formadores para que con los alumnos de los grados 10 y 11, desarrollen seminarios o talleres del programa de formación para el emprendimiento En esta guía, entre otras cosas, planteaba lo siguiente: La articulación se hará preferiblemente en programas de formación

profesional integral diseñados con base en las normas de competencia laboral, respondiendo a un Módulo de Formación correspondiente a una estructura curricular. Si por vocación de la región, el programa requerido aún no está por competencias, se aprobarán programas del enfoque instruccional actualizados; en este caso responderá a una Salida Parcial.

Una vez el alumno haya egresado de la institución de educación media, podrá continuar en el SENA hasta obtener su Certificado de Aptitud Profesional- CAP.

El alumno egresado de una Institución de Educación Media Técnica vinculada al programa de Articulación, que posea un certificado del SENA en uno o varios módulos de formación o salidas parciales, puede ingresar directamente al SENA a continuar su formación siempre y cuando lo haga dentro del primer semestre del año siguiente de haber terminado dicha formación, de acuerdo a la disponibilidad de cupos. Si no lo hace en este lapso, deberá someterse al proceso de selección previsto en el SENA.

314

El Programa de Articulación se desarrollará en cada institución de educación media técnica vinculada, con los alumnos de los grados 10° y 11° previo el cumplimiento de los siguientes requisitos: Infraestructura (aulas y talleres) adecuada para el desarrollo del programa de formación seleccionado, docentes técnicos actualizados pedagógica y técnicamente, Proyecto Educativo Institucional (PEI) debidamente aprobado y que incluya el programa de formación que se definió.

En 2009, mediante resolución (3152 de Octubre de 2009), el SENA adopta unos nuevos lineamientos del programa, esta vez concebido en términos de “integración”: Nuevos Lineamientos del programa de Integración con la Educación Media:337

Se inicia desde el grado noveno a través del reforzamiento de las competencias básicas para afinar las competencias comunes a las líneas tecnológicas

”Este programa tiene como objetivo contribuir con el mejoramiento de la educación media, fortaleciendo la formación técnica y tecnológica, mediante el desarrollo de competencias laborales desde el decimo grado, para facilitar a los aprendices/estudiantes su inserción al mundo productivo y su movilidad educativa”. Aunque en esencia sigue enmarcándose en una metodología de “formación de formadores”, presenta algunos cambios importantes y nuevas propuestas respecto de los lineamientos anteriores, de los cuales cabe destacar: 1) Los estudiantes de media salen con título de Técnico; 2) Se compromete con el reforzamiento de las competencias básicas desde el grado 9º; 3) los instructores del SENA, junto con los docentes de media podrán también realizar la formación directamente con los estudiantes:

338

El MEN, las Secretarias de Educación y las instituciones educativas garantizarán computadores y conectividad para el reforzamiento de las competencias básicas.

: Comunicación, TIC, Emprendimiento y Formulación de Proyectos. Para tal fin, el Sena continuará capacitando a los docentes de la Institución Educativa para que éstos refuercen dichas competencias.

A más tardar en septiembre de cada año, los estudiantes que van a pasar a grado 10, definirán con la Institución Educativa y el Sena los programas

337 No habla de educación técnica sino de educación media, toda vez que ya la articulación, desde las orientaciones del MEN, puede involucrar la media académica 338 Se refiere a las 5 líneas tecnológicas en que el SENA clasifica todos sus programas de formación y de las cuales se habla más adelante en el punto sobre avances en la formación para el trabajo

315

de formación pertinentes en los cuales iniciarán su formación como Técnicos339

Existirá un catálogo específico de programas del SENA a ejecutar en el marco del programa de integración con la media de Nivel Técnico

.

340

Una vez los estudiantes de la Institución educativa se gradúen como Técnicos del SENA, se reconocerán las competencias desarrolladas en su proceso formativo para efectos de su continuidad en un programa de Tecnólogo

, y para cadena de formación en nivel Tecnólogo, el cual será puesto a disposición por parte de la Dirección de Formación Profesional del SENA.

341

Todo programa en integración con la media, deberá responder a las necesidades de la Región.

.

Las horas de las áreas vocacionales de grado 10 y 11 podrán ser utilizadas para que, tanto los instructores del Sena como los docentes de las Instituciones Educativas ejecuten la formación con los estudiantes de la Institución educativa. Adicionalmente las Instituciones Educativas concertarán con el SENA la utilización de horarios en contra-jornada por parte de los estudiantes para realizar el proceso formativo.

El SENA reforzará el número de monitores para que intervengan en el proceso de aprendizaje de los estudiantes del programa de integración con la educación media.

Los Centros de formación en coordinación con el Director Regional, implementarán rotaciones de los estudiantes de las Instituciones Educativas integrados en los ambientes de formación del SENA.

El Sena a través de los Centros de Formación y la Institución Educativa integrada, aplicará los lineamientos establecidos para el desarrollo de la etapa práctica de los programas de Formación y procurará acuerdos con los empresarios de la región

Para la transición a la nueva política, plante a: No habrá integración con la media en formación complementaria. Considerando los calendarios escolares A y B, al 1 de marzo de 2010, todos

los cursos de formación complementaria que se estén ejecutando, deben

339 Desde 2008, con la adopción del Manual de procesos y procedimientos, el SENA adoptó un nuevo esquema de titulaciones, el cual ya no incluye el Certificado de Aptitud Profesional, como se verá más adelante. Además, dado que los alumnos e media no alcanzaban a completar los requisitos para la obtención del CAP en ese entonces, se optó por elaborar un catálogo de programas (113) de nivel técnico para ser utilizado por el programa, garantizando el título con 1760 horas de formación durante la media (440 por semestre). 340 Para 2011, el Catalogo incluye 169 programas del Nivel Técnico a ofrecer en el Programa de Integración con la Media. 341 El estudiante de media que sale como Técnico del SENA, puede en un año más en el SENA obtener el título de Tecnólogo.

316

estar registrados y terminados en el aplicativo. La responsabilidad de esta actividad es del Subdirector de Centro.

Toda la matrícula del programa de integración con la educación media, que se haga a partir del 1 de enero de 2010, debe ser en el nivel TÉCNICO.

Todos los programas de formación titulada, diferentes a Técnico que pasan al 2010, deben terminar durante la vigencia 2010.

A diciembre de 2010, se había ejecutado de la meta de 253 mil cupos en el programa de integración con la media, el 111% (281 mil), en 3.247 IEM (75% de la meta (4.320), con 1.174 programas en 799 municipios del país.

b. La educación básica y media en cifras De acuerdo con la información del Ministerio de Educación, la matrícula de preescolar hasta media en 2009 fue de 11.219.097 alumnos, de los cuales el 84% (9.395.880) corresponde a matrícula financiada con recursos públicos y el restante 17% (1.823.217) a matrícula privada. El 76% de la matrícula total era urbana. La matrícula de adultos suma 1.053.978 personas342, la de personas con discapacidad 10.420 y la de alumnos en el modelo aceleración del aprendizaje 19.788. La gráfica 6.2 muestra la matrícula por grado sin incluir a estos tres grupos por la dificultad que representa su ubicación en alguno de ellos343

• Los únicos grados donde la matrícula privada supera a la oficial son prejardín y jardín.

. Los aspectos que más llaman la atención son los siguientes:

• Un número considerable de niños ingresa a la primaria sin pasar por el preescolar. Entre transición y el primer grado la matrícula pasa de 768 mil a 988 mil niños, mientras que la diferencia en la población en edad para cursar estos grados apenas es de 4.855 niños (857.560 de 5 años y 862.415 de 6 años).

342 La matrícula de los ciclos 1 y 2 de adultos corresponde al nivel de primaria. En estos ciclos hay 427.614 personas matriculadas, en básica secundaria, ciclos 3 y 4, hay 401.012 matriculados y en media, ciclos 5 y 6, 225.352 personas. 343 Para efectos de la presentación de estadísticas, el Ministerio suma la matrícula de discapacitados a la de transición, la del primer ciclo de adultos a tercer grado, la del segundo ciclo a quinto, la del tercer ciclo a séptimo, la del cuarto a noveno, la del quinto a décimo y la del sexto ciclo a once. Los alumnos de aceleración de aprendizaje se suman a los de quinto grado.

317

Gráfica 6. 2 Matrícula por grado, Colombia (2009)

Fuente: MEN.

• La matrícula alcanza su máximo en segundo y decrece en más de 100 mil niños hasta quinto grado; la caída con respecto al grado once es cercana a las 500 mil jóvenes.

• En el sector privado hay una tendencia decreciente en todos los grados. En el sector público existe un aumento de la matrícula entre quinto y sexto grado.

• La matrícula en las Escuelas Normales Superiores representa menos el 1% del total de matriculados en media.

Mientras la cobertura bruta de transición se encuentra alrededor del 90% y las de básica primaria y secundaria son superiores al 100%, la de educación media es inferior al 80%344

Su participación dentro de la matrícula total pasó de 6% en 1985 (385 mil alumnos) a 9% en 2001 (851 mil) y a 11% en 2009 (1.115 mil). Por sector, existe una importante recomposición a favor de la matrícula oficial: entre 2001 y 2009 la matrícula de este sector pasó del 67%, a representar el 83%; igualmente, la participación de la matrícula rural pasó del 9% al 12%

. Evolución de la educación media.

345

344 El efecto de la extraedad hace que en todos los niveles las tasas netas sean inferiores a las tasas brutas en 30 puntos aproximadamente. 345 Existe una subestimación de la matrícula rural ya que la cifra presentada corresponde a la zona donde se ubica la sede educativa y no donde reside el estudiante.

.

318

La gráfica 6.3 muestra la evolución de la matrícula de media por modalidad346

Gráfica 6. 3 Matrícula de media por modalidad, Colombia (1985 - 2009)

. La participación de la matrícula técnica pasó del 17% en 1985 al 33% en 2009. En este año, la participación se ubica, después de una caída en 2005, en niveles similares a los observados a comienzos de la década, luego de un crecimiento del 43% entre 2005 y 2009.

Fuente: MEN. Entre 1985 y 2009 se observa un cambio en el comportamiento de las distintas especialidades dentro de la educación media técnica (Gráfica 6.4). Aunque en los dos años la especialidad más representativa es la comercial, en 2009 se observa un incremento significativo de la especialidad agropecuaria y de las "otras especialidades". La participación en el total de estas otras especialidades se ubica sólo tres puntos por debajo de la especialidad comercial para 2009. Dada su relevancia, es importante que el Sistema de Información de Básica y Media incluya otra variable a través de la cual los establecimientos puedan describir la especialidad que ofrecen.

346 Para 2009 había 3.009 matriculados en media sin identificación de modalidad. Por esta razón la suma de las dos cifras de la gráfica es inferior, en dicha cifra, al total de 1.115.315 alumnos.

319

Gráfica 6. 4 Matrícula por especialidad de media técnica , 1985 - 2009

Fuente: MEN. Tabla 6. 1 Distribución porcentual de la matrícula de media técnica, Colombia (1985-2009)

1985 2001 2009

Académica 83% 66% 68% Industrial 4% 5% 5% Comercial 8% 15% 9% Pedagógico 3% 3% 3% Agropecuario 1% 3% 6% Promoción Social 1% 1% 0% Otras 0% 7% 8% Total 100% 100% 100%

Fuente: MEN.

En relación con la oferta, 8.878 establecimientos cuentan con matricula en media para 2009 y reportan modalidad. El número total de sedes es de 9.137. Hay 5.077 sedes que ofrecen la modalidad académica, 1.865 ofrecen la modalidad técnica y 2.195 ofrecen las dos modalidades, para un total de 4.060 establecimientos con media técnica. La situación del empleo de las personas que alcanzan el nivel de formación de media no es favorable. De acuerdo con la información del DANE347

347 Citado en el documento Conpes 3674.

la tasa de desempleo para estas personas es significativamente superior a la tasa de desempleo de las personas que alcanzan los restantes niveles de educación formal.

320

Tabla 6. 2 Tasa de Desempleo por nivel educativo, Colombia (2007 - 2009)

2007 2008 2009 Ninguno/Preescolar 5.3% 6.9% 6.0% Primaria 7.6% 7.9% 8.7% Secundaria 12.2% 12.0% 13.2% Media 15.3% 14.8% 15.6% Superior 11.7% 11.9% 12.8% Total 11.1% 11.3% 12.0%

Fuente: GEIH - DANE348

6.2.2. Educación Superior

a. Desarrollo normativo y de política Los desarrollos de la política y normatividad de la educación superior, jalonan la articulación de la media con los niveles superiores de educación a través de la política de fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica. Además de éste, se destacan los avances en materia de aseguramiento de la calidad y de la pertinencia de la educación superior. Sin detrimento del apoyo al aumento de la cobertura y el mejoramiento de la

calidad y la gestión de la educación universitaria, un eje central de la política de educación superior ha sido en la última década, el Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica con una propuesta técnica y operativa (procesos, procedimientos, mecanismos, actores, etc) y de incentivos (financiamiento), proyecto al cual fueron confluyendo otras iniciativas de política como las que tienen que ver con la desconcentración, articulación y pertinencia de la oferta, haciendo de la formación T&T, el eje integrador.

Esta política tiene su antecedente, en la Ley 749 de 2002 por la cual se

organiza el servicio de educación superior en las modalidades de educación técnica y tecnológica349

348 Citado en el Conpes 3674 349 No se puede dejar de anotar, que un avance poco visible, es el de denotar la educación T&T como modalidades y no como niveles. El lenguaje oficial tiene un impacto mayor en el imaginario colectivo. Hablar de modalidades de formación es muy distinto a hablar de niveles de formación (aun cuando dentro de ellas existan niveles) aún más, cuando en el discurso se habla de la necesidad de fomentar la valoración social a esta formación.

. Lo relevante de esta Ley es que establece la posibilidad de articulación y progresión a través de una cadena de formación a nivel de pregrado por ciclos propedéuticos (con formación por competencias), en particular en las áreas de las ingenierías, la tecnología de la información y la administración:

321

Tanto las instituciones Técnicas Profesionales como Tecnológicas “podrán ofrecer y desarrollar programas de formación hasta el nivel profesional, solo por ciclos propedéuticos y en las áreas de las ingenierías, tecnología de la información y administración, siempre que se deriven de los programas de formación técnico profesional y/o tecnológica que ofrezcan, y previo cumplimiento de los requisitos señalados en la presente ley”………. “Las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas de educación superior en forma coherente con la formación alcanzada en cada ciclo, podrán ofrecer programas de especialización en un campo específico del área técnica, tecnológica y/o profesional. Esta formación conducirá al título de Especialista en...”

En cuanto a los ciclos propedéuticos, un documento del MEN sobre los mismos los define así:350

350 MEN. Política pública sobre educación superior por ciclos propedéuticos y por competencias. Documento Borrador para discusión. 2010

“El diccionario define “propedéutico” como la enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina. Curricularmente hace referencia a prerrequisito, nivelación (como el nivel introductorio en programas de educación a distancia) o a la revisión de los conceptos básicos. Los ciclos son complementarios y secuenciales…… se estructuran en torno al mismo objeto tecnológico, de tal manera que se permita la secuencialidad del conocimiento a niveles diferentes de profundidad ….. Esto significa que dos ciclos constituyen una unidad, en la cual el primero es propedéutico del segundo y el segundo complementario del primero. En este sentido, hablamos de un primer ciclo como la relación de secuencialidad y complementariedad que se da entre el nivel técnico profesional y el nivel tecnológico que permiten la formación de dos figuras profesionales diferentes y complementarias. El segundo ciclo es el integrado por el nivel tecnológico y el nivel profesional universitario. Este ciclo requiere un análisis adicional en torno a las ciencias básicas. Sin perder lo característico de un programa diseñado por competencias, fundamentalmente por competencias laborales, se requiere revisar cuáles fundamentos disciplinares se requieren como previos a la iniciación de la formación del nivel del profesional universitario. Sin perder de vista que en estas propuestas curriculares los contenidos ya no se definen por la cantidad de información a ser transmitida o acumulada, sino por su pertinencia para el desarrollo de la competencia.

En general, la Ley establece los requisitos para el ingreso y para el desarrollo y oferta de programas T&T; otorga un año de plazo para la definición de los estándares mínimos de calidad y los criterios de su evaluación para el registro calificado de los programas (decreto 2566 de 2003, derogado por el decreto 1295 de 2010).

322

Aunque en la práctica, ha tropezado con muchos inconvenientes la trasferencia de estudiantes de programas T&T, la Ley estableció que “Todas las Instituciones de Educación Superior, por el hecho de formar porte del Sistema de Educación Superior al reglamentar, en uso de su autonomía responsable, los criterios de transferencia de estudiantes e ingreso a programas de formación, adoptarán los procedimientos que permitan la movilidad estudiantil de quienes hayan cursado programas técnicos profesionales y tecnológicos, teniendo en cuenta el reconocimiento de los títulos otorgados por las instituciones del sistema”. Este en un punto neurálgico de los objetivos de los Marcos de Cualificaciones. Por último, sienta las bases del programa de articulación de la media con la educación superior: “Las instituciones técnicas profesionales…. mantendrán el nivel técnico en los diferentes programas que ofrezcan para permitirles complementariamente a los estudiantes que concluyan su educación básica secundaria y deseen iniciarse en una carrera técnica su iniciación en la educación superior; en caso de que estos estudiantes opten en el futuro por el ciclo tecnológico y/o profesional deberán graduarse como bachilleres. Las instituciones técnicas profesionales, en uso de su autonomía responsable, fijarán los criterios que permitan la homologación o validación de contenidos curriculares a quienes hayan cursado sus estudios de educación media en colegios técnicos, teniendo en cuenta el reconocimiento de los títulos otorgados por las instituciones del sistema”. El decreto 2116 de 2003 por su parte añadió a propósito de la articulación con la media: Podrán ingresar a programas de formación técnica profesional o de primer ciclo, quienes, además de cumplir con los requisitos que establezca cada institución, hayan terminado y aprobado en su totalidad la educación básica secundaria y sean mayores de dieciséis (16) años, o hayan obtenido el Certificado de Aptitud Profesional, CAP, expedido por el Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA.

Paralelamente se comienza un programa orientado a operacionalizar la política de desconcentración de la oferta a través de los Centros Regionales de Educación Superior –CERES-, con los cuales se busca llevar a las comunidades de menores ingresos y con difícil acceso, una oferta de bajo costo y con prioridad de acceso a crédito educativo, vinculando el gobierno, la academia y el sector productivo bajo la figura de Alianza, para

323

la oferta de programas pertinentes a las vocaciones productivas de las regiones. Los CERES también buscan llevar alternativas a los jóvenes de la educación media.

“Un CERES es un lugar dotado de infraestructura tecnológica de información y comunicación, en el cual la comunidad puede acceder a programas de educación superior técnica profesional, tecnológica y universitaria que ofrecen diferentes instituciones de educación superior. No se trata de una gran edificación, tampoco de la sede de una universidad o su centro de educación a distancia. Están dotados de una mínima infraestructura física (un aula virtual con quince computadores, por ejemplo); tienen una excelente conectividad y han establecido mecanismos de acceso a bibliotecas, prácticas, laboratorio y talleres, según lo requieran los programas. En su funcionamiento diario cuentan con el soporte académico y técnico de una institución “operadora” de educación superior. Ésta facilita el aprendizaje del estudiante y apoya a otras instituciones de educación superior que ofrecen programas a la comunidad. La oferta académica debe ser la respuesta al análisis de los requerimientos específicos de la zona de influencia; han de ser pertinentes para la región y acordes con el mercado laboral, y deben motivar a los jóvenes a permanecer en su lugar de origen. Los muchachos deben recibir una oferta de calidad. Cada programa deberá tener el registro correspondiente en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES)”.351

La Política de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica se lanza mediante el documento Conpes 3360 de 2004 mediante el cual se autoriza a la nación para contratar empréstitos Externos con la banca multilateral hasta por la suma de US$25 millones. Su objetivo es “Fortalecer la educación técnica y tecnológica mediante el mejoramiento de la cobertura, calidad y pertinencia de este tipo de formación, acorde con las necesidades del sector productivo, el desarrollo nacional y regional, y el avance de la ciencia y la tecnología”.

Los dos primeros componentes del proyecto tienen que ver con: i) Apoyo a proyectos de inversión para el fortalecimiento de la oferta educativa técnica y tecnológica y, ii) Apoyo a programas de formación técnica y tecnológica en los Centros Regionales de Educación Superior352

351 MEN. Viceministerio de educación Superior. Guías Prácticas para los CERES. Guía Nro. 1. Creación del CERES. Sin fecha. 352 Los otros dos componentes tienen que ver con: Apoyo a la gestión institucional de las instancias rectoras de la educación superior, y, Gestión y administración del proyecto.

.

324

1º componente. Su principal objetivo es apoyar la formación y gestión de alianzas estratégicas que permitan la articulación entre los niveles de media técnica y superior, y el diseño de programas de formación técnica y tecnológica de alta calidad, pertinentes a las necesidades del sector productivo, desarrollo regional y nacional y al avance de la ciencia. Las alianzas presentarán proyectos que serán financiados bajo el esquema de Fondo Concursable, en el cual se tiene previsto invertir el 94.2% de los recursos de crédito de este componente, siendo considerados financiables aquellos que reúnan los siguientes criterios:

1. Rediseño del currículo de los programas técnicos y tecnológicos que permitan

el desarrollo de competencias y la pertinencia con el sector productivo de la región en la cual se desarrolla. Igualmente, deberán permitir la integración con los niveles de educación media y universitaria, y entre las diferentes modalidades.

2. Modernización de equipamiento técnico y tecnológico. 3. Adecuación de infraestructura. 4. Diseño de un plan de mejoramiento de la calidad de los docentes

involucrados.. 5. Esquema de seguimiento a los egresados de las instituciones que ofrecerán los

programas académicos. 6. Actualización bibliográfica (impresa o virtual). 7. Los proyectos financiables deberán demostrar que están sustentados en

modelos de gestión basados en principios de racionalidad y eficiencia en el uso de los recursos que garanticen transparencia y sostenibilidad.

2º componente. Diseño e implementación de un sistema de evaluación permanente de los Centros Regionales de Educación Superior – CERES, La evaluación de dichos Centros permitirá la identificación de experiencias y prácticas exitosas y, el mejoramiento y fortalecimiento de la oferta de sus programas mediante la adaptación de los ya existentes o la creación de nuevos. Igualmente, se apoyarán instituciones de educación superior con el fin de que puedan diseñar programas técnicos y tecnológicos que respondan a las necesidades de las regiones atendidas por los CERES. El apoyo consiste en la adecuación de infraestructura y dotación en tecnologías de información y comunicación, y desarrollo de nuevos programas. De acuerdo con la evaluación del proyecto353

353 Tafur, J.M. et.al. Evaluación del Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica de acuerdo con los términos y condiciones del CONPES 3360 de 2005. Octubre de 2010

, se lograron todas las metas trazadas por el Conpes 3360: número de alianzas conformadas (40), la generación de cupos de educación T&T (41.338, 138% de la meta), la

325

articulación con la educación media (164.726 estudiantes de IEM354

El mecanismo de evaluación de los CERES tuvo una evolución notable pasando de ser un instrumento complejo a uno de mayor facilidad de aplicación.

, 206% de la meta). Respecto de los CERES, concluye:

Las diferentes IES que accedieron a los recursos invirtieron tanto en el fortalecimiento como el mejoramiento.

Las mayores dificultades para obtener el registro calificado de los programas se centran en: lograr una mayor coherencia en los contenidos curriculares acordes con el programa que se está solicitando, organizar las actividades académicas que fortalezca los conocimientos teóricos y el uso adecuado y suficiente los medios educativos de enseñanza.

Como se mostrará en el capítulo 7º, existen en el país experiencias exitosas desarrolladas por iniciativa de los entes territoriales, de IES ó conjuntos, con distintos esquemas en los que se integran, con mayor o menor grado de desarrollo, varios objetivos de política: ampliación de cobertura con equidad (mayor acceso de grupos de población tradicionalmente excluidos de la educación superior), articulación y posibilidad de progresión, alianzas de los sectores educativo, productivo y gubernamental, articulación de los programas a las agendas de competitividad de la región, integración del programa de articulación con los CERES, redefinición de los programas de educación T&T por competencias definidas en términos de resultados, etc.

El Programa del SENA, Cadena de Formación con IES, busca integrar la

formación profesional impartida por el SENA con la educación superior, con el fin de que los egresados de los programas de la entidad, del nivel técnico profesional y tecnológico, continúen en la vida académica y se cualifiquen para la inserción al mundo del trabajo. Este programa que adelanta el SENA en coordinación con el Ministerio de Educación Nacional y las Instituciones de Educación Superior (IES), permite a los egresados de la institución continuar el ciclo de profesionalización en las IES con las que la entidad ha suscrito convenios. Las condiciones de ingreso (homologación) a los programas en cadena de formación son variables, dada la autonomía académica de las Instituciones de Educación. A diciembre de 2010, se habían suscrito 107 convenios (99 vigentes), con 397 programas SEAN en cadena con 374 programas de las IES.

354 Estudiantes de las IEM que suscribieron convenios con las IES

326

A pesar de todos los tropiezos de este programa, representa un avance significativo y demostrativo del elemento central y uno de los más retadores de un MC, como es la negociación y concertación entre sistemas de formación respecto de las equivalencias de los programas. De hecho, no ha sido fácil y de acuerdo con el SENA, no solo no hay avances sino que además los convenios tienden a disminuir, uno, porque muchos están venciendo y dos, porque algunas universidades han tomado la decisión de no continuar. Al ser un convenio de voluntades, el éxito del programa queda supeditado al criterio o valoración personal del rector de turno ó, aún contando con su aval y apoyo, no es posible la negociación con el equipo docente o técnico de la institución, por lo que termina cancelándose el convenio.

Otro aspecto a destacar es el desarrollo e implementación del Sistema

Nacional de Acreditación de programas e instituciones de Educación Superior. Como se mencionó atrás, el Sistema fue creado por la Ley 30, la cual ordenó así mismo, la creación del Consejo Nacional de Acreditación (CNA) como ente rector, integrado, entre otros, por las comunidades académicas y científicas y dependiente del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU). Mediante los desarrollos normativos posteriores, se reglamenta y comienza a desarrollar el Sistema.

Como parte del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior –SACES-, el decreto 2230 de 2003 crea la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, CONACES, integrada por el Ministro de Educación Nacional, el Director del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, ICFES, y el Director de Colciencias. Tendrá como funciones “la coordinación y orientación del aseguramiento de la calidad de la educación superior, la evaluación del cumplimiento de los requisitos para la creación de instituciones de educación superior, su transformación y redefinición, sus programas académicos y demás funciones que le sean asignadas por el Gobierno Nacional. Lo anterior sin perjuicio del ejercicio de las funciones propias de cada uno de sus miembros”. Mediante la Resolución 183 de 2004, se establece su conformación: una Sala General, seis salas por áreas del conocimiento, una Sala Especial de Doctorados y Maestrías y una Sala de Instituciones.

327

En cumplimiento de lo establecido en la Ley, en 2003 se expide el decreto 2566 mediante el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad que deben cumplir los programas de educación superior para obtener el registro calificado (derogado por el decreto 1295 de 2010). Y mediante la Resolución 3462 de 2003, se definieron las características específicas de calidad de cada uno de los ciclos de formación de los programas por ciclos propedéuticos en las áreas de ingeniería, tecnología de la información y administración. Sin embargo, la Ley 1188 de 2008, que regula el registro calificado, introduce varios elementos importantes: i) establece como obligatorio el registro calificado para poder ofrecer y desarrollar un programa de educación superior (que no tenga acreditación de calidad); ii) define, además de las condiciones de calidad de los programas, condiciones de calidad de las instituciones; iii) establece que las instituciones de Educación Superior podrán ofrecer programas académicos por ciclos propedéuticos hasta el nivel profesional, en todos los campos y áreas del conocimiento (elimina la restricción que existía de ciclos propedéuticos en solo tres áreas) dando cumplimiento a las condiciones de calidad previstas en la ley y ajustando las mismas a los diferentes niveles, modalidades y metodologías educativas.

Finalmente, el decreto 1295 de 2010, reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior: i) Reitera la vigencia del registro calificado establecida desde 2003 (7 años

contados a partir de la fecha de ejecutoria del correspondiente acto administrativo. El registro calificado ampara las cohortes iniciadas durante su vigencia);

ii) Reitera y especifica las condiciones de calidad de los programas y de las instituciones;

iii) Ordena a las IES, autónomas en la organización las actividades académicas, a expresarlas en número de créditos “para facilitar la movilidad nacional e internacional de los estudiantes”. Establece una equivalencia de un crédito académico con 48 horas de trabajo, las cuales “comprenden la de acompañamiento directo del docente y las de trabajo independiente que el estudiante..”

iv) Define los programas por ciclos propedéuticos, la forma de solicitar y otorgar el registro calificado y sus principales características, así como de los programas a distancia y virtuales.

Mientras el Registro Calificado que asegura las condiciones mínimas de calidad de los programas e instituciones, la Acreditación de Alta Calidad de

328

los programas e instituciones busca “garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del Sistema cumplen los más altos requisitos de calidad y que realizan sus propósitos y objetivos”. Esta acreditación es voluntaria y tiene un carácter temporal. Las instituciones que se acreditan, disfrutan de las prerrogativas que para ellas establece la ley y el Consejo Superior de Educación Superior (CESU). “En Colombia la Acreditación es de naturaleza mixta, en tanto está constituida por componentes estatales y de las propias universidades; lo primero, dado que se rige por la ley y las políticas del CESU, es financiada por el estado y los actos de acreditación son promulgados por el Ministro de Educación, y lo segundo, ya que el proceso es conducido por las mismas instituciones, por los pares académicos y por el CNA, conformado por académicos en ejercicio, pertenecientes a las distintas IES. Los lineamientos para la acreditación publicados por el CNA sintetizan la estructura del modelo, el marco conceptual y los criterios de calidad que orientan la evaluación, la metodología, las variables e indicadores y los instrumentos requeridos, tanto para la autoevaluación, como para la evaluación externa de programas e instituciones (CNA, 1998). La Acreditación de Calidad se inició por programas de pregrado antes que por instituciones, por el efecto multiplicador que podría tener esta primera unidad de evaluación de la calidad de la Educación Superior. Se realiza mediante la evaluación de pares académicos, quienes examinan la forma cómo los programas cumplen las exigencias de calidad establecidas por las comunidades académicas de la respectiva profesión o disciplina y su coherencia con la naturaleza y los fines de la institución en relación con unos óptimos de calidad que define el modelo del CNA Por otra parte, la Acreditación institucional de Alta Calidad complementa y asume como requisito previo, la acreditación de programas. Se determina por el logro tanto de los fines como de los objetivos de la Educación Superior, por la capacidad para autoevaluarse y autorregularse, por la pertinencia social de los postulados de la misión y del proyecto institucional, por la manera como se cumplen las funciones básicas de docencia, investigación y proyección social, por el impacto de la labor académica en la sociedad y por el desarrollo de las áreas de administración y gestión, bienestar y de

329

recursos físicos y financieros, también en relación con óptimos de calidad sugeridos en el modelo del Consejo (Revelo, 2002)”355

Hoy, la totalidad de los programas que se ofrecen en la educación superior tienen registro calificado

.

356

b. La educación superior en cifras

. Respecto de la Acreditación de Calidad, según la información de la Web del CNA, entre 1998 y mayo de 2010 se habían evaluado 1082 programas y acreditado, 932 (700 con acreditación primaria y 232 con reacreditación). Los 151 restante no se acreditaron. Entre 2001 y mayo de 2010, se habían acreditado 18 IES: 7 públicas y 11 privadas; 16 universidades, 1 institución universitaria y 1 institución T&T. Seis IES se encontraban en proceso de evaluación en ese momento.

Según la información del Ministerio de Educación con corte a noviembre de 2010, hay 286 instituciones habilitadas para la prestación del servicio en educación superior, 80 de ellas oficiales y 206 privadas. Del total, 114 Instituciones Universitarias representan el 40%, 80 Universidades, el 28%, 51 Instituciones Tecnológicas el 18% y 41 Instituciones Técnicas Profesionales, el 14%. En la siguiente Tabla se muestra la distribución de las IES por sector.

Tabla 6. 3 Distribución de las IES por sector según tipo de institución, Colombia

Con corte a septiembre de 2010 hay 9.465 programas con registro calificado357

355 http://www.cna.gov.co 356 Aproximadamente 5.500 programas de pregrado y 3800 e postgrado 357 En esta cifra no se incluyen los programas del SENA ni los programas de la Universidad Nacional.

, 5.575 en el nivel de pregrado (59%) y 3.890 en postgrado (41%). En pregrado, los programas T&T pasaron del 35% en 2005 a representar el 37.3% en 2009.

330

Gráfica 6. 5 Número de programas de educación superior con registro calificado por nivel educativo, Colombia (2010)

Fuente: MEN. A pesar de que desde 1992 (Ley 30) se estableció la creación del Sistema Nacional de Acreditación y el Consejo respectivo (CNA), la acreditación de programas de pregrado comenzó solo hasta 1998 y la acreditación de programas de postgrado en 2010. Entre 1998 y 2010 han sido evaluados por el CNA 1.082 programas y acreditados 932358 (232 de ellos con reacreditación), es decir 16,7% de los programas de pregrado359

358 Cifras tomadas del página Web del CNA. De los 1.082 programas evaluados, a 181 no les fue otorgada la acreditación. 359 Aunque no se conoce de los programas acreditados cuantos corresponden a programas de postgrado, la acreditación de estos comenzó, como se señaló, apenas a mediados de 2010.

y el 9,8 del total de programas con registro calificado incluidos los de postgrado. Los 932 programas acreditados se distribuyen porcentualmente por mitad según sector (473 oficiales y 459 privados). De otra parte, de los 932 programas acreditados, 902 corresponden a programas universitarios (25,7% de los 3.498 programas universitarios con registro calificado); y de los 30 programas restantes a programas T&T (1.4% de los 2.077 programas T&T con registro calificado). En cuanto a la acreditación de instituciones, a 2010 solo 20 instituciones (8 oficiales y 12 privadas) se encontraban acreditadas, es decir el 7% de las 286 IES. La matrícula en educación superior para 2009 fue de 1.570.447, 1.493.525 en pregrado y 76.921 en postgrado. Los alumnos matriculados en instituciones de Bogotá, Antioquia y Valle representan el 54% de la matrícula total. La participación de 15 departamentos en el total de la matrícula se ubica entre el 1,6% y el 4,8% y en otros 15 departamentos la participación es inferior al 1,4%.

331

En 2009, los ingresos de las familias de los estudiantes nuevos en la educación superior se ubican entre 1 y 3 salarios mínimos en el 76% de los casos. Entre 1998 y 2009 se presenta un considerable aumento del porcentaje de estudiantes nuevos que ingresan con un resultado en el Examen de Estado clasificado como bajo (Gráfica 6.6). Gráfica 6. 6 Porcentaje de estudiantes nuevos en la educación superior por categorías de

desempeño en el Examen de Estado, Colombia (1998 - 2009)

Fuente: MEN. La deserción, cuando se calcula anualmente se ubica en el 12,4% para 2009, al analizar el dato por cohortes el porcentaje de deserción llega al 45%. Como se presentó atrás, el número de alumnos matriculados en pregrado fue de 1.493.525, cifra que representa una cobertura de la educación superior para la población entre 17 y 21 años del 35,3%360. Como el Sistema de Información de Básica y Media (SINEB) y el Sistema de Información de Superior (SNIES) hacen seguimiento por estudiante podría conocerse a través de estas fuentes el porcentaje de la población entre 17 y 21 años que continúa en el sistema educativo, sin embargo no existen estadísticas oficiales que permitan conocer el porcentaje que realiza algún programa de capacitación o el porcentaje que se encuentra desempleado361

En el total de la matrícula de pregrado, la de programas profesionales universitarios representa en 2009 el 68% (1.011.021 estudiantes), la matrícula en

.

360 El número de matriculados en 2002 en el nivel de pregrado fue de 937.889. Entre ese año y 2009 la tasa de cobertura aumento cerca de 11 puntos al pasar de 24,4% a 35,3%. 361 A partir de la Gran Encuesta Integrada de Hogares, el DANE publica indicadores del mercado laboral para las personas entre 14 y 26 años sin desagregación alguna por rangos de edad. Ver: http://www.dane.gov.co/daneweb_V09/index.php?option=com_content&view=article&id=122&Itemid=67.

http://www.dane.gov.co/daneweb_V09/index.php?option=com_content&view=article&id=122&Itemid=67�

332

programas tecnológicos el 20% (297.183 estudiantes) y la matrícula de programas técnicos profesionales el 12% (185.322 estudiantes). En el total de la matrícula de superior, el sector público representa el 56% y el privado el 44%. En el total de matrícula T&T, incluida la del SENA, el sector oficial representa el 76%. Sin considerar la matrícula del SENA (que representa el 70% de la matrícula oficial en este nivel) la composición pública - privada de la matrícula T&T es del 49% y 51% respectivamente. Cuando se revisa la participación de cada uno de estos niveles de formación en el total de la matrícula de pregrado en el período 2002 - 2009 se evidencia una importante recomposición; mientras que la participación de los niveles técnico profesional y tecnológico se incrementó en 7 y 6 puntos, la participación del nivel universitario disminuyó 13 puntos (Gráfica 6.7).

Gráfica 6. 7 Participación de la matrícula de los niveles de formación en el total de matriculados de pregrado, Colombia (2009)

Fuente: MEN. Al interior de la educación técnica y tecnológica, la participación de los programas del SENA se ha incrementado de manera sustancial entre 2003 y 2009: mientras que en 2003 una de cada cuatro personas matriculadas en estos niveles realizaba estudios en el SENA, en 2009 una de cada dos personas se encontraba allí matriculada (Gráfica 6.8).

333

Gráfica 6. 8 Participación de las IES y del SENA en el total de matriculados de los niveles técnicos profesional y tecnológico, Colombia (2003 y 2009)

Fuente: MEN. En cuanto a los programas del SENA, los 48.123 matriculados de 2003 corresponden a 38.762 del nivel técnico profesional y a 9.361 del nivel tecnológico. En 2009 los matriculados en el nivel tecnológico, 136.866 personas, superan al número de matriculados del nivel técnico profesional, 118.556 personas. Para el caso del SENA se observa también una concentración de la matrícula en algunas entidades territoriales. En este caso, las cinco entidades que representan el 53% de la matrícula son: Bogotá, Antioquia, Cundinamarca, Santander y Valle. La información suministrada por el SENA es superior en 47.859 personas respecto a la reportada por el MEN (303.281 vs. 255.422). Esta diferencia obedece a que el MEN consolidó la información oficial de educación superior para ese año sin que esta información hubiese sido reportada. El 52% de los estudiantes de programas técnicos profesionales del SENA y el 58% de programas tecnológicos se encuentran entre los 18 a 24 años. Alrededor del 7% se encuentra en el rango 12 a 17 años y el 19% en el rango 25 a 30 años. Sería importante contar con una mayor desagregación de esta información de tal forma que permita establecer comparaciones con las cifras que administra el MEN, toda vez que en el rango 12 a 17 se encuentran por ejemplo las personas que finalizan la básica secundaria (14 años) y aquellos que finalizan la educación media (16 años)362

Cerca del 80% de los cupos se encuentran ocupados por personas de los estratos socioeconómicos 1 y 2. Sin embargo, de acuerdo con el diagnóstico de las bases

.

362 Este puede ser simplemente un problema de agregación estadística para fines de reportes, porque el SENA cuenta con la información de los matriculados por edades simples

334

del Plan de Desarrollo 2010-2014, sólo el 35% de los cupos ofrecidos llegan a las personas de los niveles 1 y 2 del Sisbén. La comparación de estas dos cifras llama la atención sobre la importancia de contar con varios indicadores que permitan abordar, desde diferentes perspectivas, el impacto de los programas de formación y del objetivo misional de la entidad. De acuerdo con las estadísticas del SENA, el número de egresados de programas técnicos profesionales en 2009 fue de 48.361 y de 19.140 en programas del nivel tecnológico. En conjunto, estas dos cifras representan un crecimiento de los egresados de formación titulada del 181% respecto del 2005. En el total de egresados de programas técnicos profesionales, los de programas de integración con la media, representan el 22% y el 9% en el total de egresados de programas tecnológicos363

La gráfica 6.9 muestra el total de estudiantes matriculados en pregrado y postgrado en Instituciones de Educación Superior por área de conocimiento. Las áreas de Economía, Administración, Contaduría y Afines e Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y Afines reúnen el 56% de la matrícula total de 2009. Le siguen en importancia Ciencias Sociales y Humanas (17%) y Ciencias de la Educación (10%). Las áreas restantes tienen una participación inferior al 10%: Ciencias de la Salud (9%), Bellas Artes (4%), Agronomía, Veterinaria y Afines (2%) y Matemáticas y Ciencias Naturales (2%). Existe un pequeño porcentaje de matriculados (742 personas que representan el 0.1%) que estudian en programas que no tienen asociada un área de conocimiento

. Respecto del nivel de postgrado en la educación superior, en 2009 la matrícula total fue de 76.921. La recomposición frente a la matrícula de 2002 (62.259) se debe a la disminución en la participación de las especializaciones (89% - 55.133 estudiantes a 71% - 54.904 estudiantes) y al aumento en la participación de las maestrías (11% - 6.776 estudiantes a 27% - 20.386 estudiantes). Los matriculados en programas de doctorado representan en promedio menos del 2% durante todo el período (350 matriculados en 2002 y 1.631 matriculados en 2009).

364

363 El Programa de Integración con la Media busca que los alumnos desarrollen desde el grado décimo un proceso de inmersión al mundo productivo. Para la puesta en marcha del Programa se requiere de la firma de un Convenio entre el SENA y las Secretarías de Educación; para el caso de Convenios con establecimientos privados el Convenio lo suscribe directamente el representante legal. De acuerdo con el informe de gestión del SENA para 2009, el total de alumnos de media beneficiarios de este Programa asciende a 453.751, lo que representa el 41% del total de matriculados en media. 364 En su mayoría estos programas corresponden al nivel de postgrado y en particular a maestrías y doctorados.

.

335

Gráfica 6. 9 Matrícula en Instituciones de Educación Superior por área de conocimiento, Colombia (2009)

Fuente: MEN. Por núcleo básico de conocimiento, 6 de los 55 núcleos representan más del 52% de la matrícula. En orden de participación son: Administración, Educación, Derecho y Afines, Contaduría Pública, Ingeniería de Sistemas, Telemática y Afines e Ingeniería Industrial y Afines. En 2001 estos 6 núcleos se encontraban también en los primeros seis lugares, aunque en aquel año sumaban una participación del 57%. Para 2009 llama la atención que la matrícula en programas sin núcleo básico de conocimiento asociado ascienda a 43.136, cifra que representa el 3% del total365

Para 2009 fueron otorgados en la educación superior 228.727 títulos, 169.818 por parte de las Instituciones de Educación Superior (IES) y 58.909 por parte del SENA. Dentro de los títulos entregados por las IES, los títulos universitarios y de especializaciones representan en conjunto más del 75%

.

366

Por áreas de conocimiento, el área de Economía, Administración, Contaduría y Afines representa el 30% de los títulos otorgados por las IES en 2009, le siguen en importancia, cada una con el 22%, las áreas de Ciencias Sociales y Humanas e Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y Afines. Ciencias de la Educación participa con un 11%. La participación de las áreas restantes es inferior al 10%: Ciencias de

, los títulos del nivel técnico y tecnológico el 22% y los de maestrías y doctorados el 2.6%. Los titulados de programas presenciales superan en una proporción de 8,5 a 1 a los titulados de programas a distancia (152.010 vs. 17.808). La diferencia entre el número de titulados de programas presenciales se ha incrementado durante los último años: en 2002 la proporción era de 7,4 a 1.

365 La información de matrícula para 2009 por núcleo de conocimiento se encuentra en el Anexo 6.1. 366 La participación de los títulos universitarios es del 56%.

336

la Salud (8%), Bellas Artes (4%), Matemáticas y Ciencias Naturales (2%) y Agronomía, Veterinaria y Afines (1%)367

De acuerdo con el último cruce de base de datos realizado por el Observatorio Laboral para la Educación

.

368

6.2.3. Sistema Nacional de Formación para el Trabajo (SNFT)

, de cada 100 graduados de la educación superior en 2008, 78.5 realizaban aportes al sistema general de seguridad social, ya sea de manera directa o a través de sus empleadores. En pregrado el porcentaje se ubicó en 75% y en postgrado en 92%. El ingreso base de cotización de los recién graduados fue de $1.619.825 y oscila entre los $901.026 que obtiene en promedio un técnico profesional y los $4.904.102 que en promedio obtiene una persona con doctorado.

a. Desarrollo normativo y de política El CONPES 2945 de 1997, propone un conjunto de políticas, estrategias y acciones para conformar y poner en operación el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo, liderado por el SENA. Define el Sistema como “el conjunto de entidades que ofrecen educación técnica, tecnológica y formación profesional en el país, sobre las cuales el SENA debe ejercer un fuerte liderazgo, con estrategias orientadas a elevar y unificar la calidad de la formación. Tiene como objetivo “elevar el nivel de calificación y competencia de la fuerza laboral del país por medio de alianzas entre los actores de la educación, el trabajo y la tecnología. Opera mediante alianzas con el sector productivo, las entidades de educación técnica, tecnológica y de formación profesional y el sector gubernamental”. Para su consolidación, el CONPES 81 de 2004, propuso “una política global de formación de los recursos humanos, basada en principios de racionalización y complementación de la oferta; de promoción de sinergias interinstitucionales y de organización de un sistema de oportunidades de formación. Este sistema debe consolidarse para promover diversas posibilidades de transferencias, equivalencias o validaciones, en lugar de la situación actual en la que cada

367 En el Anexo 6.2 se presenta la información de titulados otorgados en 2009, por área y núcleo básico de conocimiento. 368 El Observatorio cruza la información de graduados con las bases de datos del Ministerio de Protección Social y del Ministerio de Hacienda para identificar el porcentaje de graduados que cotiza al sistema de seguridad social y su ingreso base de cotización.

337

estudiante está estrechamente limitado a las particularidades de cada nivel y modalidad de formación”. Reconoce el avance del SNFT a ese momento: “A partir de una búsqueda de

las mejores prácticas en países desarrollados y de los aprendizajes de Colombia en materia de organización y funcionamiento de sistemas de formación y capacitación, se diseñaron las bases del SNFT en sus procesos, procedimientos, estrategias y metodologías…..EL SNFT ha avanzado en los siguientes componentes: Normalización de competencias, Formación para la adquisición y el desarrollo de competencias laborales y Certificación de competencias”.

Plantea que buena parte del problema del nivel de dispersión, heterogeneidad y falta de interrelación del universo de instituciones y modalidades de formación para el trabajo se debe a la regulación del sistema: “En la actualidad, las funciones de definición de políticas y de inspección, vigilancia y control de la oferta están totalmente dispersas….”.

Por lo anterior, definió cinco componentes del sistema (acreditación de programas e instituciones, análisis de la situación y tendencias de oferta y demanda laboral, normalización, formación y certificación de competencias laborales) y las funciones de los diferentes actores dentro del SNFT:

i. los lineamientos de política, la regulación y la acreditación de entidades y programas de FT estarán en cabeza de los Ministerios de la Protección Social y de Educación Nacional;

ii. los lineamientos de política sobre pertinencia de la formación, serán responsabilidad del MPS y del SENA, su operación;

iii. la normalización, en cabeza del SENA; iv. la evaluación y certificación de competencias laborales la hará el SENA y

los organizamos certificadores acreditados; y, v. la formación para el trabajo será responsabilidad de las entidades

capacitadoras del SNFT, el SENA, las empresas, las instituciones de educación no formal (hoy, Educación para el Trabajo y Desarrollo Humano), Cajas de Compensación familiar, instituciones de educación media, y las instituciones de Educación Superior –IES- (éstas siempre y cuando desarrollen programas de formación para el trabajo y/o de formación continua).

La Gráfica 6.10 muestra la forma básica en la que interactúan los sistemas que componen el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo (SNFT).

338

Gráfica 6. 10 Estructura del Sistema Nacional de Formación para el Trabajo, Colombia

Fuente: SENA (2003).

b. Normalización de competencias laborales.

El proceso de Normalización de competencias laborales, como se observa en la gráfica anterior, es imprescindible por cuanto las competencias allí definidas constituyen el referente fundamental para los procesos de formación y de Certificación369

Las Normas de Competencia Laboral (NCL) son estándares reconocidos por el sector productivo que describen los resultados que debe lograr un trabajador en su desempeño laboral (criterios de desempeño), los contextos en que éste ocurre (rango de aplicación), los conocimientos que debe aplicar (conocimientos y

. Al respecto, en las bases del Plan de Desarrollo 2010-2014 actualmente en estudio por el Congreso, plantea dentro de la estrategia de Consolidar el Subsistema Nacional de Calidad, que "en materia de competencias laborales se requiere separar las funciones de normalización, regulación y certificación de las actividades de formación que adelanta el SENA" (?).

369 EL decreto 933 de 2003 establece que el SENA “regulará, diseñará, normalizará y certificará las competencias laborales”.

339

comprensión esenciales) y las evidencias que debe presentar para demostrar su competencia (evidencias requeridas): Como se indicó en la Gráfica 6.10, estas normas son utilizadas por el SENA para la construcción de su oferta educativa y para la certificación de competencias laborales entendidas como "la capacidad de una persona para desempeñar funciones productivas en diferentes contextos, con base en los estándares de calidad establecidos por el sector productivo". SENA (2007). De acuerdo con el Manual de Procesos y Procedimientos del SENA370

• Importancia: Prioridades del sector productivo establecidas en planes de desarrollo, tratados de libre comercio, participación en el PIB, agregados nacionales y/o prospectivas para el desarrollo del país.

, la normalización de competencias laborales se realiza por: solicitud del sector productivo y educativo (a través de las Mesas Sectoriales), solicitud de organismos certificadores o por las necesidades de los planes nacionales y sectoriales de desarrollo. El proceso de normalización se inicia con la identificación de necesidades o solicitud de normalización de la competencia laboral y termina con el registro y publicación de las Titulaciones y Normas de competencia laboral. Los productos son: documentos de caracterizaciones ocupacionales, mapas funcionales y, normas y titulaciones de competencia laboral. Las Mesas Sectoriales, cuya secretaría técnica la ejerce el SENA, constituyen un espacio de concertación para la elaboración de las NCL; tienen una duración indefinida y están integradas por empresas, gremios, organizaciones de trabajadores, entidades educativas, centros de investigación y entidades del Estado. Los criterios para la constitución de las Mesas son (Acuerdo 006 de 2010):

• Respaldo: Interés y compromiso manifiesto de los empresarios y trabajadores para participar en la conformación de la Mesa.

• Cobertura: Contar con una población mínima de 5.000 trabajadores según reporte del DANE.

La elaboración de las NCL comprende cuatro etapas:

i) La primera etapa es la de concertación. En ella se define el área de desempeño sobre el cual se hará el estudio y se establecen acuerdos para adelantar el proceso.

370 La Resolución 3751 de 2008 aprobó el Manual de procesos y procedimientos de la entidad.

340

ii) En la segunda etapa se realiza la Caracterización Ocupacional del área, se estudia su situación y tendencias, su estructura ocupacional, el empleo que genera y la oferta de formación existente.

iii) En la tercera etapa se lleva a cabo el Análisis Funcional. En él se identifican y ordenan las funciones laborales a partir de un propósito clave.

iv) En la etapa final se desarrollan las Titulaciones, lo que implica desarrollar los componentes normativos para los elementos de competencia que integran las NCL, su estructura y el nivel de la titulación.

En la Mesa del Sector Educativo, por ejemplo, una vez finalizadas las etapas 1 y 2, se identificó el siguiente propósito clave para efectos del Análisis Funcional: Formar personas que participen organizadamente en la transformación de la cultura y la sociedad colombiana, en un marco de justicia, equidad y sostenibilidad ambiental. A partir de este propósito de definieron cuatro funciones principales:

i) Generar conocimiento, con base en una visión integral de las necesidades de las personas y del desarrollo nacional.

ii) Gerenciar el servicio educativo con base en la política educativa estatal. iii) Desarrollar los procesos formativos de acuerdo con el proyecto educativo

institucional, la normatividad vigente y los requerimientos de la comunidad educativa y,

iv) Asegurar la calidad del servicio educativo de acuerdo con las políticas establecidas.

Cada una de estas funciones se desagrega en funciones subordinadas hasta enunciar funciones que puedan ser cumplidas individualmente. Una de estas funciones, siguiendo con el ejemplo del sector educativo, es: “Plantear la estructura curricular con base en la lógica del área objeto de formación, en las necesidades de la población y en la política educativa institucional”. Al final del ejercicio, se cuenta con un árbol del siguiente tipo (Gráfica 6.11), donde las funciones a desarrollar de forma individual se encuentran en la parte derecha del mapa funcional. A partir de la descripción de las funciones se elaboran las NCL, las cuales, a su vez, se agrupan en titulaciones: "Una titulación laboral es el conjunto de Normas de Competencia Laboral que describen los desempeños requeridos en un Campo Ocupacional o en una Ocupación y que los trabajadores ejercen en varios puestos de trabajo del proceso productivo utilizando tecnologías afines o complementarias, compartiendo un entorno laboral similar, aplicando principios y

341

conocimientos comunes y entregando productos similares en la cadena de valor del sector productivo" (SENA, 2003).

Gráfica 6. 11 Esquema del Mapa Funcional, SENA

Fuente: SENA (2003) Para el Sector Educativo se han desarrollado tres titulaciones: Docencia, Dirección de instituciones educativas y Coordinación educativa. La primera titulación, Docencia, tiene 9 NCL asociadas. Un ejemplo de una de estas normas es “Brindar servicios de extensión requeridos por las organizaciones sociales y empresariales”. Cada norma establece unos elementos de desempeño para los cuales se definen los criterios de desempeño, los conocimientos y comprensiones esenciales, los rangos de aplicación y las evidencias requeridas371

Existen 70 Mesas Sectoriales en funcionamiento

.

372

371 En el Anexo 6.3 se describen estos aspectos para el elemento de competencia: Realizar diagnósticos y estudios con base en términos de referencia propuestos por organizaciones sociales y empresariales. La NCL incluye tres elementos de desempeño adicionales, sin embargo se ha escogido sólo uno para efectos de ilustración. 372 El número total es mayor (133) debido a que para un mismo sector se crean Mesas específicas en las diferentes regionales SENA. Adicionalmente hay sectores que tienen más de una Mesa en una misma Regional, ejemplo de ello son los sectores Cadena Fibras, Textiles y Confecciones y Turismo. En el primer caso hay dos Mesas en la Regional Antioquia y en el segundo, dos mesas en la Regional Santander.

. A diciembre de 2010 se habían desarrollado 87 caracterizaciones ocupacionales, 87 mapas funcionales, 786 titulaciones y 2.753 NCL. En el Anexo 6.4 se presenta la información de titulaciones

342

y NCL por cada una de las Mesas Sectoriales. De la información allí presentada se destacan los siguientes aspectos:

Las Mesas con más de 30 titulaciones producidas son: Transporte, Sector

Eléctrico, Construcción, Metalmecánica y Servicios a la Salud. Ocho mesas no han desarrollado titulaciones: Dirección y Gerencia,

Ensamble de Equipos, Instrumentación y Automatización de Procesos, Materiales, Patrimonio Cultural, Acuicultura, Artes Escénicas y Servicios Portuarios.

Solo tres de las ocho Mesas anteriores (Acuicultura, Artes Escénicas y Servicios Portuarios) han desarrollado NCL.

Seis mesas sectoriales han desarrollado más de 100 NCL: Servicios a la salud, Cadena fibras, textiles y confecciones, Metalmecánica, Sector Eléctrico, Agua Potable y Saneamiento Básico y Construcción.

Por cada titulación, la Mesa Sector Educativo tiene el mayor número de NCL. En este caso, por cada titulación hay 9 NCL. Mientras en la Mesa Servicio de Avalúos la relación es de 1 a 1.1.

c. Certificación de competencias laborales. La Certificación es el reconocimiento que hace un organismo certificador acreditado, en este caso el SENA, a una persona que es competente para desempeñarse laboralmente según los requisitos establecidos en una NCL. Es un proceso voluntario, sin consto para el candidato, que tiene como público objetivo a trabajadores vinculados laboralmente, a desempleados y a independientes que tengan como mínimo 6 meses de experiencia laboral en funciones relacionadas con la NCL. De acuerdo con la Gráfica 6.12, la primara etapa se caracteriza por el contacto que establece el candidato con un Centro de Formación Profesional del SENA. Allí recibe orientación sobre las etapas que debe surtir el proceso de certificación. En la segunda etapa se recopilan las evidencias del candidato de acuerdo con su desempeño en las funciones establecidas por la NCL. En la tercera etapa el evaluador emite un concepto favorable (competente) o desfavorable (aún no competente). En la cuarta etapa, en caso de ser favorable la evaluación, el candidato recibe el Certificado de Competencia Laboral; en caso de resultar desfavorable, el evaluador informa al candidato las competencias faltantes que deben ser adquiridas para lograr el nivel de competencia exigido en la NCL. El candidato también puede apelar. Aunque en la Gráfica 6.12 esta etapa se da al

343

final del proceso de evaluación, pueden darse casos también casos de reclamaciones durante la etapa de recolección de evidencias.

Gráfica 6. 12 Proceso para la Certificación de Competencia Laboral. A quienes resultan evaluados satisfactoriamente, el SENA les entrega un certificado de competencia laboral. Según el Acuerdo 06 de 2010, la vigencia de los certificados expedidos por el SENA es de tres años. Cumplido este tiempo, en caso de modificaciones en la NCL, el candidato debe demostrar que posee la(s) nueva(s) competencia(s) incorporadas en la norma373

Tabla 6. 4 Número de Certificaciones de Desempeño Laboral expedidas entre 2004 y 2009

. Entre 2004 y 2009 se expidieron 429.523 Certificaciones de Desempeño Laboral (SENA, 2009). En la Tabla 6.4 se presenta la evolución de la Certificación en ese período.

Año Número 2004 21.018 2005 23.870 2006 58.288 2007 85.543 2008 101.142 2009 139.662 Total 429.523

Finalmente, vale la pena advertir que las bases del Plan de Desarrollo que se proyecta para 2010-2014, dentro de las estrategias para consolidar la Estrategia Nacional de Gestión del Recurso Humano –EGERH, contempla la Creación del Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales (SICECOL). Este sistema "articulará las acciones que en materia de certificación se desprendan del programa Colombia Certifica, del programa de certificación de

373 En el siguiente punto, en las tablas que se presenta el nuevo esquema de certificación de la Formación Profesional del SENA, se incluye los dos tipos de certificación de competencias laborales.

Etapa 1. Conocimiento, información y orientación

Etapa 2. Producción y de recolección de

evidencias

Etapa 3. Evaluación

Etapa 4A. Certificación de competencias

Etapa 4B. Retroalimentación

Competente

Aún no Competente

Etapa 5. Apelación

344

desempleados del SENA, de los procesos de certificación llevados a cabo por organismos internacionales y otro tipo de entidades. Además, establecerá estándares en torno a las metodologías y procedimientos para realizar la evaluación de las competencias laborales en cada área, teniendo en cuenta los lineamientos de los organismos internacionales de certificación y los avances normativos de la Comisión Intersectorial de Calidad".

d. Formación para el trabajo

1. Servicio Nacional de Aprendizaje -SENA

La formación profesional integral que imparte el SENA se caracteriza por: una organización curricular modular; procesos de aprendizaje teórico-prácticos; pedagogías que integran conocimientos científicos, tecnológicos y técnicos, con elementos conceptuales de comprensión del ámbito social y ambiental; y, un diseño basado en competencias374

Las necesidades de formación profesional se identifican a través de distintos mecanismos, entre otros, las Mesas Sectoriales, las Redes Tecnológicas

. El proceso de la formación comprende las fases de: identificación de necesidades, diseño curricular, gestión y desarrollo, así como el seguimiento y la evaluación de procesos y resultados.

375

Para el diseño curricular de los programas se parte de: la Clasificación Nacional de ocupaciones, las NCL, el plan de diseño curricular por redes, el catálogo de programas de formación

y los estudios y análisis sectoriales del mercado laboral que realiza el SENA.

376

374 Estatuto de formación profesional del SENA. Resolución 008 de 1997 375 Las redes tecnológicas son redes de centros de formación o de especialidades. Constituyen un instrumento operativo y de gestión de la formación profesional y las organiza de acuerdo con los subsectores económicos existentes. Los centros de formación responsables de la ejecución y mantenimiento de los programas de formación, agrupados por áreas transversales o por grupos de especialidades afines conforman las redes de centros, las cuales tienen como propósitos: liderar el desarrollo tecnológico, proponer e incorporar programas de formación, integrar esfuerzos, compartir recursos técnicos e información, para desarrollar proyectos comunes entre quienes hacen parte de la red. 376 Mediante la resolución 3775 de 2010 se aprobó el catálogo de programas de formación vigente

y otros programas de formación existentes. …”Estos insumos son interpretados y cualificados a la luz del ámbito pedagógico, a través de diversas metodologías, con el objetivo de desarrollar los procesos de aprendizaje. … Los programas de formación se elaboran de acuerdo con el siguiente proceso: organización de la estructura curricular, contextualización de tal estructura, planeación de los

345

procesos de aprendizaje y determinación del perfil del docente. El procedimiento de diseño curricular aplica para la estructuración o actualización de programas de formación complementaria y titulada.

Los planes y programas son estructurados en módulos, los cuales, según su organización, dan lugar a rutas de formación, posibilitando su flexibilidad de acuerdo con las necesidades de formación. En su conjunto, son unidades de aprendizaje que hacen competente al trabajador para desempeñarse en una ocupación u oficio. La estructura curricular de los programas de formación, permite identificar la jerarquización de las unidades de competencia, la conformación de bloques modulares, los niveles de formación y los distintos tipos de certificaciones.

La gestión de los centros tiene como exigencia primordial ligar la concepción y la ejecución, en todo lo relativo a las actividades de formación profesional, información para el empleo y servicios tecnológicos.

El diseño curricular comienza por el registro de la información general del programa377

• Denominación :

• Código378

• Duración máxima

• Nivel de formación • Línea tecnológica379

• Título que otorgará

• Justificación • Requisitos de ingreso • Competencias que desarrollará • Ocupaciones que podrá desarrollar • Estrategia metodológica

Una vez se registra la información general, se diseñan los contenidos curriculares, los cuales incluyen la definición de los resultados del aprendizaje y los criterios de evaluación.

377 Manual de procesos y procedimientos del SENA, adoptado mediante resolución 3751 de 2008 378 Para la identificación del programa. Se construye a partir de la CNO. Sus dígitos representan: el área de desempeño, el nivel de la cualificación, campo ocupacional y la ocupación u ocupaciones que podrá desempeñar. La CNO (SENA 2007), establece 10 áreas de desempeño y 4 niveles de cualificación 379 Los programas de formación son clasificados dentro de cinco líneas tecnológicas: TIC y gestión de la información, Diseño, Producción y Transformación, Materiales y herramientas y, Cliente

346

El desarrollo del proceso de formación lo realiza hoy el SENA a través de la metodología basada en proyectos formativos, tutores y ambientes de aprendizaje (desaparecieron los conceptos de cursos, instructores y salones), con estructuras modulares que permiten al aprendiz elaborar su ruta de aprendizaje o plan de formación. Antes de entrar en el tema de los niveles de formación y de las titulaciones y certificaciones, es importante destacar, que la experiencia y conocimiento acumulado por el SENA en el marco del SNFT es imprescindible para la construcción e implementación de un MC, por cuanto contiene y desarrolla muchos de los elementos más esenciales de éste: Concertación con el sector productivo (con el cual tiene un importante

poder de convocatoria) y otras instancias, para la elaboración de NCL pertinentes

Formación por competencias, flexible, orientada al desarrollo de proyectos con programas modularizados, que permiten al estudiante, con la asesoría del tutor, la construcción de su ruta de aprendizaje y, con criterios de evaluación a partir de los resultados del aprendizaje esperados y definidos desde el diseño curricular.

Otras experiencias que se describen más adelante hacen parte de ese “know how” que se debe capitalizar

Respecto de los niveles de formación y las titulaciones/certificaciones, desde 2008, con la expedición del Manual de Procesos y Procedimientos del SENA en ese año, se restringe la titulación de Técnico Profesional solo para algunos programas y se opta por la titulación de Técnico. En la tabla 6.5 se presentan los títulos y certificados que el SENA expide según lo estipulado en la Resolución 3139 de 2010380

380 Mediante la cual se adoptan los certificados y constancias que el SENA expide a los aprendices que culminan satisfactoriamente el proceso de Formación Profesional Integral y a las personas que demuestran su competencia laboral en el proceso de evaluación y certificación para el trabajo

, la cual sigue los lineamientos del Manual de procesos y procedimientos del SENA (2008), momento desde el cual, ya no se otorgan Certificados de Aptitud Profesional para los nuevos estudiantes y la formación Técnico Profesional queda solo para los programas técnicos que la DSNFT del SENA definió que pueden ser certificados como tales (Anexo 6.5)

347

Tabla 6. 5 Títulos y Certificados que expide el SENA

1. TITULO DE: FORMACIÓN

Auxiliar en…. Operario en … (título de la ocupación u oficio)

Para programas de formación que: • Den respuesta al nivel de formación D de la CON. El título se otorgará con el

nombre de la profesión u oficio puntual en que la persona realice su proceso de aprendizaje

• Le permita al aprendiz adquirir competencias para guiar la ejecución rutinaria y secuencial de su trabajo, seguir instrucciones, utilizar y operar herramientas relevantes, solucionar problemas normalizados y de un rango limitado, con respuestas predecibles.

Técnico en ….

Para programas de formación que: • Den respuesta al nivel C de la CNO • Le permitan al aprendiz adquirir competencias para desarrollar actividades

determinadas y solucionar problemas en un rango definido de áreas funcionales con respuestas predecibles. Transmitir conocimiento en términos de producto, con las mismas variables de insumo y de resultado, con el manejo de procesos y ecuaciones.

• Este nivel admite dos tipo de títulos equivalente, excluyente: Título de Técnico ó título de Técnico Profesional

Técnico profesional en…381

Para que un programa de nivel técnico sea calificado como de Técnico Profesional se deben cumplir los siguientes criterios:

• Que den respuesta preferiblemente al nivel C y eventualmente al nivel B de la CNO

• Requisito mínimo para el aprendiz: 9º grado de básica secundaria

Especialización técnica en….

• Dirigida a personas con formación técnica • Estos programas buscan producir conocimiento técnico especializado que

solucione problemas en un rango definido de áreas funcionales y que apoyen la toma de decisiones de niveles superiores

• Requisito mínimo de ingreso: certificado de nivel técnico

Tecnólogo en….

Para programas de formación que: • Den respuesta al nivel B de la CNO • Le permitan al aprendiz adquirir competencias de aplicación del

conocimiento técnico y tecnológico para mejorar procesos productivos, generar innovación, garantizar la interacción de lo científico con lo instrumental y lo operacional con el saber tecnológico; hacer cambios a las ecuaciones y transferir este conocimiento; coordinar y supervisar actividades interdisciplinarias en campos especializados; organizar y manejar recursos; gestionar proyectos productivos; responder por los resultados de su trabajo y de otros que estén bajo su control.

• Requisito mínimo de ingreso: educación media terminada y aprobada.

Especialización tecnológica en…

• Dirigida a personas con formación tecnológica • Estos programas buscan producir conocimiento tecnológico especializado

que solucione problemas de nivel estratégico en la organización; y que apoyen el proceso de toma de decisiones de niveles superiores.

• Requisito mínimo de ingreso: certificado de nivel de tecnólogo

381 La Dirección de Formación Profesional expidió la resolución 2432 de 2010 en la que definió los programas de nivel técnico que pueden ser certificados como técnicos profesionales (ver Anexo 6.5).

348

2. CERTIFICADO DE APROBACIÓN: EN: FORMACIÓN

Nombre de la acción de formación

A quienes hayan participado en programas de formación complementaria. La formación complementaria son aquellas que permiten la actualización o el desarrollo de competencias o elementos de competencia y corresponde a demandas específicas del sector productivo y de la comunidad en general, con el fin de: • Actualizar el talento humano vinculado a una actividad económica y que

requiera cualificar su desempeño actual o prepararse para asumir nuevos desempeños que le permitan una mayor movilidad y/o promoción laboral

• Calificar y recalificar el talento humano que se encuentre en situación de desempleo, entre ellos los pertenecientes a poblaciones vulnerables.

3. CERTIFICADO DE PARTICIPACIÓN

EN: FORMACIÓN

Nombre del evento de divulgación tecnológica

A quienes hayan participado en eventos de divulgación tecnológica. Proceso de carácter informativo cuyo objetivo es poner al alcance del medio productivo, de las comunidades y del público en general, tecnología se información técnica de actualidad. Se deben programar preferiblemente para realizar actualizaciones tecnológicas, dirigidos a empresarios y a personal vinculado a las empresas

4. CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES

Certificaciones para quienes han culminado satisfactoriamente el proceso de evaluación de competencias laborales basado en NCL y titulaciones: TIPO FORMACIÓN

NCL

Se otorga para certificar un estándar reconocido por trabajadores y empresarios, que describe los resultados que una persona debe lograr en el desempeño de una función laboral, los contextos donde ocurre ese desempeño, los conocimientos que debe aplicar y las evidencias que debe presentar para demostrar su competencia.

Titulación de competencia laboral

Se otorga cuando se ha cumplido con el conjunto de normas de competencia laboral que integran una titulación. Describe los desempeños identificados en un campo ocupacional o en una ocupación

Respecto de la duración máxima de los programas la resolución 2367 de 2010 establece que la duración máxima de la formación se refiere al tiempo máximo requerido para el logro de las competencias establecidas en el programa de formación, incluida la etapa lectiva382 y productiva383

382 En la etapa lectiva el aprendizaje se logra a través del desarrollo de proyectos en ambientes de aprendizaje que integran tecnologías, reflejan el mundo productivo e incorporan las cuatro fuentes del conocimientos (el tutor, el trabajo colaborativo, las Tic. y el entorno). Este proceso se logra bajo orientación directa del SENA y se evalúan aspectos productivos y formativos. 383 En la etapa productiva, los aprendices tienen la oportunidad de transferir todos los aprendizajes a contextos productivos reales que se rigen bajo orientaciones y criterios del mundo del trabajo. Esta etapa puede cumplirse a través de las modalidades aceptadas por el SENA como: vinculación por contrato de aprendizaje, vinculación laboral o contractual, participación en un proyecto productivo, o en SENA- empresa, o en SENA proveedor SENA, o en producción de centros, asesorías a MyPmes o en monitorías. de aprendizaje, contrato laboral o desarrollo de proyectos productivos

. La duración máxima estima

349

se calcula en meses para la formación titulada y en horas para la complementaria.

La formación titulada se debe desarrollarse con la siguiente duración máxima:

6-9 MESES 12 MESES 24 MESES 3 – 6 MESES

Operario / Auxiliares Técnico Tecnólogo Especializaciones T&T Etapa lectiva 3 6 18 3 a 6 Etapa productiva 3 a 6 6 a 9 6 a 12 No requiere Nota: En la formación titulada, la etapa práctica productiva, no será inferior al 50% de la duración total del programa, tiempo mínimo al cual contribuyen las prácticas efectuadas en el centro de formación, en la empresa o en el propio proyecto formulado por el aprendiz. El Sistema Optimizado para la Formación Integral y el Aprendizaje Activo (SOFIA Plus) es una herramienta tecnológica diseñada por el SENA y que comenzó a implementar en 2010, para mejorar la eficiencia en los procesos de registro y matrícula y optimizar, entre otros, los procesos de diseño curricular, planeación de la formación, gestión de ambientes de aprendizaje y certificación:

Gráfica 6. 13 Estructura de SOFIA-PLUS, SENA

Fuente: SENA Dentro de los usuarios internos del SOFIA se encuentran los instructores (hoy, tutores), coordinadores, directivos y los grupos de diseño y desarrollo curricular. Los usuarios externos son los aspirantes (quienes se inscriben a un programa), los aprendices (quienes se matriculan efectivamente) y las empresas. El Sistema pretende apoyar la pertinencia y calidad de la formación ofrecida por el SENA a través de la formación por competencias y el aprendizaje por proyectos. A través de él, los aprendices pueden definir sus rutas de aprendizaje a

350

partir de la selección de proyectos que pueden conducir a su certificación parcial o a la certificación completa de la titulación. Para este efecto, existe un Banco de Proyectos que facilita no solo el diseño curricular sino también la construcción de dichas rutas de aprendizaje. Tanto el aprendiz como las empresas pueden consultar en línea las certificaciones y competencias adquiridas. En el proceso de ejecución de la formación, los aprendices pueden igualmente realizar la certificación de sus competencias previas, lo cual, en conjunto la formación por proyectos le da al sistema un grado completo de flexibilidad que pretende romper con los conceptos tradicionales de grupos, clases, etc. A medida que el aprendiz avanza en su proceso de formación puede verificar sus competencias en cada una de las cinco líneas tecnológicas que sustentaron el diseño del programa: gestión de la información, diseño, producción y transformación, materiales y herramientas y cliente.

Gráfica 6. 14. Líneas Tecnológicas que sustentan el desarrollo de los Programas SENA

Fuente: SENA En este pentágono se identifica el mínimo común de competencias, las competencias mínimas para el ingreso al programa, las competencias que va desarrollando el aprendiz y las competencias que se espera obtener al momento de la graduación.

351

Esta Sistema será el único habilitado para que cualquier ciudadano pueda inscribirse a los programas del SENA del segundo semestre de 2011. Allí se encontrará una oferta de más de 300 programas de formación titulada. De un total de 60.168 cupos, 30.930 corresponden a tecnólogos y 19.936 a técnicos laborales. El resto de cupos se distribuye entre otros programas de formación titulada de formación para el trabajo y en especializaciones técnicas y tecnológicas. Falta aun por avanzar hacia la consolidación de un sistema integrado. Hay programas específicos como el de Inglés para Todos que tiene un sistema específico, lo mismo ocurre con la información del Subsistema de Certificación de Competencias Laborales y de los Contratos de Aprendizaje. La formación del SENA en cifras. En educación superior, como se mostró antes, el número de cupos384

Tabla 6. 6. Número de cupos en programas titulados y en oferta complementaria del SENA, 2005-2010

generados en 2009 por el SENA fue de 303.281. El número de cupos en programas técnicos fue de 328.289 y de 118.516 en el resto de programas de formación para el trabajo que conducen a una titulación (operarios y auxiliares). Para este mismo año, los cupos de la formación complementaria (dirigida a personas que deseen actualizarse o complementar sus conocimientos en oficios) fueron 6.928.200. La siguiente tabla muestra la evolución del número de cupos en programas técnicos, en otros programas titulados (resto de titulada) y en formación complementaria para el período 2005 - 2010.

Técnico Operarios y Auxiliares Complementaria

2005 30.150 227.995 3.352.127 2006 58.147 233.973 3.552.906 2007 89.680 192.346 4.500.937 2008 135.532 162.139 5.169.322 2009 328.289 118.516 6.928.200 2010 588.891 49.042 7.079.225

Fuente: SENA

Se destaca el incremento considerable de los cupos técnicos entre 2009 y 2010, el aumento de más de 1.5 millones de cupos de la formación complementaria entre 2008 y 2009 y la caída, a partir de 2006, de los cupos en el resto de titulada.

384 En las estadísticas de formación del SENA, el concepto de “cupos” no corresponde a “personas”, por cuanto una persona puede estar matriculada en varios de sus cursos o programas

352

A los cupos de los programas técnicos acceden en su mayoría personas entre los 12 y 17 años (39%) y entre los 18 y 24 años (37%). El 84% del total de cupos atienden personas de los estratos 1 y 2 (en los programas T&T este porcentaje es, en promedio, del 78%). En 2009 el número de egresados de estos programas técnicos fue de 69.203, de los cuales 37.232 (el 54%) provenían del Programa de Integración con la Educación Media. En los programas de formación para el trabajo que conducen a una titulación de Operarios o Auxiliares, el 54% de los cupos benefician personas entre los 12 y 24 años mientras que en los cursos de formación complementaria, la mayoría de los cupos (el 59%) corresponden a personas de 25 y más años. Por estrato, el 83% de los cupos de operarios y auxiliares corresponde a los estratos 1 y 2; en los cursos de formación complementaria dicho porcentaje es del 69%. En las siguientes tablas se presenta la información de cupos e inscritos de programas titulados (tabla 6.7) y de formación complementaria (tabla 6.8) en 2010.

Tabla 6. 7. Número de cupos e inscritos en programas titulados del SENA, 2010

Tipo de Programa Cupos

Ofertados (A)

Inscritos (B) A / B

Auxiliar 17.468 15.507 113% Especialización técnica 4.687 10.544 44% Especialización tecnológica 10.881 32.751 33% Ocupación 1.506 2.928 51% Operario 18.577 25.727 72% Técnico 589.518 959.460 61% Técnico profesional 1.011 311 325% Tecnólogo 217.773 701.187 31% Total 861.421 1.748.415 49%

Fuente: SENA

En los programas titulados, la oferta es aproximadamente la mitad de la demanda potencial. Sólo en dos casos, el número de cupos disponibles es mayor al de inscritos (Auxiliar y Técnico Profesional). En los programas técnico profesionales los cupos superan a los inscritos en 3,3. El comportamiento es totalmente opuesto en los programas de nivel tecnológico y de especialización tecnológica, donde la oferta es la tercera parte de la demanda potencial. Por el contrario, en los cursos de formación complementaria la oferta supera al número de inscritos en 42% para los cursos y en 26% para los eventos.

353

Tabla 6. 8 Número de cupos e inscritos en cursos complementarios del SENA, 2010

Tipo Cupos

Ofertados (A)

Inscritos (B) A / B

Cursos 4.547.554 3.196.768 142% Eventos 606.892 480.455 126% Total 5.154.446 3.677.223 140%

Fuente: SENA

2. Entidades de Formación para el Trabajo y el Desarrollo Humano

En la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) la educación no formal es definida como aquella que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos en esta Ley. Se rige sin embargo, por los principios y fines generales de la educación establecidos en la Ley. Además establece: En las instituciones de educación no formal (hoy de Educación para el

Trabajo y Desarrollo Humano) se podrán ofrecer programas de formación laboral en artes y oficios, de formación académica y en materias conducentes a la validación de niveles y grados propios de la educación formal, definidos en la presente Ley.

El Estado apoyará y fomentará la educación no formal, brindará

oportunidades para ingresar a ella y ejercerá un permanente control para que se ofrezcan programas de calidad

Las instituciones educativas autorizadas podrán reconocer y validar los conocimientos, experiencias y prácticas de los adultos, sin la exigencia de haber cursado determinado grado de escolaridad formal, o los programas de educación no formal del arte u oficio de que se trate, cumpliendo los requisitos que para tal fin establezca el Gobierno Nacional, y con sujeción a la Ley 30 de 1992, o las normas que la modifiquen, adicionen o sustituyan.

La ley 1064 de 2006, dictó normas para el apoyo y fortalecimiento de la educación para el trabajo y el desarrollo humano (ETDH) establecida como educación no formal en la Ley General de Educación.

354

Reconoce la ETDH como factor esencial del proceso educativo de la persona y componente dinamizador en la formación de técnicos laborales y expertos en las artes y oficios.

Sobre el proceso de certificación de calidades de las instituciones de ETDH (IETDH) el Gobierno Nacional reglamentará los requisitos y procedimientos para obtener la Acreditación.

Los programas conducentes a Certificados de Aptitud Ocupacional –CAO- impartidos por las IETDH debidamente certificadas, podrán ser objeto de reconocimiento para la formación de ciclos propedéuticos por las Instituciones de Educación Superior y tendrán igual tratamiento que los programas técnicos y tecnológicos. Los CAO expedidos por las IETDH, serán reconocidos como requisitos idóneos de formación para acceder a un empleo público en el nivel técnico.

El Decreto 2020 de 2006 organizó el Sistema de Calidad de la Formación para el Trabajo –SCAFT-. Luego de definir cada uno de los componentes conceptuales y operativos del sistema385

El SCAFT será reconocido como unidad sectorial de normalización de la formación para el trabajo

define el SCAFT como:” el conjunto de mecanismos de promoción y aseguramiento de la calidad, orientados a certificar que la oferta de formación para el trabajo cuenta con los medios y la capacidad para ejecutar procesos formativos que respondan a los requerimientos del sector productivo y reúnen las condiciones para producir buenos resultados.

386, en el marco del sistema de Normalización, Certificación y Metrología, por el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo387

El SCAFT está conformado por las siguientes instancias: la Comisión de Calidad de la Formación para el Trabajo, CCAFT; los comités sectoriales; los organismos de tercera parte

.

388

385 Formación para el trabajo, organismo de tercera parte, acreditación de organismos de tercera parte, calidad, pertinencia, certificación de calidad de la formación para el trabajo, norma técnica de calidad de formación para el trabajo, normalización y unidad técnica de normalización de formación para el trabajo 386 En el marco del SCAFT se han expedido las Normas Técnicas de Calidad –NTC- 5555(Gestión de Calidad de las IETDH), 5580 (Calidad de los programas de Formación para el Trabajo) y otras relacionadas con programas de ETDH en áreas específicas (auxiliares de la salud, idiomas, formación artística y cultura, turismo y sistemas informáticos) 387 El decreto establece que el SENA, a través de la Dirección del SNFT, pondrá al servicio del SCAFT sus buena prácticas estándares e instrumentos para el mejoramiento de la calidad de los programas y la gestión institucional 388 Es una organización pública o privada que no es oferente de servicios de formación para el trabajo, especializada y reconocida públicamente por la Superintendencia de Industria y Comercio.

; los programas e instituciones oferentes de formación para el trabajo, tanto públicas como privadas. Sobre la Certificación de Calidad de formación para el trabajo:

355

Estará dirigida a los programas y las instituciones oferentes de formación para el trabajo, con el objeto de obtener un reconocimiento público de su calidad. Es de carácter voluntario y está a cargo de organismos de tercera parte, especializados y reconocidos públicamente que actúan de acuerdo con criterios estándares, procesos e instrumentos establecidos específicamente por la CCAFT y las disposiciones de este decreto. Es de carácter temporal y debe ser renovada periódicamente, conforme con los reglamentos que expida este organismo, sin perjuicio de las autorizaciones y certificaciones requeridas por las disposiciones vigentes.

Serán objeto de certificación de calidad de la formación para el trabajo389

1. Los programas de formación laboral :

2. Los programas de educación media técnica que sean de formación para el trabajo

3. Los programas técnicos profesionales y tecnológicos de educación superior que cuenten con registro calificado otorgado por el Ministerio de Educación Nacional y que sean de formación para el trabajo,

4. Los programas desarrollados por las empresas para efectos del reconocimiento del contrato de aprendizaje,

5. Las instituciones reconocidas como establecimientos educativos de educación para el trabajo y el desarrollo humano, de educación media técnica, las cajas de compensación familiar o las instituciones de educación para el trabajo y el desarrollo humano que estas crean para prestar servicios de formación para el trabajo, las empresas que desarrollen procesos de formación organizados y sistemáticos para sus trabajadores actuales o potenciales, que ofrecen programas de formación para el trabajo y que por lo menos un programa haya obtenido la certificación de calidad en el marco del Sistema de Calidad de Formación para el trabajo,

Para acceder a la certificación de calidad, los programas e instituciones de formación para el trabajo, diferentes al SENA, deberán someterse a un proceso de evaluación en el cual un organismo de tercera parte verifica y certifica el cumplimiento de las normas técnicas de calidad, ya sea de programas o de instituciones según el caso, sin perjuicio de las autorizaciones y certificaciones requeridas por las disposiciones vigentes390

389 Según decreto 3756 de 2009 el cual modificó el decreto 2020 en este aspecto. 390 Los programas técnicos profesionales y tecnológicos de educación superior que sean de formación para el trabajo se entienden certificados una vez cuenten con el registro calificado otorgado por el Ministerio de Educación Nacional.

.

356

La Comisión de Calidad de la Formación para el Trabajo (CCAFT) conformada por los Ministros de Educación Nacional391

Los Comités Sectoriales

, de Protección Social y de Comercio, Industria y Turismo o sus viceministros delegados y con representatividad de otros grupos de interés, tiene entre sus funciones, “definir las políticas de operación, evaluación y control del SCAFT”.

392

Los Organismos de tercera parte son responsables de la certificación de calidad, tanto de los programas como de las instituciones de formación para el trabajo

serán convocados en forma temporal, de acuerdo con la necesidad de involucrar conceptos de pertinencia propios de un sector de la producción. Tienen entre sus funciones, elaborar y presentar a la CCAFT, cuando esta lo solicite, las normas técnicas de calidad tanto de los programas como de las instituciones de formación para el trabajo, con el fin de que respondan a las necesidades del sector productivo.

393

Por último, hoy la organización, oferta y funcionamiento de la ETDH se rige por el decreto 4904 de 2009

. Como incentivos a la Certificación de Calidad, el decreto estableció: i) La contratación que realice el SENA con programas e instituciones externas para capacitación de formación para el trabajo deberá realizarse con las instituciones y programas certificados en el marco del SCAFT, a más tardar en dos años contados a partir de la expedición del presente decreto; ii). Las entidades estatales en procesos de contratación de servicios de formación y capacitación podrán otorgar un puntaje adicional a las instituciones de formación para el trabajo certificadas en el marco del SCAFT o podrán utilizarlo como criterio de desempate, de conformidad con lo dispuesto por la Ley 80 de 1993 y sus decretos reglamentarios; y, iii) Los programas e instituciones de formación para el trabajo certificados en el marco del SCAFT podrán utilizar esta certificación con fines publicitarios, indicando con claridad el alcance y vigencia de la misma.

394

391 La secretaría técnica de la CCAFT la ejerce el Viceministerio de Educación Superior 392 Los conforman representantes del sector productivo que sean miembros de las mesas sectoriales convocadas por el SENA, de los Consejos Superiores de Micro, Pequeña y Mediana Empresa y de los Consejos Asesores Regionales de Comercio Exterior, Carce, que coordina el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo. 393 Son sus funciones: 1. Asignar auditores idóneos según corresponda para llevar a cabo la certificación de calidad de la formación para el trabajo. 2. Verificar presencialmente el cumplimiento de los estándares, criterios e indicadores de calidad contemplados en las Normas Técnicas de Calidad de Formación para el Trabajo. 3. Expedir la certificación de calidad de la formación para el trabajo. 4. Informar a la CCAFT las certificaciones de calidad otorgadas tanto a programas como a instituciones de formación para el trabajo 394 Derogó el anterior decreto 2888 de 2007

. Sobre la organización

357

Las IETDH deben cumplir con dos requisitos: 1. Tener licencia de funcionamiento o reconocimiento de carácter oficial; 2. Obtener el registro de los programas de que trata el decreto.

La licencia de funcionamiento es el acto administrativo mediante el cual,

en el ámbito de su jurisdicción, la secretaría de educación autoriza la creación, organización y funcionamiento de IETDH de naturaleza privada. La licencia de funcionamiento se otorga por tiempo indefinido, sujeta a las condiciones en ella establecidas. Para las IETDH de carácter estatal, el acto administrativo de creación constituye el reconocimiento de carácter oficial.

Las IETDH podrán ofrecer programas de formación laboral y de formación

académica395396. Los primeros deben tener una duración mínima de seiscientas (600) horas, de las cuales, al menos el 50% deben corresponder a formación práctica397

tanto para programas en la metodología presencial como a distancia. Los segundos deben tener una duración mínima de ciento sesenta (160) horas.

Los Certificados de Aptitud Ocupacional (CAO) a que conducen los programas de ETDH, éstos son de dos clases: Certificado de Técnico Laboral por Competencias asociado a los programas de formación laboral y el Certificado de Conocimientos Académicos asociado a los programas de formación académica. Cada institución establece las condiciones de ingreso de acuerdo con el programa que va a desarrollar y el perfil que ocupacional de egreso. El MEN podrá establecer requisitos especiales de ingreso a programas que impliquen riesgo social (vr. gr. área de la salud).

Registro de los programas. Para ofrecer y desarrollar un programa de ETDH, la institución debe contar con el respectivo Registro. El Registro es el reconocimiento, que hace la secretaría de educación mediante acto

395 Las instituciones de educación superior, de acuerdo con lo establecido en sus estatutos, pueden ofrecer los programas de ETDH de que trata este decreto. Para ello deben registrar cada programa previamente ante la secretaría de educación de la entidad territorial certificada del lugar donde se desarrollará, con el cumplimiento de los requisitos señalados en el aparte 3.8., de este decreto. 396 Las IETDH no pueden ofrecer y desarrollar directamente o a través de convenios programas de educación superior. 397 Cuando el programa exija formación práctica y la institución no cuente con el espacio para su realización, ésta deberá garantizar la formación mediante la celebración de convenios con empresas o instituciones que cuenten con los escenarios de práctica.

358

administrativo, del cumplimiento de los requisitos básicos para el funcionamiento adecuado de un programa398. Corresponde a cada secretaría de educación ingresar en el Sistema de información de la Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano SIET, los programas a los que se les haya otorgado el Registro399

El Registro tiene una vigencia de 5 años, contados a partir de la ejecutoria del acto administrativo que lo otorga. Cuando para la renovación del registro, la institución acredite certificación de calidad otorgada por un organismo de tercera parte, la vigencia del registro será de 7 años. Para obtener el registro de un programa la institución deberá presentar a la secretaría de educación un proyecto que debe contener los siguientes requisitos básicos:

.

Nombre, domicilio y naturaleza de la institución educativa. Denominación del programa. Debe corresponder al campo de formación al que aplica, al contenido básico de formación e identificarse como programa de educación para el trabajo y el desarrollo humano400

Objetivos del programa. .

Definición del perfil del egresado. Es la descripción de las competencias que el estudiante debe haber adquirido de acuerdo con los estándares nacionales o internacionales según corresponda, una vez culminado satisfactoriamente el programa respectivo. Justificación del programa. Pertinencia del programa en función de las necesidades reales de formación en el país y en la región donde se va a desarrollar el programa. Plan de estudios. La estructura de los contenidos curriculares del programa. Los programas de formación laboral deben estructurarse por competencias laborales específicas, teniendo como referente las normas técnicas de competencias laborales definidas por las mesas sectoriales que lidera el Servicio Nacional de Aprendizaje – SENA. Por regla general para estructurar el plan de estudios se tomarán las normas de

398 El MEN puso a disposición de las secretarías de educación en 2008, la Guía 29 “Verificación de requisitos básicos de funcionamiento de programas de formación para el trabajo y desarrollo humano. la secretaría de educación debe realizar la verificación de los requisitos básicos de calidad mediante visitas a las instituciones y rendir un informe al secretario de educación. 399Los programas de formación profesional integral que se enmarcan en la educación para el trabajo y el desarrollo humano, ofrecidos por el SENA no requieren de registro alguno por parte de las secretarías de educación. 400 Las IDTDH no podrán utilizar denominaciones o nombres de programas del nivel técnico profesional, tecnológico o profesional universitario. Cuando se trate de programas de formación laboral, al nombre se le antepondrá la denominación “Técnico Laboral en…”.

359

competencia de los niveles de cualificación C y D de la Clasificación Nacional de Ocupaciones; si no existen normas en estos niveles de cualificación se pueden tomar las normas de competencia del nivel de cualificación B. Autoevaluación institucional. Existencia de instrumentos mediante los cuales se realizará este proceso de manera permanente Organización administrativa. Estructura organizativa, sistemas confiables de información y mecanismos de gestión que permiten ejecutar procesos de planeación, administración, evaluación y seguimiento de los contenidos básicos de formación y los diferentes servicios y recursos que garanticen el logro de los objetivos institucionales definidos en el proyecto educativo institucional. Recursos específicos para desarrollar el programa de acuerdo con la metodología propuesta. Personal de formadores requeridos para el desarrollo del programa. Número, dedicación, niveles de formación o certificación de las competencias laborales. Reglamento de estudiantes y de formadores. Financiación. Presupuesto de ingresos y egresos de recursos financieros que permita el adecuado funcionamiento del programa durante la vigencia del registro. Infraestructura. Comprende las características de los recursos físicos y tecnológicos de los que disponga para el desarrollo del programa, que tenga en cuenta el número de estudiantes y la metodología.

Las instituciones que ofrezcan programas de ETDH podrán expresar el

trabajo académico de los estudiantes por créditos académicos. Un crédito equivale a cuarenta y ocho horas (48) de trabajo del estudiante, incluidas las horas académicas teóricas y prácticas.

Sobre la articulación Articulación con la educación media. Las IETDH podrán celebrar convenios

con IEM para que los estudiantes de los grados 10º y 11º adquieran y desarrollen competencias laborales específicas en una o más ocupaciones, que permitan su continuidad en el proceso de formación o su inserción laboral y obtengan por parte de éstas instituciones su certificado de técnico laboral por competencias.

Articulación con la educación superior. Los programas de formación laboral y de formación académica ofrecidos por las IETDH podrán ser

360

reconocidos por las instituciones de educación superior como parte de la formación por ciclos propedéuticos.

Sobre el reconocimiento de aprendizajes o conocimientos previos: Las IETDH deben incorporar en su reglamento el mecanismo de valoración

de conocimientos, experiencias y prácticas previamente adquiridas por los estudiantes, para el ingreso al programa que corresponda.

En resumen, el Certificado de Calidad de Formación para el Trabajo equivale a la Acreditación de Alta Calidad de la Educación Superior y el Registro de Programas de ETDH, al Registro Calificado de programas de educación superior. Si bien, la Certificación o Acreditación de Calidad la realizan organismos altamente calificados, en el caso del Registro de programas, mientras en educación superior la evaluación la realiza el CONACES con verificación mediante pares y el acto administrativo correspondiente lo expide el MEN, en la ETDH se asigna la verificación de requisitos a las secretarías de educación que “aún no cuentan con los recursos financieros, humanos ni operativos suficientes para liderar el proceso de implementación de la certificación de requisitos mínimos de funcionamiento y acreditar la calidad de los programas e instituciones de formación para el trabajo y el desarrollo humano…(CONPES 3674 de 2010). Para algunos funcionarios de secretarías de educación visitadas en desarrollo de esta consultoría, la IETDH siguen siendo “una rueda suelta”. De acuerdo con la información suministrada por la Unidad de ETDH del Ministerio de Educación, a diciembre de 2010 las Secretarías de Educación habían otorgado 2.585 licencias de funcionamiento de 2.750 solicitudes; y de un total de 9.313 solicitudes de Registro, se le había otorgado a 7.801 programas; quedando 1.069 pendientes o en proceso y siendo rechazadas a 443 programas401

401 El número de programas con registro de nueve entidades territoriales representa el 52% del total de programas registrados: Cali, Bogotá, Medellín, Barranquilla, Valledupar, Cesar, Buenaventura, Manizales y Cundinamarca.

. La Certificación de Calidad sólo la han obtenido 32 programas. Aunque se solicitó la información de matrícula, no fue posible contar con estadísticas actualizadas. De acuerdo con el Conpes 3674, para 2009 había 10.229 inscritos en estos programas, cifra que ameritaría una revisión ya que significaría que por cada programa registrado hay menos de dos estudiantes matriculados.

361

Para que los estudiantes de estas instituciones puedan acceder al contrato de aprendizaje402

e. Acciones para la consolidación del SNFT

y a los recursos del Fondo Emprender, el SENA debe reconocer sus cursos y/o programas. A diciembre de 2010, 182 entidades han surtido el proceso de reconocimiento y habían obtenido concepto favorable 622 programas, los cuales son ofrecidos en su mayoría en Antioquia y Atlántico.

En 2006, el SENA comenzó un programa de Fortalecimiento de las Entidades de Formación para el Trabajo y Desarrollo Humano –EFTDH-, con miras a la consolidación del SNFT. El esquema inicial consistió en la conformación de redes departamentales (se constituyeron 33). Se realizaron encuentros en los que se trabajó el sistema de calidad reglamentado para estas entidades mediante el decreto 2888 de 2007 (derogado por el decreto 4904 de 2009) y se formularon y desarrollaron proyectos de calificación de docentes. En una etapa más reciente, El SENA definió un nuevo esquema de política de articulación para el fortalecimiento de las EFTDH, a través de las siguientes acciones:

• El SENA capacita a los Directivos de la EFTDH. • El SENA hace transferencia de Diseños y Desarrollos Curriculares a las EFTDH,

a través del Centro de Formación que sea asignado por el Director Regional para dicha transferencia, teniendo en cuenta en primer lugar, la transferencia de los diseños y desarrollos que tengan que ver con la Tecnología preponderante en las EFTDH.

• El SENA capacita a los docentes de las EFTDH con el fin de actualizarlos y especializarlos y además pone a disposición de las EFTDH la oferta de programas virtuales relacionados con formación por proyectos, formación por competencias y demás programas relacionados, para capacitar a sus docentes, a través del Centro de Formación que señale el Director Regional.

• El SENA pone a disposición de las EFTDH todas las normas de competencia producidas por las Mesas Sectoriales, a través del Grupo de Normalización, Certificación y Gestión del Talento Humano de la Dirección del Sistema Nacional de Formación Para el Trabajo.

402 De acuerdo con las cifras del SENA, en 2009 había 125.011 aprendices con contrato de aprendizaje.

362

Para 2010, se propuso el siguiente plan de trabajo: Nro. Actividad Descripción Anexos Productos

1 Construir base de datos

El responsable del programa en cada regional, debe actualizar o elaborar la lista de las EFTDH en su regional, de acuerdo con lo solicitado en el formato 1 y enviarlo a la DSNFT

Formato 1: Formato Base de datos

Base de datos actualizada pro regional

2 Realizar convocatoria a entidades

Las Regionales, mediante invitación, convocan a las EFTDH para la divulgación de la política, para firmar o actualizar el acuerdo de voluntades y para concertar acciones a realizar en 2011. Esta reunión se deberá realizar en febrero.

Formato 2: Formato de carta de invitación Formato 3: Acuerdo de voluntades

Firma de acuerdos de voluntades. Concertación para formular plan operativo

3 Realizar plan operativo

Se realiza un Plan Operativo por Regional. La Regional deberá enviar cada trimestre a la DSNFT, un informe de ejecución de actividades de acuerdo al mismo.

Formato 4. Formato de Plan Operativo

Plan Operativo. Informes de seguimiento

4 Construir indicadores

Estimación de indicadores. Esta información debe ser enviada a la DSNF en noviembre

Formato 5: Indicadores de gestión

Indicadores de gestión estimados

Como resultado, a diciembre de 2010, de las 1270 EFTDH que respondieron a la convocatoria, se firmaron 813 acuerdos de voluntades y se formularon 27 planes operativos (1 por regional, excepto 5 de ellas). No se tiene aún los resultados de dichos planes. Adicionalmente, respecto del reconocimiento de los programas de las EFTDH403

f. Sistemas de información sobre oferta y demanda de recursos humanos

, a diciembre de 2010 se habían reconocido 622 programas de 182 entidades (168 EFTDH y 14 empresas). De los 622 programas, 484 habían sido verificados y de las 182 entidades, 164 visitadas. A 44 programas se había cancelado el reconocimiento y había 34 en proceso de cancelación.

La experiencia internacional muestra la importancia de contar con sistemas de información sobre las cualificaciones del recurso humano (oferta) y sobre las necesidades de formación por parte del sector productivo (demanda), lo cual

403 Función asignada por la Ley 789 de 2002 y reglamentado mediante Acuerdo interno de 2003: “El SENA reconocerá los cursos y programas de formación y capacitación de los establecimientos especializados o instituciones educativas reconocidas por el Estado y autorizará a las empresas que impartan directamente los cursos o programas de formación y capacitación. Los beneficios que genera el reconocimiento de programas de formación por parte del Sena a las empresas, son los siguientes: 1. Posibilidad de acceso de los alumnos de estos programas, al contrato de aprendizaje. 2. Derecho al reembolso del costo de la capacitación según lo previsto en la Ley 789 de 2002”.

363

permite identificar las deficiencias o fortalezas del capital humano actual y la revisión y desarrollo de cualificaciones de acuerdo con las necesidades de mediano plazo. Como se verá en el capítulo 8°, el documento Conpes 3674 de 2010 plantea como uno de los objetivos de política, fortalecer la pertinencia del Sistema de Formación de Capital Humano, definiendo los arreglos institucionales que permitan mejorar los procesos de interacción de este Sistema con el sector productivo, y creando mecanismos que permitan conocer con efectividad cuáles son las necesidades presentes y futuras de formación del país. La siguiente gráfica muestra el modelo de prospectiva planteado en el Conpes. Las principales fuentes provienen de la información del mercado laboral y de las cualificaciones obtenidas por las personas.

Gráfica 6. 15 Esquema general de un sistema de predicción de necesidades de recurso humano

El Plan de Desarrollo 2010-2014 (Prosperidad para Todos) contempla, dentro de las acciones para consolidar la Estrategia de Gestión del Recurso Humano, el diseño e implementación de metodologías para el seguimiento a las necesidades actuales y futuras de recurso humano y la publicación de resultados de pronóstico de necesidades de recurso humano a 2015 y 2020.

INFORMACIÓN DE

MERCADO LABORAL

MODELO DE PROSPECTIVA DE NECESIDADES DE

RECURSOS HUMANOS

INFORMACIÓN DE FORMACIÓN DE

RECURSO HUMANO

Resultados de predicciones sobre

tendencias ocupacionales regionales y sectoriales

INFORMACIÓN DE POLÍTICA E

INDICADORES MACROECONÓMICOS

Y SECTORIALES

Validación de resultados con actores estratégicos

Toma de decisiones de inversión y de oferta

educativa

364

6.3. Resumen de los avances nacionales De manera breve, los principales avances del país en materia de formación por competencias, aseguramiento de la calidad, articulación y pertinencia de los sistemas de educación y de formación para el trabajo, se pueden sintetizar en lo siguiente: El fomento de una educación por competencias básicas y ciudadanas

desde el preescolar hasta la educación superior y del desarrollo gradual de competencias laborales, generales y específicas, desde la educación media

El desarrollo y operacionalización de una política de fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica, la cual se convirtió en eje articulador de: i) una propuesta de articulación vertical de los niveles educativos desde la educación media hasta la educación superior; ii) el desarrollo de un esquema de progresión a partir de una formación por ciclos propedéuticos; iii) el fomento de una educación pertinente mediante un esquema de incentivos a la conformación de alianzas entre los sectores educativo, productivo y gubernamental

La creación de Centros Regionales de Educación Superior, los cuales no solo han dado respuesta a una política de desconcentración de la oferta para ofrecer oportunidades a poblaciones tradicionalmente excluidas de la posibilidad de acceder este nivel educativo, sino que además se han convertido en centros de canalización y materialización de la articulación y el fortalecimiento de la educación T&T.

Creación y desarrollo de esquemas de incentivos a la articulación y a la implementación de la política de fortalecimiento de la T&T: Fondo Concursable, Fondo FEM y mecanismos alternativos de crédito con el Icetex.

La creación y puesta en marcha Sistema Nacional de Acreditación de programas e instituciones de educación superior que incluye tanto el registro calificado de todos los programas (cumplimiento de las condiciones mínimas de calidad) y la acreditación de alta calidad de programas e instituciones.

365

La creación y puesta en marcha del Sistema Nacional de Formación para el Trabajo con desarrollos y avances importantes en materia de normalización y certificación de competencias laborales y, de formación para el trabajo con una propuesta curricular flexible, basada en el desarrollo de competencias, con esquemas de modularización o desarrollo de unidades que permiten a los estudiantes la elección de rutas de aprendizaje.

La organización y puesta en marcha del Sistema de Calidad de la Formación para el Trabajo –SCAFT, con un esquema de certificación de calidad de programas e instituciones. Además la expedición de la reglamentación de la organización, oferta y funcionamiento de la prestación del Servicio Educativo para el Trabajo y el Desarrollo Humano (antes denominado educación no formal).

La formalización de: i) una política de Competitividad y Productividad, con una propuesta de 15 planes de acción a ser desarrollados en el marco del Sistema Nacional de Competitividad, siendo uno de ellos, Educación y competencias laborales; ii) la expedición de la Ley para el fortalecimiento del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, y de la política con seis estrategias para elevar la capacidad del país para generar y usar conocimiento científico y tecnológico, siendo una de ellas, fortalecer el recurso humano para la investigación y la innovación a través del proyecto orientado a aumentar el número de doctores en el país.

La reorganización del marco institucional existente del Sistema Nacional de Normalización, Certificación y Metrología (SNNCM), el cual cambia de nombre a Subsistema Nacional de Calidad, dependiente del Sistema Nacional de Competitividad. Lo anterior junto con la formulación de estrategias para el fortalecimiento de las actividades de expedición de reglamentos técnicos, normalización, acreditación, designación, evaluación de la conformidad y metrología. Con ello se busca obtener el reconocimiento internacional del Subsistema Nacional de la Calidad.

Todo lo anterior confluyó y se integró en una propuesta de política de fortalecimiento del Sistema de Formación de Capital Humano –SFCH y para el desarrollo de la Estrategia Nacional de Gestión del Recurso Humano –EGRH- en Colombia.

366

Anexo 6.1 Matrícula en IES por área y núcleo básico de conocimiento, 2009

Área Núcleo Básico de Conocimiento Matrícula

Agronomía, Veterinaria y Afines Agronomía 5.758 Medicina Veterinaria 10.716 Zootecnia 8.489 Sin Clasificar 1.789

Bellas Artes

Artes Plásticas, Visuales y Afines 6.680 Artes Representativas 524 Diseño 32.358 Música 3.591 Otros Programas Asociados a Bellas Artes 362 Publicidad y Afines 10.886 Sin Clasificar 764

Ciencias de la Educación Educación 117.678 Sin Clasificar 16.518

Ciencias de la Salud

Bacteriología 6.380 Enfermería 22.047 Instrumentación Quirúrgica 2.653 Medicina 39.198 Nutrición Y Dietética 2.279 Odontología 13.252 Optometría y Otros Programas de Ciencias de la Salud 3.693 Salud Publica 9.157 Terapias 15.918 Sin Clasificar 3.231

Ciencias Sociales y Humanas

Antropología y Artes Liberales 2.273 Bibliotecología y Otros de Ciencias Sociales y Humanas 1.154 Ciencia Política y Relaciones Internacionales 7.578 Comunicación Social, Periodismo y Afines 27.991 Deportes, Educación Física y Recreación 5.188 Derecho y Afines 94.315 Filosofía, Teología y Afines 4.275 Formación Relacionada con el Campo Militar o Policial 9.236 Geografía e Historia 4.554 Lenguas Modernas, Literatura, Lingüística y Afines 3.553 Psicología 44.440 Sociología, Trabajo Social y Afines 15.444 Sin Clasificar 3.617

Economía, Administración, Contaduría y Afines

Administración 229.567 Contaduría Publica 93.054 Economía 35.667 Sin Clasificar 8.677

Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y Afines

Arquitectura 16.780 Ingeniería Administrativa y Afines 8.136 Ingeniería Agrícola, Forestal y Afines 5.582 Ingeniería Agroindustrial, Alimentos y Afines 10.654 Ingeniería Agronómica, Pecuaria y Afines 6.154 Ingeniería Ambiental, Sanitaria y Afines 22.709 Ingeniería Biomédica y Afines 3.301 Ingeniería Civil y Afines 31.123 Ingeniería de Minas, Metalurgia y Afines 6.374 Ingeniería de Sistemas, Telemática y Afines 87.809 Ingeniería Eléctrica y Afines 9.961 Ingeniería Electrónica, Telecomunicaciones y Afines 54.856 Ingeniería Industrial y Afines 65.388 Ingeniería Mecánica y Afines 26.791 Ingeniería Química y Afines 7.238 Otras Ingenierías 7.090 Sin Clasificar 5.608

Matemáticas y Ciencias Naturales

Biología, Microbiología y Afines 10.826 Física 2.047 Geología y Otros Programas de Ciencias Naturales 1.335 Matemáticas, Estadística y Afines 3.645 Química y Afines 7.101 Sin Clasificar 2.190

Sin Clasificar Sin Clasificar 742

367

Anexo 6.2 Títulos entregados por las Instituciones de Educación Superior por área y núcleo básico de conocimiento, 2009

Área Núcleo Básico de Conocimiento Graduados

Agronomía, Veterinaria y afines

Agronomía 693 Medicina veterinaria 860 Zootecnia 879

Bellas Artes

Artes plásticas, visuales y afines 723 Artes representativas 55 Diseño 3.565 Música 296 Otros programas asociados a bellas artes 70 Publicidad y afines 1.895

Ciencias de la Educación Educación 18.481

Ciencias de la Salud

Bacteriología 1.116 Enfermería 2.424 Instrumentación quirúrgica 378 Medicina 3.799 Nutrición y dietética 347 Odontología 1.496 Optometría, otros programas de ciencias de la salud 233 Salud publica 1.485 Terapias 2.079

Ciencias Sociales y Humanas

Antropología, artes liberales 369 Bibliotecología, otros de ciencias sociales y humanas 233 Ciencia política, relaciones internacionales 1.239 Comunicación social, periodismo y afines 3.295 Deportes, educación física y recreación 1.036 Derecho y afines 12.988 Filosofía, teología y afines 592 Formación relacionada con el campo militar o policial 10.376 Geografía, historia 398 Lenguas modernas, literatura, lingüística y afines 511 Psicología 4.684 Sociología, trabajo social y afines 1.713

Economía, Administración, Contaduría y afines

Administración 38.236 Contaduría publica 8.889 Economía 3.937

Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines

Arquitectura 1.776 Ingeniería administrativa y afines 573 Ingeniería agrícola, forestal y afines 504 Ingeniería agroindustrial, alimentos y afines 1.226 Ingeniería agronómica, pecuaria y afines 646 Ingeniería ambiental, sanitaria y afines 2.099 Ingeniería biomédica y afines 301 Ingeniería civil y afines 2.964 Ingeniería de minas, metalurgia y afines 494 Ingeniería de sistemas, telemática y afines 9.549 Ingeniería eléctrica y afines 1.307 Ingeniería electrónica, telecomunicaciones y afines 4.905 Ingeniería industrial y afines 6.842 Ingeniería mecánica y afines 2.305 Ingeniería química y afines 1.053 Otras ingenierías 784

Matemáticas y Ciencias Naturales

Biología, microbiología y afines 1.512 Física 226 Geología, otros programas de ciencias naturales 126 Matemáticas, estadística y afines 414 Química y afines 842

Total 169.818

368

Anexo 6.3 Norma de Competencia Laboral

369

Anexo 6.4 Mesas Sectoriales por sector, titulaciones y normas de competencia laboral

* N: Número de Mesas T: Titulaciones NCL: Normas de Competencia Laboral

Mesa Sectorial N T NCL Plásticos, sintéticos y caucho 1 18 49 Procesamiento de alimentos 10 17 50 Producción agrícola 11 16 59 Producción agropecuaria ecológica 1 6 16 Producción de bebidas 1 3 10 Producción de hidrocarburos 2 6 25 Producción pecuaria 3 13 44 Química 1 9 33 Recursos humanos 1 8 17 Refinación y transporte de petróleo, gas y derivados 1

4 16

Sector educativo 1 3 27 Sector eléctrico 2 41 126 Seguridad y vigilancia privada 1 6 18 Servicios a la salud 2 37 196 Servicios ambientales 1 5 18 Servicios de avalúos 1 10 11 Servicios financieros 1 21 61 Servicios personales 1 10 27 Servicios portuarios 1 0 16 Soldadura 1 11 48 Tabaco 1 4 16 Telecomunicaciones 2 15 62 Teleinformática 1 9 54 Transporte 1 54 61 Transporte acuático 1 6 17 Transporte férreo 1 7 16 Turismo 7 27 48

Mesa Sectorial N T NCL Acuicultura 3 0 5 Aeronáutica 1 5 28 Agroindustria de la panela 2 6 16 Agroindustria del banano 1 3 14 Agua potable y saneamiento básico 1 26 122 Archivos y bibliotecas 1 13 32 Artes escénicas 1 0 9 Artesanías 1 17 69 Avícola 1 7 22 Cacao 1 4 12 Cadena de la guadua 1 2 14 Cadena del cuero, calzado y marroquinería 1 21 50 Cadena fibras, textiles y confecciones 3 25 153 Cadena forestal, madera, muebles 3 18 70 Café 1 9 43 Caucho 1 3 8 Construcción 3 40 108 Consultoría empresarial 1 2 10 Deporte, recreación y actividad física 1 5 7 Dirección y gerencia 1 0 0 Diseño industrial 2 3 7 Ensamble de equipos 1 0 0 Fique 1 5 16 Floricultura 1 3 20 Frutas y hortalizas 1 13 43 Gas 1 19 60 Gestión administrativa 2 7 16 Industria de la comunicación grafica 1 13 44 Industria del azúcar y los biocombustibles 1 11 48 Industria petroquímica 1 3 12 Instrumentación y automatización de procesos 3 0 0 Joyería 1 5 20 Logística 3 12 43 Mantenimiento 3 20 71 Materiales 2 0 0 Mercadeo 6 12 46 Metalmecánica 5 37 152 Minería 4 14 82 Música 1 18 22 Palma de aceite y oleaginosas 1 7 38 Panificación y repostería 1 4 15 Patrimonio cultural 1 0 0 Pesca 3 4 20

370

Anexo 6.5 Programas Técnicos que pueden ser certificados como Técnicos Profesionales – SENA

371

7. EXPERIENCIAS NACIONALES DE ARTICULACIÓN A partir de reuniones sostenidas con profesionales del Ministerio de Educación se identificó un grupo de experiencias nacionales de articulación que valía la pena conocer en mayor detalle. Con este propósito se realizaron entrevistas con representantes de instituciones o entidades al frente de los programas de articulación. A continuación se describen las 15 experiencias visitadas.

7.1. Experiencias de articulación

7.1.1. Barranquilla. Instituto Tecnológico de Soledad Atlántico- ITSA El Instituto Tecnológico de Soledad Atlántico (ITSA) nació jurídicamente mediante la Ley 391 de 1997 como una entidad pública de Educación Superior y la primera en el municipio de Soledad, del Orden Nacional, adscrita al Ministerio de Educación, con personería jurídica, autonomía académica, administrativa, financiera y con patrimonio independiente. Sus actividades académicas iniciaron en 2000. El ITSA es un establecimiento público de educación superior reconocido por el desarrollo de modelos exitosos de: i) formación superior por ciclos propedéuticos; ii) articulación de la educación media y la superior T&T; iii) operación de Centros Regionales de Educación Superior, CERES, en alianza con el gobierno, el sector productivo y otras IES. Además, desde su inicio ha tenido como estrategia de calidad la promoción de certificaciones internacionales. En mayo de 2005 el ITSA fue la primera Institución Técnica y Tecnológica autorizada por el MEN para ofrecer programas por ciclos propedéuticos. Hoy cuenta, en su sede de Soledad, con 2.300 estudiantes y 12 programas con oferta en los ciclos Técnico Profesional y Tecnológico: Electrónica, informática, Producción Agroindustrial, Telecomunicaciones, Comercio Exterior y Negocios Internacionales Gestión y Auditoria Ambiental, Procesos Industriales, Distribución de Energía Eléctrica, Instalaciones Eléctricas, Mantenimiento Electromecánico y Turismo Sostenible. Además ofrece un programa en el ciclo profesional universitario (Ingeniería Mecatrónica).

372

a. Alianzas para el Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica

1. Una experiencia previa: Alianza Carbones El Cerrejón. Antes de ser lanzado el programa de Fortalecimiento de la Educación T&T por el MEN, el ITSA ya tenía una experiencia previa de alianza con el sector productivo firmada en 2004 entre el ITSA, Carbones El Cerrejón, la Fundación Cerrejón y los municipios de Hatonuevo, Fonseca y Albania, para formar técnicos profesionales requeridos por la mina. Por qué llegaron a esa alianza? Porque ya habían comenzado a formar electromecánicos, electrónicos y en telecomunicaciones que iban a hacer sus prácticas allí y la empresa comenzó a reclutarlos y además la empresa necesitaba hacer un relevo generacional de más de 800 funcionarios. El primer grupo atendido en el marco de la alianza fue de 36 cupos. ITSA establecía los requisitos de ingreso y El Cerrejón, el número de cupos por municipio en la alianza. En cuanto al modelo de operación de la alianza, el ITSA enviaba los profesores a Fonseca durante 33 semanas, luego los estudiantes iban a Soledad 17 semanas y posteriormente, a la mina durante 52 semanas, para un total de 2 años. Esta alianza sigue vigente. De 30 graduados en 2010, 27 ya estaban en la planta de personal del El Cerrejón. Sin embargo, hoy lo están trasladando a un CERES en Albania (donde está la mina), el cual es coordinado por ITSA. Así, desde esta experiencia, el ITSA ya venía trabajando en un esquema de alianza estratégica entre el sector gobierno (los municipios contribuyen a subsidiar a los estudiantes), un sector productivo estratégico y el sector de educación superior. En desarrollo de esta alianza, comenzó a introducir dos innovaciones: una de manejo del tiempo y otra, curricular de formación por competencias. Dos hechos indujeron un cambio en el calendario de actividades académicas. El primero, la observación proveniente de El Cerrejón acerca de que los períodos de formación de 3 años y 2.5 años de un tecnólogo y de un técnico profesional eran demasiado largos, razón por la cual comenzaron a mirar experiencias internacionales en tal sentido. La segunda, la observación que en su momento hacía el rector de la Universidad Nacional, acerca de que el tiempo efectivo de estudio fuera sólo de 32 semanas al año (16 semanas / semestre), es decir, sobre un total de 52 semanas, se desperdician anualmente 20 semanas, lo cual trae como consecuencia la subutilización de equipos y laboratorios costosos. Esto es

373

más grave aún, cuando la mayoría de los estudiantes provienen de familias de estratos 1 y 2. Por lo anterior, se rediseña el año académico a 4 períodos: 3 para uso académico efectivo, de 14 semanas cada uno, para un total de 42; y un cuarto período de 10 semanas que corresponden a las vacaciones que incluyen semana santa y aquellas entre períodos. En cuanto al desarrollo de competencias, el primer intento se hizo con El Cerrejón en 2005. Los realizaron con los equipos de recursos humanos de la empresa, quienes definían el perfil de salida (competencias) que requerían y con base en ellos, el equipo del ITSA rediseñó los currículos.

2. Alianza Caribe Minero-Energético. En el marco de la política del gobierno nacional de Fortalecimiento de la Educación T&T, con recursos del Fondo concursable, se firma en 2006 la Alianza Caribe Minero–Energético entre Transelca, TEBSA, Electrocaribe404

404 La multinacional Unión Fenosa es la dueña de Electrocaribe. ITSA ya tenía relaciones con esta multinacional pues había ganado una convocatoria de becas. La Unión FENOSA tiene proyectos de responsabilidad social donde todos sus funcionarios regalan un día de salario y la empresa contribuye con el doble. Al ganar la convocatoria, ITSA ofrece becas con subsidio del 70% del costo de matrícula. Hoy Unión Fenosa patrocina a 100 Técnicos y Tecnólogos de 220 que fueron beneficiarios de las becas, para que continúen con el ciclo de nivel profesional.

, Gobernación del Atlántico (Secretaría de educación), Fundación AliaRSE, Universidad del Atlántico e ITSA. El SENA e Incubar del Caribe firmaron también la alianza, pero su participación ha sido prácticamente nula. El “Proyecto de fortalecimiento de la educación técnica (media y profesional) y tecnológica en el departamento del Atlántico” que beneficia a los municipios de Soledad, Galapa, Baranoa, Sabanalarga, tiene por objetivo Contribuir al mejoramiento de la cobertura, calidad y pertinencia de la educación superior en el Departamento del Atlántico y su área de influencia, mediante el diseño y ejecución de un proyecto de formación que articule la educación media técnica, técnica profesional, tecnológica y profesional”. La Secretaría de Educación departamental identificó las tres instituciones de educación media que participarían: una industrial de Sabanalarga, una industrial de Baranoa, y el Francisco de Paula Santander de Galapa. Posteriormente entraron 3 instituciones de Soledad, para un total de 6 establecimientos de educación media técnica. Específicamente el proyecto busca:

374

a. Diseñar y ejecutar un proyecto de formación integral vinculando actores de

los sectores educativo y productivo Minero-Energético, aprovechando las fortalezas y oportunidades del Departamento del Atlántico y la Costa Caribe Colombiana, a fin de consolidar una oferta académica articulada, pertinente y de calidad, basada en competencias laborales.

b. Desarrollar un programa de capacitación dirigido a funcionarios académicos y administrativos vinculados al proyecto, a fin de consolidar procesos de transferencia de conocimientos, mejoramiento y perfeccionamiento en el campo disciplinar y pedagógico.

c. Contribuir con la calidad y pertinencia de la Educación Media Técnica integrando la oferta actual de instituciones adscritas al Departamento del Atlántico relacionada con las demandas de formación del Sector Minero-Energético, a un modelo educativo articulado a la educación superior.

d. Contribuir con el aumento de la cobertura de la educación superior en los niveles técnico profesional, tecnológico y profesional en el Departamento del Atlántico, facilitando procesos de ingreso y permanencia en el sistema educativo.

e. Mejorar la eficiencia interna de las instituciones de educación media y superior involucradas en el proyecto educativo mediante la implementación de un proceso de seguimiento y aseguramiento de aprendizaje en los programas a ofrecer, así como de aseguramiento de la gestión académico-administrativa.

f. Promover la vinculación al mercado de trabajo y el desarrollo de proyectos productivos por parte de los egresados de los programas que componen la oferta de formación del proyecto, a fin de atender las necesidades del sector Minero-Energético en el Departamento del Atlántico y la Costa Caribe Colombiana.

En el marco de esta ALIANZA CARIBE, se dedicó parte de los recursos a traer expertos internacionales en formación por competencias (del país Vasco). Con toda rigurosidad se comienzan a rediseñar los primeros programas en el modelo de formación por competencias. Luego se organiza una pasantía a Mondragón, a San Sebastián y a Bilbao, para mirar el modelo funcionando. A la pasantía también van profesionales de las empresas, de las instituciones educativas y de otras aliadas que habían participado en la primera etapa de capacitación. En cuanto al diseño de los módulos, una vez se diseñaban se enviaban a las empresas para revisión, validación y estandarización del modelo. Luego los profesores del ITSA y de la universidad del Atlántico iban a pasantías a la empresa por 1 ó 2 meses para revisar los procesos.

375

Se crearon o transformaron cinco programas con un modelo curricular basado en competencias y por ciclos propedéuticos:

Programas del Ciclo Técnico Profesional:

− Técnica Profesional en Instalaciones Eléctricas − Técnica Profesional en Distribución de Energía Eléctrica − Técnica Profesional en Mantenimiento Electromecánico (Transformado)

Programas del Ciclo Tecnológico: − Tecnología en Electricidad − Tecnología en Electromecánica (Transformado)

Programa del Ciclo Profesional: − Ingeniería Electromecánica

Cada programa es desarrollado en cinco cuatrimestres de 14 semanas cada uno. Los programas no son terminales. El estudiante puede continuar con el ciclo tecnológico en ITSA y el profesional en la Universidad del Atlántico. De acuerdo con la Evaluación de impacto de la Alianza Caribe, Sector Minero Energético405

3. Alianza Turismo Caribe.

, en tres años el proyecto realizó importantes contribuciones a la ampliación de cobertura y la mejora de la equidad, calidad y pertinencia de la educación superior en particular, la educación T&T, teniendo como fundamento los convenios de articulación entre IEM e ITSA y entre éste y la universidad del Atlántico.

Para la segunda convocatoria del MEN (2006), el ITSA y la Universidad del Atlántico tomaron el liderazgo para conformar una alianza que bajo la figura de convenio de asociación incluyera sector productivo, académico y entes territoriales. La Alianza se conformó entre 13 IES, 15 entes territoriales, 8 empresas del sector productivo y 7 aliados más, para un total de 43 aliados de los 8 departamentos de la Región Caribe. El objetivo de la Alianza es "Fortalecer la educación superior en la Costa Caribe Colombiana con base en un proceso de integración estratégica regional del sistema educativo en torno al sector turístico, específicamente en los frentes de ecoturismo y etnoturismo, a través en un proyecto de formación por ciclos 405 Realizada por la Alianza en el marco del Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica, auspiciado y dirigido por el Ministerio de Educación Nacional. El documento contiene el Informe de Evaluación de Impacto del Proyecto permitiendo conocer los efectos del Proyecto en relación con las metas propuestas. Se puede reproducir con autorización de la Alianza Caribe citando las fuentes respectivas. Junio de 2010.

376

propedéuticos que contribuya con el mejoramiento de la cobertura, calidad y pertinencia de la oferta educativa, teniendo como referente el conocimiento, valoración y explotación sostenible de las riquezas ecológicas y culturales de la Región Caribe Colombiana”. Entre sus objetivos específicos se encuentran: o Diseñar o rediseñar rutas de formación por ciclos propedéuticos, iniciando en

la educación media hasta el ciclo de formación profesional universitaria, en las áreas de turismo ecológico y cultural, a partir de la evaluación de la oferta de educación media y superior en los departamentos de la Costa Caribe Colombiana y de la caracterización ocupacional del sector.

o Desarrollar un programa de modernización de laboratorios, talleres, recursos bibliográficos e infraestructura educativa al servicio de los programas que conformen las rutas de formación diseñadas.

o Contribuir con el incremento en los índices de cobertura, pertinencia y efectividad de la educación técnica (media y profesional), tecnológica y profesional universitaria en la Costa Caribe, facilitando procesos de ingreso, permanencia y posterior vinculación al mercado laboral, mediante la operación eficiente de los programas que conformen las rutas de formación diseñadas.

La Alianza Turismo Caribe inició actividades académicas en 2007 luego de haber cumplido las gestiones administrativas; durante todo este tiempo se han entregado productos por cada una de las fases del programa de fortalecimiento de la educación T&T, se han cumplido cuatro etapas de manera satisfactoria (en el momento de la evaluación, se encontraba en la quinta (5ta), la última del proceso). Además de estas entidades, también hacen parte de la Alianza Instituciones de Educación Media seleccionadas por las Secretarías de Educación y otras que han sido vinculadas a través de los procesos de capacitación en el tema de articulación. Participan en la Alianza, 7 IEM del departamento del Atlántico, 16 de Bolívar, 3 de Cesar, 1 de Guajira, 4 de Córdoba, 7 de Magdalena, 3 de San Andrés y 3 de Sucre, parta un total de 44 IEM. Para la gestión del Proyecto se desarrolló un esquema de organización que tiene como cabeza un Comité Técnico del que dependen una Dirección Técnica, una Dirección Administrativa y la Gerencia del Proyecto, la cual a su vez coordina los Comités de Coordinación Departamentales.

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Para desarrollar programas de formación por competencias en el área de turismo volvieron a la estrategia de mirar la experiencia internacional y trajeron a la Politécnica de Valencia. Sin embargo, les quedaron en deuda, pues no dieron todo lo que esperaban, razón por la cual, el ITSA tuvo que asumir la responsabilidad de replicar los procesos de diseño curricular por competencias y de articulación. Hoy se tienen 26 registros calificados en esa Alianza es decir, 26 programas T&T (14 Técnicos y 12 tecnólogos) en esa área con registro calificado en las 13 IES. Así, las mayores fortalezas de la Alianza han estado en la capacitación docente y en la articulación, así como en el diseño curricular de los programas. Sus principales debilidades se ubican en la baja inversión en laboratorios y talleres y en los vínculos con el sector productivo en algunos departamentos en particular406

b. Proyecto del ITSA de Articulación con la Media

.

407

1. Una experiencia previa de articulación. Desde 2001, el ITSA se constituyó en academia de CISCO System, líder mundial en el mercado de equipos de redes de computadores. Desde su inicio, ITSA se propuso desarrollar procesos de formación que condujeran a certificación internacional. Al comienzo capacitó docentes de la Institución para que se convirtieran en instructores de CISCO. Esta oportunidad ha sido aprovechada por muchos técnicos, tecnólogos y profesionales de empresas que van al ITSA a capacitarse para ser certificados por CISCO. Esta fue la base para su primera experiencia de articulación en 2003, cuando a través del convenio interadministrativo y de colaboración académica entre la Secretaría de Educación del Departamento del Atlántico, la Alcaldía del Municipio de Galapa, la Institución Educativa Francisco de Paula Santander y el ITSA, fue posible ofrecer formación conducente a certificación laboral ofrecida por una empresa internacional. El objetivo era capacitar en cuatro módulos de cien horas cada uno, en tecnologías de la información y las comunicaciones TIC`s, certificables internacionalmente como son los cursos de Cisco Networking Academy Program, patrocinados por: i) Hewlett Packard con los cursos IT Essentials I – Hardware y 406 Alianza Turismo Caribe. Evaluación de impacto 2010 407 Tomado de ITSA. Reseña histórica del programa de articulación. 2010

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Software de computadores y IT Essentials II – Sistemas Operativos de Redes; también brindan programas de formación conducentes a certificación internacional en competencias laborales en el campo de las tecnologías de las TIC`s; ii) por Panduit con el curso de Fundamentos de Cableado de Voz y de Datos y iii) por Sun Microsystems con los cursos de Fundamentos de Unix y Fundamentos de Programación en Java. A través del convenio establecido con la Institución Educativa Francisco de Paula Santander, fue posible beneficiar a 250 jóvenes del grado décimo: 150 en 2003, 50 en 2004, 50 en 2005 y 50 en 2006, para capacitarse en dos módulos durante 10º grado y en dos módulos más, durante grado 11º. El desarrollo de estos cursos se hizo con un docente de la misma institución educativa, el cual fue capacitado como instructor internacional. Una certificación internacional es más valorada que una titulación nacional porque ésta que tiene frontera, mientras la primera, no. No tiene que homologar, ni validar. Ellos tienen sus propios marcos de cualificaciones (Microsoft, Hewlett Packard, Oracle, etc.). Las cualificaciones que se adquieren son útiles en cualquier industria (especialista en redes de computadores). Obviamente también hay detrás una estrategia de mercadeo de estas grandes empresas (el egresado va a recomendar CISCO). En ITSA se ofrecen a través de los cursos en extensión en electrónica, telecomunicaciones e informática. Sus indicadores le van a permitir ser la tercera academia de CISCO en América Latina. Es la institución en el país con más instructores CISCO reconocidos. En el programa de articulación con IEM han observado que los contenidos son de alta exigencia para los estudiantes. Por esa razón están revisándolo y dado que CISCO tiene dos niveles de oferta de capacitación en redes, uno más sencillo (DISCOVERY) y otro más avanzado (EXPLORATION), van a desarrollar, desde 2011, el primero con los estudiantes de educación media y el segundo, en los programas T&T y profesionales universitarios. En estos cursos, los egresados pueden homologar hasta el 50% cuando van a continuar con el segundo nivel como técnicos profesionales.

2. La Articulación en el Marco del Fortalecimiento de la T&T. Ya en el contexto del programa de Fortalecimiento de la formación técnica y tecnológica del MEN, se plantea un nuevo modelo de articulación ya no basado en convenios con empresas certificadoras, sino en la articulación con instituciones de educación media, planteándose a nivel institucional un objetivo específico: el

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incremento de la cobertura en educación técnica y tecnológica atendiendo a las necesidades del sector productivo de la región. El modelo fue sido socializado con rectores, coordinadores y orientadores vocacionales de instituciones de educación media a través de encuentros y de visitas a las IEM del Departamento del Atlántico. Gracias a la gestión realizada fue posible vincular a los entes territoriales y al ICETEX para poder financiar el proyecto. De esta manera se logró que las alcaldías de los municipios de Soledad, Santo Tomás, Palmar de Varela, Galapa y Sabanalarga financiaran el valor de la matrícula de estudiantes de grado décimo de las instituciones públicas de educación media más reconocidas de dichos municipios. Al comienzo, el manejo de estos recursos estuvo a cargo de la Asociación de Profesionales de Sabanalarga – ASPROS, quien entró a formar parte de los Convenios de Asociación que se establecieron entre las diferentes alcaldías de los municipios, las instituciones educativas y el ITSA. Los programas académicos del ITSA de formación técnica profesional que iniciaron en articulación son: Gestión de Empresas, Comercio Exterior y Negocios Internacionales, Procesos Industriales, Electromecánica, Electrónica, Informática, Telecomunicaciones y Producción Agroindustrial. Con el objeto de poder darle inicio al proceso de articulación, se hizo necesario seguir un plan de revisión curricular entre las instituciones de educación media y el ITSA. Por lo anterior se establece un primer encuentro con los rectores, coordinadores académicos y orientadores vocacionales de las IEM en enero de 2007. Dicho encuentro tiene por objeto, socializar los convenios, fijar compromisos y establecer responsabilidades académicas y administrativas dentro del proceso. Inmediatamente, se establece un primer encuentro de coordinadores de áreas básicas representantes del ITSA y los docentes de asignaturas básicas de las IEM: Matemáticas, Física, Expresión Oral, Formación Ciudadana, inglés, Informática y Química. La matricula de 2007 era de 1.467 estudiantes de las diferentes instituciones educativas vinculadas al proyecto de articulación (21 IEM, 19 públicas y 2 privadas). En 2008 se vincularon 3 IEM adicionales y 3 nuevos municipios (Usiacurí, Puerto Colombia y Malambo). Además, en diciembre de 2008 se firma un convenio de asociación con la alcaldía de Barranquilla para desarrollar el proceso de educación superior y de formación laboral para jóvenes de 10º y 11º de las IEM de Barranquilla, garantizando un subsidio del 100% del valor de la matricula para los estudiantes que articulen su técnico profesional con el ITSA.

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En agosto de 2009, la Secretaría Distrital de Barranquilla entregó las antiguas Instalaciones de un colegio para el funcionamiento del CERES operado por el ITSA en el Distrito, como parte de su apoyo para la ampliación de cobertura del proceso de articulación en el municipio. En septiembre, 1.500 estudiantes inician las actividades académicas en este CERES en los programas de Procesos Empresariales, Comercio Exterior y Negocios Internacionales, Informática y Operación Turística. El Modelo de Articulación de la educación media con la superior del ITSA se implementa mediante una estructura curricular articulada que integra propedéuticamente el nivel de educación media y el ciclo de técnica profesional en la educación superior para optimizar la calidad de la formación y la duración de los estudios. Los elementos clave son en primer lugar la aplicación del enfoque de competencias y la concepción de créditos académicos como unidad de medida del trabajo académico del estudiante tanto para los componentes curriculares articulados de responsabilidad de la educación media, como en los componentes curriculares complementarios de responsabilidad de la educación superior técnica profesional. En este Modelo de Articulación, el ITSA desarrolla de manera conjunta con las instituciones de educación media los créditos académicos y las competencias básicas, ciudadanas y laborales generales y especificas, requeridas en su formación en los grados 10º y 11º y en un programa técnico laboral y su correspondiente continuidad a un programa técnico profesional en el programa seleccionado por la institución y el estudiante para su proceso de inserción en la educación superior, de tal forma que cuando el estudiante culmine sus estudios de bachillerato tenga la posibilidad de una doble titulación, una como bachiller y otra como técnico laboral, y pueda continuar con la formación técnica profesional del programa escogido. En la siguiente gráfica se explica el proceso de articulación aplicado en ITSA.

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Gráfica 7. 1. Proceso de articulación desarrollado por el Instituto Tecnológico de Soledad Atlántico

Los componentes curriculares en competencias básicas, ciudadanas y laborales generales que se toman de la media varían de acuerdo al área del programa del ciclo técnico profesional con el cual se articula y son desarrolladas por la Institución Educativa, bajo la tutoría del ITSA. En marzo de 2009 se inician actividades académicas con 3.754 estudiantes de 23 IEM de Barranquilla, 11 del Soledad, 4 de Sabanalarga, 2 de Galapa, 4 de Santo Tomás (2 privadas), 1 de Baranoa, 1 Usiacurí, 1 Puerto Colombia, 1 Malambo. Además se vinculan 3 IEM del departamento del Magdalena: 1 de Remolino, 1 de Sitionuevo y 1 IE Departamental de Palermo, para un total de 51 Instituciones articuladas. Además, se amplía la oferta de programas con la oportunidad de doble titulación.

Programa No de Estudiantes Informática 573 Electrónica 66 Telecomunicaciones 315 Mantenimiento Electromecánico 714 Instalaciones Eléctricas 233 Producción Agroindustrial 118 Procesos Industriales 159 Operación Turística 262 Gestión Ambiental 195 Comercio Exterior y Negocios Internacionales 482 Procesos Empresariales 637 TOTAL 3.754

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Los estudiantes de 10º y 11º de educación media asisten las instalaciones del ITSA o de los CERES dos días a la semana, a participar en las actividades académicas con los docentes del ITSA o del CERES especializados en las competencias laborales específicas en el ciclo técnico profesional y en algunos casos tecnológico. Estas actividades académicas, que se desarrollan en dos semestres de 20 semanas cada uno, corresponden en promedio a cuatro asignaturas con una duración de 200 a 240 horas (equivalentes a doce créditos académicos). El 2009 está marcado por el fortalecimiento de los CERES del Atlántico con la participación de los estudiantes de articulación distribuidos así:

− CERES de Galapa: 283 estudiantes de los municipios de Galapa, Usiacurí y

Baranoa − CERES Sabanalarga: 181 estudiantes de los municipios de Sabanalarga,

Baranoa − CERES Sabanagrande: inicia clases en octubre con el programa de

Producción Agroindustrial de la Institución Educativa Juan Manuel Rudas de Remolino con 30 estudiantes e Informática de la Institución Educativa San José de Sitionuevo con 42 estudiantes.

En ese año, el Ministerio de Educación Nacional le pide al ITSA documentar la experiencia de articulación de la educación media con la educación superior en los CERES. En 2008, el MEN y el ICETEX lazan el Fondo de Fomento a la Educación Media -FEM-, como instrumento de asignación de subsidios a la matrícula, para facilitar el acceso y la permanencia de los estudiantes que se encuentran cursando simultáneamente el nivel de educación media en y programas de educación superior del nivel técnico profesional por ciclos propedéuticos. Las condiciones para ser beneficiario son: pertenecer a los niveles 1 ó 2 del Sisbén o pertenecer a comunidades indígenas, población desplazada o en condición de discapacidad y cursar el bachillerato en una institución educativa oficial o sin ánimo de lucro. El colegio debe contar con un convenio con la institución de educación superior que ofrece el programa técnico profesional, avalado por la secretaría de educación certificada. Además, el estudiante debe demostrar buen rendimiento académico, con calificaciones de mínimo básico en el grado inmediatamente anterior.

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Es así como desde el 2008 se ha logrado la consecución de recursos para aumentar la población articulada:

Convocatoria Año de Presentación Beneficiarios I 2008 200 II 2009- Marzo 676

III 2009- Octubre 679 IV 2010- Marzo 2.990

En 2010, el ITSA pasa a 7.795 estudiantes en articulación de 99 IEM distribuidos así por entidad territorial:

Municipio No de Instituciones Estudiantes Barranquilla 66 4.682 Soledad 13 1.472 Galapa 2 418 Sabanalarga 4 359 Privadas 5 164 Baranoa 1 150 Santo Tomas 1 57 Usiacurí 1 63 Malambo 1 73 Puerto Colombia 1 15 Subtotal 7.453

Departamento No de Instituciones Estudiantes Magdalena 3 342 Total 7.795

En Agosto de 2010 se activan las clases en el nuevo CERES de Baranoa (Atlántico) con 63 estudiantes pertenecientes al municipio de Usiacurí con el programa de Operación Turística. En ese año, la siguiente tabla muestra las estadísticas de matriculados en los diferentes programas de formación en el marco del Programa de Articulación.

Municipio 10º 11º Total Informática 782 303 1.085 Electrónica 285 23 308 Telecomunicaciones 72 140 212 Mantenimiento Electromecánico 671 415 1.086 Instalaciones Eléctricas 240 127 367 Producción Agroindustrial 160 59 219 Procesos Industriales 839 87 926 Call Center 79 0 79 Operación Turismo 341 147 488 Gestión y Auditoría Ambiental 221 152 373 Comercio Exterior 873 337 1.210 Procesos Empresariales 1.105 337 1.442 Total 5.668 2.127 7.795

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c. Los Ceres Los Centros Regionales de Educación Superior, CERES, son una estrategia del Ministerio de Educación Nacional, que busca desconcentrar la oferta en educación superior y ampliar su cobertura; de esta manera se hace más equitativo el acceso y se contribuye al desarrollo social y económico de las regiones. Para la creación de los CERES que actualmente opera el ITSA se conformó la ALIANZA CERES SABANALARGA en el año 2004 con un acuerdo de voluntades de la Gobernación del Atlántico, la Universidad del Atlántico y el ITSA. En 2007, la Alianza se constituye como Persona Jurídica y se firma nuevamente el Convenio, el cual tiene a la fecha los siguientes aliados: o Entidades Gubernamentales La Gobernación del Atlántico y las Alcaldías de Sabanalarga, Galapa, Sabanagrande, Santo Tomas, Palmar de Varela, Candelaria, Remolino, Sitionuevo, Baranoa y Usiacurí. o Instituciones de Educación Superior Instituto Tecnológico de Soledad - ITSA, Universidad del Atlántico, Universidad Simón Bolívar, Universidad Autónoma del Caribe, Corporación Universitaria de la Costa, Corporación Universitaria Latinoamericana, Corporación Universitaria Empresarial Salamanca, Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD. o Entidades del Sector Productivo Asociación Colombiana de las Micro Pequeñas y Medianas Empresas - ACOPI Seccional Atlántico, Caja de Compensación Familiar - Combarranquilla. o Entidades del Tercer Sector Asociación de Profesionales de Sabanalarga, ASPROS. El esquema propuesto de operación fue la creación de un CERES en Sabanalarga con 4 CERES satélite: 3 en Atlántico y 1 en La Guajira.

1. Ceres Satélite de Sabanalarga (Atlántico): El proyecto inició en 2004 y comenzó actividades académicas en 2005. En 2007 fue reconocido como uno de los 8 mejores Ceres a nivel nacional por lo cual se destinaron $200 millones de pesos para un Plan de Mejoramiento, los cuales fueron invertidos en la consolidación del plan estratégico de la Alianza,

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publicidad del Ceres y mejoramiento de la infraestructura tecnológica. En 2009, a través de la Alianza Caribe – Sector Minero Energético, se dotó con dos talleres, uno de Procesos Mecánicos y otro de Instalaciones Eléctricas. El Ceres Sabanalarga se encuentra ubicado dentro de la Institución Educativa Ambrosio Plaza; cuenta con dos salas de informática con conexión a Internet banda ancha, sala de bilingüismo, laboratorio de Procesos Mecánicos, laboratorio de Electricidad, salones de clase independientes, video beam y computadores portátiles. Ofrece dos títulos (técnico profesional y tecnológico) en los siguientes programas por ciclos:

− Informática − Gestión de Empresas − Mantenimiento Electromecánico − Electrónica − Producción Agroindustrial

2. Ceres Satélite Galapa (Atlántico):

Como a nivel nacional no se tenía experiencia con Ceres Satélite, con recursos del Plan de Mejoramiento de Sabanalarga, se elaboró una guía de cómo se debe implementar un Ceres Satélite. El MEN otorgó $60 millones para la operación de este Ceres. En 2009 fue reconocido como uno de los ocho mejores a nivel nacional, destacado por la alta población de estudiantes en el Proyecto de Articulación de la Educación Media con la Superior y recibió del MEN $145 millones para la realización de un Plan de Mejoramiento. Al igual que el Ceres Sabanalarga, en 2009, a través de la Alianza Caribe – Sector Minero Energético este Ceres fue se dotado un Taller de Procesos Mecánicos y otro de Instalaciones Eléctricas.

El Ceres Satélite Galapa se encuentra ubicado dentro de la Institución Educativa Francisco de Paula Santander sede bachillerato; cuenta con una sala de informática con conexión a Internet banda ancha, sala de bilingüismo, laboratorio de Procesos Mecánicos, laboratorio de Electricidad, salones de clase independientes, televisores plasma y computadores portátiles. ITSA ofrece en este Ceres los siguientes programas por ciclos (con registro Calificado):

− Informática − Gestión de Empresas

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− Mantenimiento Electromecánico − Electrónica − Producción Agroindustrial − Gestión y Auditoría Ambiental − Comercio Exterior y Negocios Internacionales

3. Ceres Satélite Sabanagrande (Atlántico):

El proyecto inició actividades en 2009. A este proyecto se vincularon las alcaldías de Sitionuevo y de Remolino del Departamento del Magdalena, debido a la cercanía con Sabanagrande.

El Ceres Satélite Sabanagrande cuenta con dos (2) sala de informática con conexión a Internet banda ancha, cuatro (4) salones de clase, televisores LCD y aire acondicionado en todos los salones y salas de informática. El ITSA, a través del Ceres Satélite Sabanagrande ofrece los siguientes programas por ciclos:

− Informática − Gestión de Empresas − Mantenimiento Electromecánico − Electrónica − Producción Agroindustrial − Instalaciones Eléctricas − Comercio Exterior

4. Ceres Satélite Baranoa (Atlántico):

El proyecto inició a finales de 2009 y en Marzo de 2010 fue aprobado por el MEN. Durante 2010 se trabajó en la implementación de este Ceres que a partir de 2011 atenderá a estudiantes del municipio de Usiacurí en el programa de Operación Turística, que fue creado por la Alianza Turismo Caribe.

5. Ceres Satélite Albania (La Guajira): El proyecto inició en 2008, partiendo de los resultados exitosos del Proyecto Cerrejón Modular del ITSA con la empresa Carbones del Cerrejón, para formar a jóvenes del municipio de Albania. En el 2009 se dotó de la infraestructura tecnológica necesaria. Inició actividades académicas en 2010.

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El Ceres Albania se encuentra ubicado en la Institución Educativa San Rafael de Albania; en 2010 se dotó con una sala de de informática con conexión a Internet banda ancha, una sala de bilingüismo también con conexión a Internet y tres televisores LCD conectados a los computadores portátiles. El ITSA, a través del Ceres Albania, ofrece el programa técnico profesional en Electromecánica. El valor de la matricula de los programas del ITSA incluyendo el módulo de inglés es, por cada cuatrimestre, de un SMMLV más seguro estudiantil de $10 mil aproximadamente. Esta valor puede pagarse con los Subsidios de Cajas de Compensación o con crédito directo (sujeto a políticas y normas del CERES). También puede solicitar un Crédito ACCES – ICETEX, el cual presta el 100% de la matrícula para pagarlo al culminar los estudios. Si pertenece al SISBEN en nivel 1 ó 2, el ICETEX da un subsidio del 25% del valor de la matrícula en todos los cuatrimestres. Para conservarlo, necesita tener un promedio de mínimo 3.0.

7.1.2. Cartagena. Secretaría de Educación La Secretaría de Educación del Distrito de Cartagena integró en el Sistema de Educación Superior los programas y estrategias para el fortalecimiento de la educación T&T y de ampliación de cobertura de la educación superior a través de los CERES y de la articulación entre la media y la superior. El Plan de Desarrollo de Cartagena establece como uno de sus principales objetivos Convertir la educación y el conocimiento en el motor de la dinámica social con la Escuela como Centro. Este objetivo se desarrolla a partir de cuatro ejes: Calidad, Pertinencia, Cobertura y Efectividad. En Pertinencia, la meta es integrar el 100% de las Instituciones Educativas de media técnica con la educación superior mediante cadenas de formación en concordancia con la agenda de productividad y competitividad. En el marco del proyecto Educación productiva se fortalecieron instituciones Educativas de media técnica con la creación de NODOS técnicos que consisten en ambiente educativos de calidad dotados con la infraestructura tecnológica necesaria y adecuada para el desarrollo de las diferentes especialidades, esto con el fin de que cumplan con todos los requerimientos para su integración con la educación post secundaria (Técnica, tecnológica y universitaria), a través de los ciclos propedéuticos teniendo como referente las apuestas productivas.

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En Educación Superior, el programa Después del Colegio Voy a Estudiar tiene como objetivo aumentar el acceso de los jóvenes que culminan la secundaria a la educación terciaria. La meta es aumentar 16.000 nuevos cupos en educación superior entre 2008 y 2011. Así, el programa de educación superior se desarrolla a través de las siguientes estrategias:

− Nodos de educación media técnica. − CERES. − Educación virtual. − Convenios especiales de ampliación de cobertura.

a. Articulación de la Media con la Educación Superior

Antes de empezar el proyecto de articulación con calidad y pertinencia, había 44 instituciones IEM técnicas sin pertinencia alguna (oficios con tecnologías obsoletas). Para estar acorde con las apuestas productivas de la región planteadas en la Agenda de Competitividad del departamento, se optó por la creación y montaje de NODOS técnicos en las instalaciones de algunas IEM que respondieran a los requerimientos de formación de recursos humanos en las áreas productivas planteadas en la Agenda:

− Logística y equipamiento (puertos) para el comercio internacional. − Cadena industrial petroquímica-plástica competitiva y desarrollada en

2012. − Turismo diferenciado y posicionado en los ámbitos regional, nacional e

internacional. − Agroindustria y biocombustibles.

La conformación de los 5 Nodos existentes se inicia en 2009. Para el segundo semestre de 2010, 63 colegios y un total de 7.107 estudiantes estaban articulados con los Nodos408

Se tiene proyectado consolidar 7 Nodos en 2011. Con la Universidad Tecnológica de Bolívar (UTB) están desarrollando una estrategia para llegar a las partes más alejadas. Por ejemplo en Isla Fuerte, que está más cerca de Córdoba pero que pertenece a Cartagena, se está inaugurando un nuevo colegio y la media

. Los estudiantes asisten 2 ó 3 días por semana en contra-jornada.

408 Los anteriores 44 IEM técnicos ya no existen porque tuvieron que articularse a éstos

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técnica la está llevando la UTB a través de educación virtual con una tecnología que viene de Brasil (representada por Edupol en Colombia).

1. Nodo Industria Petroquímica-Plástica409, ubicado en la IEM CASD Manuela Beltrán410

En 2009, la SED de Cartagena, en el marco de Proyecto de Fortalecimiento y Redireccionamiento de la Media Técnica, en alianza con el MEN, el SENA regional, la Fundación Universitaria Tecnológica de Comfenalco –FUTC- y la Alianza Petroquímica-Plástica, crea este Nodo en el cual se ofrecen las siguientes especialidades relacionadas con el sector:

.

− Operación de procesos industriales. − Mantenimiento electrónico industrial. − Análisis químico y control de calidad. − Mantenimiento mecánico industrial. − Construcciones civiles.

Con la Alianza Petroquímica-Plástica, el SENA y la FUTC definieron las especialidades. Luego identificaron los perfiles ocupacionales respectivos y las competencias laborales para el diseño curricular correspondiente. Las tres primeras especialidades las maneja la FUTC, la cuarta la comparten y la quinta, la maneja el SENA. Los docentes e instructores de ambas instituciones enseñan en el mismo CASD. La FUTC desarrolla la formación T&T por ciclos propedéuticos (ya cuenta también en algunos programas con el ciclo profesional). Los estudiantes del CASD atendidos por éste, reciben el título de Técnico Laboral y si continúa en la Fundación, en un año adicional, recibe el título de Técnico Profesional y en otro adicional, el de Tecnólogo. De continuar, requiere dos años más para obtener el título de profesional universitario. Sin embargo, por el costo de la matrícula en la FUTC los estudiantes tienen la alternativa de entrar a una de las IES de la ALIANZA de los CERES411

Dado que el número de cupos para continuar en la educación superior es limitado, de los estudiantes de media que se atienden, el SENA selecciona los mejores para que continúen directamente con la formación Tecnológica en el

.

409 Entrevista con su directora 410 Antiguo CASD o Centro Auxiliar de Servicios Docentes (desde 1984). Todavía se le conoce como CASD Manuela Beltrán. 411 En Cartagena la educación oficial, básica y media es gratuita. También en los nodos.

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mismo campo, obteniendo el título de tecnólogo en dos años. Sin embargo, si por falta de cupos no pueden continuar en el SENA, los estudiantes tienen la opción de entrar a cualquiera de las IES de la Alianza de los CERES, las cuales validan solo un semestre de su formación de media técnica, por lo que requieren 1 año y medio adicional para obtener el título de Técnico Profesional. En 2010 tenían 3.747 estudiantes que asistían dos días / semana en contra-jornada (ver tabla). A las IEM interesadas en articularse con este Nodo, el equipo psicosocial de éste las acompaña en el asesoramiento al estudiante en su decisión412. Hoy el Nodo atiende a estudiantes de 49 IEM, forma equipos de trabajo con los docentes de los colegios para el fortalecimiento de las competencias básicas y para que refuercen los contenidos que más requieren: matemáticas, física, química, comunicación oral y escrita, etc.

Especialidad Estudiantes Operación en procesos industriales 639 Mantenimiento electrónico industrial 640 Análisis químico y control de calidad 1.068 Mantenimiento mecánico industrial 918 Construcciones civiles 482 Total 3.747

En el Nodo, Salud Ocupacional y Seguridad Industrial, las TIC, Emprendimiento e Inglés son transversales. Para Inglés, están comenzando a introducir su enseñanza a través de la plataforma del SENA. Tienen con los estudiantes jornadas pedagógicas de “reconocimiento del sector productivo” que consiste en recorridos por las empresas para conocer cómo operan. El presupuesto con que cuenta el Nodo es de 15 mil pesos/alumno/año413

412 Antes, cuando eran CASD, que tenían colegios adscritos, este equipo hacía acompañamiento vocacional de 6º a 9º grado en los colegios 413 Antes de su transformación en Nodo, como CASD cobraba al final 45 mil por alumno/año

, provenientes de recursos de la Alcaldía (los estudiantes no pagan). Por esta razón, para la adquisición o reparación de muchos de sus recursos físicos o equipamiento, debe recurrir a la gestión de donaciones por parte de empresas privadas, públicas o del SENA.

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2. Nodo Turismo. El Nodo Turismo cuenta con la ALIANZA TURISMO CARIBE (de la que se habló en la documentación de la experiencia del ITSA). Las IES de Cartagena que están en esta Alianza Turismo son La Fundación Universitaria los Libertadores, la Universidad de Cartagena, la Universidad Tecnológica de Bolívar, el Colegio Mayor de Bolívar y la Corporación Universitaria Regional del Caribe -IAFIC-. Las tres primeras hacen parte también de la ALIANZA CERES, aunque todas ofrecen estos programas en la modalidad de formación T&T por ciclos propedéuticos. Los estudiantes son atendidos por alguna de estas IES en el Nodo, según la especialidad elegida y pueden continuar su formación en ellas una vez finalicen sus estudios de media ó en otra de las IES de la ALIANZA CERES ó el SENA. Las especialidades (definidas por la ALIANZA) que ofrece el Nodo y el número de estudiantes con que contaba en el segundo semestre de 2010 se presentan a continuación.

Especialidad Estudiantes Mesa y Bar 317 Organización de eventos 474 Alojamiento 239 Cocina 282 Operaciones Turísticas 181 Total 1.493

3. Nodo de Teleinformática.

El Nodo de Teleinformática tiene 320 estudiantes, de los cuales, 80 están en articulación con la FUTC y el resto con el SENA.

4. Nodo de Logística y Puertos. Se encuentra ubicado en la IEM Fernández Baena. Para el segundo semestre de 2010 cuenta con una matrícula de 1.242 estudiantes:

Especialidad Estudiantes Comercio internacional 375 Logística portuaria 390 Compras y suministros 32 Sistemas 445 Total 1.242

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5. Nodo de Agroindustria. El Nodo de Agroindustria, aunque ya está operando (cuenta con 305 estudiantes), está en proceso de construcción. Existe un proyecto con el SENA y el sector privado para la adecuación de una granja de 7 hectáreas. La SED mejora la infraestructura física, el SENA instala 5 laboratorios de tratamiento de frutas y el sector privado dona las baterías sanitarias. Cuando el estudiante continúa con la IES (ó SENA) con la cual estudio la media técnica, se configura la articulación. Cuando, por cualquier razón continúa en otra universidad o IES, ésta homologa la formación técnica media con un número determinado de créditos que equivale usualmente a un semestre.

b. Los CERES La ALIANZA CERES la conforman:

− La SED de Cartagena. − La Universidad de Cartagena. − La Fundación Universitaria Los Libertadores. − La Universidad Tecnológica de Cartagena. − UniColombo. − TECNAR. − ICETEX. − Cámara de Comercio de Cartagena. − C-emprende Centro de Emprendimiento Pedro Romero. − FENALCO. − ACOPI. − Fundación Mamonal.

Aunque los CERES fueron ideados para desconcentrar la oferta de educación superior y por tanto, su montaje fue pensado en pequeños municipios, Cartagena fue el primer gran centro urbano en montarlos en zonas marginales para dar acceso a la educación superior a un gran segmento de población tradicionalmente excluida. Hoy cuenta con 10 CERES. En 2009 comenzó el programa con el montaje de 3 CERES en Pasacaballos, en El Pozón y en el Nelson Mandela, con el apoyo de $150 millones para cada uno provenientes del Fondo concursable del MEN. En 2010 montó 7 más con el apoyo del mismo Fondo. Los otros 3 se crearon con recursos de la Alcaldía de Cartagena. Los siete CERES funcionan en: el Liceo

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Bolívar, la IE el Foco Rojo, la IE San Lucas, la IE de Bayunca, la IE Benkos Biohó, la IE Fernández Baena y en la IE Ambientalista. En 2010 crearon dos CERES adicionales mediante convenios especiales (Colegio Mayor de Bolívar y ESAP). En los CERES el Distrito se encarga la infraestructura y la tecnología y las IES, de la calidad de los programas y de los docentes. En 2010-2, firmaron un compromiso según el cual, las IES deben tener un programa con acreditación de alta calidad –AAC-. A comienzos de 2011 deben decir cuál va a ser ese programa. Solo la Universidad Tecnológica de Bolívar tiene un programa con AAC en sistemas. El sector empresarial tiene un rol clave en la calidad educativa a través de su participación en el Comité de la Alianza (avala la definición de los programas y los perfiles) y en la evaluación de los estudiantes que realizan prácticas en las empresas que representan. La SED ha buscado que los Nodos y los CERES coincidan físicamente. De hecho, en los 5 Nodos funciona alguno de los 10 CERES. Usualmente, el Nodo funciona en la jornada del día y el CERES, en la jornada de la noche ó este último puede funcionar en otra sede de la misma IEM. La universidad Tecnológica de Bolívar opera 7 de los 10 CERES y la SED los 3 restantes. En el segundo semestre de 2010, el proyecto ya contaba con una oferta de 28 programas y más de 2.700 estudiantes en los 10 CERES, los cuales se distribuyen según la IES que los atienden, así:

Institución Estudiantes Universidad Tecnológica de Bolívar 750 Universidad de Cartagena 435 TECNAR 1.187 Unicolombo 150 Los Libertadores 210 Total 2.732

Para su promoción la SED ha desplegado una campaña masiva de información, con la puesta en práctica y evolución de distintas estrategias. Además de la publicidad a través de los medios de comunicación y de las dependencias y programas de la Alcaldía, en 2009 montaron feria de universidades a las cuales asistieron más de 300 estudiantes de media. En 2010, con el fin de llegar a todas las IEM, organizó rondas con las IES aliadas por todos los colegios, a fin de informar a los estudiantes de 9º las opciones de educación media técnica (nodos) y de educación superior (CERES) con que cuentan. Adicionalmente, tres asistentes del programa en la SED se ubican de manera permanente, en cada una de las 3

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localidades para dar información y participan en las jornadas que el programa de la Alcaldía Muévete Cartagena realiza semanalmente en los barrios a fin de llevar al institucionalidad a las comunidades. El esquema de financiación de la educación superior para los estudiantes de los CERES se basa en un subsidio del 75% del valor de la matrícula (25% por la IES, 25% por la Alcaldía, 25% por el ICETEX). El estudiante paga el 25% restante, para lo cual, en caso de no poder contar con los recursos, puede acudir a un crédito del ICETEX414

Una tercera estrategia es a través de la Universidad Virtual. Desde 2006, la SED tenía convenio con la UNAD; sin embargo se reestructuró en 2010 a fin de que solo ofrezca programas T&T alineados con las apuestas productivas. Solo les

. Con este crédito, el estudiante paga durante el período de estudio una cuota moderadora de $17 mil y durante el año siguiente a su egreso. Al terminar dicho año, el ICETEX le liquida las cuotas de pago del crédito por el doble del tiempo que estudió. El Distrito tiene establecido un rango de costo por alumno de CERES, de 360 a 390 mil pesos. El presupuesto está soportado con 80% de ingresos corrientes del Distrito. La SED también firmó en 2010-2 convenios especiales con la Universidad de Cartagena, el Colegio Mayor de Bolívar y ESAP mediante los cuales, estas IES le garantizaban 1.000, 500 y 200 cupos respectivamente, en 2010. Con el Colegio Mayor el convenio permite usar sus instalaciones (en el centro de la ciudad) como un CERES en la noche con programas de turismo, negocios y promoción social. Con la ESAP el Convenio permite el desarrollo de los programas de administración y gestión. Dado que la Universidad de Cartagena (pública) tiene una matrícula equivalente a medio salario mínimo para estratos 1 y 2 y que el ICETEX otorga créditos equivalentes por un valor mínimo de 1 SM, firmaron un convenio mediante el cual le garantiza 1.000 cupos en las carreras que la SED necesita realizar en programas semipresenciales, los cuales la Universidad desarrolla a través del CREAD (Centro Regional de Educación a Distancia) en áreas de turismo, agroindustria, ingeniería de sistemas y teleinformática por ciclos propedéuticos. Este convenio opera con un esquema de financiación donde la SED aporta el 50% y el estudiante, el otro 50%.

414 La Alcaldía acaba de renovar el convenio con ICETEX hasta 2015.

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permitieron continuar con dos licenciaturas (filosofía y etnoeducación, la primera por el bajo número de profesores que hay en esa área). En 2010-2 tenían 1.344 alumnos (697 de programas T&T). Así, sumadas las matrículas de CERES, Universidad Virtual y Convenios Especiales, en 2010-2 se ofrecieron 5.774 cupos. De alcanzar la meta de 7.250415

− Fortalecimiento de la Alianza.

cupos adicionales en 2011 se llegaría a los 13 mil cupos nuevos. En los CERES se busca desarrollar cátedras transversales en Emprendimiento, Medio Ambiente, Convivencia y Cultura Ciudadana. Estos tres últimos, a través del programa de Ciudadanos Sostenibles de la Alcaldía. Frente al tema de la deserción (de los CERES está en 30%), están revisando los factores como transporte y alimentación a través del programa contra la pobreza extrema de la Alcaldía. Adicionalmente, se busca disminuirla con acompañamiento psicosocial (a través del fortalecimiento de bienestar universitario). Por lo anterior, para el futuro inmediato, la SED ha definido los siguientes ejes de acción:

− Garantizar calidad educativa. − Manejo de la deserción. − Desarrollo de emprendimiento y empleabilidad. − Ciudadanos sostenibles.

7.1.3. Valle del Cauca. Universidad Autónoma de Occidente416

La Universidad Autónoma de Occidente (UAO) obtuvo en 1970 su personería jurídica. Tiene 5 facultades en las que se ofrecen programas de pregrado y postgrado: ciencias básicas, ciencias económicas y administrativas, comunicación social, ingeniería y humanidades.

415 5.000 a través de los CERES, 2.000 a través de la Universidad virtual y 250 a través del Colegio Mayor. 416 Las personas que suministraron la información con sus respectivos cargos fueron: Héctor Eli Rizo (Jefe de Planeación y Gerente de la Alianza del Proyecto de Fortalecimiento de la Técnica y Tecnológica), Simeón Izquierdo (Coordinador de programas técnicos y tecnológicos) y Fánor Bermúdez Mosquera (Coordinador Académico de los Programas Técnicos y Tecnológicos).

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Ofrece programas del nivel técnico profesional (TP) y tecnológico (T). En el primero se encuentran TP en Operaciones de Transformación Agroindustrial de Caña de Azúcar, TP en Procesos de Clasificación y Reciclaje de Residuos Sólidos y TP en Producción Limpia del Cultivo de Caña de Azúcar. Cada uno de estos programas se diseñó con un segundo ciclo del nivel tecnológico: T en Procesos Agroindustriales de la Caña de Azúcar, T en Manejo y Aprovechamiento de Residuos Sólidos y T en Manejo Sostenible del Cultivo de Caña de Azúcar417

a. Alianza para la creación de nuevos Ceres del Valle del Cauca.

. Otros programas del nivel tecnológico son: Tecnología en Gestión Contable y de Costos, Tecnología en Gestión Empresarial, Tecnología en Informática, Tecnología en Logística, para un total de siete tecnologías. La UAO participa en la Alianza para la creación de nuevos Ceres del Valle del Cauca y en la Alianza Agroecológica de la Caña de Azúcar.

Las instituciones de educación superior que conforman esta Alianza, creada en 2006 bajo la figura de Unión Temporal son, además de la UAO, Uniminuto y la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium. Por parte del sector productivo los aliados son la Asociación de Cultivadores de Caña de Azúcar de Colombia (Asocaña), la Caja de Compensación Familiar del Valle del Cauca (Comfandi), la Fundación Caicedo González (Ingenio Riopaila-Castilla), el Ingenio Mayagüez, el Centro de Formación Integral Providencia418

− Tecnología en informática.

, la Alianza de Centros Regionales de Educación Superior (Comunitec), y el Centro Internacional de Agricultura Tropical (CIAT). Firmaron también la Unión Temporal la Gobernación del Valle del Cauca y las Alcaldías Municipales de Candelaria, Cerrito, Zarzal, Pradera y Florida. Una vez constituida la Alianza, la UAO inició el proceso para la obtención de registro calificado, el cual le fue otorgado en 2008 para los siguientes programas:

− Tecnología en logística. − Tecnología en gestión empresarial. − Tecnología en gestión contable.

417 La UAO incursiona en los niveles técnico profesional y tecnológico como parte de su Plan de Desarrollo. Dentro de los objetivos estratégicos de este Plan se encuentra la consolidación "de un sistema universitario con diversas modalidades de generación, creación y aplicación de conocimiento bajo criterios de innovación, mejoramiento continuo y competitividad, y una de las estrategias para cumplir con este objetivo es desarrollando el modelo de educación técnica y tecnológica". 418 Institución educativa privada, sin ánimo de lucro, creada en 1961 por el Ingenio Providencia. Se ubica en el municipio de Cerrito y además de los programas del CERES, ofrece educación básica y media, y programas de educación para el trabajo y el desarrollo humano.

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Los CERES creados para ofrecer estos programas se ubican en los municipios de Candelaria, Cerrito y Zarzal. Para la definición de los programas se realizó un sondeo con el fin de captar las expectativas de los estudiantes de IEM aledañas a los sitios donde se ubican los CERES. Los ingenios opinaron también sobre las necesidades de capacitación para su personal. El número de matriculados en cada una de las tecnologías con corte a septiembre de 2010 se presenta a continuación:

Candelaria Cerrito Zarzal Total Tecnología en informática 76 105 12 193 Tecnología en logística 29 0 14 43 Tecnología en gestión empresarial 92 0 8 100 Tecnología en gestión contable 63 53 0 116 Total 260 158 34 452

El costo de un semestre en cualquiera de estos programas es de $1.338.000. El estudiante recibe un subsidio por parte de la Alianza equivalente al 50%, representado en gastos de infraestructura, servicios públicos, conectividad, vigilancia y aseo. Adicionalmente, los matriculados en los CERES de Candelaria y Cerrito reciben un subsidio de la Alcaldía de $200 mil419

419 Se firman Convenios semestrales.

. El estudiante cuenta con oportunidades de financiación para el pago que le corresponde semestralmente ($469 mil). A la fecha existen tres promociones de graduados en las que 141 personas obtuvieron un título de educación superior, de los cuales 50% corresponden al programa de informática, 38% a gestión empresarial, 11% a gestión contable y de costos y 1% a logística. La edad promedio de los graduados es de 25 años, en su mayoría son mujeres (68%) y pertenecen en el 94% de los casos a hogares de estratos 0, 1 y 2. En la siguiente tabla se presenta el nivel del cargo desempeñado por 36 graduados a los que les hace seguimiento la oficina encargada del tema en la UAO, los cuales se desempeñan en su mayoría en cargos del nivel "auxiliar, asistencial, operativo o técnico".

398

Programa Académico Nivel del Cargo Total

Tecnología en Gestión Contable y de Costos

Auxiliar, Asistencial, Operativo o Técnico 7 Coordinador 3 Total 10

Tecnología en Gestión Empresarial

Auxiliar, Asistencial, Operativo o Técnico 9 Director 2 Independiente 2 Jefe 2 Total 15

Tecnología en Informática Auxiliar, Asistencial, Operativo o Técnico 10 Independiente 1 Total 11

Del total de graduados, 8 personas han continuado con el tercer ciclo, conducente a un título profesional. La sostenibilidad de esta Alianza se fundamenta en el financiamiento de las cohortes actuales y de los nuevos matriculados. La Alianza avaló el ingreso de nuevas cohortes y por tanto se asegura su sostenibilidad en el mediano plazo. Tanto en el corto como en el mediano plazo se observa una fuerte amenaza por parte del SENA, entidad que goza de un alto reconocimiento en el departamento. En Zarzal, por ejemplo, no existen subsidios de la Alcaldía y los estudiantes, en razón a la gratuidad y al menor tiempo de duración, se ven atraídos en iniciar un programa técnico con el SENA en lugar de un programa técnico profesional con una IES. El CERES Cerrito recibió el premio al mejor CERES del país en 2008 por sus logros "en el direccionamiento estratégico, la conformación y operación de la alianza, la oferta educativa, la gestión académica, los avances para el aseguramiento de la sostenibilidad y la obtención de resultados de calidad".

b. Alianza Agroecológica de la Caña de Azúcar420

Esta Alianza se creó a partir de las convocatorias realizadas por el MEN para el fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica (bolsas concursables).

420 En la actualidad existen en el Valle de Cauca 200 mil hectáreas dedicadas al cultivo de la caña de azúcar, "las cuales son utilizadas en la producción de azúcar y derivados en trece ingenios para abastecer el mercado nacional y exportar el excedente al mercado mundial" El sector genera "algo más de treinta mil personas de manera directa y una cifra estimada de ciento ochenta mil de manera indirecta en todas las actividades relacionadas con el sector como consecuencia de sus encadenamientos hacia atrás y hacia adelante: transporte, comercialización, usos industriales, etc." (Moreno, 2010).

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Forman parte de la Alianza las siguientes instituciones:

− Gobernación del Valle del Cauca - Secretaria de Educación Departamental.

− Universidad Autónoma de Occidente. − Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca, CVC. − Asociación de Cultivadores de Caña de Azúcar de Colombia, ASOCAÑA. − Caja de Compensación Familiar del Valle del Cauca, COMFANDI. − Centro para la Investigación en Sistemas Sostenibles de Producción

Agropecuaria, CIPAV. − Comunitec. − Fundación Caicedo González. − Corporación Universitaria Minuto de Dios. − Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium. − Fundación Educativa Alberto Uribe Urdaneta. − Fundación Educativa Pablo VI. − Fundación Educativa Santa Isabel de Hungría. − Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA.

Los programas que se diseñaron en el marco de la Alianza buscan resolver "el problema que presentan la mayoría de los programas de formación existentes en la región, concebidos más desde la oferta y las posibilidades de las universidades que desde la demanda y las necesidades del medio, generando una sobreoferta de profesionales en medio de un gran déficit de técnicos y tecnólogos" (Moreno, 2010) Los registros calificados de los programas se obtuvieron en 2008. La ruta desde el técnico profesional hasta el profesional universitario para los programas diseñados por ciclos propedéuticos se presenta a continuación:

Área Técnico Profesional Tecnológico Profesional

Universitario

Agroindustria Operaciones de

Transformación Agroindustrial de Caña de Azúcar

Procesos Agroindustriales de la

Caña de Azúcar

Ingeniero Agroindustrial

Residuos Sólidos Procesos de Clasificación y

Reciclaje de Residuos Sólidos

Manejo y Aprovechamiento de

Residuos Sólidos Ingeniero Ambiental

Manejo sostenible Producción Limpia del Cultivo

de Caña de Azúcar

Manejo Sostenible del Cultivo de Caña de

Azúcar

Ingeniero Agroecológico

400

Los programas abarcan los primeros dos ciclos de la educación superior y fueron diseñados bajo un enfoque de competencias y con una estructura modular. El papel del SENA durante esta fase de diseño curricular fue fundamental ya que los programas se diseñaron tomando como insumo las normas de competencia definidas en las mesas sectoriales y complementados en temas disciplinares según el proyecto educativo de la UAO. En opinión de uno de los entrevistados los programas "permiten formar un recurso humano con competencias que le pueden servir al sector productivo, pero no exclusivamente diseñados a la medida de sus requerimientos de capacitación". Los estudiantes de las instituciones de media académica421

En los CERES se ofrecen también estos programas

articuladas desarrollan entre 6 y 8 módulos que corresponden a los requeridos para un primer semestre de un programa técnico profesional. El escenario ideal es que al finalizar la media, los estudiantes completen su primer año del ciclo técnico profesional y que requieran de un año más de estudios para obtener dicho título. Los estudiantes de media se encuentran matriculados en dos programas: Operaciones de Transformación Agroindustrial de Caña de Azúcar y en Clasificación y Reciclaje de Residuos Sólidos. En el primer caso, el número de matriculados al finalizar 2009 era de 433 y en el segundo, de 316.

422. En total hay 208 estudiantes matriculados.

Nivel Programa Candelaria Cerrito Zarzal Total

Técnico Profesional

Operaciones de Transformación Agroindustrial de Caña de Azúcar

71 63 21 155

Procesos de Clasificación y Reciclaje de Residuos Sólidos

0 12 0 12

Producción Limpia del Cultivo de Caña de Azúcar

0 0 0 0

Tecnología

Procesos Agroindustriales de la Caña de Azúcar

13 4 13 30

Manejo y Aprovechamiento de Residuos Sólidos

11 0 11

Total 84 90 34 208

421 Las 11 instituciones se ubican en los municipios de Trujillo, Riofrío, Bugalagrande, Dagua, Pradera, Candelaria, Florida, El Cerrito y Guacarí. Firmaron también convenios interinstitucionales con la Alianza algunos establecimientos educativos privados de Asocaña, Comfandi y de la Arquidiócesis de Cali. 422 El MEN hace seguimiento a los matriculados en los CERES bajo el rótulo de demanda autónoma o espontánea. De esta forma se identifican a los matriculados de programas en articulación pero que no se encuentran matriculados en las instituciones de media.

401

Para viabilizar el proceso de articulación, los docentes de las IEM participantes fueron capacitados en tres diplomados: Formación por Competencias: Herramientas Curriculares y Pedagógicas, Educación Basada en Estándares de Competencia y Desarrollo Curricular para la Implementación de Programas con base en Competencias. Los docentes de las IEM también se beneficiaron con la realización de Talleres de Capacitación por Competencias Generales. Igualmente, un docente de cada institución viajó a Perú para desarrollar en la institución educativa TECSUP el Programa de Formación por Competencias en la Formación Tecnológica Superior. En razón a esta capacitación, algunos de los módulos los trabajan los docentes de los establecimientos en la misma jornada académica y con profesores de la UAO, en jornada contraria, para aquellos módulos que demandan conocimientos más específicos. Para facilitar el acceso de los estudiantes al material de aprendizaje, la UAO utiliza la plataforma Moodle, una herramienta de e-learning al que pueden acceder los estudiantes a través de su número de identificación. Adicional a los módulos, con los recursos que entregó el MEN se dotaron los laboratorios de los CERES y las bibliotecas; a las instituciones de media se les entregaron computadores y video beams. Como parte del aporte del sector productivo, los estudiantes realizan su práctica en los ingenios participantes423

423 En el último período académicos las horas de práctica representan el 25% del total.

. Los estudiantes de las instituciones articuladas reciben carne de la UAO, lo que les permite acceder a los servicios que presta la Universidad. El único costo en el que incurren los estudiantes corresponde precisamente a la emisión de dicho documento ($5.000). Al finalizar 2010 se gradúan los primeros estudiantes de educación media en estos programas de articulación. La UAO estima en 250 el número de graduados y en 100 el número de personas que continuarán sus estudios en los CERES, aunque no hay certeza de si continuarán en los programas técnicos profesionales o en las tecnologías que allí se ofrecen. Un problema que puede afectar la articulación es la distancia a los CERES y el no apoyo de las administraciones municipales para facilitar el transporte. Otra limitación es que el sector productivo le da mayor oportunidad a los egresados de los CERES que a egresados de las IEM.

402

Al terminar su proceso de formación, los estudiantes no reciben un título adicional al de bachiller. La Secretaría de Educación del Valle recomendó a la UAO efectuar un proceso de registro en la Secretaría, de forma tal que dichos estudiantes puedan recibir un certificado de técnico laboral, proceso que hasta la fecha no se ha realizado. Aunque los programas ofrecidos en las dos Alianzas llegan hasta el nivel de tecnología, la UAO reconoce los créditos logrados para avanzar con el ciclo profesional. Aunque existen oportunidades de financiamiento y descuentos especiales, el costo de la matrícula es el principal obstáculo para facilitar la progresión de los estudiantes. El costo de un semestre del ciclo profesional es superior a los $3 millones. En relación con la progresión de los estudiantes en articulación, se estima que de los graduados de los programas técnicos profesionales, continuaron con el ciclo tecnológico, 5 del programa de residuos sólidos y 25 del programa de procesos agroindustriales. En mayo de 2011 recibirán las titulaciones correspondientes a los dos ciclos424

Tanto en el proceso de la Alianza CERES como en la Alianza para el fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica, los entrevistados coinciden al afirmar el importante papel que ha jugado la Secretaría de Educación. La existencia de los Grupos de Apoyo a la Gestión Educativa Municipal (GAGEM)

. La sostenibilidad de esta Alianza se fundamenta en la proyección a otros sectores de la economía, ya sea a partir del diseño de nueva oferta y/o la incorporación de nuevos aliados de otros sectores. De acuerdo con las personas entrevistadas, desde un comienzo se supuso que los programas diseñados para el sector azucarero serían de pocas cohortes debido a la escasa capacidad de absorción.

425

Finalmente, vale la pena destacar el trabajo realizado por la UAO en relación con la incorporación, en su reglamento estudiantil, de elementos que hacen explícito las posibilidades de la articulación. Existe un reglamento específico para los programas técnicos donde se hace explícita alusión a la posibilidad que tienen los estudiantes de secundaria de matricularse a nivel de pregrado presentando el

ha facilitado el seguimiento a la ejecución de los proyectos.

424 Los estudiantes prefieren acumular sus titulaciones para pagar solo una vez los derechos de grado. 425 En el departamento existen 8 grupos que atienden a la totalidad de los municipios y uno encargado del tema indígena.

403

certificado de aprobación del grado noveno. En cuanto a la homologación, el reglamento lo define como "el proceso por el cual, en un programa académico, se reconocen créditos y/o competencias en asignaturas o módulos cursados y aprobados en otro programa de formación académica de la UAO, de otra institución de educación superior, nacional o internacional o como resultado de experiencias laborales o profesionales debidamente certificadas" (subrayado propio). Aunque en la mayoría de los reglamentos se reconocen los créditos entre instituciones del nivel superior, lo particular en este caso es que también se habla de competencias y se plantea la posibilidad de certificar las experiencias del mundo laboral.

7.1.4. Valle del Cauca. INTEP - Roldanillo426

El INTEP es el Instituto de Educación Técnica Profesional de Roldanillo. Es un establecimiento público creado en 1979 y cuenta con una oferta en los niveles técnico profesional, tecnología y profesional universitario. De acuerdo con los datos del SNIES el total de alumnos matriculados en 2008 (segundo semestre) es de 1.310.

EL INTEP forma parte de la Alianza que presentó al MEN el Proyecto "Transformación de la Educación Técnica y Tecnológica a través de Programas que respondan a las necesidades y vocación de la Región Andina Colombiana"427

426 La persona que suministró la información fue Germán Colonia (Gerente Proyecto Educación Técnica y Tecnológica EDUCOANDES). 427 El INTEP viene trabajando desde ya hace varios años en el tema de la articulación. En abril de 2002 inició la ejecución del Proyecto Implantación y puesta en marcha de un Centro Piloto de Educación Técnica en Colombia, con la asesoría de la Sociedad Francesa de Exportación de Recursos Educativos (SFERE).

. La Alianza, denominada Educoandes (Educando a Colombia en los Andes), se constituyó a través de una Unión Temporal en 2006 y participan en ella el INTEP, la Universidad Gran Colombia (UGC) - Seccional Armenia y la Universidad de British Columbia como instituciones de educación superior; en representación del sector productivo se encuentran el Centro Internacional de Agricultura Tropical - CIAT (asesoría en proyectos de investigación, estudio línea de base), la Asociación de Usuarios del Distrito de Riego Roldanillo, La Unión, Toro - Asorut (apoyo para la pasantías), la Federación Nacional de Cafeteros - Comité Valle (acompañamiento en la formulación de la articulación de la media técnica y la educación superior), el SENA (metodología y experiencia de las mesas sectoriales, normas de competencia laboral para los sectores pertinentes dentro

404

del Proyecto y asesoría en el diseño metodológico) y Actuar Famiempresas - Quindío (asesoría y acompañamiento en temas de emprendimiento). Conforman también la Alianza los municipios de Roldanillo, El Dovio y Versalles y siete instituciones de educación media, algunas de ellas con carácter técnico en la modalidad agropecuaria428

Los programas se ofrecen tanto en las instituciones articuladas como en dos CERES (municipios del Dovio - Valle

en la que se encuentran matriculados 400 estudiantes aproximadamente. Los docentes de las instituciones de educación media fueron capacitados por las instituciones de educación superior de la Alianza. En cuanto a su operación, de las tres alternativas existentes: jornada regular, jornada contraria y jornada mixta, la Alianza optó por la última alternativa. Trabajar la articulación en jornada contraria se dificultó por los costos adicionales en que debería incurrirse: transporte, restaurante escolar y pago de horas extras. En la jornada mixta, los estudiantes toman la mayoría de los módulos en la jornada regular y se les cita ocasionalmente en jornada contraria para reforzar o actualizar temas puntuales. La Alianza ha recibido recursos del Fondo FEM para los estudiantes de articulación en el nivel de media. Estos recursos, girados a la IES, son utilizados para financiar los procesos administrativos asociados con la articulación, la capacitación a los docentes, la dotación de ambientes de aprendizaje y pasantías. A los estudiantes se les entregan fotocopias de los módulos, aunque ellos asumen una parte del costo de este material.

429 y Barragán - Quindío430

Los programas se encuentran diseñados por ciclos bajo un enfoque de competencias y con una estructura modular. Las fases que se adelantaron para el diseño de los programas fueron: 1) análisis de información secundaria nacional e internacional para determinar necesidades de formación en lo agrícola, 2) entrevistas con representantes del sector productivo para la identificación de las

), constituidos a través de Alianzas creadas previamente.

428 Nuestra Señora de Chiquinquirá (Roldanillo Valle), Belisario Peña Piñeiro (Roldanillo Valle), José María Falla (El Dovio Valle), La Inmaculada (Versalles Valle), Carlos Holguín Sardi (Versalles Valle), San José (La Unión Valle) y Luis Granada Mejía del (Pijao Quindío). Como parte del proceso de la Alianza, tres instituciones obtuvieron resolución de la Secretaría para transformar su carácter de académico a técnico: Belisario Peña Piñeiro, Nuestra Señora de Chiquinquirá y Carlos Holguín Sardi. 429 Los Aliados de este CERES son: municipios de El Dovio y Versalles, el Centro Internacional de Agricultura Tropical (CIAT), el INTEP de Roldanillo, El SENA, la Institución Educativa José María Falla, la Asociación de Paneleros de El Dovio y el Grupo Asociativo de Artesanos de la Guadua Madura. El CERES, operado por el INTEP, funciona en la casa de la cultura del municipio de Dovio. 430 Los Aliados de este CERES son: Alcaldías locales, UGC (Armenia), INTEP, IES CINOC Pensilvania (Caldas), U. del Tolima, U. del Quindío, Gobernación del Quindío, Comfenalco Quindío. Este CERES es operado por la UGC, seccional Armenia.

405

competencias que requieren, 3) construcción de fichas resumen (entorno del empleo y situación funcional del empleo), 4) diseño de la matriz empleo-competencia-formación, 5) construcción de la malla curricular y 6) construcción del diseño modular. Los módulos se desarrollan en las áreas de comunicación, formación básica, formación socio-humanística, formación profesional y formación complementaria. Estas áreas constituyen las columnas de la matriz empleo-competencia-formación:

Comunicación Formación básica

....

Referencial de formación Tener la capacidad para ... Referencial de actividades laborales

Funciones Actividades

En esta matriz, las zonas sombreadas se diligencian con el tipo de módulo a desarrollar según la siguiente notación: X: Módulo transversal o de menor pertinencia, XX: Módulo de apoyo o mediana pertinencia, XXX: Módulo específico o de mayor pertinencia. Los programas que se construyeron a partir de esta metodología y que obtuvieron el registro calificado en 2008 fueron: TP en producción agrícola, T en gestión de la producción agrícola, TP en promotoría ambiental y T en gestión ambiental. La UGC reformuló el programa de ingeniería agroindustrial por ciclos, correspondiendo los dos primeros a TP en manejo postcosecha y T en procesos agroindustriales. El registro para estos programas se otorgó al finalizar 2008. En los CERES hay 18 alumnos matriculados en el programa TP de producción agrícola y 31 en el programa de promotoría ambiental. Como los programas iniciaron el primer semestre de 2009, sólo al finalizar 2010 se gradúan las primeras cohortes de los programas técnicos. En 2009 se graduaron del nivel tecnológico 14 personas que venían trabajando a nivel técnico en las UMATAS y en otras entidades del nivel municipal. En cinco instituciones articuladas el INTEP sondeó la opinión de los estudiantes sobre sus aspiraciones para continuar con su formación profesional una vez obtenido el título de bachiller. El 34% de los entrevistados (120 estudiantes de 355)

406

manifestaron su deseo de continuar con el programa de articulación. En opinión del entrevistado, los estudiantes en la media no tienen otra opción que ver los módulos específicos del tema agrícola (debido al carácter técnico de las instituciones) y una vez obtienen el título prefieren inscribirse en programas del área de conocimiento de conocimiento de Economía, Administración y Contaduría. En cuanto a la empleabilidad, se pronostican pocas oportunidades debido a la realidad del sector agropecuario y específicamente al tamaño de las unidades productivas. Gran parte de la sostenibilidad se fundamenta entonces en los resultados del programa de emprendimiento que lidera Actual Famiempresas del Quindío, uno de los miembros de la Alianza. Con respecto a la homologación, el INTEP cuenta con un instructivo de transferencias y equivalencias que hace parte del proceso de gestión académica de su sistema de calidad. A través de este proceso se determina el semestre al que ingresa el estudiante. Al interior de Alianza, las dos IES firmaron un convenio que tiene por objetivo que los estudiantes del Programa Tecnología en Gestión Agroindustrial del INTEP puedan continuar en la Universidad La Gran Colombia y terminar allí la Ingeniería Agroindustrial. Los graduados de la media técnica recibirán un certificado de técnico laboral por parte del INTEP. Se manifiesta una gran preocupación respecto a la competencia que ha generado el SENA al ofrecer programas similares a ningún costo y en la mitad del tiempo. En uno de los municipios, por ejemplo, ninguno de los 25 preinscritos al programa en producción agropecuaria se matriculó efectivamente debido a que el SENA ofreció un programa del nivel tecnológico en administración de empresas agropecuarias, cautivando así a la totalidad de los preinscritos. El factor económico limita la puesta en marcha de acciones de sostenibilidad asociadas con el fortalecimiento de los programas, como por ejemplo la formación permanente de los docentes, su actualización en temas técnicos y las consultas a expertos nacionales. Otro factor clave para la sostenibilidad se relaciona con la participación del sector productivo en los procesos de retroalimentación del currículo. En la actualidad el sector productivo es convocado dos veces al año para conocer su percepción sobre las fortalezas y debilidades de los programas de formación.

407

7.1.5. Valle del Cauca. Alianza Comunitec Comunitec es una Alianza conformada en 2004 por la Arquidiócesis de Cali, la Asociación de Cultivadores de Caña de Azúcar - Asocaña, la Caja de Compensación del Valle del Cauca - Comfandi, la Corporación Universitaria Minuto de Dios - Uniminuto, El País, la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, la Fundación Autónoma de Occidente - Fundautonoma y la UAO. Esta Alianza se conformó con el objetivo de facilitar el acceso a la educación superior de la población con menores recursos a través de la creación de los CERES. Los 4 CERES que se han creado funcionan en igual número de instituciones educativas y son operados por las tres instituciones de educación superior que hacen parte de la Alianza: Alfonso López431 (opera Lumen Gentium), El Prado432 (opera Uniminuto), El Poblado (opera UAO) y Yumbo (opera Lumen Gentium)433

431 Premio a Mejor CERES del país en 2007 432 Premio a Mejor CERES del país en 2009 433 Las sedes de los CERES Alfonso López y Yumbo los aporta la Arquidiócesis de Cali. La sede de El Prado la aporta Comfandi. La sede de El Poblado es un aporte de Fundautonoma.

. La operación de los CERES incluye el manejo de aspectos académicos, administrativos, financieros y de promoción y mercadeo. En los 4 CERES hay 1.639 estudiantes matriculados y 540 egresados. Para definir los programas que se ofrecen se utilizó como insumo un estudio que realizó Comfandi a fin de conocer las expectativas de los empresarios en el Valle del Cauca en cuanto a las necesidades de educación superior. Los siete programas que recibieron registro calificado por parte del MEN son: Logística, Electrónica, Telecomunicaciones, Informática, Negocios y Mercadeo y Costos y Auditoria con registro de Uniminuto; Informática y Gestión Empresarial con registro de la UAO y Gestión Empresarial con registro de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium. Todos los programas son del nivel tecnológico. El programa de mayor demanda es el de gestión empresarial (925 estudiantes, 56% del total) seguido de sistemas (199 estudiantes, 12% del total); los dos programas representan en conjunto el 69% de la matrícula total. Los programas restantes representan menos del 10%, siendo los programas con menor demanda electrónica y comunicaciones. Los CERES funcionan en jornada nocturna de lunes a viernes y los sábados hasta la 1 pm. La matrícula ha crecido un 30% al pasar de 1.259 estudiantes en 2007-1 a 1.639 en 2010-2:

408

-

200

400

600

800

1.000

1.200

1.400

1.600

1.800

2007-1 2007-2 2008-1 2008-2 2009-1 2009-2 2010-1 2010-2

A. Lopez

Poblado

Prado

Yumbo

Total

Fuente: Comunitec

En los últimos semestres se evidencia una caída considerable de la matrícula en los CERES Alfonso López y el Poblado. En el primer caso, el comportamiento obedece a la competencia con el SENA, entidad que ofrece programas similares en un edificio aledaño al utilizado para el CERES y en el Poblado, a problemas de violencia que motivaron un cambio en la sede. En cuanto a la articulación, los programas de los CERES son ofrecidos por los Aliados en las IEM que controlan (30 colegios arquidiocesanos y de Comfandi). La facultad de educación de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium viene desarrollando un proyecto piloto de articulación con uno de los colegios arquidiocesanos. Uniminuto, por su parte, firmó un convenio de articulación con el INEM de Cali. Este convenio facilita a los estudiantes del INEM su ingreso al CERES el Prado. En 2011 iniciará labores otro CERES, operado por Uniminuto, el cual trabajará en convenio con otra institución de básica y media. En el caso de la UAO existe un proceso de homologación que, en el caso de incentivar al estudiante a continuar con el ciclo profesional, le representa un descuento del 50% en el costo de la matrícula. No obstante la experiencia de Comfandi en educación de adultos y en formación para el trabajo y el desarrollo humano, no existe un direccionamiento de la Alianza en relación con el reconocimiento de competencias y certificaciones que hayan adquirido dichas personas y que puedan permitirles avanzar en su proceso de formación. El costo de un semestre se encuentra entre $1.2 y $1.3 millones. La Alianza subsidia entre el 40% y el 50% de este valor, siendo $680 mil el valor máximo que pagan los estudiantes. Existe un 10% de subsidio adicional si la persona se encuentra afiliada a Comfandi. La Alianza ha recibido apoyos de la administración local y

409

departamental. En 2005 la Alcaldía aportó $500 millones y la Gobernación aportó, entre 2006 y 2008, 1.008 becas de $211 mil, es decir que subsidió durante seis semestres a 1.008 estudiantes. No hay datos precisos en cuanto al seguimiento de los egresados. El entrevistado estima que su vinculación laboral es superior al 75% y que algunos de ellos han ascendido en sus trabajos gracias a la cualificación recibida. En este tema se encuentran desarrollando las etapas iniciales de un programa fomento al empleo y al emprendimiento. En temas de empleo se capacita a los estudiantes en la preparación de sus hojas de vida y en la presentación de entrevistas. En cuanto al emprendimiento se busca fomentar la creación de empresas a partir de proyectos que realizan los estudiantes como parte de su plan de estudios. En cuanto al trabajo de la Alianza y la experiencia en el fomento de la educación T&T, el entrevistado destaca el esfuerzo realizado por el sector privado, no solo desde su orientación en todo el proceso sino también los subsidios que aportan a los estudiantes, y el direccionamiento por parte del MEN. Es importante, sin embargo, concientizar a las administraciones locales y departamentales sobre la importancia de este tipo de iniciativas de forma tal que no se comprometa su sostenibilidad. Debe encontrarse un mecanismo que permita conocer las prácticas que han resultado exitosas en otras regiones; para el Valle sería muy interesante conocer, por ejemplo, las experiencias de Cartagena y Cundinamarca. No hay que perder de vista el significado de la Alianza. Sin comprender lo que ello significa, los CERES pueden verse simplemente como una sede regional de la institución de educación superior que opera el Centro. Otro factor que afecta la sostenibilidad de los CERES es la competencia del SENA. La desigualdad en esta competencia se debe a la facilidad con que el SENA puede generar oferta en las regiones, al costo de dicha oferta para el estudiante, al tiempo en que obtienen la titulación y a la poca información sobre la diferencia entre programas laborales y técnico profesionales. Es importante que exista una política de Estado que precise las competencias de las diferentes entidades de forma que las instituciones de educación superior se vean como complementarias y no como sustitutas.

410

7.1.6. Valle del Cauca. Universidad del Valle La Universidad del Valle forma parte de la Alianza Turismo y Portuaria. El entrevistado representa a la Universidad dentro de la Alianza Portuaria y por tanto, a continuación se describen sus principales desarrollos434

Respecto al trabajo con la educación media, existieron algunas dificultades en las instituciones educativas debido a los retrasos para iniciar el proceso de formación

. Forman parte de esta Alianza la Alcaldía de Buenaventura, la Universidad del Valle, el ITA de Buga, la Sociedad Portuaria Regional de Buenaventura S.A. y la Fundación Sociedad Portuaria Regional de Buenaventura. Los programas se ofrecen por ciclos propedéuticos en Gestión Portuaria, Logística Portuaria y del Transporte y, Mantenimiento de Equipo Portuario y del Transporte. Los programas se ofrecen en 9 instituciones de educación media articuladas y en la sede pacífico de la Universidad del Valle ubicada en Buenaventura, donde se encuentran matriculados 382 estudiantes, 212 en el programa de tecnología en Logística Portuaria y del Transporte, 71 en Mantenimiento y 51 en Gestión Portuaria. En relación con la articulación, todavía no se ha resuelto el mecanismo para homologar los créditos entre el ciclo técnico profesional (ITA) y el tecnológico (U. Valle). Por su parte, los créditos del nivel tecnológico si tienen reconocimiento en el nivel profesional. En la Universidad del Valle aún no hay un consenso sobre las bondades de la articulación y en general sobre su incursión en los niveles técnico y tecnológico. Algunos miembros de la comunidad académica tienden a subvalorar esos niveles de formación y los asocian a la formación impartida por el SENA.

435

434 Jesús Sánchez Ordoñez, Director de Regionalización. La Fundación Sociedad Portuaria Regional de Buenaventura representa a la Alianza. 435 El entrevistado no contaba con detalles específicos sobre el proceso de articulación con la media.

. Los docentes que fueron capacitados en el trabajo por competencias se vieron desmotivados por esta situación y sintieron desconfianza en el proceso. El modelo funciona en jornada contraria, tres veces por semana y con el apoyo de restaurante escolar por parte de la Secretaría. Debido a que la Alianza no aplicó a recursos del Fondo FEM, el proceso de articulación está desfinanciado y por tanto, el pago de los docentes lo realizan los Aliados. El proceso administrativo inherente al trabajo con dichos docentes lo maneja la U. del Valle a través de su sede. Los estudiantes que terminan el nivel de media

411

reciben una certificación con los créditos alcanzados por parte de la Secretaría de Educación de Buenaventura. La articulación enfrenta serias dificultades debido a la financiación del nivel tecnológico. En media y en el nivel técnico hay oportunidades de subsidio a la oferta (Fondo FEM), pero no se ha pensado en mecanismos diferentes al subsidio a la demanda (Icetex) para dicho nivel. En cuanto a la relación con el SENA no existe contacto alguno principalmente porque en Buenaventura el SENA no tiene oferta en temas portuarios. Sin embargo, en el corto y mediano plazo se observa una amenaza ante la posible oferta de programas a ningún costo. En la Universidad del Valle no se realizan procesos de homologación de los cursos o programas titulados del SENA. Hasta que no existan reglas de juego claras y esta entidad se rija por las condiciones del MEN (aseguramiento de la calidad) no hay condiciones para homologar créditos. Existen algunos acercamientos para trabajar temas específicos relacionados con lugares de práctica, por ejemplo uso de laboratorios, pero en general no se le reconoce como par. Con otras instituciones de educación superior o para efectos de la transferencia entre programas en la Universidad, existe un reglamento que especifica el proceso para efectos de la homologación. Como aspectos positivos de las actividades desarrolladas por la Alianza se destacan el acercamiento entre diversos sectores, el ofrecer una formación pertinente a los desafíos de la región, el diseño de programas por ciclos y el brindar espacios de reflexión sobre el quehacer de la Universidad frente a demandas concretas de otros sectores. Para la U. del Valle el trabajo en las Alianzas les ha llevado a revisar el análisis de pertinencia de los programas, los cuales se hacían generalmente a espaldas del sector productivo. Aunque se firmó la ampliación del Convenio de Alianza hasta 2015 los principales factores que comprometen su sostenibilidad se relacionan con la indefinición respecto a la homologación de créditos entre los niveles técnico y el tecnológico y la financiación de la articulación, tanto en los primeros niveles como en los últimos del ciclo.

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7.1.7. Valle del Cauca. Secretaría de Educación Con la Secretaría de Educación (SE) se abordaron los temas de articulación y su participación dentro de los proyectos en marcha. En cuanto a los CERES su participación ha estado relacionado con acciones de fomento (apoyar cohortes para el inicio y culminación de los programas, focalizar su ubicación en áreas deprimidas y en priorizar los programas de formación a partir de un análisis de clusters) en las que resultó fundamental el liderazgo asumido por el gobernador anterior. En las Alianzas para el fomento de la técnica y tecnológica, su relación ha sido estrecha en el caso de la Alianza Agroecológica de la Caña de Azúcar e inexistente en la Alianza Portuaria. Al no existir una dependencia en la Secretaría encargada del nivel superior, su participación se enfoca en los temas específicos de articulación. En el caso de la media, la entrevista se concentró en los 40 establecimientos técnicos con especialidad agropecuaria debido a que en éstas se desarrolla un proyecto de fortalecimiento liderado desde la SE y con el acompañamiento del SENA. En los otros establecimientos el proceso de articulación lo ha liderado directamente el SENA. El trabajo desarrollado con los establecimientos de media agropecuaria ha sido fundamental para repensar este tipo de formación en el departamento y en el país. El MEN ha focalizado esta experiencia para analizar sus resultados con el fin de desarrollar lineamientos de política sobre el tema. En las Alianzas y en general en los temas de política sobre educación superior, la SE demanda mejores canales de comunicación desde el nivel central ya que en la mayoría de los casos las convocatorias les llegan directamente a las instituciones de educación superior. El trabajo de la SE fue fundamental en la Alianza de la caña, situación que fue corroborada por los funcionarios de la UAO. Al inicio del proyecto la SE acompañó las visitas a todas las instituciones de educación media con el fin de seleccionar a las que se beneficiarían del Proyecto a partir de criterios de focalización y priorizando a las que no estaban integradas con el SENA. En la implementación del Proyecto, la Secretaría ha mantenido una interlocución con los docentes que fueron capacitados por la Alianza a través de los Grupos de Apoyo a la Gestión Educativa Municipal (GAGEM).

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La rotación del personal capacitado es uno de los riesgos que percibe la SE. Aunque los docentes firmaron actas de compromiso, es prácticamente imposible impedir el traslado de los docentes. Para asegurar la sostenibilidad, es fundamental la participación del cuerpo docente de la Universidad involucrada en la Alianza. Otra alternativa es el reconocimiento de horas extras de esos docentes para complementar los módulos en jornada contraria o contar con un mayor número de docentes que puedan completar su carga académica con esas horas adicionales. En consideración a que el decreto 3020 de 2002 contempla una relación docente - grupo de 1,7 para la media técnica frente a la de 1,36 para la media académica, algunas instituciones, en contravía del espíritu de la articulación, vienen realizando el trámite de conversión hacia la media técnica. En razón a los planteamientos anteriores y a que en el trabajo de integración con el SENA "no se paga" y además reciben un certificado de aptitud laboral, la SE considera que el trabajo con el SENA en más viable y tiene mayores posibilidades de sostenibilidad. Finalmente, el tema de la formación para el trabajo y el desarrollo humano es considerado literalmente como una "papa caliente". No es un tema que se coordine desde el área pedagógica y tradicionalmente lo ha manejado la oficina de inspección y vigilancia, la cual le solicita un concepto a la subsecretaría pedagógica en el marco de los procesos de verificar los requisitos de funcionamiento.

7.1.8. Antioquia. Proyecto de la Secretaría de Educación de Antioquia y el Banco Mundial436

La Secretaría de Educación de Antioquia encontró que los jóvenes de básica secundaria no tenían interés en continuar estudios de media por considerar que avanzar en su proceso de formación era tiempo perdido. Entre un alumno que termina 9° y otro que concluye 11° no hay diferencia en cuanto a la garantía de un mejor futuro. Esta situación es preocupante, ya que el nivel de media, además de no responder a las expectativas de los jóvenes, tampoco responde a las necesidades del mercado laboral. Las IEM técnica, como operan en la actualidad, no son una solución, carecen de recursos pedagógicos y

436 Esta información está basada en la entrevista realizada con Consuelo Lopera Maya, Asesora del Proyecto en la Secretaría de Educación de Antioquia y en el PAD, que es el Documento de Evaluación de Proyecto que realizó el Banco Mundial como marco para el otorgamiento del crédito al Departamento de Antioquia.

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tecnológicos, no cuentan con un currículo pertinente y carecen de proyectos de orientación vocacional. Para abordar este problema, el departamento de Antioquia, con la asesoría y financiamiento del Banco Mundial, implementa el Proyecto Mejoramiento de la Educación Media, que pretende darle continuidad a un proyecto de la Secretaría de Educación de Antioquia sobre mejoramiento de la educación básica, que también se realizó con un crédito del Banco Mundial. El Proyecto se encuentra adscrito a la Dirección de Calidad de la Secretaría de Educación. Es un proyecto en el que se aportan 42 millones de dólares, de los cuales 21 millones son un empréstito del Banco Mundial. Este proyecto está previsto para intervenir 123 municipios, 3 de ellos certificados y 120 no certificados. Se espera intervenir 447 IEM, sin embargo, en el trascurso del Proyecto se han adscrito otras 15 ó 20 instituciones, sobre todo rurales, que apenas el año pasado tuvieron la resolución de educación media. El objetivo del Proyecto es "Contribuir al mejoramiento de la inclusión económica y social, dirigida a la juventud más pobre de Antioquia, aumentando la oportunidad de recibir educación media de calidad y adquirir competencias básicas pertinentes y generales para la fuerza laboral, aumentando así su potencial de acceder a una educación superior o participar con éxito en el mercado laboral". El primer componente del Proyecto busca fomentar el acceso y permanencia en la educación media y facilitar el tránsito hacia la educación superior. Dentro de las estrategias contempladas para lograr este propósito se encuentra el uso de estrategias que motiven al estudiante a retornar al colegio (modelos pedagógicos flexibles), la entrega de subsidios directos437

El segundo componente es el de calidad y pertinencia. Con el desarrollo de este componente se busca, entre otros, mejorar los ambientes de aprendizaje, capacitar a los docentes en formación por competencias y manejo de las TICs y transformar el componente técnico de la educación media. En cuanto a este

($15 USD mensuales y $25 USD entregados al principio del año para los gastos iniciales), la entrega de becas para la educación superior y la puesta en marcha de un programa de orientación vocacional (información sobre programas de educación superior y del mercado laboral).

437 Para recibir el subsidio, el estudiante debe encontrarse en los niveles 1 y 2 del Sisbén y no debe ser beneficiario de Familias en Acción.

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último objetivo se realizará un estudio para evaluar la organización actual y los resultados del sistema de educación técnica superior en Antioquia, identificar experiencias internacionales y nacionales pertinentes que hayan probado mejorar la calidad y pertinencia de la educación técnica superior y proponer un modelo de educación técnica que facilite las posibilidades de ingreso a la educación superior o de inserción laboral. Para la propuesta de modelo de articulación se identificaron IEM técnica evaluadas positivamente por el sector productivo, la Secretaría y el SENA. En ellas se busca aumentar el número de horas dedicadas a la articulación para asegurar que sus estudiantes obtengan el título de técnico laboral al finalizar 11°, sin embargo, con la planta docente actual no puede suplirse tal requerimiento. Ante esta dificultad de recursos, la Secretaría propone que el SENA, a través de sus instructores, se encargue de las horas adicionales, como ocurre en el municipio de La Ceja. Otra alternativa contemplada es la articulación con IES o con Instituciones de Formación para el Trabajo y Desarrollo Humano debidamente certificadas y que estén en capacidad de ofrecer directamente o a través de Convenios el ciclo de superior hasta el nivel tecnológico. En cualquier caso, cada municipio deberá identificar el tipo de especialidad de la media técnica que se ofrecerá en sus IEM. La siguiente gráfica resume los diferentes componentes del Proyecto y en últimas, la concepción de la Secretaría sobre los elementos que pueden conducir a un mejoramiento de la educación media.

Fuente: SED Antioquia

416

Proyecto del Municipio de La Ceja En este municipio se definieron tres áreas de formación acordes con las apuestas productivas de la región: lácteos, frutas y hortalizas y gestión administrativa. A partir de esta definición se les preguntó a los estudiantes por la especialidad de media por la que deseaba optar, incluyendo también la opción académica. El municipio aporta las aulas, los talleres y laboratorios y el SENA aporta el currículo y su desarrollo por parte de instructores y espacios de aprendizaje en los que interactúan estudiantes de diferentes IEM. El sector productivo está permitiendo en sus empresas la realización de la práctica a estos muchachos. El programa de articulación se desarrolla en contra-jornada. En el desarrollo del programa, el SENA ha identificado la necesidad de que las IEM refuercen las competencias básicas. Otro problema es la carga de trabajo de los estudiantes, quienes tienen que cumplir con horas de servicio social. Para enfrentar esta situación se está considerando la posibilidad de adelantar este requisito para el grado noveno.

7.1.9. Antioquia. Alianza Industria438

En el marco del proyecto de fortalecimiento de la formación T&T, en 2006 se creó una Alianza para la ejecución del proyecto "Desarrollo y Fortalecimiento de Ciclos de Formación basados en Competencias para el Sector Industria". Sus objetivos fueron:

− Fomentar la transformación de la educación T&T, mediante la revisión o diseño de los currículos, el mejoramiento de los ambientes de enseñanza y aprendizaje, la actualización y formación de los docentes, el fortalecimiento de la capacidad de gestión de los directivos, entre otros, para hacerlas pertinentes para las necesidades presentes y futuras del sector productivo y del desarrollo regional, en el marco del Sistema Nacional de Formación para el Trabajo.

− Incrementar la cobertura y la pertinencia de la educación técnica y tecnológica, mejorando los índices de retención y vinculación al mercado laboral.

− Estimular la creación de rutas de formación técnica y tecnológica desde la educación media.

438 Entrevista realizada con el profesor Nelson Vanegas de la Universidad de Antioquia.

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Es importante destacar los planteamientos iniciales de esta Alianza sobre la importancia que tiene el diseño de un modelo curricular por ciclos propedéuticos en la medida en que se logran, entre otros, los siguientes objetivos:

− Mejorar la equidad del sistema educativo al permitir mayores posibilidades

de permanencia y movilidad dentro del mismo. − Facilitar la movilidad y transferencia entre programas, instituciones y niveles. − Relacionar el mundo de la escuela con el sector productivo. − Desarrollar competencias, conocimientos, valores y sensibilidades de los

profesionales en una forma consciente. − Construir un modelo de formación del profesional esencialmente

investigativo en pos del desarrollo económico, científico y humano. − Relacionar, mediante la solución de problemas, las diferentes ciencias, es

decir, fundamentar el trabajo curricular sobre la posible interdisciplinariedad.

− Enseñar los conocimientos científicos, técnicos y tecnológicos desde su propia construcción y en relación con el sector productivo.

− Posibilitar el trabajo individual y grupal. − Educar para la vida y generar condiciones más adecuadas para el

aprendizaje a lo largo de ésta. Lo anterior, según el análisis realizado por la Alianza permite “brindar una educación contextualizada con el sector industria, de mayor calidad, más pertinente y eficaz.” El modelo planteado por la Alianza se basa en la combinación del aprendizaje teórico y el práctico, en el aprender haciendo. Esto no solamente se logra con la inclusión de las prácticas empresariales, los proyectos y la experimentación en laboratorios y talleres, sino que también se plantea la posibilidad de intercalar los ciclos de formación con períodos de permanencia en el mercado laboral. Las entidades que conforman la Alianza son: o Entidades Territoriales - Entidades Gubernamentales Municipios de Caucasia y del Bajo Cauca Antioqueño, Secretarías de Educación de Antioquia, Córdoba, Medellín, Caucasia, Montelíbano y las del sur del Valle de Aburra. o Instituciones Educativas

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Universidad de Antioquia, Instituto Tecnológico Pascual Bravo, SENA, ocho colegios del sur del Valle de Aburrá. o Entidades del Sector Productivo ANDI, Cementos Argos, Sofasa, Industrias médicas San Pedro, Coservicios, Corbeta, Cerromatoso. o Entidades del Tercer Sector Confama, Organización de comerciantes del Alto San Jorge. Para la estructuración del Proyecto se identificaron unas necesidades con base en las cadenas productivas de Antioquia, sus nichos y oportunidades para crear empresas que tuvieran éxito exportando productos industriales, específicamente pensando en el TLC con Estados Unidos. Se miró la cadena de la metalmecánica, la cadena productiva electrónica y de telecomunicaciones, y dentro de esas dos se observó en qué áreas había oportunidades. Con base en ese análisis se estructuró un proyecto de formación en mecánica, electrónica y telecomunicaciones, en lo que tiene que ver con los procesos industriales y con el medio ambiente y saneamiento. Se definieron las necesidades y se diseñaron los programas en cada una de esas áreas para solicitud de registro calificado al MEN. Se formularon 16 programas de pregrado, 8 de técnicos y 8 de tecnológicos. Para el diseño de los programas se consideraron las Normas de Competencia de las Mesas Sectoriales. Una vez los jóvenes de la secundaria se matriculan en estos programas ya están automáticamente en educación superior. Cuando concluyen la media ya tiene aprobados los módulos (créditos) que son válidos en los técnicos y tecnológicos. La relación con el SENA no ha sido fácil, principalmente por su concentración en la formación para el trabajo. Otra limitación del proceso tiene que ver con la sostenibilidad debido a que ya no cuentan con recursos del Fondo FEM.

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7.1.10. Medellín. Secretaría de Educación439

La Secretaría de Educación de Medellín desarrolló una Propuesta de Articulación de la Educación Media. Dicha propuesta parte de la identificación de los siguientes retos:

− Lograr la permanencia de los jóvenes en la educación media y su continuidad en la formación superior.

− Mejorar la calidad y pertinencia de la educación media frente a las necesidades de preparación del talento humano de la ciudad.

− Facilitar a los jóvenes la continuidad en la educación superior gracias al afianzamiento de los vínculos entre ésta y la educación media.

− Contar con currículos renovados que permitan el desarrollo de los estudiantes en las esferas personales, cognitivas, sociales, científico – tecnológicas y ciudadanas, de manera que puedan construir y hacer posibles proyectos de vida estimulantes y retadores.

Para el logro integral de los anteriores retos, la Secretaría de Educación de Medellín busca un cambio de paradigma en el que se logre una formación permanente para la vida productiva garantizando rutas de formación que partan desde la educación media, lo que significa que la educación media técnica deja de ser terminal y se convierte en un peldaño en el proceso de profesionalización. La clave de esta propuesta se puede resumir en “una nueva concepción curricular que integre y articule la formación básica y las ciencias, con las áreas del conocimiento técnico y tecnológico, conformando una nueva formación científico-técnica en el nivel medio, en lugar de la actual dicotomía existente entre una modalidad “académica” y otra “técnica”.” En esta apuesta por establecer cadenas de formación y oportunidades de trabajo, la Secretaría reconoce la necesidad de mejorar la formación en áreas fundamentales. También señala la importancia de mantener un contacto permanente entre los agentes e instituciones educativas y el sector productivo con el fin de detectar las ocupaciones que requieren recurso humano calificado440

439 Elaborado a partir del documento de la Secretaría de Educación de Medellín de 2005: Articulación de la Educación Media con la Formación Técnica y Tecnológica. 440 La Secretaría de Educación de Medellín contempla la posibilidad de crear un observatorio, en alianza con el Sena, instituciones de educación superior y Alcaldía, que oriente la pertinencia de la educación media encargado de: a) seguimiento del destino universitario y laboral de los exalumnos; b) demandas empresariales y c) suministre a colegios, empresas y a la Secretaria indicadores clave sobre el tema.

. En esta dirección, se propone la construcción de una matriz

420

ocupacional que recoja las ocupaciones dinámicas en orden de prioridad y el estado de la oferta educativa para dichas ocupaciones. En 2004 el MEN implementó un proyecto piloto sobre formación por competencias laborales con el acompañamiento de Corpoeducación. En el marco de este proyecto, la Secretaría de Educación articuló cinco IEM con el SENA. Como resultado de este proyecto el SENA y la Secretaría definieron un proceso metodológico de articulación que se desarrolla en las siguientes etapas:

− Creación de condiciones (contextualización, reorientación de la especialidad y verificación de condiciones mínimas).

− Alistamiento (Inducción a la metodología Sena y Transferencia curricular, y Diagnóstico de necesidades de capacitación de los docentes).

− Puesta en marcha (matrícula, desarrollo de plan de estudios y acompañamiento, practica empresarial, evaluación y certificación)

− Evaluación, medición y seguimiento al proceso.

Para cada una de estas etapas se establecieron las responsabilidades del SENA, la Secretaría de Educación y las IEM. A continuación se presentan los casos exitosos de articulación identificados en la ciudad de Medellín en el marco del proyecto de implementación piloto de la política de competencias laborales.

a. Institución Educativa Alcaldía de Medellín. La Secretaría de Educación de Medellín acompañó a la institución educativa en la tarea de investigar el mercado laboral de la ciudad. Con base en ese estudio se encontró que aproximadamente 10.000 puestos de trabajo en los siguientes cinco años se relacionarían con la informática. Así mismo, el análisis del área de telecomunicaciones permitió identificar la oportunidad en el campo de los contact center. La institución educativa Alcaldía de Medellín tenía establecida como especialidad de media técnica “Informática con profundización en proyectos productivos”. Sin embargo, al revisar la CNO, se encontró que no obedecía a una salida ocupacional establecida en el mercado laboral y que no establecía con claridad las competencias específicas a desarrollar. La institución tomó la decisión de cambiar su especialidad tradicional de informática y ofrecer la formación en “agente de contact center”, en articulación con el SENA.

421

El SENA ofrece formación en esta ocupación en alianza con EMTELCO, empresa filial de Empresas Públicas de Medellín que ofrece el servicio de contact center a empresas como EPM, Colombia Móvil, Gas Natural, EDATEL, EPM Bogotá, etc. En marzo de 2005, se firmó el convenio entre EMTELCO y la Secretaria de Educación de Medellín. La institución educativa asignó un docente encargado de la coordinación entre EMTELCO, el SENA y la IEM. La articulación exigió una revisión del currículo de la institución educativa a la luz del programa del SENA441

La institución educativa ha adelantado convenios con algunas instituciones de formación superior como EAFIT, Universidad Nacional, CESDE, para que le reporten los egresados que estudian en sus instituciones y su rendimiento. Así mismo, se ha buscado contacto con las empresas donde los egresados trabajan para conocer

. Se revisaron las metodologías y el peso de la teoría y la práctica en el proceso formativo para asignar las intensidades horarias requeridas. Dado que la institución educativa no contaba con docentes para asumir la formación y el SENA tampoco podía encargarse de ella, se acordó que EMTELCO asumiera todo el proceso formativo, tanto la parte práctica como en la teórica. Cada uno de los temas previstos en el plan de estudios va acompañado de prácticas. Se manejan turnos de práctica para que los alumnos desarrollen el hábito de manejo del tiempo propio de esta actividad laboral. El coordinador del proyecto por parte de la IEM es encargado de organizar el refuerzo de las debilidades que EMTELCO identifica, con el apoyo de tres profesores de lenguaje, informática e inglés. Por otro lado, como se visualiza oportunidad de trabajo en contact center en inglés, se está modificando el plan de estudios de este idioma, introduciendo vocabulario más técnico. La institución educativa en conjunto con EMTELCO conformó un grupo de cuarenta estudiantes, de los cuales ninguno ha desertado del programa. La institución educativa ha desarrollado un formato de seguimiento de sus egresados, a quienes contacta telefónicamente dos veces al año. Los resultados muestran que 32% de los egresados ingresaron a la educación superior. A partir de este dato fijaron la meta para el año 2005 de que el 40% de estudiantes continúe su formación al terminar la media.

441 El programa SENA para la salida ocupacional de Contact Center comprende 880 horas de formación, de las cuales 440 horas son de carácter teórico y 440 horas de práctica.

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su desempeño. Esta información es utilizada para el rediseño de los programas y planes de estudio. Los aspectos a destacar de esta experiencia son:

− La empresa pone al servicio de la formación toda su infraestructura tecnológica, lo que permite a los alumnos realizar sus prácticas con la tecnología que van a encontrar en el sector productivo.

− La empresa asigna docentes especializados, formados por la empresa que conocen directamente la actividad productiva, lo cual libera a la IE de la formación de sus docentes en campos especializados y de alta rotación.

− El modelo garantiza un alto impacto social en la medida garantiza que un porcentaje alto de estudiantes ingresen de forma inmediata al mundo productivo pero mantengan la posibilidad de continuar estudios simultánea o posteriormente.

− El modelo se puede replicar con otras ocupaciones con el apoyo de nuevos aliados. b. La Institución Educativa La Milagrosa

Esta experiencia fue desarrollada por una alianza geográfica de siete IEM, cuatro con modalidad académica y tres con modalidad técnica, entre las cuales se encuentra la IE la Milagrosa, cuya especialidad es electricidad, mantenimiento de maquinaria industrial y electrónica. El objetivo de esta alianza es ampliar la cobertura de las especialidades existentes para atender a los alumnos de noveno grado matriculados en las 7 instituciones, aprovechando y optimizando la infraestructura, los recursos técnicos, tecnológicos y el talento humano. Estos recursos de las instituciones se sumaron a los recursos provistos por la Secretaría de Educación de Medellín, el SENA, el Politécnico Jaime Isaza Cadavid y EAFIT. Cada IEM debe continuar con el núcleo común de su plan de estudios en las áreas básicas y debe reorganizar los horarios para abrir los espacios al núcleo de la especialidad. “El proceso de articulación exige una mirada nueva al enfoque pedagógico y metodológico en las instituciones educativas, dado que la formación por competencias implica cambios en las prácticas formativas y de evaluación y una articulación entre las áreas académicas y las técnicas para lograr un currículo

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contextualizado a la salida. Estos cambios exigen flexibilidades curriculares y en la organización del tiempo escolar.” Los principales beneficios de esta alianza se pueden resumir en:

− Fortalecimiento de la planeación interinstitucional para aprovechar las potencialidades de las distintas instituciones en beneficio de la comunidad educativa.

− Los estudiantes realizan sus prácticas en los talleres de las mismas IE, compartiendo así los costos de mantenimiento por concepto de infraestructura y dotación.

c. Articulación entre el Instituto Tecnológico Metropolitano – ITM – y la

Institución Educativa Santo Domingo Sabio. Esta experiencia tiene como fin, promover la continuidad de los estudios de los estudiantes hacia el nivel superior, más que habilitarlos para el ingreso al mercado laboral. Se parte de la concepción de que "la media es un ciclo propedéutico cuyo principal objetivo es fundamentar intelectual, personal y socialmente al estudiante, para continuar exitosamente la profundización científica y tecnológica que se ofrece en la educación superior y, adicionalmente, en caso que así se requiera cuente con algunos conocimientos técnicos que le permitan ingresar al mundo productivo”. Esta articulación con la educación superior exigió un ajuste curricular de la IE al plan de estudios del Instituto Tecnológico Metropolitano (ITM) para permitir la homologación de los cursos que el estudiante desarrolla en la educación media. El análisis del currículo de la IE Santo Domingo Sabio contrastado con la oferta del ITM permitió la articulación de tres salidas ocupacionales: Desarrollo de software; Gestión administrativa y Producción. El ejercicio de revisión curricular conllevó posteriormente a un análisis del perfil de los docentes para llevar a cabo la formación, lo cual implicó la actualización de los docentes de la IEM por parte de docentes del ITM. Dada la debilidad de la infraestructura de la IEM, el ITM facilitó sus laboratorios y sitios de práctica. Los siguientes son los beneficios logrados con esta articulación:

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− Se eleva el nivel académico de los egresados por un mayor tiempo de formación, la transferencia de los aprendizajes de las áreas fundamentales a las técnicas, las prácticas y las metodologías activas.

− Los egresados de la institución educativa articulada llegan al ITM directamente a una tecnología y se les reconoce un año de formación.

− La institución educativa genera capacidad instalada a medida que sus docentes trabajan con los acompañantes de la entidad de educación superior con la que se articulan.

d. Articulación de la IE Héctor Rogelio Montoya de Palmitas con el

Politécnico Jaime Isaza Cadavid en el área de Biotecnología. La Secretaría de Educación de Medellín le solicitó al Politécnico Jaime Isaza Cadavid la oferta de un programa de formación pertinente para instituciones educativas de los corregimientos y periferia de la ciudad, entre ellas, la institución educativa Héctor Rogelio Montoya del Sector de Palmitas. Por su parte, el Politécnico estaba interesado en generar ciclos propedéuticos con la educación media en el marco de la Ley 749 de 2002. El Politécnico adelantó reuniones con los rectores y los profesores para definir los objetivos y lograr los ajustes necesarios a los planes de estudio de los grados 10 y 11. Se definió un programa en Biología con énfasis en botánica y genética. Con el proyecto fue necesario ajustar el plan de estudios desde el grado sexto y la IE adoptó los estándares del Politécnico y estableció sus propios indicadores de logro. Para el desarrollo de las asignaturas, el modelo incluye una serie de ocho módulos, cuatro en 10° y cuatro en 11°. Durante el desarrollo de la asignatura se realizan prácticas o en el laboratorio de la IEM o en el Politécnico directamente. Se definió un plan de capacitación para todos los docentes de la IEM en biotecnología animal, biotecnología ambiental, biotecnología vegetal y biotecnología industrial. Adicionalmente, los docentes de la IEM podían asistir a clases en el Politécnico en las áreas de biología, microbiología, reproducción animal, reproducción vegetal, ecología y anatomía animal. El Politécnico nombra profesores postgraduados para que atiendan directamente las asignaturas del plan de estudios definido, pero exigen a los docentes de la IEM la asistencia a toda la formación para que exista transferencia de la metodología de trabajo utilizada por el Politécnico. Adicionalmente, un equipo de monitores,

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estudiantes de último semestre de ingeniería agropecuaria del Politécnico, acompañan a los estudiantes en el desarrollo de talleres, ejercicios y prácticas. Aprendizajes de esta articulación:

− Los docentes de la IE deben ampliar su campo de conocimiento y aprender nuevos conocimientos y metodologías de la entidad de educación superior.

− Los estudiantes reconocen la posibilidad que les abre la articulación con la educación superior.

e. Articulación entre El CASD José María Espinosa Prieto y el Tecnológico

de Antioquia en el área de administración. En esta experiencia, la IEM y la IES definieron conjuntamente el plan de estudios en el área de administración, los ajustes curriculares, las necesidades de formación de docentes, la nivelación de alumnos a través de seminarios y el seguimiento y evaluación del proceso de articulación. El Tecnológico de Antioquia homologa a los estudiantes de 11° que deseen continuar su cadena de formación hacia la educación superior. Para ello, los estudiantes deben solicitar su ingreso a la Decanatura del programa elegido, no necesariamente en el área objeto de articulación. El convenio entre el CASD y el Tecnológico de Antioquia permite que los estudiantes con rendimiento académico excelente o sobresaliente ingresen directamente a esta entidad, mientras que los que tengan niveles aceptables deben aprobar un curso concurso en el Tecnológico de Antioquia. El estudiante homologa todas las asignaturas del plan de estudios establecido en la articulación y pasa al semestre correspondiente según los créditos y/o asignaturas homologadas442

442 Dentro de las áreas objeto de homologación se encuentran matemáticas, inglés, tecnología e informática, contabilidad, administración y economía.

. Si logra homologar todas las asignaturas correspondientes al Plan de Estudios de la articulación, el estudiante se ahorrará un año en la formación T&T. Los estudiantes que elijan ir a otro programa diferente al articulado, pueden homologar de forma similar las asignaturas básicas, pero no las de la especialidad.

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El Tecnológico de Antioquia hace un seguimiento del rendimiento académico de los alumnos y envía los resultados a la IEM articulada para el mejoramiento continuo de los procesos que implica la articulación.

7.1.11. Medellín. Alianza Futuro Digital Cómo se explicó anteriormente, la Secretaría de Educación de Medellín venía trabajando en iniciativas de articulación entre la educación media y la superior desde el año 2004. En 2006, cuando apareció el fondo concursable del MEN, contactó al Politécnico Jaime Isaza Cadavid, al Instituto Tecnológico de Antioquia, a EAFIT, al SENA, a Intersoftware y al Centro Integral de Servicios Empresariales CREAME, con el propósito de conformar la Alianza Futuro Digital. También forman parte de la Alianza 16 IEM. Esta Alianza tiene como propósito formar desarrolladores de software del nivel técnico y tecnólogo altamente competentes. “Es un modelo educativo con enfoque por competencias que articula mediante la estrategia de ciclos propedéuticos, la educación media técnica, técnica profesional, tecnológica y profesional en programas relacionados con el desarrollo de Software, que permite ofrecer una formación flexible y pertinente con entradas y salidas al estudio y al trabajo”. La Secretaría de Educación de Medellín lidera el equipo de trabajo de la Alianza Futuro Digital Medellín y coordina el proceso de articulación entre las 16 IEM y las IES, adicionalmente, aporta recursos para garantizar la sostenibilidad de la Alianza. EAFIT coordina el comité académico y apoya a las instituciones de educación superior de la Alianza en temas de investigación. El Politécnico Jaime Isaza Cadavid y el Tecnológico de Antioquia son las dos instituciones con el registro calificado de los programas en sistemas y aportan el recurso humano destinado a la formación. El SENA ha participado en el tema de formación por competencias, transfiriendo la metodología a la Alianza y pone a disposición de los estudiantes sus ambientes de aprendizaje. Por su parte, Intersoftware es la asociación de 19 empresas desarrolladoras de software de Medellín, realiza acompañamiento a docentes y estudiantes a través de eventos de sensibilización, pasantías y apoyo en el desarrollo de proyectos. En la Alianza Digital las empresas que desarrollan software se vuelven “mentores”, es decir, apadrinan una institución, acompañan a los estudiantes en su proceso de formación y les brindan la oportunidad de realizar prácticas.

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El Centro Integral de Servicios Empresariales (CREAME) es una incubadora de empresas que gerencia la Alianza y se encarga de las funciones administrativas, financieras, de orientación académica y pedagógica. Los currículos fueron elaborados por la Alianza y validados por los empresarios de Intersoftware. La Alianza elaboró las normas de competencias y se las entregó al SENA, entidad que validó las normas en la mesa sectorial respectiva. En cuanto a la metodología de trabajo de la Alianza, en grado noveno se escogen 40 alumnos de cada una de las IEM para iniciar el programa en 10°. Durante 10° y 11° los estudiantes desarrollan en contra-jornada 9 módulos correspondientes a los dos primeros semestres del ciclo técnico profesional. Finalizada la educación media, los estudiantes pueden ingresar al tercer semestre del técnico profesional. Paralelamente, los profesores de español y matemáticas de las IEM son capacitados por las instituciones de educación superior para que puedan desarrollar con sus estudiantes los módulos de los programas de educación superior. Los docentes de sistemas también son capacitados, no sólo por las IES que conforman la Alianza sino a través de programas de formación en TICs que coordina la Secretaría de Educación, entre los cuales se encuentra un Diplomado con la Universidad Pontificia Bolivariana. Como en otras experiencias documentadas, hay algunas inquietudes respecto de la concentración del SENA en el “saber hacer”. En el caso particular de los programas de la Alianza es necesario que los estudiantes desarrollen bases lógicas de estructuras de pensamiento en matemáticas que les permitan resolver problemas antes de entrar a desarrollar software. Por último, la Alianza cuenta con un Vivero de Software donde se pretende que los estudiantes tengan espacios de comunicación con los empresarios. En este vivero se trata de recrear las condiciones que los estudiantes van a tener en el mundo laboral: manejo de cronogramas, de planeación, de trabajo en equipo, de metodologías de trabajo, de estándares de desarrollo de software en un ambiente académico.

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7.1.12. Bogotá. Secretaría de Educación Distrital (SED) En Bogotá hay 373 instituciones educativas oficiales, de las cuales 356 cuentan con educación media443. Las 17 instituciones restantes ofrecen sólo la educación básica (0° a 9°). De acuerdo con un estudio publicado por la SED en 2008444 el 86% de las IEM tienen carácter académico y el restante 14% carácter técnico. Dentro de las IEM técnicas, la especialidad que tiene mayor participación es la comercial:

Fuente: SED (2008)

Adicional a los énfasis o especialidades de las IEM, dicho estudio muestra que los colegios desarrollan diferentes procesos de formación complementaria: i) articulación media - superior (técnica y tecnológica), ii) articulación con los programas de formación laboral del SENA, iii) modelos de formación laboral complementaria445

La SED estima que la tercera parte de los de los 65 mil egresados de IEM oficiales accede a la educación superior. No existe un sistema de información que permita

y iv) articulación con entidades de formación para el trabajo y el desarrollo humano.

443 La entrevista fue realizada con el Director de Educación Media y Superior (David Montealegre) y las coordinadoras de los programas Educación Media Especializada (Claudia López) y Articulación con IES y SENA(Tatiana Cadena) y Alianza para la Educación Superior. 444 Situación de la educación media oficial en Bogotá, características, avances y perspectivas. 445 "Convenios Interinstitucionales con instituciones de educación superior que implementan programas de formación en diversas áreas". (SED, 2008)

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conocer el destino de las otras dos terceras partes446. De acuerdo con la SED (2006)447

a. Programas de articulación.

, los egresados de media se encuentran sometidos a un círculo de exclusión caracterizado por "la falta de capacitación/calificación y la falta de experiencia dentro del mundo del trabajo". Dentro de las variables que limitan las posibilidades de acceso a la educación superior se encuentran las condiciones económicas y la competencia nacional por los cupos de la educación oficial existente en la ciudad. A partir de los avances y retos del cuatrienio 2004-2008, con el plan sectorial que se desarrolla en la actualidad 2008 - 2012 (Educación de Calidad para una Bogotá Positiva) la SED busca fortalecer la educación técnica y tecnológica desde la media. A partir de la articulación entre las IEM, las IES y el SENA se busca transformar los currículos y la organización de la prestación del servicio teniendo en cuenta el contexto y las expectativas de las mismas IEM. Los programas que se desarrollan en la actualidad se clasifican entre aquellos que fomentan la articulación y aquellos que se concentran en el acceso.

i. Articulación con IES y SENA

La SED realizó una convocatoria para identificar las IEM donde se desarrollarían los programas de articulación. Una vez realizado el proceso de selección, la SED le indica a las IES o al SENA, las IEM con las cuales van a trabajar. En la actualidad, el Programa opera en 57 IEM448 que trabajan el proceso de articulación con una de las 12 IES participantes449

446 Para recoger algo de información, la SED pregunta a las IEM el destino de sus egresados que no acceden a la educación superior. Como es apenas natural, este trabajo no ha brindado información suficiente que oriente la toma de decisiones. 447 Citado en SED (2008). 448 En 2010 hay 26.230 estudiantes matriculados en los grados 10 y 11 en estas 57 instituciones. 449 CIDE, Panamericana, Uniminuto, ECCI, Escuela de Artes y Letras, U. Tolima, Instituto Tecnológico Central, Insutec, UNAD, Universidad Pedagógica Nacional, CUN y UPTC.

(36 IEM) o con el SENA (21 IEM). En promedio, las IES ofrecen 2 programas a las IEM y el SENA 3 programas. La Universidad del Tolima es la IES que ofrece el mayor número de programas a una IEM. En efecto, el INEM Santiago Pérez desarrolla los siguientes 5 programas: Administración Financiera, Salud Ocupacional, Electrónica, Regencia de Farmacia y Sistemas. El máximo número de programas que ofrece el SENA

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también es 5; en este caso, la IEM Fernando Mazuera Villegas desarrolla en articulación: Análisis de Muestras Químicas, Asistencia Administrativa, Artes y Oficios del Cuero, Instalaciones Eléctricas Residenciales y Desarrollo Grafico de Proyectos de Construcción. Los programas que más ofrecen las IES son: Sistemas, Desarrollo de Software, Educación Física, Electrónica y Programación de Sistemas Informáticos. Por su parte, los programas que ofrece en mayor proporción el SENA son: Instalaciones Eléctricas Residenciales, Documentación y Registro de Operaciones Contables y Financieras y Programación de Software. La selección del Programa se realiza durante la etapa de caracterización450

− Diseño: consiste en la definición, entre los docentes de las diferentes instituciones, de los requisitos para la puesta en marcha de los programas de formación. Para el caso de articulación con las IES se establece un currículo semestralizado que facilita la programación de las actividades.

. En ella, la IES revisa la trayectoria de la IEM y su énfasis o especialidad dependiendo de si tiene carácter académico o técnico. Las tres etapas restantes del proceso de describen a continuación:

− Implementación: puesta en marcha de los programas de articulación. − Seguimiento y Evaluación: identificación de variables que afectan el curso

normal del proceso. Con respecto a la implementación, a partir de grado 10 los estudiantes dedican 10 horas adicionales a la semana para el desarrollo del Programa. El programa de educación superior se trabaja en jornada ampliada, lo cual implica que dos o tres días a la semana la jornada escolar se extiende hasta las 3 pm. Al finalizar grado 11° los estudiantes reciben un certificado de créditos por parte de la IES. Cuando la articulación se realiza con el SENA reciben un Certificado de Técnico. El reconocimiento de estos créditos por parte de las IES les permite a los estudiantes, una vez obtenido el título de bachiller, continuar con el tercer semestre del programa técnico profesional. En el caso de la articulación con el SENA se requiere un año adicional para concluir el programa tecnológico. Entre 2009 y 2010, la suma de matriculados en grado 11° en las 57 IEM fue de 19.341 alumnos. Aunque no se obtuvieron datos sobre el número de graduados, 450 Los programas que se seleccionan requieren tecnologías blandas por lo que no es necesario realizar dotaciones considerables durante los primeros semestres de la carrera, es decir, en las IEM.

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es importante mencionar que en esos mismos años, según datos de la SED, 3.579 egresados se encontraban desarrollando el ciclo técnico y/o tecnológico en las IES o el SENA. El 73% de los 3.579 egresados se encuentran desarrollando el ciclo T&T en el SENA. La implementación de este Programa se ha facilitado gracias a que la expedición de la Resolución 480 de 2008, la cual establece, para las IEM articuladas, un currículo con un núcleo básico y un núcleo tecnológico, un parámetro de 1,82 docentes por grupo y un directivo docente (coordinador) encargado del programa. Para finales de 2011 el objetivo del Programa es que los bachilleres puedan continuar sus estudios de educación superior en cualquiera de las 12 IES participantes.

ii. Educación Media Especializada Este Programa, que inicio actividades formales en 2009, opera de manera similar al de articulación, aunque su propósito es el fortalecimiento de la media en una de 15 áreas académicas. Se fundamenta en un proceso de convocatoria a través del cual se seleccionó a 61 IEM que articulan una de las 15 áreas definidas por la SED para este programa con alguna de las 10 IES seleccionadas (mediante convocatoria).

IES Área IEM Fundación Universitaria Agraria de Colombia Ciencias Naturales 4 Fundación Universitaria Monserrate Humanidades 4

Universidad Autónoma de Colombia Matemáticas 3 Sistemas 1

Universidad de la Javeriana Ciencias Naturales 4 Universidad de la Sabana Humanidades (Castellano y literatura) 4 Universidad EAN Ciencias Administrativas 8 Universidad Externado de Colombia Ciencias Sociales 4

Universidad Minuto de Dios Artes 2 Comunicación 2

Universidad Pedagógica Nacional

Artes 4 Educación Física 5 Filosofía 4 Lenguas 8

Universidad Sergio Arboleda Ciencias Exactas (matemáticas - astronomía) 4 Total 61

Fuente: SED

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Durante la etapa de transformación curricular se desarrolla también un trabajo de pares y los docentes de las IEM son capacitados a través de talleres y diplomados. El número de matriculados en grados 10 y 11 en las 61 IEM fue en 2010 de 24.700 alumnos. La Universidad Autónoma de Colombia, Uniminuto y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) ofrecen articulación en más de un área. La UPN y la Universidad EAN atienden en conjunto al 48% de IEM beneficiadas. Como se observa en la siguiente tabla, las áreas que se articulan en mayor proporción son Ciencias Administrativas y Lenguas. Aunque el Programa no tiene aún egresados, al momento de graduarse como bachilleres los estudiantes recibirán también un certificado de créditos académicos expedido por la IES respectiva, los cuales son reconocidos por ésta, de continuar el estudiante estudios en ella. La idea a futuro es que sean reconocidos por cualquiera de las IES participantes en el Programa. Este programa tiene un enfoque académico y busca promover la progresión de los estudiantes hacia el ciclo profesional universitario. Adicional a esta diferencia en el enfoque, este Programa no cuenta con una resolución como la 480, por lo que las 10 horas adicionales a la semana son reconocidas a través de horas extras. En algunas oportunidades se trabajan 6 horas de lunes a viernes y las 4 horas restantes el sábado.

iii. Formación para el trabajo Se presenta también articulación en programas y cursos de formación para el trabajo. De acuerdo con la SED, en convenio con el SENA, hay 57 IEM que se encuentran realizando este tipo de formación. Hay otros Convenios vigentes con entidades de formación para el trabajo y el desarrollo humano (CAFAM, Colsubsidio). No obstante la cobertura alcanzada con los tres programas mencionados, la SED estima que hay 167 IEM que no se encuentran beneficiadas por alguno de ellos. Se espera desarrollar con estas IEM programas de formación para el trabajo. Igualmente, se desarrollará un piloto en la localidad Rafael Uribe Uribe con el fin de poner a disposición de la totalidad de los estudiantes los programas de articulación con IES y SENA y los de la Media Especializada. En este ejercicio, conocido como Oferta Territorial, los estudiantes desarrollarán las áreas básicas y

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fundamentales en su colegio de origen y las áreas relacionadas con los programas de superior en el colegio que las ofrezca. La SED no tiene conocimiento sobre los avances del Proyecto de Fortalecimiento de la educación T&T promovido por el MEN. Aunque funciona un CERES en la localidad de Ciudad Bolívar, tampoco hay amplio conocimiento sobre sus resultados; no obstante, como se explica a continuación, se desarrolló un proyecto similar para promover un mayor acceso a la educación superior.

b. Programas para promover el acceso y la permanencia.

i. Alianza para la educación superior El objetivo de este Programa es ofrecer programas T&T a los bachilleres que residen en Bogotá de los estratos 1 a 3451, a bajo costo y con oportunidades de financiamiento. Así como los CERES buscan llevar la educación a los municipios, la Alianza busca acercar la formación del nivel superior a la localidad donde reside la persona452

Los programas se desarrollan en las instalaciones de los colegios convirtiéndose en sedes de las IES o del SENA durante las noches y fines de semana. La SED asume los gastos de infraestructura, aseo y vigilancia, lo que permite reducir el valor de la matrícula por lo menos en el 50%

. Para la selección de los programas se priorizaron los sectores de servicios (transporte, turismo, salud y TICs) e industria (alimentos, productos agropecuarios, farmacéuticos, artes gráficas, construcción, electrónica y mecatrónica).

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451 El Programa no tiene límite de edad. También pueden verse beneficiados los egresados de IEM del sector privado. 452 En 2011 la Alianza tiene presencia en 17 localidades. Originalmente, la idea era crear 20 Instituciones de Educación Media Superior (IEMS), sin embargo, su puesta en marcha no resultó una tarea sencilla y se optó entonces por la alternativa de la Alianza. 453 En promedio, el costo para un estudiante de un programa técnico profesional es de 1 SMMLV por período y de 1.5 para programas tecnológicos.

. Los estudiantes realizan las prácticas en las IES o en las empresas. Como parte de los requisitos exigidos, las IES deben demostrar la existencia de Convenios con el sector productivo para la realización de dichas prácticas. Para el desarrollo del Programa se firmó un Convenio entre la Cámara de Comercio y la SED. Con las IES participantes se firma un Convenio Marco y un Convenio específico para la operación. Con el SENA se suscribe un Convenio Interadministrativo.

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En el segundo semestre de 2010 se realizó un Piloto en el que participaron 45 colegios, 13 IES, el SENA y 3 mil estudiantes (2 mil de ellos se inscribieron en programas del SENA). Actualmente participan en la Alianza 26 IES de naturaleza pública y privada454

ii. Fondos para el acceso a la educación superior

, 80 colegios y 7 mil estudiantes. En 2011 se realizarán tres convocatorias más con el objetivo de beneficiar entre 15 mil y 20 mil personas.

Para los estudiantes de estratos 1, 2 y 3 interesados en acceder a la educación superior, la SED ofrece diferentes alternativas de financiamiento. El Fondo Mejores Bachilleres apoya con créditos blandos455

454 Universidad del Tolima, Politécnico Grancolombiano, Uniminuto, Panamericana, EDUPOL - Universidad Autónoma de Manizales y Universidad Tecnológica de Bolívar-, Nueva América, UPTC, CIDE, CEDINPRO, UNAES, Coruniversitec, FITEC, CUN, Politécnico Colombo Andino, INTESEG, Fundación Universitaria Monserrate, Universidad Manuela Beltrán, ISES, Fundación Universitaria del Área Andina, TEINCO, CIDCA, CENDA, INPAHU, Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central, Universidad INCCA de Colombia. 455 El crédito permite condonar a favor del beneficiario el 70% de su saldo.

a egresados de colegios oficiales interesados en adelantar un programa de pregrado (T&T o universitario) en IES que tengan convenio con la Secretaría. Los recursos de este Fondo son administrados por el Icetex. Para acceder a ellos, la SED abre una convocatoria pública y los estudiantes interesados realizan su postulación vía Internet. A la fecha, el Fondo tiene un valor de $45.5 mil millones (anualmente se alimenta de una partida presupuestal específica: 10.000 SMMLV) y ha beneficiado a 1.049 estudiantes. Para los estudiantes de estrato 1 se financia el 100% del valor máximo de la matrícula financiada por el fondo (11 SMMLV). Para los estudiantes de estratos 2 y 3 la financiación es del 95% y del 90% respectivamente. En cada semestre el estudiante recibe adicionalmente 1 SMMLV para textos y materiales de estudio y el mismo monto adicional para el servicio de transporte. El Banco de Cupos financia también estudios del nivel superior para bachilleres de estratos 1, 2 y 3 o niveles 1 y 2 del Sisbén que hayan recibido su título y presentado la prueba Icfes a partir de 2005. Los programas elegibles corresponden a los de IES que tienen convenio con la SED y que cuenten con registro calificado o los programas del SENA. El Fondo tiene recursos por $7.500 millones de la vigencia 2009 y no tiene recursos adicionales.

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Los recursos de este Fondo son administrados por la Asociación Panamericana de Instituciones de Crédito Educativo (Ápice) a través de un convenio firmado con la SED. Existen dos modalidades de financiamiento, créditos blandos para personas de estratos 1, 2 y 3 y subsidios condicionados para personas de Sisbén 1 y 2. Los aspirantes a cualquiera de las opciones realizan su aplicación en Internet y se establece un orden de elegibilidad de acuerdo con el puntaje obtenido en el Icfes. Para los beneficiarios de créditos blandos se entregan los siguientes recursos por semestre: hasta 1 SMMLV para programas técnicos profesionales (hasta 5 semestres), hasta 1,5 SMMLV para programas tecnológicos (hasta 6 semestres) y hasta 7 SMMLV para programas universitarios (hasta 10 semestres). Los subsidios, por su parte, se encuentran condicionados a una asistencia de por lo menos el 80% de la intensidad horaria de las asignaturas; en este caso se entregan recursos hasta por 1.5 SMMLV para programas técnicos profesionales y tecnológicos. Para facilitar el acceso y la permanencia en el sistema, la SED tiene un Programa de Subsidios Condicionados para Educación Superior. El Programa reconoce el valor de la matrícula de programas T&T y un SMMLV para sostenimiento, por semestre, durante el tiempo que dure el programa académico. Este Programa focaliza a bachilleres que hayan presentado SABER 11º (antes Examen de Estado) de 2005 en adelante y que se encuentren en los niveles 1 o 2 del Sisbén. El subsidio se entrega de manera condicionada a la asistencia y el rendimiento académico del estudiante. La ejecución del Programa se desarrolla a través de un Convenio entre la SED y el Fondo de Desarrollo de la Educación Superior (FODESEP), entidad que a su vez suscribió convenios con 18 IES. Desde 2005 y hasta 2010 FOSESEP administró recursos por $13,7 mil millones, los cuales han beneficiado a 1.959 estudiantes. Para la vigencia 2011 se cuenta con recursos por $3 mil millones. En la actualidad se está escogiendo al operador que administrará estos recursos y que permitirán el acceso de estudiantes durante el segundo semestre de 2011.

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7.1.13. Bogotá. Alianza Artesanías Esta Alianza se constituyó en 2008. Su objetivo es diseñar e implementar programas técnicos y tecnológicos en el sector de las artesanías. El proceso de conformación de la Alianza fue liderado por Artesanías de Colombia. Las entidades que conforman la Alianza son: o Entidades Territoriales - Entidades Gubernamentales Secretaria de Educación de Boyacá, Alcaldía de Manaure, Gobernación de la Guajira. o Instituciones Educativas Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja (UPTC), Universidad Santo Tomás sede Tunja, Universidad de la Guajira, Universidad de Caldas, Universidad del Bosque (Bogotá). o Entidades del Sector Productivo Artesanías de Colombia, Cámara de comercio de la Guajira. Se diseñaron en 6 meses 4 programas de educación superior, 2 técnicos profesionales y 2 tecnológicos. Los programas fueron diseñados por competencias a partir de las normas de las mesas sectoriales del SENA y normas de competencia desarrolladas por otros países. Fue necesario tener este referente debido a que la complejidad de algunas definiciones en las normas de las mesas sectoriales. Para algunos módulos específicos no se encontraron las normas indicadas. Las normas desarrolladas por la Universidad del Bosque para llenar este vacío se encuentran en validación por parte del SENA. Aunque las Universidades ya iniciaron el proceso de promoción de los programas, han encontrado que la mayoría de los interesados se siguen inscribiendo a los programas tradicionales de pregrado. En la UPTC tampoco fue viable el proceso por la poca aceptación entre la comunidad académica de este tipo de formación. La participación del sector productivo ha sido muy activa. Artesanías de Colombia realizó un trabajo de sensibilización de los programas entre los artesanos para incentivar su demanda. Además, ha realizado diferentes estudios

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para identificar las partes de la cadena productiva que merecen una atención especial por parte de la Alianza. Respecto de la articulación, en Boyacá hay 3 IEM vinculadas al proceso. Allí la Secretaría aporta los docentes, las instalaciones físicas y cubre los costos para los estudiantes. Las universidades están encargadas de proporcionar los programas desarrollados en la alianza y capacitar a los docentes. Aunque hay varias instituciones interesadas en participar, la falta de acuerdos sobre costos de transporte y de matrícula han impedido concretar dicho interés. En Caldas hay 150 estudiantes en articulación en Manizales. El proyecto se planteo inicialmente con el municipio de Aguadas, sin embargo no se realizó por la dificultad de acceso a este municipio. La Universidad de Caldas es responsable de los programas y de capacitar a los docentes de las IEM. Las Universidades certifican los módulos a los estudiantes articulados. Como la articulación empezó en 2010, los estudiantes de articulación no han pasado a los programas T&T en las Universidades.

7.1.14. Bogotá. Alianza Software y Teleinformática La Alianza Digital se presentó a la convocatoria del Ministerio de Educación en 2006. Su objetivo es fortalecer los programas técnicos y tecnológicos en el área desarrollo de software y teleinformática en la región de Bogotá, a través de la unión de la academia, gobierno y sector productivo. El proceso ha sido impulsado fuertemente por la academia y cuenta con un amplio respaldo por parte del sector productivo. Las entidades que conforman la Alianza son: o Instituciones Educativas Fundación Universitaria Panamericana, Fe y Alegría de Colombia.

o Entidades del Sector Productivo Dakya, Sistemas Ecas, CDI Software, Ideas Digitales, la Asociación Alianza Sinertic (gremio de empresas de software), y Fedesoft (gremio del sector del software).

o Cajas de Compensación Compensar

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Los recursos entregados por el MEN fueron utilizados en el uso y disposición de equipos y redes, la adecuación de aulas digitales, la contratación de personal especializado, el acompañamiento al rediseño curricular y homologación, la formación técnica de docentes, el desarrollo de contenidos multimedia, la asistencia técnica nacional e internacional, la formación con docentes internacionales y el desarrollo de módulos.

Los programas fueron diseñados en 2007 por competencias. Los programas con registro de la Fundación Universitaria Panamericana:

− Técnico profesional en programación de software. − Tecnología en desarrollo de software. − Técnico profesional en mantenimiento de computadores y periféricos. − Tecnología en soporte técnico de hardware y software. − Técnico profesional en instalación de redes. − Tecnología en gestión y configuración de redes.

Para el desarrollo de los programas por competencias, la Alianza utilizó las normas de la mesa sectorial del SENA. También contrató una firma externa para asesorar y acompañar en los componentes de ajuste y rediseño curricular de los programas así como en la formación y acompañamiento a los docentes. La primera promoción de los programas técnicos y tecnológicos saldrá en el segundo semestre de 2011. La Fundación Universitaria Panamericana cuenta con una Oficina para el Desarrollo de Oportunidades de Carrera, que presta servicios de prácticas e inserción laboral, a través de la cual se planea hacer seguimiento a la empleabilidad de los egresados. Los estudiantes de la educación media en articulación toman los módulos de los programas de superior en contra-jornada. Este proceso inició en 2009-2 con 654 estudiantes: 385 en Técnico Profesional en Programación de Software, 145 en Técnico Profesional en Mantenimiento de Computadores y Periféricos y 124 en Técnico Profesional en Instalación de Redes. Los primeros estudiantes articulados se graduarán en 2011. No obstante las facilidades de financiamiento existentes para la continuidad con los siguientes ciclos, es poco probable que el proceso tenga sostenibilidad por los costos en los que tiene que incurrir el estudiante, porque sus intereses profesionales están en otro tipo de programas y por la competencia del SENA.

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7.1.15. Bogotá. Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central

El Instituto Técnico Central fue creado mediante el Decreto 146 de 1905, y reestructurado por el Decreto 758 de 1988. Es un establecimiento público de educación superior del orden nacional, con personería jurídica, autonomía administrativa y patrimonio independiente, adscrito al Ministerio de Educación Nacional, con domicilio en Bogotá. Su carácter actual es el de Escuela Tecnológica.

Esta institución imparte programas de formación por ciclos propedéuticos hasta el nivel profesional: técnico profesional, tecnología y profesional en las áreas de Ingeniería, Tecnología de la Información y Administración. También cuenta con un Instituto de Bachillerato Técnico Industrial que ofrece los niveles de básica secundaria y media técnica. En sus comienzos fue la primera de Escuela de Artes y Oficios de Colombia. Después empezó a formar técnicos. Entre 1916 y 1931 formó ingenieros en 5 años y técnicos en ingeniería en 4 años, basándose en una adaptación del modelo francés. Esta facultad se anexo a la Universidad Nacional. En los años sesenta comenzó a formar bachilleres técnicos. En 1977 inició la oferta de programas de educación superior. Desde ese entonces la Escuela ha formado técnicos, licenciados en áreas técnicas y especialistas técnicos; en los últimos años ha desarrollado un programa de ingeniería por ciclos. Donde hay más estudiantes es los dos primeros ciclos. El programa es ofrecido tanto a estudiantes del Instituto de Bachillerato como a estudiantes procedentes de otras instituciones educativas. La Escuela ofrece cinco programas de educación superior por ciclos: Mecatrónica, Sistemas, Electromecánica, Procesos Industriales y Diseño de Máquinas. El número de cupos se va reduciendo en cada ciclo. Los aspirantes externos deben presentar un examen de admisión. De estos programas se han graduado entre 500 y 600 estudiantes desde 2008. A los egresados del SENA no se les puede reconocer todos los créditos porque no tienen formación en ciencias básicas y humanidades. El costo de cada semestre es un salario mínimo para cursar el ciclo de técnico, un salario y medio para el ciclo tecnológico, y para el ciclo profesional el costo es de dos salarios.

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También ofrece dos especializaciones técnicas profesionales que están dirigidas a profesionales universitarios, tecnólogos y técnicos profesionales: Mantenimiento Industrial y Construcción de Redes de Distribución de Energía Eléctrica de Media Tensión. Los programas, que se imparten en 4 trimestres, tienen un costo de un salario mínimo.

Para el 2014 la Escuela tiene planeado desarrollar 10 nuevos programas, 2 en el año 2011 y 8 entre 2011 y 2014. Estos nuevos programas se desarrollarían de acuerdo al Estudio de Competitividad de Bogotá y teniendo en cuenta el sector productivo. Esto significaría realizar cambios como el aumento de la planta docente, asunto que debe ser discutido con el Ministerio de Educación Nacional y con el Ministerio de Hacienda. La Escuela participa en el Programa de Articulación con la Media de la SED. Los tres colegios con los que trabaja en contra-jornada este Programa son: CEDID San Pablo (Localidad de Bosa), San Francisco de Asís y Eduardo Santos. El proceso se desarrolla desde 2008 año en el que se realizó la etapa de caracterización. En 2009 se realizo el diseño curricular. En 2010 comenzó el proceso de formación con los estudiantes de 10°. Los primeros estudiantes que vienen de articulación entrarían a los programas de la Escuela en 2012. A estos estudiantes articulados se les reconocerán algunos créditos de educación media para que continúen en los programas de educación superior. Los cinco programas por ciclos mencionados atrás se ofrecen también para los estudiantes articulados. Los estudiantes articulados que desean continuar con los programas de superior reciben como incentivo el reconocimiento de créditos, y en cuanto a la financiación, pueden acceder a los mecanismos de subsidios y créditos blandos contemplados por la SED. Este proceso de articulación se ha desarrollado a través de un Convenio con la SED que vence en enero de 2011. Se tiene prevista la suscripción de un segundo convenio hasta enero de 2013. En él se espera vincular un mayor número de instituciones. La Escuela proporciona el programa y la capacitación a los docentes. Igualmente realiza talleres en sus instalaciones para los estudiantes articulados. El diseño curricular del programa se realizó con los docentes de la Escuela Tecnológica y del Bachillerato Técnico Industrial.

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La empleabilidad de los egresados de la Escuela es cercana al 90%. El sector productivo participa en el Comité Curricular, y aproximadamente un 50% de los profesores tienen experiencia en el sector productivo o están vinculados actualmente. Desde hace 10 años, la Escuela tiene una oficina para seguimiento a los egresados. Por la falta de personal capacitado para realizar esta tarea la oficina no ha desarrollado completamente su objetivo.

7.2. Aspectos a destacar de las experiencias de articulación visitadas Las 15 experiencias visitadas aportan elementos importantes al análisis de la articulación de la educación media. A continuación se destacan algunos de los principales aspectos observados. − El sector productivo participa en alianzas con la academia aún antes de las

convocatorias realizadas por el MEN para el fortalecimiento de la T&T y también por fuera de ellas. En casos como el de Barranquilla, este vínculo resultó fundamental para diseñar los programas por competencias y rediseñar los períodos académicos.

− En el Valle del Cauca (Alianza Turismo y Portuaria) el trabajo en alianza le ha permitido a la Universidad del Valle comprender que el análisis sobre la pertinencia de sus programas académicos requiere, en todos los niveles, de una retroalimentación permanente por parte del sector productivo.

− Las Secretarías de Educación del Valle y de Medellín han jugado un papel

clave en el desarrollo de las Alianzas Caña de Azúcar y Futuro Digital, respectivamente. En el primer caso se prestó un acompañamiento efectivo durante la etapa inicial y particularmente en la selección de las IEM beneficiadas. En el segundo caso se resalta el liderazgo de la Secretaría para articular los intereses de los diferentes aliados y coordinar las acciones en las 16 IEM participantes.

− Aunque el éxito del proceso se debe en parte al apoyo de las

administraciones locales y al papel desempeñado por las Secretarías de Educación, éstas se quejan de la poca información que reciben por parte del MEN sobre los proyectos en educación superior, por lo que solicitan mejorar los canales de comunicación y que se considere su participación en los diferentes proyectos en marcha.

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− Otro aspecto que llama la atención de la Alianza Futuro Digital es su esquema

de organización y operación. EAFIT coordina el Comité Académico y apoya en temas de investigación a las otras 2 IES que participan en la alianza. Intersoftware acompaña el proceso de formación a través de eventos de sensibilización, pasantías y apoyo en el desarrollo de proyectos. Las empresas de software, por su parte, apadrinan una IEM y brindan oportunidades de prácticas. Los docentes de la IEM son capacitados para el desarrollo de los módulos y en TICs a través de programas que formación que desarrolla la Secretaría de Educación.

− En el Proyecto del municipio de La Ceja y en Cartagena (NODOS) se

evidencia una preocupación por brindar a los estudiantes de secundaria y media posibilidades de formación que se extienden más allá de las fronteras de sus IEM. En este mismo sentido, el piloto que se implementará en la localidad Rafael Uribe Uribe de Bogotá le permitirá a los estudiantes escoger entre una serie de programas de educación superior que se ofrecen en varias IEM.

− Una de las experiencias de articulación visitadas tiene un énfasis académico y busca promover la articulación hacia el nivel universitario, en efecto, el Programa de Media Especializada, promovido por la SED de Bogotá, busca explorar los intereses y aptitudes de los estudiantes a partir del trabajo en una de 15 áreas académicas.

− De acuerdo con la experiencia del INTEP (Roldanillo) la inexistencia de

oportunidades de elección para los estudiantes se refleja en el alto porcentaje que escoge carreras tradicionales (Economía, Administración y Contaduría) una vez recibe el título de bachiller. En Bogotá, la Alianza de Software y Teleinformática manifiesta que algunos bachilleres no tienen interés en continuar con el programa de educación superior articulado.

− En la experiencia de los NODOS de Cartagena llama la atención el trabajo de orientación vocacional realizado por el equipo de equipo psicosocial, la existencia de ambientes de aprendizaje que facilitan la articulación y el trabajo con los docentes de las IEM para el fortalecimiento de las competencias básicas.

− Con respecto a este último punto, las instituciones de educación superior

manifiestan una preocupación sobre el bajo nivel de competencias básicas

443

con el que acceden a sus programas los estudiantes de la educación media. Igualmente, la Secretaría de Educación de Medellín reconoce que en la apuesta por establecer cadenas de formación y oportunidades de trabajo es necesario mejorar la formación en áreas fundamentales.

− Se destacan como fortalezas de las alianzas, los procesos de capacitación

desarrollados con los docentes de las IEM, la articulación entre las instituciones de educación superior y las IEM y el diseño curricular de los programas: por ciclos, bajo un enfoque de competencias y con una estructura modular. En cada uno de estos aspectos hay ciertas amenazas que vale la pena advertir. En capacitación, la Secretaría del Valle llama la atención sobre la alta rotación de los docentes de las IEM, lo cual exige la puesta en marcha de estrategias innovadoras de capacitación y actualización. Así mismo, es importante realizar una revisión permanente del currículo para evitar la obsolescencia. Un insumo necesario para adelantar esta actividad proviene de estudios de seguimiento a egresados. En las experiencias visitadas este seguimiento no es sistemático y carece de suficiente representatividad. Esta información constituye una pieza clave para garantizar la pertinencia de los programas académicos y para conocer la efectividad de la articulación.

− Es necesario encontrar el mecanismo que permita conocer el destino de los

egresados de IEM que no acceden a programas de educación superior o al SENA. La ausencia de esta información limita de manera significativa el diseño de políticas para este grupo poblacional. En Bogotá se recurre a las IEM para tener indicios sobre el tema, sin embargo, esta labor de seguimiento debe convocar la participación de otros actores del nivel local y nacional.

− La principal amenaza en torno a la articulación tiene que ver con la sostenibilidad (financiamiento, agotamiento de la demanda por una focalización extrema en dar respuesta a necesidades específicas de empresas). Los aportes de las administraciones locales y los recursos del Fondo FEM han viabilizado el nivel de operación observado hasta la fecha. Sin embargo, para que este proceso de articulación funcione con estándares altos de pertinencia y calidad en un mayor número de instituciones se requiere explorar fuentes alternativas de financiación. Los componentes de la canasta que merecen una atención prioritaria son: materiales de formación para estudiantes, horas de formación en contra-jornada, transporte y alimentación. Con respecto al mismo punto, la Universidad del Valle llama la atención sobre la inexistencia de fuentes de financiamiento para el nivel tecnológico diferentes a los recursos provenientes del Icetex.

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− Los estudiantes de articulación que concluyen la media reciben doble

titulación solo en algunos casos (título de bachiller y título de técnico laboral) como por ejemplo, en Barranquilla (ITSA) y en la alianza Industria Petroquímica-Plástica (Cartagena). Sin embargo, en la Alianza de la Caña (Valle) los estudiantes no reciben un título adicional y en la Alianza Turismo y Portuaria reciben un certificado con los créditos obtenidos. En el programa de articulación con IES y de media especializada en Bogotá los estudiantes reciben una certificación de créditos mientras que en el caso de la articulación con el SENA reciben un certificado de técnico laboral.

− Cuando la articulación es con IES, los egresados de la media obtienen el título

de técnico profesional después de un año de estudio. Para recibir el título de tecnólogo en general se requiere un año adicional y dos años más para el título de profesional universitario. En algunos casos, como por ejemplo el de la Alianza Turismo y Portuaria en el Valle, no ha sido resuelto el procedimiento que permita facilitar el tránsito entre el ciclo técnico profesional y el tecnológico.

− De acuerdo con lo anterior, después de recibir el título de bachiller, los estudiantes de media en articulación con IES deben hacer como mínimo dos años de estudio adicional para obtener el título de tecnólogo. En la articulación con el SENA, los bachilleres requieren como máximo de un año adicional para obtener esta titulación. Surge entonces la pregunta sobre la comparabilidad de esta cualificación entre los programas de las IES y el SENA.

− En Cartagena, Barranquilla y Valle del Cauca vale destacar la articulación de

la media con la educación superior a través de los CERES. Para acceder a los programas que allí se ofrecen ha sido fundamental el apoyo de las administraciones locales a través de subsidios. Caso contrario ocurre en Bogotá, donde existe poco conocimiento sobre los resultados de las Alianzas que se han desarrollado en la capital y del CERES que opera en Ciudad Bolívar.

− En el Valle del Cauca, la distancia entre las IEM y los CERES, así como la falta de apoyo de las administraciones municipales para facilitar el transporte, constituyen factores que amenazan la continuidad del proceso de formación. Para la Alianza CERES Comunitec es importante fortalecer el trabajo de la Alianza para evitar que el Centro sea percibido como una sede regional de la institución de educación superior que lo opera.

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− A pesar de la participación de Comfandi en la Alianza de CERES del Valle del

Cauca (Comunitec) y su amplia experiencia en programas y cursos de formación para el trabajo, no se han definido mecanismos para el reconocimiento de competencias para las personas que eventualmente se encuentren interesadas en acceder a programas del nivel superior.

− Para evitar una sobreoferta de capital humano, la Alianza Caña plantea que la sostenibilidad de las alianzas debe fundamentarse en la proyección a otros sectores de la economía, ya sea a partir del diseño de nuevos programas y/o la incorporación de nuevos aliados de otros sectores. Este aspecto constituye un reto para la Alianza Agropecuaria debido a las pocas oportunidades de empleabilidad que se generan en este sector.

− El SENA constituye un Aliado clave a la hora de diseñar los programas de las alianzas, sin embargo, es percibido como un "competidor aventajado". Esta percepción obedece a: i) su oferta gratuita, ii) la falta de información a los estudiantes sobre las diferencias entre programas técnico laborales y técnico profesionales, iii) las diferencias entre los tiempos de formación para programas aparentemente similares. Así las cosas, para algunos entrevistados el proceso de integración con el SENA tiene mayor viabilidad y sostenibilidad. Es importante regular el tema para recuperar el equilibrio y poner a disposición del público una oferta que se perciba como complementaria.

− Un ejemplo claro de esta competencia desigual se presenta con los

programas agropecuarios que ofrece la respectiva alianza en el Valle del Cauca. Allí, el total de preinscritos a los programas de la alianza se vio cautivado por el programa tecnológico en administración de empresas agropecuarias del SENA.

− En Bogotá, el Fondo para Mejores Bachilleres, el Banco de Cupos y el Programa de Subsidios Condicionados han abierto la posibilidad para que personas de bajos recursos puedan acceder al sistema de educación superior y en el caso de los subsidios condicionados, permanecer en él bajo el cumplimiento de requisitos académicos y de asistencia.

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8. DESAFÍOS DE ALGUNOS PROGRAMAS EN MARCHA EN LOS SECTORES DE

EDUCACIÓN Y DE FORMACIÓN

En este capítulo se ponen a consideración para discusión y análisis, un conjunto de observaciones sobre algunos programas ya en marcha, que si bien representan importantes avances como se mostró en el capítulo 6º, en términos de articulación, progresión, formación por competencias, normalización y certificación de competencias laborales, aseguramiento de la calidad, entre otros, plantean desafíos para mejorar las condiciones de contexto educativo y de formación en que operará el MC. Se plantean desafíos en específicamente torno a: i) la educación media y la articulación con la educación superior; ii) la educación T&T y, iii) el SNFT.

8.1. La educación media técnica Como se vio en el capítulo 6º, el decreto reglamentario de la Ley General de Educación (1994) en lo referente a las titulaciones, además de introducir el Certificado de Bachillerato Básico, establece que el Diploma de Bachiller hará mención a la formación recibida, académica ó técnica, especificando además, la especialidad cursada. La Ley estableció que “además de las áreas propias de las especialidades que se ofrezcan en la educación media técnica, serán obligatorias y fundamentales las mismas 9 áreas señaladas para la educación básica en un nivel más avanzado. El decreto 1860 por su parte, reglamentó que en cualquier caso, estas áreas obligatorias y fundamentales comprenderán como mínimo el 80% del plan de estudios, por lo que las otras áreas o asignaturas que incluya el plan de estudios para lograr los objetivos del proyecto educativo institucional, “no podrán sobrepasar el veinte por ciento de las áreas establecidas en el plan de estudios”. Estas “otras áreas” incluyen las de especialización de la media o media técnica. No parece coherente, que proponiendo una educación técnica equivalente máximo al veinte por ciento del plan de estudios, la titulación deba especificar la formación recibida, académica ó técnica, lo cual parece contrario a la norma misma456

456 La titulación correspondiente a la educación media será parte del proceso de discusión del MC.

. De cualquier manera, la educación media técnica no fue claramente reglamentada, punto sobre el cual se vuelve más adelante.

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Años más tarde, como una salida a la falta de calidad y pertinencia en la mayoría de los casos, se dieron directrices generales para el establecimiento de convenios de las instituciones de educación media técnica (IEMT) con el SENA o con instituciones de educación de formación para el trabajo y desarrollo humano. Respecto de los primeros, la falta también de reglamentación de esta propuesta, condujo a la proliferación de convenios SENA-IEMT a los que las Secretarías de Educación resultaron ajenas, por lo cual terminó el SENA liderando el programa y expidiendo en 2004, la Guía Metodológica del mismo457, en la que establecía, entre otras cosas, las funciones de cada uno de los actores del programa –MEN y Secretarías de Educación, IEMT y SENA-. Para ese momento ya la situación presionaba la necesidad de involucrar a las SED/SEM y de ejecutar el programa a través suyo a partir de la firma de convenios interadministrativos con el SENA y así quedó consignado en dicha guía458

A partir de 2009, se dan unas nuevas orientaciones al programa desde el SENA. En el marco del Manual de Procesos y Procedimientos, adoptado mediante resolución en 2008, se restringe la titulación de Técnico Profesional solo para 36 programas de formación profesional

. Hasta 2009, cuando el SENA expide los Nuevos Lineamientos del Programa de Integración con la Educación Media, la articulación se hacía con programas de formación profesional basados en NCL que respondieran a un Módulo de formación dentro de una estructura curricular. El estudiante recibía - además de la titulación de bachillerato técnico expedido por el plantel educativo-, un Certificado de Aptitud Profesional (CAP) en el área técnica específica en el o los Módulos cursados. Con el CAP obtenido en la media, el estudiante podía continuar la cadena de formación en el SENA, obteniendo en un año, el título de Técnico Profesional y en dos adicionales, el de Tecnólogo. Entraba directamente al SENA si se inscribía en el semestre siguiente a su graduación del bachillerato y si había disponibilidad de cupos; de lo contrario, debía someterse al proceso regular de convocatoria abierta del SENA. Esto último continúa siendo así.

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457 SENA. Guía metodológica para el programa de articulación del SENA con la media técnica. 2004. 458 LAS IEMT privadas debía continuar suscribiendo convenios con el SENA 459 Resolución 3139 de 2009, Certificaciones de la formación profesional del SENA. La Dirección de Formación Profesional expidió la resolución 2432 de 2010 en la que definió los programas de nivel técnico que pueden ser certificados como técnicos profesionales (ver Anexo 5 del capítulo 6).

y se opta por la titulación de Técnico (ver Tabla 6.5). Los nuevos lineamientos del programa eliminan la oferta de programas de formación complementaria y estipulan que “toda la matrícula del programa de integración con la educación media, que se haga a partir del 1 de enero de 2010, debe ser en el nivel Técnico” y que todos los programas de formación

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titulada, diferentes a Técnico que pasaban al 2010, debían terminar durante esa vigencia. La política de fortalecimiento de la educación T&T por su parte (lanzada a mediados de la década pasada), jalonó la articulación de la media con la educación superior dentro de una estrategia para mejorar la calidad y pertinencia de la educación T&T y aumentar las posibilidades de acceso a estudios postsecundarios mediante cadenas de formación por ciclos propedéuticos. Este proyecto, no solo amplió el espacio de posibilidades de articulación a las IES con programas de formación T&T por ciclos propedéuticos, sino que además, le dio un propósito más específico y de mayor proyección.

8.2. La educación media y su articulación con la educación superior En ese contexto, se presentan las siguientes observaciones sobre la articulación de la media con la educación superior.

a. Certificación o reconocimiento del aprendizaje en la media articulada Frente al tema de las certificaciones que se reconocen a los estudiantes de media como resultado de la articulación, se presentan situaciones diversas:

i. IES que otorgan Certificados de Técnico Laboral, y que de continuar con la

cadena de formación en ésta son candidatos, en un año adicional, a obtener el título de Técnico Profesional, y en dos más, el de Tecnólogo.

ii. IES que otorgan Certificados de reconocimiento de créditos, los cuales, de

seguir estudios en la misma, son homologados a un año de un programa Técnico Profesional, entrando al tercer semestre del mismo.

iii. El SENA, como se mencionó atrás, otorga el título de Técnico. De continuar su

cadena de formación allí, con un año adicional obtiene el título de Tecnólogo460

460 De acuerdo con el Manual de Procesos y Procedimientos, los programas conducentes a Título de Tecnólogo tiene una duración máxima de 24 meses.

. De acuerdo con el Manual de Procesos y Procedimientos, los programas Técnicos tienen una duración máxima de 12 meses (la etapa productiva o práctica no puede ser inferior al 50% de la duración total).

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Traducidos en períodos y horas, se dictan por trimestres de 440 horas cada uno. En la media, se ofrece en 4 trimestres por año, para un total de 3.560 horas en los dos años.

iv. Por decreto, las IETDH solo pueden otorgar Certificados de Aptitud Ocupacional

(CAO) de dos tipos: Certificado de Técnico Laboral y Certificado de Conocimientos Académicos. El primero corresponde a programas de formación laboral con una duración mínima de 600 horas. Al menos el 50% de la duración del programa debe corresponder a formación práctica tanto para programas en la metodología presencial como a distancia. El segundo corresponde a programas de formación académica461

Lo anterior muestra que bajo la articulación se presentan distintos productos o reconocimientos, que en el proceso de construcción del Marco de Cualificaciones deberán ser estudiados y estandarizados. Al respecto surgen preguntas como:

con una duración mínima de 160 horas.

1. Qué es un Técnico del SENA462

2. Qué es un Técnico Profesional de una IES ó un Técnico Profesional del SENA (en los 36 programas para los que restringió esta titulación)? Son equivalentes?

? Un Técnico Laboral de una IES? Un Técnico Laboral de una IETDH? Son equivalentes?

3. Qué es un tecnólogo del SENA? Un tecnólogo de una IES? Son equivalentes?

4. Cómo lograr un equilibrio entre la necesidad de dar pronta respuesta a los requerimientos de recurso humano del sector productivo y la necesidad de ofrecer una formación de calidad? No va en contravía, acortar cada vez más el período de aprendizaje necesario para las titulaciones (como vamos, en un futuro muy cercano, los egresados de la media articulada estarán saliendo como tecnólogos) y buscar promover simultáneamente la valoración de la educación T&T?

b. Diversidad de experiencias e iniciativas de articulación 461 Tienen por objeto la adquisición de conocimientos y habilidades en los diversos temas de la ciencia, las matemáticas, la técnica, la tecnología, las humanidades, el arte, los idiomas, la recreación y el deporte, el desarrollo de actividades lúdicas, culturales, la preparación para la validación de los niveles, ciclos y grados propios de la educación formal básica y media y la preparación a las personas para impulsar procesos de autogestión, de participación, de formación democrática y en general, de organización del trabajo comunitario e institucional. 462 Una apreciación derivada de las entrevistas con profesionales del SENA, es que un Técnico del SENA no es un técnico profesional ni un exactamente técnico laboral, aunque puede estar más cercano a éste.

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Además de las diferencias en el tipo de reconocimiento de la formación en la media articulada, existe una diversidad de experiencias e iniciativas de articulación de la media con la educación superior, como se mostró en el capítulo 7º. Si bien la diversidad encontrada en 15 experiencias resulta interesante pues expresa iniciativas regionales y locales con diferencias en el enfoque, alcance y operación de la articulación, también genera incertidumbre por el desconocimiento que existe respecto de esa diversidad. Por lo anterior, surgen preguntas como:

1. Qué se sabe sobre qué está pasando con la articulación? Logra su objetivo? Cuál es su impacto?

2. Cuántas modalidades de articulación existen? Cuáles de esas modalidades se destacan por su concepción, enfoque y resultados? Cuáles necesitan más orientación, apoyo y recursos?

3. Cuántas IEM en el país están articuladas? Cuántas con una IES? Cuántas con el SENA?

4. Cuántas IEM están articuladas con una IETDH? Con cuáles? Qué programas les ofrecen? Qué alternativas tienen estos estudiantes para la progresión en una cadena de formación?

5. Qué pasa con los estudiantes de media de regiones apartadas? Se benefician de esta iniciativa? Qué alternativas se les ofrece?

c. Cobertura y disponibilidad de cupos para progresión Como se vio en el capítulo 7º, en el caso de algunas Alianzas son éstas las que seleccionan un grupo de IEM para participar en el programa de articulación. En otros casos, la SED/SEM dentro de un proceso de convocatoria, selecciona un número de IEM bajo los criterios que establece. Las preguntas que surgen al respecto son:

1. Qué pasa con todas aquellas IEM que quedan por fuera de las alternativas que se ofrecen de articulación? No les interesa? No cumplen con las condiciones para participar en el programa?463

2. Cuántas son en el país y qué se conoce de ellas?

3. Para quién es la articulación? En los grandes centros urbanos en particular, la falta de garantía de la disponibilidad de los cupos que se requieren para que todos los estudiantes del

463 En Bogotá, 167 (47%) de las 356 IEM oficiales no están cubiertas por ninguno de los programas (articulación y media especializada).

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programa puedan continuar con la cadena de formación en la institución con la se articuló, comienza a representar un cuello de botella. De hecho, las IES y el SENA advierten sobre la disponibilidad de cupos con que cuentan, por lo cual, escogen los mejores estudiantes para los cupos de que disponen. En el caso de Cartagena, donde los cupos en las IES y los CERES no eran suficientes, la SED realizó una rápida gestión con otras IES para garantizarles la continuidad del proceso educativo a los estudiantes en articulación. Sin embargo, en otros casos, cuando no se hace esa gestión, qué pasa con las expectativas generadas en los estudiantes sobre las posibilidades de continuar en una cadena de formación? En este caso va a depender de las oportunidades que tenga de ingresar a otras instituciones o al SENA a través de sus procesos de convocatoria abierta.

Otro aspecto que afecta la progresión, tiene que ver con la homologación o reconocimiento de los créditos certificados a los estudiantes de media, solo por la IES con la que se articularon. En el caso de Bogotá, la SED proyecta negociar que esta homologación sea reconocida por lo menos en todas las IES que participan en el programa.

d. Deficiencias de la educación básica que se hacen visibles En desarrollo de la articulación, es generalizada la observación que tienen las IES articuladas con las IEM, sobre la necesidad de reforzar las competencias básicas y algunos contenidos del plan de estudios para un mejor aprovechamiento del programa de articulación por parte los estudiantes. Hay que decir que la articulación ha permitido además, hacer visibles estas deficiencias. Ello las ha llevado a realizar un trabajo con los docentes de las IEM, o bien para orientarlos sobre las competencias y contenidos que requieren refuerzo o para realizar dicha tarea de manera conjunta. Se desconoce si este grado de compromiso y labor conjunta se desarrolla en todos los casos. Si bien las estrategias de mejoramiento de la calidad de la educación y de la formación de competencias básicas se realizan desde la educación básica primaria, también en cierto, que las deficiencias identificadas en la educación media deben ser atendidas y resueltas. No puede dejarse a la articulación esa tarea, no solo porque su objeto es específico, sino porque además, porque su cobertura no es universal.

e. El principal desafío: diversificar las opciones para todos los jóvenes en la educación media

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La educación media es una etapa fundamental para el futuro de estudiantes. Es un período de la vida y de la formación donde es esencial el refuerzo y fortalecimiento de las competencias (básicas, ciudadanas y laborales generales) y la exploración de intereses y habilidades específicas. Como se vio en el capítulo 6º, uno de los avances en la última década ha sido la propuesta y puesta en marcha de una concepción de la educación basada en el desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y laborales generales a lo largo de todo el ciclo formativo y desde la educación media, el desarrollo de competencias laborales y específicas. Las competencias laborales generales comprenden aquellas personales, intelectuales, de emprendimiento, interpersonales, organizacionales y tecnológicas necesarias para desempeñarse en el mundo laboral. Las competencias específicas preparan para el desempeño en una ocupación en un sector productivo. Este cambio de enfoque de la educación, promovió la transformación del diseño curricular, de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de los fundamentos y práctica de la evaluación. Sin embargo, no se ha reglamentado ni se ha definido una política clara y específica para la educación media, y menos, para la media técnica. Según la Ley General de Educación la educación media “constituye la culminación, consolidación y avance en el logro de los niveles anteriores y comprende dos grados, el décimo y el undécimo. Tiene como fin la comprensión de las ideas y los valores universales y la preparación para el ingreso del educando a la educación superior y al trabajo. El decreto 1860 reglamentario de la Ley, hace referencia a la educación media en dos aspectos:

i. La posibilidad de una oferta flexible de los dos grados que la conforman: “podrán ser organizados en períodos semestrales independientes o articulados, con el objeto de facilitar la promoción del educando, procurar su permanencia dentro del servicio y organizar debidamente la intensificación y especialización”….además, “para ofrecer alternativas al educando para conformar su plan de estudios, las asignaturas y los proyectos pedagógicos de carácter técnico o académico, se integrarán en conjuntos o unidades, cuyo curso se cumplirá en períodos semestrales o menores”; y,

ii. La “organización” del llamado servicio especial de educación laboral (?) de que habló la Ley (para las personas que luego de culminar la educación básica quisieran optar por esta formación): “este servicio comprende

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programas de estudios organizados por períodos semestrales que incluyen disciplinas y actividades pedagógicas para la formación en ocupaciones y complementos necesarios para la formación integral, según lo defina el correspondiente proyecto educativo institucional, teniendo en cuenta las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional y los resultados de los estudios sobre mercado laboral regional y local”. Además estableció que dicho servicio podría “ser validado por quienes hayan culminado satisfactoriamente la educación básica, a través de la presentación de los respectivos exámenes de validación (?) en el campo del arte, el oficio o la técnica y la prueba de haber laborado en dicho campo, por un período no menor de dos año”.

Respecto de la educación media técnica específicamente, la Ley dedica un par de artículos para definirla464 y establecer sus objetivos465

Qué significa para una media técnica oficial, contar con la infraestructura adecuada y el personal docente especializado? Y qué significaba en ese momento, coordinar con el SENA u otras instituciones de capacitación laboral o con el sector productivo? Por qué, para qué y cómo?. Frente a la ausencia de una política que orientara, diera lineamientos, alcance y viabilidad práctica a la llamada media técnica, ésta terminó en esfuerzos aislados de las IEMT por dar alternativas de formación a estudiantes de escasos recursos, en la mayoría de los

. Define que para la creación de instituciones de educación media técnica o para la incorporación de otras y para la oferta de programas, se deberá tener una infraestructura adecuada, el personal docente especializado y establecer una coordinación (?) con el Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA u otras instituciones de capacitación laboral o del sector productivo. Por su parte el decreto reglamentario de la Ley, solo hace mención a que los “ los institutos técnicos, los institutos de educación media diversificada, INEM y los establecimientos que ofrezcan exclusivamente educación media técnica, podrán incorporar en su proyecto educativo institucional, programas del servicio especial de educación laboral(?)”.

464 Art. 32. La educación media técnica prepara a los estudiantes para el desempeño laboral en uno de los sectores de la producción y de los servicios, y para la continuación en la educación superior. Estará dirigida a la formación calificada en especialidades tales como: agropecuaria, comercio, finanzas, administración, ecología, medio ambiente, industria, informática, minería, salud, recreación, turismo, deporte y las demás que requiera el sector productivo y de servicios. Debe incorporar, en su formación teórica y práctica, lo más avanzado de la ciencia y de la técnica, para que el estudiante esté en capacidad de adaptarse a las nuevas tecnologías y al avance de la ciencia. Las especialidades que ofrezcan los distintos establecimientos educativos, deben corresponder a las necesidades regionales. 465 Art 33. Son objetivos específicos de la educación media técnica: a) La capacitación básica inicial para el trabajo; b) La preparación para vincularse al sector productivo y a las posibilidades de formación que éste ofrece, y c) La formación adecuada a los objetivos de educación media académica, que permita al educando el ingreso a la educación superior.

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casos, en oficios auxiliares de tecnología blanda que no exigen más que un docente con conocimiento en la materia. Como ya se mencionó al comienzo de esta sección, años más tarde se comienzan a dar directrices para una articulación más formal con el SENA orientada a mejorar la calidad y pertinencia de la media técnica. Desde entonces, el camino recorrido en términos de articulación (resumido al comienzo), muestra hoy su evolución a esquemas con mayor proyección. Sin duda contribuye a dar alternativas de mayor calidad y pertinencia para la salida laboral o para la progresión hacia niveles superiores de educación. Ahora, si bien el esquema actual de la articulación aumenta la probabilidad de progresión vertical, también limita las oportunidades de elección y de exploración horizontal. En efecto, con ella se ha desarrollado un enfoque de oferta única (técnica) para los estudiantes de IEM en una relación individual entre la IEM y la IES o el SENA, con una oferta cerrada de programas, que para quienes no son de su interés, se ven obligados a cursarlos o a ignorarlos. Un sondeo de opinión realizado por el INTEP (Roldanillo, Valle) entre 355 estudiantes de los colegios con los que se articula, sobre sus aspiraciones para continuar con su formación profesional una vez obtenido el título de bachiller, mostró que solo 34% de ellos deseaba continuar con el programa de articulación. En opinión del gerente del proyecto, “los estudiantes en la media no tienen otra opción que ver los módulos específicos del tema agrícola (debido al carácter técnico de las instituciones) y una vez obtienen el título prefieren inscribirse en programas de Economía, Administración y Contaduría”. De otra parte, establecer normativamente que las IEMT deberán tener una infraestructura adecuada y personal docente especializado, no consulta las implicaciones presupuestales que ello significa para las SED/SEM en el caso de las IEMT oficiales. Si bien se debe apoyar y fortalecer los colegios que cuentan ya con tal infraestructura y ofrecen una educación técnica de calidad, también lo es que en muchos casos es necesario buscar alternativas que representen economías de escala con mayor beneficio/costo para las secretarías de educación y para las IEM. Es interesante en ese sentido la experiencia de Cartagena, relatada en el capítulo 7º, (primera ciudad que montó -10- CERES en su casco urbano) donde, conservando la idea de los antiguos CASD, montó 5 centros llamados Nodos, en los que distribuye la oferta de programas de formación técnica que responden a la agenda de competitividad de la ciudad. El SENA y las IES que forman parte de la Alianza con la SED, ofrecen esos

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programas en los Nodos, los cuales son dotados con la infraestructura y tecnología de comunicaciones necesarias para su desarrollo. Las IEM pueden articularse con uno o más Nodos y los estudiantes son apoyados con transporte para desplazarse en contra-jornada al Nodo de su interés. Estos Nodos a su vez están articulados con la oferta de educación superior en los CERES, es decir, los egresados de media articulada, pueden continuar sus estudios en los CERES o en el SENA ó la IES con la que estuvo articulado. Por todo lo expuesto, es necesaria una política que de lineamientos sobre los fines de la educación media que requiere el país, con metas de corto y mediano plazo e instrumentos precisos para lograrlo. Todo ello dentro de una concepción de una educación media abierta que brinda diversas posibilidades de exploración y de formación a todos los estudiantes que puedan seguir según sus intereses y dentro de las cuales, la formación técnica sea una opción. Se debe propender por una visión amplia de educación media que supere la dicotomía académica/técnica abriendo el espectro de posibilidades y en la que la articulación deje de concebirse solo para la media técnica y como alternativa para los pobres. Ello debe comenzar desde el mismo discurso oficial –el cual tiene un gran impacto en el imaginario colectivo- el cual, sin proponérselo, contribuye a esta asociación cuando plantea por ejemplo, dentro de las acciones estratégicas del Plan de Desarrollo para el próximo cuatrienio, desarrollar y gestionar un recurso humano con las siguientes características:...…”jóvenes, estudiantes de educación media, con un alto nivel de desarrollo de competencias básicas, suficiente para enfrentar los esquemas de formación de educación superior, de tal manera que la oferta de este nivel, no tenga que retroceder para otorgar formación en estas competencias. Todos los jóvenes, especialmente los más vulnerables, enganchados en la educación media, estarán inmersos en un esquema de formación que les permita el desarrollo de competencias laborales (subrayado nuestro), con lo cual se facilite su inserción en la educación superior (sic) o en el mercado de laboral”. A nuestro juicio, no deben confundirse dos propósitos distintos. Uno, la necesidad de promover la expansión, calidad y valoración de la formación laboral y en particular, de la educación técnica (elemento clave en el desarrollo de un Marco y un Sistema de Cualificaciones) y otro, la obligación del Estado de focalizar su acción en la atención de las necesidades de la población más vulnerable para garantizarles el acceso a la educación, a través por ejemplo, de esquemas de subsidios y financiamiento que incentiven su elección por programas T&T, dentro de la estrategia para su fortalecimiento.

456

Como lo plantean Gómez, et al. (2009), “es necesario generar espacios para la exploración de intereses y aptitudes en diferentes campos del conocimiento (de índole científica, tecnológica, artística, humanística u ocupacional), que permitan a los jóvenes contrastar sus intereses y construir sus proyectos profesionales. Un mecanismo efectivo para esta exploración es la diversificación”…..la cual …..”no puede basarse en la separación entre lo académico y lo técnico, ni tampoco debe estar dirigida exclusivamente al mercado de trabajo o a la formación universitaria. Debe orientarse a fomentar la exploración de intereses y aptitudes de los estudiantes en relación con la gran diversidad existente de áreas o tipologías del conocimiento moderno; tanto de índole científica como tecnológica, artística, humanística, social, etc. En este sentido, debe darse paso a una diversificación de campos de conocimiento para la exploración y profundización. Este tipo de diversificación busca profundizar en un campo de conocimiento a través de un énfasis que no apunta a la especialización, sino más bien a una inmersión inicial en un campo de conocimiento. Constituye un reto actual de los sistemas educativos que exige formas complejas y creativas de solución”. Una experiencia que se aproxima a este enfoque (aunque presenta algunas limitaciones de la articulación ya planteadas) es la desarrollada por la SED de Bogotá. Se trata de su programa de Media Especializada466

i. Promover el desarrollo de un sistema de información y monitoreo de los egresados de la educación media

, el cual tiene un enfoque académico y cuyo propósito es la inmersión del estudiante de media en una de 15 áreas académicas. Se fundamenta en procesos de convocatoria a través de los cuales seleccionó 61 IEM y 10 IES, que se articulan una de las esas 15 áreas definidas por la SED para este programa. Al momento de graduarse como bachilleres los estudiantes (aún no hay egresados del programa) recibirán un certificado de créditos académicos expedido por la IES respectiva, los cuales son reconocidos por ésta, de continuar el estudiante estudios en ella. La idea a futuro es que sean reconocidos por cualquiera de las IES participantes en el programa. Además, la SED proyecta ofrecer diferentes alternativas de articulación (técnica y académica) en una misma localidad. La política a la que nos venimos refiriendo debería, entre otros:

467

466 Aunque el nombre del programa parece contradecir lo planteado por Gómez, et. al, realmente no hace justicia a su propósito y enfoque.

.

467 Una política complementaria debería dirigirse específicamente al grupo de población entre 18 y 24 años que se encuentra por fuera del sistema con estrategias de educación y capacitación, de desarrollo personal, social y económico, apoyados en esquemas de incentivos. Los países del Reino Unido por ejemplo, tienen gran fortaleza

457

ii. Rescatar la importancia de la orientación vocacional, la cual parece en algunos casos estar siendo sustituida con eventos o sesiones de información a los estudiantes de 9º grado, sobre las distintas áreas de conocimiento y formación, sobre las agendas de competitividad regional, sobre el quehacer de las empresas y el mundo laboral, etc. Si bien estas estrategias son importantes, sus beneficios pueden ser mayores en cuando hacen parte de un programa de orientación vocacional, el cual tiene como finalidad apoyar y orientar al estudiante en la exploración de sus intereses y habilidades desde los primeros años de la secundaria básica;

iii. Incluir entre sus metas de mediano plazo, la de aumentar el tiempo de este nivel de formación468

iv. Y de manera especial, hacer una apuesta ambiciosa con un propósito de alcance gradual a largo plazo encaminado a reformular el esquema institucional de la oferta de educación media similar a la de los CERES.

.

Conseguir los objetivos sociales y formativos del nivel medio, particularmente la diversificación y profundización en diversas áreas del conocimiento, como alternativa al modelo homogéneo de educación académica general, es muy difícil en el actual contexto organizacional de los ‘colegios’. Es necesario organizar institutos (o colegios) especializados en educación media y fortalecerlos académicamente para generar ‘modelos demostrativos’ del nuevo tipo de educación media propuesto (formación científico-técnica bivalente). Estas instituciones ofrecerían una solución a la necesidad de brindar un espectro amplio y diversificado de oportunidades de formación científico-técnica a la juventud que egresa de grado 9. Como se anotó previamente, en el nivel local, existiría un conjunto de instituciones especializadas en el nuevo tipo de educación media (grados 10, 11 y, preferiblemente, 12). A estas instituciones accederían los egresados del nivel básico interesados en este tipo de educación. Con el fin de diversificar y ampliar la oferta posible de áreas de especialidad, la oferta de estas instituciones sería planificada en el nivel local, de manera que al egresado de grado 9 se le brindara una amplia variedad de áreas del saber científico-técnico para su elección, constituyendo así un modelo de diversificación interinstitucional de la oferta de educación media.(Gómez, et al, 2009)

en políticas dirigidas específicamente a estos grupos de población (14 a 18 años y de 19 a 25 años) y en los sistemas de información sobre los mismos. 468 Muchos expertos han recomendado aumentar en un año la educación media, para un total de 12 años de educación básica y media. De hecho, como se vio en la tabla de resumen de la experiencia internacional (Tabla 5.1), en países como Australia la educación equivalente a lo que llamamos básica y media es de 12 años; en Reino Unido y Escocia, de 13 años y en Irlanda de 14 años.

458

8.3. La educación superior y el fortalecimiento de la educación Técnica y Tecnológica

Si bien el establecimiento del sistema nacional de la acreditación se registra como un avance, uno de los mayores retos para el país, además de aumentar la cobertura y el acceso, es la acreditación de calidad de programas e instituciones de educación superior. Luego de casi 18 años de establecer la creación de este sistema, solo se ha logrado la acreditación de la sexta parte de los programas de pregrado y la décima parte de las IES. Es sobre el sistema de aseguramiento de la calidad que se crean las comunidades de confianza (Tuck, 2007) necesarias para dar credibilidad a las cualificaciones, por lo que resulta central en la configuración del sistema nacional de cualificaciones. Como se mostró en la III parte del informe, las experiencias visitadas y la evaluación de resultados dan indicios de que el proyecto, a través de los CERES469

Algunas Alianzas, sin embargo

, ha tenido -en algunas regiones más que en otras-, efectos y resultados significativos en ampliación de cobertura de la educación superior, en mejorar la calidad y pertinencia de la media, en brindar oportunidades de acceso y progresión a muchos jóvenes y adultos que usualmente quedan excluidos de esos beneficios, en orientar la educación y la formación a las apuestas productivas regionales y a las necesidades específicas del sector productivo. Por supuesto, una evaluación nacional del impacto del proyecto podrá precisar la magnitud y variación de estos efectos.

470

Aunque se reconoce el papel fundamental que juega la participación del SENA en estos procesos, también se le considera como una amenaza para la sostenibilidad de los proyectos, por la gratuidad y menor tiempo para obtener la titulación en los programas del SENA. Este riesgo aumenta cuando el SENA ofrece uno o más de los programas que se ofrecen en los CERES. Si a esto se agrega, las diferencias vistas atrás, sobre las certificaciones y titulaciones reconocidas a los estudiantes de la media, la competencia también amenaza la articulación de las

, identifican amenazas que ponen en riesgo su proyección y algunas dificultades en torno a la articulación con la media o la progresión de los estudiantes hacia los ciclos superiores, las cuales fueron planteadas en el capítulo 7º. Vale la pena resaltar aquí, algunos de ellos:

469 Aunque los Centros Regionales de Educación Superior- CERES- nacieron 3 o 4 años antes, a partir de la puesta en marcha de la política de fortalecimiento de la educación T&T en 2006 (a través de la 1º convocatoria de la bolsa concursable) se comenzó a promover la reorientación de la oferta de los CERES a programas de educación T&T y así, se convirtieron en el instrumento y canal de las Alianzas para ejecutar los proyectos de dicha política. Aunque muchos CERES no operan en el marco de dichas Alianzas. 470 A través de las entrevistas realizadas a las Alianzas de las experiencias visitadas.

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IEM con las IES. Por ello, para algunos entrevistados el proceso de integración con el SENA tiene mayor viabilidad y sostenibilidad. La sostenibilidad de la Alianza se ve amenazada cuando comienza a percibirse cierta sobreoferta de recursos humanos por la limitada capacidad de absorción del mercado de trabajo local, con lo cual el programa se agota con unas pocas cohortes de egresados. Esto se presenta principalmente cuando el programa se focaliza a atender las necesidades de recursos humanos de un sector muy específico de empresas. La sostenibilidad en estos casos se fundamentan en las posibilidades de proyectarse a otros sectores de la economía ya sea, a partir del diseño de nueva oferta o de la incorporación de aliados de otros sectores. También la sustentan en los resultados de un programa de emprendimiento que lidera unas entidades de la Alianza. Una amenaza en torno a la articulación con la media tiene que ver con su sostenibilidad financiera. Los recursos del Fondo FEM y los aportes de las administraciones locales (cuando existen) han viabilizan la operación. Sin embargo, para que este proceso de articulación funcione con estándares altos de pertinencia y calidad en un mayor número de instituciones se requiere explorar fuentes alternativas de financiación471

. Los componentes de la canasta que merecen una atención prioritaria son: materiales de formación para estudiantes, horas de formación en contra-jornada, transporte y alimentación.

El factor económico afecta la progresión de los estudiantes a los ciclos tecnológico y profesional. Aunque en la mayoría de las experiencias visitadas no hay todavía graduados de técnica profesional, la Universidad del Valle llama la atención sobre la inexistencia de fuentes de financiamiento para el nivel tecnológico diferentes a los recursos provenientes del Icetex. Se perciben también problemas para la financiación del ciclo profesional. Aunque los programas ofrecidos en las Alianzas llegan hasta el nivel de tecnología, la UAO reconoce los créditos logrados para avanzar con el ciclo profesional. Sin embargo, a pesar de que existen oportunidades de financiamiento y descuentos especiales, el costo de la matrícula es el principal obstáculo para facilitar la progresión de los estudiantes al ciclo profesional472

.

Para los oferentes, también el factor económico limita la puesta en marcha de acciones de sostenibilidad asociadas con el fortalecimiento de los programas,

471 La Alianza Turismo y Portuaria no aplicó a recursos del Fondo FEM y los aliados han tenido que destinar recursos propios para financiar las actividades de formación 472 El costo de un semestre del ciclo profesional es superior a 3 millones de pesos.

460

como por ejemplo la formación permanente de los docentes, su actualización en temas técnicos y las consultas a expertos nacionales.

8.4. El Sistema Nacional de Formación para el Trabajo Quizás uno de los mayores retos que tiene el MEN es en relación con la Educación Formación para el Trabajo y el Desarrollo Humano –IFTDH, al cual ya ha comenzado hacer frente desde 2006 con la expedición de la Ley 1064 de 2006 que ordena al gobierno nacional a establecer los requisitos para la acreditación de instituciones y programas; la expedición del decreto 2020 del mismo año, que crea el Sistema de Calidad de la Formación para el Trabajo y reglamenta lo relativo a certificación de calidad de instituciones y programas, y con el Decreto 4904 de 2009, que obliga a las IETDH a cumplir dos requisitos: la obtención de la licencia de funcionamiento y el registro de los programas ante las secretarías de educación. Sin embargo, como se comentó en el capítulo 6º en relación con estas instituciones y programas, las secretarías de educación y IES las consideran “una rueda suelta”. Las primeras alegan que no tienen capacidad institucional para verificar las condiciones establecidas para los registros, en particular en lo relativo a que “Los programas de formación laboral deben estructurarse por competencias laborales específicas, teniendo como referente las normas técnicas de competencias laborales definidas por las mesas sectoriales que lidera el Servicio Nacional de Aprendizaje – SENA. Por regla general para estructurar el plan de estudios se tomarán las normas de competencia de los niveles de cualificación C y D de la Clasificación Nacional de Ocupaciones; si no existen normas en estos niveles de cualificación se pueden tomar las normas de competencia del nivel de cualificación B”. Al respecto, algunas Secretarías solicitan asesoría al mismo SENA. De acuerdo con la información suministrada por la Unidad de ETDH del Ministerio de Educación, a diciembre de 2010 las Secretarías de Educación habían otorgado 2.585 licencias de funcionamiento de 2.750 solicitudes; y de un total de 9.313 solicitudes de Registro, se le había otorgado 7.801 programas, quedando pendientes o en proceso, 1069 y siendo rechazadas a 443 programas. La Certificación de Calidad sólo la han obtenido 32 programas. Lo anterior pone en evidencia la necesidad urgente de centrar toda la atención en este momento, más que en la acreditación de calidad, en el registro calificado

461

de los programas, el cual sí tiene carácter obligatorio. Esto en razón a que conocer el mundo de la ETDH resulta fundamental en la etapa de diseño del MC como se explica en el Plan de Trabajo.

i. Establecer un tiempo para dicho registro de permite realizar un censo de instituciones y de programas y su clasificación y caracterización básica. Aunque el MEN ya cuenta con una herramienta interactiva -El Sistema de Información de Educación para el Trabajo SIET-, para que las Secretarías de Educación registren la información de instituciones473 y programas y las IETDH la información sobre matrícula, esta última aún se desconoce y el “censo” de instituciones y programas se remite al número de solicitudes de licencias de funcionamiento y de Registro que se tenga al momento474

ii. Establecer la obligatoriedad del registro de la matrícula (tal como se establece para la educación básica, media y superior), para el cual se cuenta con una planilla que contiene información detallada de cada uno de los matriculados por programa, permitiría caracterizar la población atendida

.

475

. La caracterización de la oferta y la demanda de ETDH, contribuiría a hacer más transparente esta formación.

iii. Establecer un esquema de registro similar al del registro calificado (y llamarlo de igual manera) de los programas de educación superior, a través de un organismo del tipo de CONACES como por ejemplo, los llamados Organismos de Tercera Parte que tienen a su cargo la verificación de condiciones y el otorgamiento de la acreditación o certificados de calidad. Eso garantiza la calidad del proceso y de la cual depende la generación de confianza sobre esta formación, muchas veces cuestionada.

En cuanto al SENA,

473 Dado que se desconoce cuántas IEM están articuladas con IETDH, sería importante incluir en la información de la institución, si tiene convenio con IEM’s, con cuántas y cuáles (nombre y código DANE e ICFES). 474 En la página Web del MEN, no se reporta ninguna estadística de la ETDH, aunque presenta el Sistema de Información de la Educación para el Trabajo –SIET- como una herramienta que, entre otras cosas, “Divulga información confiable a la comunidad educativa y al público en general sobre las instituciones y los programas” y “permite la consulta permanente de la información reportadas por las Secretarías”. De hecho el acceso al SIET está restringido a las IETDH- 475 La planilla incluye la siguiente información individual de los matriculados: fecha de ingreso, jornada, género, estado civil, fecha de nacimiento, lugar de origen, estrato, sisben, nivel de educación, ocupación, discapacidad, grupo multicultural (indígena, afrodescendiente, población room), desplazado, reinsertado y cabeza de familia

462

i. Es importante capitalizar toda la experiencia y saber acumulados por esta institución en lo referente a la normalización, formación y certificación de competencias laborales y, en la clasificación nacional de ocupaciones. Por esto, el SENA es un actor central en el diseño del MC476

.

ii. A pesar de los importantes avances del SENA en esas materias, no parece haber permeado el sector de la ETDH, a pesar de algunos esfuerzos que ha realizado en estos últimos años al respecto, como se en el capítulo 6º. Así que a este respecto hay mucho camino por recorrer aún.

iii. Es importante considerar la recomposición de la oferta de formación. Las estadísticas de oferta de cupos presentadas en el mismo capítulo, muestran que a diciembre de 2010, de algo más de 6 millones de cupos ofertados, solo el 15% correspondía a formación titulada (861.4 mil), los cuales representaban apenas la mitad (49%) de la demanda efectiva (1.7 millones)477

. Mientas que respecto de los programas complementarios, la oferta (85% del total de cupos ofertados), representó el 140% de su demanda efectiva (3.6 millones).

Al respecto la Misión contra la Pobreza y la Desigualdad478

Un gran incremento en el número de horas de formación, especialmente a través de la contratación de agentes externos de formación (principalmente instructores cátedra) y,

, buscando una explicación al vertiginoso crecimiento del SENA a partir del análisis de las cifras oficiales, encontró:

La multiplicación de cursos de muy corta duración479

: i) el porcentaje que representan los cursos de hasta 5 horas en el total de “cupos” pasó del 2,4% a 13,7%, ii) los cursos de hasta 20 horas pasaron del 15,7% al 31,3%. y, iii) los cursos de 40 horas o menos del 34% al 55,7%.

“Por tipos de formación es claro que la expansión se ha centrado en la formación complementaria: de representar el 80.3% de los alumnos curso en el 2001 pasó al 91.1% en 2004. Por su parte, la formación titulada creció a un ritmo mucho menor.

476 El CONPES 3674 no hace mención alguna al SNFT cuando establece el esquema institucional del la EGERH y de SIDECOL, por lo tanto no es claro como se inserta o articula con éstos. 477 85% de la demanda por títulos en ocupación u oficio, 61% de la demanda por título de Técnico y 31% de la demanda por título de Tecnólogo. 478 López, Hugo. La expansión reciente del alumnado del SENA. Examen de las cifras oficiales y retos estratégicos para la institución. 2006. 479 Aunque el análisis se realizó respecto del período 2001-2004, parece, por las cifras, que sigue vigente

463

Los alumnos curso se multiplicaron por 1.4, cuando los de la complementaria lo hicieron por 3.6”. Por último, no solo es necesario un sistema integrado de información sobre la oferta y demanda de recursos humanos sino además un sistema de información sobre las competencias actuales y futuras que demanda el sector productivo. Un componente clave de este sistema es la información proveniente del seguimiento a egresados de los sistemas educativos y de formación para el trabajo. Aunque se rescatan los esfuerzos del MEN por hacer seguimiento a los graduados de la educación superior y los del SENA por entender la dinámica ocupacional, no se sabe qué pasa con los egresados de la media, del SENA y menos aún de programas de las IFTDH. La información de seguimiento a egresados es por tanto incompleta y carece de suficiente representatividad. Al respecto, el Plan de Desarrollo 2010 - 2014 propone el desarrollo de una red de observatorios y la evaluación y ajuste de las estrategias existentes para el seguimiento al mercado laboral. En esta red, se busca involucrar a los observatorios del MEN y del SENA, la plataforma ScienTI de Colciencias, observatorios regionales, encuestas a egresados y encuestas a empresarios.

464

IV PARTE. CONDICIONES INSTITUCIONALES Y PLAN DE TRABAJO PARA LA ESTRUCTURACIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE UN MNC La cuarta y última parte del trabajo consta de dos capítulos. Antes de proponer un plan de trabajo para la construcción del MC, el capítulo 9º destaca las condiciones institucionales y mecanismos que crea el CONPES 3674 de 2010 y que resultan favorables para un nuevo Sistema de Cualificaciones (SC) en la medida en que apuntan a la integralidad global de la política de Formación de Capital Humano y de Gestión de RH. Finalmente, el capítulo 10º, presenta una propuesta de Plan de Trabajo para la construcción e implementación de un MC. 9. CONDICIONES INSTITUCIONALES PARA UN SISTEMA DE CUALIFICACIONES Vale recordar que mientras el Marco de Cualificaciones (MC) es un instrumento de clasificación y articulación de las cualificaciones -de la educación y de la formación para el trabajo-, en una estructura de niveles, los Sistemas de Cualificaciones (SC) –del cual los MC hacen parte-, tienen un espectro más amplio y hacen referencia a los mecanismos e instrumentos necesarios para un efectivo reconocimiento de los aprendizajes: los arreglos institucionales, los procesos de aseguramiento de la calidad, los procesos de evaluación y certificación y demás instrumentos encaminados a articular la educación y la formación con las necesidades del sector productivo, del mercado de trabajo y de desarrollo de los individuos y la sociedad. Por ello se dice que la introducción de un MC requiere de medidas complementarias que soporten el MC.

9.1. Creación de condiciones institucionales para un SC. En los últimos años se han producido en el país una serie de decisiones de política que crea condiciones institucionales favorables para el desarrollo de un sistema de cualificaciones. Tales políticas, en lo que a capital humano se refiere –Competitividad y Productividad, Ciencia, Tecnología e Innovación y, Educación y Formación para el Trabajo- se englobaron e integraron en el documento del Consejo de Política Social y Económica 3674 de 2010. En efecto, este documento CONPES define una política integral de largo alcance que apunta al fortalecimiento del Sistema de Formación del Capital Humano (SFCH) para la construcción de una Estrategia Nacional de Gestión de Recursos

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Humanos (EGERH) cuyo propósito es fomentar: (1) una mayor movilidad entre los diferentes niveles y modalidades educativas, (2) una mayor pertinencia de la formación y la articulación del SFCH con el sector productivo, (3) el fortalecimiento de los procesos de aseguramiento de la calidad de oferta de formación, y (4) la determinación de las bases para una política de aprendizaje permanente en la población480

Fortalecer la pertinencia del SFCH, definiendo los arreglos institucionales que permitan mejorar los procesos de interacción de este Sistema con el sector productivo, y creando mecanismos que permitan conocer con efectividad cuáles son las necesidades presentes y futuras de formación del país.

. Los objetivos de la política son:

Diseñar e implementar herramientas que permitan el reconocimiento y certificación de las competencias, habilidades y conocimientos del capital humano a favor de una política de valoración de conocimientos, aprendizajes y experiencias que fomenten la acumulación de capital humano en la población colombiana dentro de un enfoque de aprendizaje permanente.

Fortalecer los Sistemas de Calidad del sector de formación (Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior -SACES-, Sistema de Calidad de la Educación Básica y Media y Sistema de Calidad de la Formación para el Trabajo –SCAFT-) y promover la articulación de los mismos con el fin de consolidar un Sistema de Calidad de la Formación de Capital Humano.

Para la construcción de la Estrategia Nacional para el Gestión del Recurso Humano –EGERH- en Colombia, propone cuatro estrategias: La primera, creación de medios, canales y flujos de información prevé: El desarrollo de un lenguaje común dentro de un enfoque de

competencias laborales a través de la estructuración de un Marco Nacional de Cualificaciones (MNC) que permita el reconocimiento y certificación de las competencias, habilidades y conocimientos de las personas a partir de las necesidades de capital humano del sector productivo y para que éste pueda realizar procesos de selección de personal más eficientes. Igualmente, el MNC facilitará la movilidad y

480 Estos lineamientos de política se enmarcan, entre otros, en las propuestas desarrolladas en la Política Nacional de Competitividad y Productividad (CONPES 3527), de la misma forma que pretenden ser coherentes con el proceso de implementación de la Política Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (CONPES 3582).

466

progresión de los estudiantes en el sistema educativo para fomentar la acumulación de capital a lo largo de la vida. Además con esta estrategia se busca: i) fomentar la acreditación de calidad; ii) la certificación de competencias laborales; iii) establecer mecanismos claros de comunicación a través de los cuales tanto el sector productivo como el sector educativo, puedan conocer y exponer sus demandas y ofertas; y iv) el diseño e implementación de nuevos mecanismos de recolección de información para conocer la disponibilidad del recurso humano en Colombia.

La segunda, diseñar, regular y desarrollar acciones que le permitan al Estado ejecutar la Estrategia de Gestión del Recurso Humano en Colombia, prevé:

Mejorar la disponibilidad, oportunidad y articulación de la información acerca de la dinámica del recurso humano del país; Generar capacidad de análisis de la información de demanda y oferta laboral; Propiciar la coordinación interinstitucional y, fomentar la ampliación de la capacidad de los gobiernos locales, así como de agentes no gubernamentales involucrados en sector productivo y de formación a nivel local

A través de la tercera, Fomentar transformaciones al interior del Sistema de Formación de Capital Humano que permitan alcanzar los objetivos de la EGERH en Colombia, se busca:

Incentivar el uso del enfoque de competencias laborales por parte del sector de formación como mecanismo articulador entre los distintos niveles de formación, de estos con el sector productivo y punto de referencia en la certificación de la formación a lo largo de la vida; incentivar la transformación de la estructura de la oferta del sector de formación de acuerdo con los lineamientos que se generen en el marco de la EGERH; Fortalecer, a nivel local, los canales de comunicación directos entre el sector de formación y el sector productivo para que sean atendidas las demandas específicas de manera directa, tomando en cuenta el trabajo adelantado en las mesas sectoriales del Sena y los comités Universidad-Empresa-Estado.

Y la cuarta estrategia busca fomentar las transformaciones al interior del sector productivo necesarias para facilitar la implementación de estas estrategias de política.

467

Como se observa, estas estrategias crean las condiciones y mecanismos necesarios para desarrollar y operar un sistema de cualificaciones, dentro del cual, el MC es uno de sus elementos constitutivos (Gráfica 9.1)

Gráfica 9. 1 Elementos constitutivos de un Sistema de Cualificaciones

Es fundamental tener en cuenta, en el proceso de construcción e implementación del MC, el Esquema Institucional que propone el CONPES para la operación de la Estrategia de GERH481

481 Es posible que en desarrollo del diseño del MC surjan sugerencias de ajuste al esquema institucional, como se verá en el siguiente capítulo.

. El CONPES establece un esquema institucional sustentado en tres pilares: i) Comisión Interinstitucional para la Gestión del Recurso Humano (CIGERH); ii) Sistema de Certificación de Competencias Laborales (SIDECOL); y, iii) Sistema de Calidad del SFCH (SCAFCH).

Sistema de Cualificaciones

MNC

Marco Institucional y Normativo

Sistema de Aseguramiento de la Calidad

Sistema de Evaluación y Certificación de

Competencias Sistema de Información de Recursos Humanos

468

Gráfica 9. 2 Esquema institucional de la EGERH

SISTEMA DE CALIDAD DEL SFCH

SISTEMA DE CERTIFICACIÓN DE

COMPETENCIAS LABORALES

COMISIÓN INTERINSTITUCIONAL PARA LA GESTIÓN DEL RECURSO HUMANO

COLOMBIANO

SECTOR PRODUCTIVO SECTOR DE FORMACIÓN

Fuente. CONPES 3674 de 2010 Esta estructura institucional supone que:

1. Las estructuras internas de cada uno de los pilares institucionales deberán contar con la participación tanto del sector productivo, como del de educación y formación para el trabajo.

2. La coexistencia de los tres sistemas se sustenta en que la funcionalidad del esquema dependerá, en mayor o menor medida, de los desarrollos particulares de cada uno.

3. Los tres sistemas institucionales propuestos deberán garantizar total independencia, en tanto uno podría considerarse ejecutor (CIGERH) y los otros dos evaluadores (SICECOL y SCAFCH).

9.1.1. Comisión Interinstitucional de Gestión del Recurso Humano –CIGERH.

La operación de la CIGERH se sustenta en 4 sub-comisiones:

Comisión Interinstitucional de Gestión del Recurso Humano - CIGERH -

Subcomisión para el Desarrollo de Sistemas de Información del Mercado Laboral y de Formación sobre las tendencias de demanda del RH

Subcomisión para el Fomento del Modelo de Gestión del RH por Competencias Laborales y determinación de las necesidades de RH del sector productivo

Subcomisión para el Fomento de la Oferta de Formación basada en competencias Laborales de acuerdo con las necesidades de RH del sector productivo y de la sociedad colombiana

Subcomisión para el Desarrollo del Marco Nacional de Cualificaciones

469

La CIGERH será el ente rector de la Estrategia Nacional para la Gestión del Recurso Humano en Colombia e integrará la información proveniente tanto del sector productivo como del sector de formación y a partir de su análisis, establecerá lineamientos de política que permitan orientar la oferta de recurso humano en el país. Esta Comisión estará integrada por el Ministro de la Protección Social, el Ministro de Educación Nacional, el Ministro de Comercio, Industria y Turismo, el Director de Colciencias y el Director del Departamento Nacional de Planeación.

La –CIGERH- tomará las decisiones y desarrollará lineamientos basada en los insumos proporcionados por las cuatro Subcomisiones. Un Comité Ejecutivo482

La Sub-comisión para el desarrollo de sistema de información del mercado laboral y de formación sobre las tendencias de demanda del recurso humano

apoyará técnica y operativamente a los miembros principales de la CIGERH a partir de la articulación, revisión y aprobación de informes y lineamientos que desde las Subcomisiones sean presentadas ante este organismo. Apoyarán a la CIRERH y a su Comité Ejecutivo, técnica y operativamente en el desarrollo de las acciones a ejecutar en los cuatros ejes de política mencionados anteriormente, delegados del Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA- y del Departamento Nacional de Estadística – DANE- según sus competencias.

La CIGERH tendrá la competencia de determinar la participación de otras entidades del Gobierno Nacional, gobiernos territoriales y representante del sector privado en cada uno de los equipos de trabajo, incluido el Comité Ejecutivo, con el fin de que las mismas participen en la toma de decisiones y apoyen el desarrollo de los objetivos establecidos en el marco de esta Estrategia.

Será liderada por una Secretaría Técnica conformada por delegados del Ministerio de la Protección Social, Ministerio de Educación Nacional y Departamento Nacional de Planeación –DNP-. Se encargará de realizar la evaluación, diseño y ejecución de herramientas que permitan conocer la dinámica del recurso humano en el país, así como del desarrollo de metodologías que permitan realizar análisis prospectivos de las necesidades de recurso humano en el mediano y largo plazo. Apoyarán esta Subcomisión, técnica y operativamente, delegados del Ministerio de Comercio, Industria y

482 Conformado por el Director de Análisis y Política de Recurso Humano del Ministerio de la Protección Social –MPS-, encargado de ejercer la secretaría técnica del Comité, el Director de Fomento de la Educación Superior del Ministerio de Educación Nacional –MEN-, el Director de Productividad y Competitividad del Ministerio de Comercio, Industria y Turismo –MCIT-, el Subdirector de Colciencias y el Director de Desarrollo Social del Departamento Nacional de Planeación –DNP-.

470

Turismo, Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA- y del Departamento Nacional de Estadística – DANE- según sus competencias.

La Subcomisión para el Fomento del Modelo de Gestión del Recurso Humano

por competencias laborales al interior del sector productivo y determinación de sus necesidades presentes y futuras en términos de recurso humano.

Será liderada por un delegado del Ministerio de la Protección Social, Ministerio de Comercio, Industria y Turismo y Colciencias quienes ejercerán la secretaría técnica. Se encargará de diseñar e implementar acciones tendientes a la apropiación de los mecanismos diseñados por parte del sector productivo y a garantizar el uso apropiado y eficiente de los canales de comunicación a través de los cuales se pretende conocer las características esenciales del recurso humano demandado en el presente y la demanda futura por parte del sector productivo. Apoyarán esta Subcomisión, técnica y operativamente, delegados del Ministerio de Educación y Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA- según sus competencias.

La Subcomisión para el Fomento de la Oferta de Formación basada en competencias laborales de acuerdo con las necesidades de recurso humano del sector productivo y de la sociedad colombiana

Será liderada por un delegado del Ministerio de Educación Nacional, quien ejercerá la secretaría técnica. Se encargará de fomentar la apropiación de los mecanismos diseñados por parte del Sector de Formación, con el fin de lograr transformaciones en la oferta de formación, para que la misma sea cada vez más pertinente y responda a las necesidades presentes y futuras del sector productivo. Apoyarán esta Subcomisión, técnica y operativamente, delegados del Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA- y Colciencias, según sus competencias.

La Subcomisión para el desarrollo del Marco Nacional de Cualificaciones –MNC- Será liderada por un delegado del Ministerio de la Protección Social, quien ejercerá la secretaría técnica. Se encargará de diseñar e implementar un plan de acción que permita la construcción de un MNC, lo cual implica la elaboración de estándares para la construcción de las normas laborales, la coordinación de los procesos de discusión para la construcción de estas últimas, la estandarización y homologación de la clasificación nacional e

471

internacional de ocupaciones y la homologación de las titulaciones en términos de competencias laborales y viceversa, entre otros. Esto implica el desarrollo de acciones continuas de actualización del MNC, así como el proceso de internacionalización del mismo. Apoyarán esta Subcomisión, técnica y operativamente, delegados del Ministerio de Educación, Ministerio de Comercio Industria y Turismo, Colciencias, Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA- y delegados del Departamento Nacional de Estadística – DANE- según sus competencias.

9.1.2. Sistema de Certificación de Competencias Laborales –SICECOL- Impulsar un modelo de Gestión del Recurso Humano con un enfoque de competencias, demanda herramientas de valoración que sean reconocidas y aceptadas por todos los agentes participantes en el mercado laboral. Por esta razón, es necesario dar mayor visibilidad y valoración a la certificación de competencias laborales que realiza el SENA y otros organismos de certificación acreditados por el Organismo Nacional de Acreditación (ONAC)483

Gráfica 9. 3 Esquema institucional del SIDECOL

.

9.1.3. Sistema de Calidad de la Formación de Capital Humano –SCAFCH- Teniendo en cuenta que este documento persigue, entre otros, dos propósitos, el fomento a la acumulación de capital humano y el aseguramiento de la calidad de la formación de capital humano, se propone, a partir de la articulación de los sistemas de aseguramiento de la calidad de la oferta de formación de capital

483 Creado en el marco del Subsistema Nacional de la Calidad, subsistema establecido a través del CONPES 3446 de 2006

472

humano hoy en funcionamiento, la consolidación del Sistema de Calidad de la Formación de Capital Humano con el fin de integrar los esfuerzos que con anterioridad viene realizando el Gobierno Nacional para establecer parámetros que permitan establecer con transparencia cual es la formación de calidad, así como generar los incentivos necesarios para que el sector de formación participe en los procesos de acreditación. En este sentido, las principales funciones de este Sistema se relacionan con el fomento de los mecanismos de acreditación de calidad que se encuentran en funcionamiento y el fortalecimiento del Sistema de Calidad de la Formación para el Trabajo –SCAFT-, el cual hasta la fecha presenta un nivel de desarrollo incipiente. Esta labor será liderada por el Ministerio de Educación Nacional, el cual deberá contar con la concurrencia de los gobiernos locales y todo el sector de formación.

Gráfica 9. 4 Esquema institucional del SCAFCH

SECTOR DE FORMACISECTOR DE FORMACIÓÓNN

SISTEMA DE ASEGURAMIEN

TO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

SISTEMA DE CALIDAD DE LA

FORMACIÓN PARA EL TRABAJO

SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL SISTEMA

DE EDUCACIÓN

CONTENIDOS Y REGULACIÓN DE ESTANDARES (REQUISITOS MÍNIMOS, ESTÁNDARES, DE CALIDAD, NORMAS

DE CALIDAD)

FOMENTO DE LA CAPACIDAD LOCAL PARA EL RECONOCIMIENTO, INSPECCIÓN Y VIGILANCIA

FOMENTO A LA OFERTA DE CERTIFICADORES Y A LA DEMANDA POR CERTIFICACIONES DE CALIDAD

SISTEMA NACIONAL DE LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN DE CH

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDADASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

SECTOR DE FORMACISECTOR DE FORMACIÓÓNN

SISTEMA DE ASEGURAMIEN

TO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

SISTEMA DE CALIDAD DE LA

FORMACIÓN PARA EL TRABAJO

SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL SISTEMA

DE EDUCACIÓN

CONTENIDOS Y REGULACIÓN DE ESTANDARES (REQUISITOS MÍNIMOS, ESTÁNDARES, DE CALIDAD, NORMAS

DE CALIDAD)

FOMENTO DE LA CAPACIDAD LOCAL PARA EL RECONOCIMIENTO, INSPECCIÓN Y VIGILANCIA

FOMENTO A LA OFERTA DE CERTIFICADORES Y A LA DEMANDA POR CERTIFICACIONES DE CALIDAD

SISTEMA NACIONAL DE LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN DE CH

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDADASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

473

10. PLAN DE TRABAJO PARA LA CONSTRUCCIÓN E IMPLEMENTACIÓN DE UN MC

10.1. Introducción En el presente capítulo se presenta una propuesta de trabajo para el diseño e implementación del MNC, a partir de las experiencias y recomendaciones internacionales al respecto. Antes de describirlo en detalle, es fundamental tener claro desde el comienzo varias consideraciones: 1. Es un proceso de mediano y largo plazo. Como plantea Young “introducir un

MNC basado en niveles, estándares y resultados no es cualquier reforma”. Así lo ha demostrado la experiencia internacional como se vio en la II parte del informe. Es un proyecto que no puede responder a afanes cortoplacistas y por ello demanda una gran voluntad y compromiso político para brindar y asegurar todas las condiciones para su desarrollo.

2. Es un proceso que implica reformas y un cambio cultural. Los analistas de las

primeras experiencias de MC han mostrado cómo, en los países en donde se pretendió, a partir de los MNC, transformar todo el sistema de educación y de formación para el trabajo, con los años tuvieron que replantear los objetivos. Sin embargo, por modestos que éstos sean, un proceso que busca pasar de un sistema basado en la lógica institucional a uno basado en la lógica de los resultados del aprendizaje, lleva inevitablemente a reformas, a un nuevo lenguaje y a cambios en la concepción y visión del sistema de cualificaciones.

3. Es un proceso gradual, que debe partir de lo existente. Por todo lo anterior, la

implementación del MNC es gradual y debe partir de la incorporación al Marco de las cualificaciones existentes.

4. Es un proceso de amplia participación y consulta. La característica esencial de este proceso es su fundamentación en la participación, compromiso y logro de consensos entre los principales actores y grupos de interés. Por ello, parte de las tareas de la etapa preparatoria es la de definir los actores, grupos y mecanismos de participación.

5. Es un proceso que demanda recursos. El tiempo de dedicación de equipos

técnicos, los procesos de consulta, el acompañamiento al proceso por

474

expertos internacionales, la contratación y realización de estudios, etc., demanda identificar y costear posibles fuentes de financiación y asegurar dichos recursos en el corto plazo y mediano plazo.

6. Es un proceso que requiere acompañamiento técnico internacional. El país

puede capitalizar la amplia experiencia acumulada en torno al desarrollo de Marcos y Sistemas de Cualificaciones especialmente por parte de los países europeos (y Australia) quienes a través de organismos como la Comisión Europea, entidades como el Centro Europeo para el Desarrollo de la Capacitación Vocacional (CEDEFOP), las universidades y centros de investigación, han producido una enorme cantidad de documentos de alto nivel técnico, producto de estudios, investigaciones y seguimiento a estas experiencias. Así mismo, organismos como la OIT y la OCDE han acompañado y observado analíticamente estos desarrollos.

7. Es un proceso que debe responder a las necesidades nacionales y simultáneamente alinearse a las demandas internacionales. Si bien todo el proceso de diseño se enfoca a que las cualificaciones respondan a los requerimientos del sector productivo, de las personas y de la sociedad, es importante mantener referentes en aras de sintonizar al país con las demandas internacionales, actuales y futuras, de competencias y de viabilizar la transferencia y movilidad internacional de los estudiantes.

8. Es un proceso que va más allá de lo técnico. El desarrollo de un MNC no solo

implica conocimientos técnicos en torno al diseño de los elementos que lo constituyen. Implica el desarrollo de mecanismos efectivos de coordinación de los sistemas que conforman la política integral de Formación de Capital Humano y de Gestión de Recursos Humanos planteada por el Conpes 3674 de 2010 (resumida en el capítulo 8º) los cuales hacen posible la implementación del MNC. De lo contrario termina siendo un instrumento vacío. Además implica procesos largos de discusión y controversia que deben motivar la búsqueda de consensos; de éstos dependerá el apoyo que requiere su implementación. Por lo anterior, así como demanda la voluntad y compromiso de los decisores de política, también demanda una fuerte dosis de paciencia y compromiso de profesionales y técnicos y demás actores y grupos de interés participantes en el proceso.

A manera de síntesis, como lo plantea Raffe (2009) -citado en la sección 2.1 de este informe-, el proceso de introducir un MC involucra tres dimensiones interrelacionadas: técnica, social y política.

475

La dimensión técnica es la que recibe mayor atención. Comprende la

especificación de los resultados del aprendizaje y de los descriptores respectivos, la definición de los criterios y procedimientos para introducir las cualificaciones al Marco, del sistema para establecer los estándares y los controles para asegurar la calidad, de los principios para la progresión y la transferencia de créditos y los procedimientos para hacerlos cumplir.

La dimensión social (cultural e institucional) refleja el amplio rango de

cambios que involucra un MNC: implica un nuevo “lenguaje nacional” sobre el aprendizaje para ser compartido por usuarios, oferentes y grupos de interés. Toma tiempo para que este lenguaje sea hablado y comprendido. Hay un proceso largo de cambio cultural mientras los diseños de programas, de pedagogías y de evaluación se alinean a los criterios y principios del MC. Introducir un MC implica construir confianza en las cualificaciones y seguridad de que se ajustan a las descripciones del Marco, por ejemplo, que las cualificaciones puestas al mismo nivel sean comparables484

.

La dimensión política involucra protesta respecto a cualquier reforma educativa y más aún, respecto de un MC que con frecuencia intenta regular el sistema o redistribuir el poder, por ejemplo, a favor de los usuarios o de los empleadores. Inclusive cuando no representa una amenaza al orden establecido pueden surgir tensiones con el grupo que lidera el proceso. La dimensión política puede estar oculta bajo formas de oposición expresadas en términos absolutamente técnicos. Por ello, el rol de los grupos de interés es crítico. La naturaleza social del proceso y su dependencia de la lógica institucional significa que el apoyo técnico de los oferentes es crucial (cuando se trata de introducir un MNC comprehensivo.

Raffe termina advirtiendo que “las más radicales transformaciones de la educación y de la formación profesional pueden lograrse a través de un MNC implementado de manera incremental, interactiva y razonablemente consensuada, con variaciones entre sub-marcos y a lo largo del tiempo y, con políticas y medidas de apoyo que orienten la implementación y el uso del MC”.

484 Implica conciliar la lógica institucional de la educación y la formación a la lógica intrínseca expresada en los criterios y principios del Marco, lógicas por principio conflictivas. La primera tiende a poner barreras al acceso y a la progresión, ofrece programas completos sobre la base de jerarquías informales del conocimiento y usa las cualificaciones para racionalizar las oportunidades educacionales y laborales.

476

Los resultados de aprendizaje como eje central y articulador en los MNC Desde la definición de las Cualificaciones Vocacionales (NVQ) en términos de resultados de aprendizaje (competencias) en el Reino Unido485

No obstante, la atención a los procesos de aprendizaje (calidad de la oferta) sigue vigente porque, como algunos analistas lo afirman, es a partir de ellos que se construyen las “zonas de confianza mutua” (Coles y Oates, 2004) ó comunidades de confianza” (Tuck, 2007). Por ello, para algunos este cambio de enfoque “reubica” la atención a la calidad de la oferta, en los sistemas de acreditación y aseguramiento de la calidad. De ahí, el rol central que juegan éstos en los nuevos Sistemas de Cualificaciones

hacia finales de los 80, su uso se extendió a otros países que comenzaron a introducir MNC y se generalizó, a través del marco de cualificaciones del Área de la Educación Superior Europea (EHEA) y del Marco Europeo de Cualificaciones (EQF) para el Aprendizaje Permanente, los cuales se constituyeron en referentes para el diseño y alineación de los MNC de los países de la UE. Con el diseño de los MC se pasó de un enfoque con énfasis en los procesos e insumos de aprendizaje (inputs) a uno con énfasis en los resultados del aprendizaje (outcomes). Con ello, la mirada y valoración de la calidad se centra en el individuo más que en las instituciones. Los resultados del aprendizaje además facilitan la comparación de cualificaciones.

486

La Comisión Europea define una cualificación como “el resultado formal de un proceso de evaluación y validación; es obtenida cuando un organismo competente determina que un individuo ha alcanzado los resultados de acuerdo a un estándar dado”

y el reto que tienen en construir confianza en las cualificaciones. Para otros, está aún por verse si es te nuevo enfoque se traduce en la práctica en una demanda creciente de aprendizajes permanentes y activos.

487

Los estándares son la expresión de los conocimientos, habilidades y competencias educativas y ocupacionales en que se definen los resultados del aprendizaje. La

. Así definida, la cualificación es reconocida en un documento formal (diploma certificación) sobre la base de normas y especificaciones regulatorias. Estas normas y especificaciones constituyen los estándares de la cualificación.

485 Excluida Escocia 486 Ver secciones 1.2 y 8.1 del informe 487 CEDEFOP. 2009e.

477

formulación de los estándares presiona cambios en el contenido de la formación o diseño curricular, la evaluación y la certificación de competencias. La modularización de las competencias (módulos de aprendizaje) facilita la transferencia través de sistemas de créditos y movilidad y progresión a partir de rutas de aprendizaje. Los resultados de aprendizaje definidos en términos de competencias hacen viable el reconocimiento y certificación de aprendizajes previos obtenidos en el trabajo y en la educación no formal e informal. Por ello son vistos como488

El Marco Europeo de cualificaciones (EQF) concibe los resultados de aprendizaje como “enunciados de lo que una persona conoce, comprende y es capaz de hacer al término de un proceso de aprendizaje” y los define en términos de conocimientos, habilidades y competencias. Éstos pueden ser formulados en relación con unidades, módulos o programas (cualificaciones completas). Son usados con fines de comparación, transferencia de créditos y reconocimiento

: i) una oportunidad para adaptar la educación y la capacitación a las necesidades de los individuos (para promover el aprendizaje activo); ii) una forma de reducir las barreras al aprendizaje permanente; iii) una forma de aumentar la responsabilidad y la rendición de cuentas de las instituciones y los sistemas de educación y capacitación; iv) un lenguaje que permite un mejor diálogo entre los sectores educativo y laboral.

489

10.2. Plan de trabajo y esquema de la guía

. Para el proyecto europeo Tuning (sección 4.1.2), el uso de resultados de aprendizaje “permite mucha más flexibilidad que los diseños tradicionales de los programas porque muestran que diferentes caminos pueden conducir a resultados comparables. Además pueden ser más fácilmente reconocidos. Su uso respeta la autonomía de las instituciones y de las culturas educacionales y por tanto, da campo a la diversidad. El uso de resultados de aprendizaje en términos de competencias hace que los programas de estudio y las unidades o módulos estén centrados en el estudiante y orientados a los resultados”.

A partir de las experiencias y recomendaciones internacionales -descritas en la 1º y 2º partes del informe-, a continuación se presenta una propuesta de trabajo para el diseño e implementación de un MNC.

488 CEDEFOP. 2009. The Shift to learning outcomes. Policies and practices in Europe. 489 Comisión Europea. Citado por Tuck (2007).

478

ETAPA

PREPARATORIA

ETAPA DE DISEÑO

ETAPA DE IMPLEMENTACIÓN

El plan de trabajo propone el desarrollo de 3 etapas: Preparatoria, Diseño e Implementación. La etapa de diseño se subdivide en 4 fases: Conceptualización, Pre –diseño, Pilotaje y Adopción y Definición del esquema institucional del MNC. La etapa de implementación a su vez, se subdivide en 2 fases: preparación e inicio de la implementación. Aunque no se especificó de manera expresa en el plan de trabajo, terminada la etapa de implementación –la cual puede tomar un buen número de años-, comienza una etapa de seguimiento. En la gráfica siguiente se sintetiza el plan de trabajo propuesto.

Gráfica 10. 1 Plan de Trabajo para la construcción e implementación del MNC

La Guía se desarrolla de acuerdo al siguiente esquema metodológico: Síntesis del alcance de la Etapa (o Fase) en un cuadro resumen inicial que

define brevemente el objetivo de la etapa (o fase); enumera las

Ob

jeti

vo

s P

rod

uct

os

Plan de Implementación

Aprobado

Cualificaciones incluidas en el

MNC

Inclusión de cualificaciones

Iniciar proceso de Implementación

Preparatoria

Conceptualización

Piloto

Adopción

Plan de Implementación

Elaborar Propuesta IOF para la etapa

de Diseño

Definir los objetivos y alcance del

MNC

Propuesta IOF

aprobada

Documento de conceptualización del MNC aprobado

Pre-diseño

Elaborar el perfil del

MNC

Perfil del MNC

aprobado

Validar el perfil

Perfil validado y ajustado

Adoptar el MNC y definir esquema

institucional

MNC y esquema institucional aprobado

Definir Plan de Implementación

ACOMPAÑAMIENTO DE EXPERTOS INTERNACIONALES

479

actividades a realizar en esa etapa o fase; sugiere instrumentos de apoyo para el desarrollo de las mismas y define el producto esperado de la etapa o fase.

Luego del cuadro, se explica el alcance de cada actividad a realizar. Se destaca y remite a la sección del informe donde se desarrolla el tema respectivo. Se ilustra con ejemplos y se hacen recomendaciones sobre materiales y casos que pueden servir de referencia.

Las etapas y fases propuestas siguen la secuencia presentada. Sin embargo, es conveniente que algunas actividades se realicen o inicien en etapas previas, como se recomienda en el texto.

10.3. Etapa Preparatoria

a. Resumen

1. ETAPA PREPARATORIA - RESUMEN

OBJETIVO Elaboración de la propuesta institucional, operativa y financiera para la etapa de diseño del MNC

ACTIVIDADES DE LA SUBCOMISIÓN DEL MNC

1. Definición de la estructura institucional para el desarrollo del trabajo 2. Definición de los sectores en los que hará el pilotaje del MC e inicio de

los estudios sectoriales 3. Definición de la metodología y responsables de los procesos de

consulta a los actores y grupos de interés definidos en 1 4. Elaboración de cronograma de las 4 fases del diseño 5. Estimación del costo e identificación de las fuentes de los recursos

para la financiación de cada fase de la etapa de diseño 6. Elaboración del documento con la propuesta operativo-financiera

para el diseño del MC 7. Presentación a la CIGERH para su aprobación

Instrumentos de apoyo:

1. Documento MEN. Bases para la construcción e implementación de un MNC

2. Plan de implementación del Conpes 3674 de 2010 3. Presupuestos y POA de funcionamiento e inversión de instituciones

públicas participantes

PRODUCTO Propuesta institucional, operativa y financiera para la etapa de diseño del MNC aprobada

b. Alcance de las actividades de la etapa preparatoria

El propósito de esta etapa preliminar o preparatoria es definir la organización operativa (quiénes, cómo y en cuánto tiempo) y con qué recursos se va a trabajar la etapa de diseño del MNC.

480

1. Definición de la estructura institucional para el desarrollo del trabajo490

Dentro del marco institucional establecido en el Conpes 3674 para el desarrollo de la Estrategia de GERH (capítulo 8º), se contempla la conformación de la Subcomisión para el Desarrollo del MNC, como una de las 4 subcomisiones a través de las cuales operará el Consejo Interinstitucional de GERH. Dicha Subcomisión la liderará el Ministerio de Protección Social, quien a su vez ejercerá la secretaría técnica.

Lo singular de esta propuesta es que el mismo MPS será el único que la conformará491

1. A nuestro juicio, teniendo estas subcomisiones un carácter gubernamental (se desprende de la conformación propuesta para otras subcomisiones), la Subcomisión del MNC debería estar conformada por representantes de los Ministerios de Protección Social, de Educación Nacional y de Comercio, Industria y Turismo, el DNP y el SENA.

, pues el documento plantea que: “Apoyarán esta Subcomisión, técnica y operativamente en el desarrollo de las acciones a ejecutar, delegados del Ministerio de Educación, Ministerio de Comercio Industria y Turismo, Colciencias, Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA- y delegados del Departamento Nacional de Estadística – DANE- según sus competencias. Adicionalmente, la secretaría técnica contará con el apoyo técnico de otras entidades del orden nacional y territorial, así como de representantes del sector privado competentes en el tema, los cuales serán definidos por la CIGERH”. Lo anterior no consulta la complejidad y alcance de la tarea a desarrollar. Por ello, la primera tarea es definir la conformación de esta Subcomisión. A continuación se presenta una propuesta de organización institucional para el desarrollo del MNC.

2. Dicha Subcomisión debe estar acompañada de manera permanente, por un

Comité Consultivo con representación del CESU, CNA, Comisión Nacional de Competitividad (CNC), organizaciones de IES y de IETDH públicas y privadas, organizaciones de empleadores y gremios, organizaciones de trabajadores, organizaciones de docentes y de facultades de formación de docentes.

490 Se distingue aquí el marco institucional para el desarrollo del trabajo (en especial, de la etapa de diseño) del marco institucional que regirá y administrará el MNC (que tendrá a su cargo la implementación), del que trata la Fase 4 de la etapa del diseño. 491 Es decir, en términos prácticos significa que la subcomisión estará conformada por un representante del MPS

481

3. La Subcomisión deberá contar con el apoyo de un Comité Técnico para la ejecución de las tareas que se deriven de sus decisiones y compromisos, el cual estará conformado por delegados de nivel técnico de las entidades en ella representadas.

4. El Comité Técnico a su vez, deberá contar con un Comité Técnico Consultivo conformado por el DANE, Colciencias, investigadores y centros de investigación y otros que la Subcomisión y el Comité Técnico dispongan.

5. Conformada la Subcomisión deberá éste definir claramente sus funciones, las

del Comité Técnico y las de los Comités consultivos. Sobre las funciones de la Subcomisión es necesario, a la luz de lo visto en este informe, reformular las planteadas en el documento Conpes las cuales están formuladas en términos de normalización de competencias laborales492

2. Definición de los sectores en que se va a pilotear el MNC e inicio de los estudios sectoriales

.

Es conveniente desde el inicio definir los sectores económicos en los cuales se va a realizar la prueba piloto para validar el Perfil del MNC diseñado. Esto permite asegurar la necesaria participación desde el comienzo del proceso, de los gremios y asociaciones de trabajadores respectivos, quienes deberán tener representación en la Subcomisión o Comité (adicional a la de los delegados del sector productivo -empleadores y trabajadores-). Se recomienda elegir mínimo dos y máximo tres sectores, ojalá disímiles en cuanto a su estructura ocupacional. Por ejemplo, uno donde el rango de ocupaciones sea amplio desde auxiliares y operativas hasta las más especializadas (vr gr. salud, construcción) y otro(s) donde dicho rango sea más estrecho. Lo anterior hace posible validar el perfil del MNC diseñado en diferentes contextos ocupacionales y diferentes requerimientos de competencias (educación y formación). Aunque en esta guía, los estudios sectoriales se presentan como primera actividad de la etapa del pilotaje, es preciso iniciar los estudios de los sectores

492 “Elaboración de estándares para la construcción de las normas laborales, la coordinación de los procesos de discusión para la construcción de estas últimas , la estandarización y homologación de la clasificación nacional e internacional de ocupaciones y la homologación de las titulaciones en términos de competencias laborales y viceversa, entre otros. Esto implica el desarrollo de acciones continuas de actualización del MNC, así como el proceso de internacionalización del mismo”.

482

seleccionados desde el comienzo del proceso toda vez que van a orientar (en el pilotaje), los análisis de su estructura ocupacional (análisis funcionales), de la actualización y suficiencia de las normas de competencia laboral (respectivas) existentes en función de las necesidades -de competencias- actuales y futuras (estudios prospectivos) y de las condiciones en que se da la oferta de educación y de formación en los campos respectivos. Además, contribuyen a la definición de los estándares de las cualificaciones (resultados de aprendizaje en términos de competencias ocupacionales y educativas) en la etapa de implementación. El Comité Técnico (con su Comité Técnico Consultivo) será el interlocutor de las Mesas Técnicas Sectoriales (de los sectores elegidos para el pilotaje) que tendrán a su cargo el monitoreo, seguimiento, análisis y discusión de los avances y resultados de los estudios sectoriales. Estas Mesas tendrán una conformación centrada en las organizaciones del sector productivo y de las entidades de educación y formación en los campos respectivos. 3. Definición de la metodología y de los responsables de desarrollar los procesos

de consulta amplia Toda vez que es imposible (e inmanejable) que todas las organizaciones, agremiaciones e instituciones interesadas hagan parte de la Subcomisión o Comité, y que de otro lado, como se dijo al comienzo, es un proceso fundamentado en una amplia participación de los principales actores y grupos de interés, es necesario desarrollar una estrategia de consulta amplia, en la que tengan oportunidad aquellas organizaciones e instituciones que no tienen una participación permanente, de conocer y discutir las propuestas a medida que se van desarrollando. Para tal efecto, sería conveniente definir desde el comienzo qué organizaciones, instituciones, gremios, grupos, etc., harán parte de esas convocatorias. Además, definir la entidad o entidades que serán responsables de la organización y desarrollo de dichos procesos. 4. Definición del cronograma, costos y financiación de la etapa de diseño del

MNC La subcomisión además de definir sus funciones y la de los Comités, debe definir un cronograma para el desarrollo de las cuatro fases de la etapa de diseño. No se incluye la de implementación toda vez que en su etapa preparatoria, se podrá hacer un estimativo al respecto.

483

Como se dijo al comienzo, el tiempo de dedicación de equipos técnicos, los procesos de consulta, el acompañamiento al proceso por expertos internacionales, la contratación y realización de estudios, etc., demanda costear e identificar las fuentes de financiación y asegurar dichos recursos para el corto y mediano plazo.

10.4. Etapa de Diseño El objetivo de esta etapa es contar con un MNC consensuado con todos los actores y grupos e interés, validado sectorialmente y aprobado por el CIGERH. El producto de la etapa de diseño es un documento que contenga los elementos conceptuales, la estructura (niveles o filas y sectores de formación o columnas), descriptores de nivel y valoración del volumen ó tamaño de las cualificaciones por nivel.

10.4.1. Fase 1. Conceptualización del MNC

a. Resumen

1. ETAPA DE DISEÑO

FASE 1. CONCEPTUALIZACIÓN DEL MNC - RESUMEN

OBJETIVO Definir los objetivos y alcance del MNC.

ACTIVIDADES DE LA SUBCOMISIÓN Y GRUPO TÉCNICO

1. Diagnóstico de problemas en el sistema existente de cualificaciones en el país en los sectores educativo y de formación para el trabajo.

2. Análisis de la contribución de un MC a la solución de los problemas identificados.

3. Definición de los objetivos del MC que se va a diseñar 4. Definición del alcance y tipo de MC que se va a diseñar 5. Elaborar el documento de conceptualización del MNC 6. Presentación al CIGERH. 7. Consulta a grupos de interés definidos en la etapa preparatoria. 8. Ajuste de la propuesta de acuerdo con los resultados de la consulta 9. Presentación al CIGERH para su aprobación

Instrumentos y recursos de apoyo:


2. Diagnóstico de problemas del sistema de cualificaciones vigente 3. Acompañamiento de expertos internacionales

PRODUCTO Documento de conceptualización del MNC aprobado

484

b. Alcance de las actividades de la Fase 1. de la etapa de diseño 1. Diagnóstico de problemas en el sistema de titulaciones existente en el país en

los sistemas educativo y de formación y análisis de la contribución del MC a su solución

El diseño del MC parte del análisis de los problemas específicos que existen en torno a las titulaciones que otorgan los sectores, educativo y de formación: accesibilidad, pertinencia, coherencia, calidad y progresión. Al respecto, una buena guía para el desarrollo del diagnóstico es la tabla con preguntas orientadoras para la caracterización de los problemas según los criterios atrás señalados (Tabla en sección 2.2.2). Un aspecto no menos importante de considerar en el análisis de las titulaciones es la claridad o sencillez de sus denominaciones para facilitar la comprensión de parte de los usuarios y la comunidad en general. Por ejemplo, en la titulación de técnico profesional el calificativo de profesional493 resulta confuso para el común de las personas, frente a la de profesional universitario. Uno de los objetivos del MNC es la transparencia y claridad de las cualificaciones. Por ello es una oportunidad para que las cualificaciones relativas a la formación profesional494

Como se vio en los MC internacionales analizados, en su estructura, la segunda columna corresponde a las titulaciones ofrecidas en la educación y capacitación vocacional

se distingan claramente dentro de una estructura que gradúe las titulaciones en función de las competencias que se adquieren. Al respecto se propone la siguiente graduación de dichas competencias.

495. El primer nivel de dicha columna corresponde usualmente a cualificaciones de aprendizajes no formales e informales no propiamente relacionados con oficios496, los cuales estarían en un segundo nivel. Luego se reconocerían los aprendizajes del tipo de Técnico Laboral497

493 En tal sentido debería acompañarse de la denominación de profesional todas las titulaciones relacionadas con lo formación T&T 494 “La formación profesional es una actividad educativa con un énfasis más marcado en los aspectos técnicos y tecnológicos. Tiene una preocupación mayor que otras formas de educación por el vínculo entre sus contenidos y métodos y los cambios en el mundo productivo y del trabajo” OIT/CINTERFOR. Sindicatos y Formación 495 Para ilustración de uno de los ejemplos que contiene el informe, remitirse a la tabla 4.3.2 (capítulo 4º) que presenta la estructura del MNC de Australia reformado en 2010 (AQF fortalecido) 496 Una práctica común en los MNC es incluir en un solo sector (VET por su sigla en inglés) las cualificaciones de educación formal, no formal e informal para el trabajo. Estas son distribuidas verticalmente según el nivel de competencias adquiridas, quedando ubicadas estas últimas en los primeros niveles del MC 497 Sobre las titulaciones en formación técnica, ver observaciones al respecto realizadas en el capítulo 8º sobre los desafíos

(que coincide con los obtenidos en la titulación de educación media con ese énfasis –primera

485

columna), continuando con la titulación de Técnico I (hoy técnico profesional), Técnico II (hoy tecnólogo) y Técnico III ó Técnico profesional (equivalente al profesional universitario –tercera columna del MC) etc. Así, se gradúan de menor a mayor hasta llegar a los niveles superiores de competencias (según los descriptores de nivel). Obviamente, esto es solo una propuesta y serán los expertos, con el concurso del sector productivo y demás actores del proceso, quienes determinen esa gradualidad de las titulaciones en niveles. Un aspecto adicional que se propone para análisis, tiene que ver con la promoción de cualificaciones de educación T&T en los niveles superiores (especializaciones –Técnico Superior-, maestrías y doctorados de Formación Técnica Avanzada en un campo específico). Una formación T&T de excelencia es la mejor forma de promover la valoración de esta formación y de desincentivar el “academic drift” ó desplazamiento académico, el cual hace referencia a la fuerte tendencia de las instituciones no universitarias a alcanzar el rango de universitarias y de los estudiantes a obtener la titulación de profesional universitario498

Una última observación. La denominación que reciba esta segunda columna del MNC, va a ser de alto impacto en la “nueva cultura” que genera. Planteamos tres opciones: Formación Profesional, Formación para el Trabajo ó Formación Técnica. El primero tiene el inconveniente de confrontar una titulación muy arraigada cultural y socialmente, como es la ya comentada de profesional (universitario) relativa a la formación académica

.

499

498 En el actual sistema por ciclos propedéuticos, la IES puede llegar a ofrece el ciclo “profesional”, éste entendido como profesional universitario. 499 La Ley 30, en su aparte sobre los títulos, plantea que “(los programas)… Si hacen relación a profesiones o disciplinas académicas, al título podrá anteponerse la denominación de: "Profesional en . . . " o "Tecnólogo en .".

. La segunda tiene el riesgo de que se asocien todas sus cualificaciones a la educación no formal. La tercera denominación presenta, a nuestro juicio, dos ventajas: es más clara en su énfasis y tiene el potencial de proyectarse como un sector de formación valorado socialmente, aspecto sobre el cual hemos insistido (capítulo 8º). Es obvio que la sola denominación no lo proyecta hacia una mayor valoración pero puede tener ese potencial si va unida a fuertes estrategias para mejorar su calidad, al desarrollo de niveles altos de especialización y excelencia y a una mayor claridad de sus titulaciones. Además, como se planteó en el capítulo mencionado, si va unida a eliminar del lenguaje oficial los mensajes de que la formación T&T corresponde a un nivel de educación (y no a una modalidad de educación que, como la académica, tiene internamente niveles) y que es una alternativa educativa “especialmente para las poblaciones vulnerables”, esto último

486

independientemente de la necesaria focalización de los programas para un mayor acceso a la educación superior de dichas poblaciones. 2. Objetivos y alcance Una vez se especifican los problemas que se busca solucionar y cómo puede un MC ayudar a resolverlos, se está en condiciones de establecer los objetivos que se espera lograr con su implementación (ver secciones 1.3 y 2.2.3 del informe sobre el tema). De la precisión con que se definan estos objetivos y de su viabilidad dependerá la decisión sobre el alcance y el tipo el tipo de MC a desarrollar. Dos decisiones son cruciales respecto del alcance del MC, las cuales definen qué tan comprehensivo va a ser: i. Qué cualificaciones va abarcar: todas o parte de ellas?. En este sentido

puede ser sectorial, regional o nacional ii. Qué sectores de la educación y la formación va a abarcar500

• La formación técnica y la educación superior articulados? :

• Solo la formación técnica? • La formación técnica y la educación superior por separado? (Sub-marcos)

i. Respecto de la primera decisión de si va a ser sectorial, regional o nacional (sección 1.2 del informe), el Plan de Trabajo se fundamenta en una propuesta de construir un Marco Nacional de Cualificaciones, que sea piloteado sectorialmente e implementado de manera gradual, con seguimiento y revisión simultáneos. A nuestro juicio, la construcción de un MNC permite:

1. Evitar la coexistencia de muchos MC (sectoriales y/o regionales), lo que a nuestro juicio, generaría más confusión que el sistema que se busca aclarar, e iría en contravía a los objetivos de los MC;

2. Crear un referente que haga más claro, transparente y fácil de comprender, el sistema nacional de titulaciones. La formulación de MC sectoriales o regionales hace más difícil la creación posterior de un referente nacional

3. Servir como referente nacional ó, a manera de ilustración, como “meta-marco”501

4. Generar mayor claridad (y economías de escala) en relación con su necesaria articulación con otros sistemas y la institucionalidad propuesta en

al cual los MC sectoriales o regionales de construirse posteriormente) deben alinearse.

500 No se hace referencia a la educación media porque en cualquier caso suele incluirse 501 Aclarando además que los meta-marcos (europeo, del Caribe, etc) tienen como propiedad ser mucho más generales que los MNC

487

el marco de la política para el desarrollo de la Estrategia Nacional de Gestión de Recursos Humanos y fortalecimiento del SFCH.

Lo anterior no significa comenzar con un Marco Comprehensivo que incluya todas las cualificaciones existentes. Los expertos internacionales (capítulo 3) han dado cuenta de las grandes dificultades que ello conlleva. La propuesta apunta a trabajar desde el comienzo con referentes nacionales (descriptores de nivel, estándares de las cualificaciones, etc) pero con una construcción gradual a través de un Marco Parcial o por bloques como lo plantea Young (2005) en términos de tomar niveles educativos o sectores de formación (académica o laboral). Para Young (sección 3.4) un enfoque alternativo es no comenzar con el diseño de un gran MNC, sino buscando evidencia concreta de la práctica común. Esta evidencia puede ser usada luego para establecer Marcos parciales los cuales pueden ser fines en sí mismos desde el punto de vista de los participantes, pero ser vistos como construcción de bloques orientados hacia un Marco más comprehensivo desde el punto de vista del gobierno. Debe ser visto como resultados de una serie de pasos a través del tiempo. Se propone una etapa de implementación gradual, “poblando” el MNC con las cualificaciones de los sectores estudiados y con los cuales se validó. A partir de ese momento, con los estándares ya definidos, se podrán incorporar las cualificaciones de otros sectores. ii. Una segunda decisión fundamental de la que depende la estructura del MC, tiene que ver con qué sectores de la educación y la formación va abarcar. Son tres los principales sectores de la educación y de la formación con intereses en un MNC: la educación media, la formación técnica y la educación superior. Algunos países han elegido comenzar a construir el MC para un solo sector y el más común ha sido el de educación y capacitación vocacional (VET por su sigla en inglés), debido a que en general en la mayoría de los países este sector tiende a ser el menos valorado y de menor calidad. Según Tuck, los problemas más comunes son: desactualización de los contenidos, las cualificaciones responden a las nuevas necesidades sociales y económicas, falta de participación del sector productivo en la determinación de estándares, falta de flexibilidad e inconsistencia en la aplicación de estándares, baja de estima pública y poca articulación con cualificaciones académicas. Para el autor, el desarrollo de un MC para este sector de formación es una forma de enfrentar esta situación.

488

Sin embargo, algunos MC desarrollados se han originado en la educación superior. Usualmente en este sector el propósito está asociado al desarrollo de un sistema de acumulación y transferencia de créditos y el reconocimiento internacional. Las experiencia internacional muestra una tendencia a MC comprehensivos (incluyen los tres sectores), con un desarrollo gradual. Sin embargo ello tiene implicaciones prácticas del orden de las comentadas en la sección 2.2.4 del informe. 3. Tipo de MC La tercera decisión inicial clave tiene que ver con el tipo de MC que se considera pertinente y coherente con los objetivos y alcance definidos. En la sección 1.4 del informe se presentan tipologías de MC según distintos autores. A partir de las experiencias internacionales estudiadas, se recomienda revisar las cualidades de marcos como los: vinculados/unificados (Tuck); reformadores (Raffe); flexibles/regulatorios502 (Billorou y Vargas) y, parciales/inclusivos503

502 Los MC que se iniciaron siendo muy flexibles, luego de su reforma tiende a ser más regulatorios (Australia) 503 Es muy difícil tratar de incorporar todas las cualificaciones existentes en un país desde el inicio (inclusivos). Por esto, los MC con intensión de ser comprehensivos, se inician como parciales y gradualmente van ampliando su cobertura

(Billorou y Vargas). Billorou y Vargas también clasifican los MC en “abarcativos” o restringidos, según su contenido, dependiendo de si, solo definen los niveles, las titulaciones y los descriptores (competencias) de nivel, es decir, la estructura del MC (restringido) o si además, definen los módulos o programas para alcanzar las cualificaciones (“abarcativo”). Aunque esto último está planteado como una decisión del tipo de MC a desarrollar, corresponde más bien a una tercera decisión sobre el alcance del MC.

489

10.4.2. Fase 2. Pre-diseño del MNC

a. Resumen 8. ETAPA DE DISEÑO FASE 2. PRE – DISEÑO DEL MNC - RESUMEN

OBJETIVO Elaborar el perfil (estructura) del MNC


1. Definición del número de niveles 2. Definición de los descriptores de nivel 3. Definición la medida del volumen/tamaño de las cualificaciones por

nivel (créditos) 4. Análisis de la consistencia interna de la estructura del MNC 5. Revisión de la consistencia del marco normativo vigente con los

objetivos del MNC 6. Elaboración del documento de Perfil del MNC 7. Presentación al CIGERH 8. Consulta amplia con los actores y grupos de interés definidos en la

etapa preparatoria 9. Ajustes al Perfil del MNC según resultados de la consulta 10. Presentación al CIGERH para su aprobación



2. Experiencias específicas y recursos recomendados en esta guía 3. Acompañamiento de expertos internacionales

PRODUCTO Documento de Perfil del MNC

b. Alcance de las actividades de la Fase 2. de la etapa de diseño 1. Definición del número de niveles y de los descriptores de nivel Según CEDEFOP, la mayoría de los MNC de los países europeos tienen entre 8 y 10 niveles. Los de los países estudiados tienen 9 (Reino Unido504

Es difícil que un MNC sea aceptado por las personas si no responde al “sentido común”. Para el país debe ser clara la ruta de progresión vertical dentro del sector de educación y el de formación técnica, por lo cual es práctico comenzar por este análisis y luego establecer la equivalencia de los niveles por sectores. Algunos países incluyen un nivel de entrada para reconocer aprendizajes o logros básicos que están por debajo del nivel 1 del MC (ver Reino Unido)

), 10 (Irlanda y Australia) y 12 niveles (Escocia).

505

504 Incluido el nivel de entrada 505 En Reino Unido el nivel de entrada está pensado especialmente para personas con dificultades de aprendizaje y para personas que han estado por fuera del sistema educativo por muchos años.

.

490

Es importante entender que las cualificaciones en un mismo nivel son consideradas equivalentes en ciertos aspectos, pero no iguales. De hecho, las cualificaciones en un mismo nivel pueden ser diferentes en propósitos, tamaño y alcance. Equivalencia significa que las cualificaciones se ajustan a ciertos criterios definidos y presentados en los descriptores del nivel (resultados de aprendizaje), en sentido amplio (ver sección 2.31-b del informe). Mientras tiende a existir mayor consenso respecto del número de niveles, la definición de los descriptores de nivel representa un mayor reto. Los descriptores (resultados de aprendizaje en términos de conocimientos, habilidades y competencias) por el amplio rango de resultados que deben cubrir, no pueden ser muy detallados o precisos. Una definición amplia facilita la ubicación de cualificaciones con diferentes énfasis, en un mismo nivel, en otras palabras, ofrece la base para una descripción detallada de las especificaciones técnicas que guiarán la ubicación de la cualificación en un nivel particular. Pretender tener todas las cualificaciones definidas en un formato detallado y estandarizado de resultados de aprendizaje antes de establecer el MNC puede ser una tarea muy exigente y compleja que puede condicionar la implementación del Marco (sección 2.3.1 –c del informe). Como ilustración del proceso de diseño del MC, se recomiendan tres documentos: Uno del Marco de Inglaterra e Irlanda del Norte (QCF), otro del MNC de Escocia (SCQF) y el otro de Gales506

506 El marco de Gales es un marco que incorpora todos los elementos del QCF/NQF y del FHEQ del Reino Unido. . Se diferencia en que incorpora algunos estándares adicionales.

. Estos documentos presentan los principios básicos del diseño de los marcos, el sistema de unidades y créditos, los principios para la incorporación de cualificaciones, para el reconocimiento de aprendizajes previos (certificados y no certificados), el sistema estándar establecido para la definición de los títulos de las cualificaciones y el sistema de aseguramiento de la calidad. Los tres reportes pueden descargarse en el siguiente sitio Web del marco escocés: www.scqf.org.uk/EuropeandInternational/SCQF-QFReferencingProject.aspx Irlanda publicó en junio de 2009 el reporte de su referenciación con el EQF. El siguiente vínculo permite la descarga directa del documento en el sitio Web de la Autoridad Irlandesa de Cualificaciones: www.nqai.ie/documents/EQFReferencingReportfinalJune2009.pdf

491

Los países cuya experiencia se documentó en el capítulo 4o han publicado una serie de documentos que explican la estructura de sus marcos. En la siguiente tabla se presentan los enlaces que permiten descargar dichos documentos.

Tabla 10. 1 Documentos de referencia para el diseño del MNC

País Título Documento507 Fuente

Escocia An Introduction to The Scottish Credit and Qualifications Framework www.sqa.org.uk/sqa/4646.html

Reino Unido The Qualifications and Credit Framework (QCF) and higher education

www.qcda.gov.uk/docs/QCF_HE_brochure.pdf

Reino Unido Guidance for using level descriptors within the Qualifications and Credit Framework

www.paa-uk.org/Qualifications/Regulated/Qualifications/508

Irlanda Policies and Criteria for the Establishment of the National Framework of Qualifications509

www.nqai.ie/publication_oct2003b.html

Irlanda Determinations for the Outline National Framework of Qualifications

www.nqai.ie/publications_by_topic.html#fn

Irlanda University awards and the National Framework of Qualifications (NFQ): Issues around the Design of Programmes and the Use and Assessment of Learning Outcomes

www.nfqnetwork.ie/

Irlanda Principles and Operational Guidelines for the Implementation of a National Approach to Credit in Irish Higher Education and Training

http://www.nqai.ie/publication_nov2004.html

Australia Australian Qualifications Framework, 2011510 http://www.aqf.edu.au/

2. Definición de la medida del volumen/tamaño de la cualificaciones por nivel (sistemas de créditos)

La relación entre los MC y los sistemas de créditos opera en dos sentidos. En el diseño de un MNC, el sistema de créditos permite clasificar las cualificaciones por niveles según el tamaño o volumen de aprendizaje que conllevan y con ello permitir la movilidad vertical y horizontal, dentro y entre los sectores de la educación y la formación. Si además el MNC opta por un sistema modular de los programas para la obtención de las cualificaciones, la modularización permite la construcción de rutas de aprendizaje y la cuantificación y acumulación de créditos para obtener la cualificación. El sistema modular, el sistema de créditos y la certificación de competencias son el soporte para el reconocimiento de aprendizajes previos511

507 Los títulos se presentan en inglés para facilitar su búsqueda en cualquier motor en caso de que alguno de los vínculos sea deshabilitado. 508 Una vez en el sitio ingresar a: QCF Info/, QCF Support Pack/ Level Descriptors in the QCF. 509 Ver en particular el capítulo 4 del documento: Criteria for design of the Framework. 510 En marzo de 2011, el Consejo Ministerial para la Educación Superior y el Empleo de Australia aprobó el nuevo AQF Fortalecido. Este Manual describe en detalle el Marco.

y la educación permanente.

511 Sobre el tema de reconocimiento de saberes previos, algunos países han publicado orientaciones específicas. La guía desarrollada en Irlanda puede descargarse de la siguiente dirección:

492

Los MC y los sistemas de créditos en conjunto, potencialmente brindan a los estudiantes mayor flexibilidad. Les permite alcanzar los resultados de aprendizaje en diferentes instituciones, contextos de aprendizaje o a través del tiempo. Sin embargo, para que todo el sistema opere, se requieren mecanismos de información, de incentivos y de financiación para que puedan acceder a los programas y que los oferentes apoyen y cumplan las reglas del sistema. En 2010, CEDEFOP publicó el estudio "Linking credit systems and qualifications frameworks" en el cual se analizan los marcos de cualificaciones y los sistemas de créditos en 6 estados miembros de la UE, "concentrando la atención sobre la forma en que los sistemas de créditos influyen en el diseño y reconocimiento de las cualificaciones, la administración y la gestión de los sistemas de cualificaciones y el desarrollo de rutas de aprendizaje". Este documento puede descargarse ingresando a la siguiente dirección: www.cedefop.europa.eu/EN/publications/15974.aspx512

i. En el primero, los MNC y los créditos son usados para clasificar las cualificaciones. El MC además de la estructura por niveles, usa el criterio de volumen del aprendizaje para clasificar las cualificaciones. Asigna a cada cualificación un número de puntos (créditos) que expresan el tamaño de la cualificación.

El estudio destaca dos enfoque principales:

ii. En el segundo, los dos instrumentos se integran para permitir la transferencia y la acumulación de créditos. Para eso se requiere que todas las cualificaciones estén basadas en unidades o módulos y que se especifiquen las reglas de cómo, a través de éstos, se acumulan créditos y de cómo pueden ser transferidos. Un MC que integra el sistema de créditos en esta forma, requiere una mayor administración: el nivel de los resultados de aprendizaje, el tamaño del aprendizaje y los estándares de evaluación necesitan verificarse para cada módulo y no solo para cada cualificación.

www.nfq.ie/nfq/en/documents/NFQ-principles06brown.pdf. Irlanda fue uno de los 20 países que entre 2006 y 2008 participaron en un estudio de la OECD sobre el tema del reconocimiento de aprendizajes no formales e informales. Como parte de este trabajo, los países presentaron un reporte específico. Los reportes de Irlanda y Australia pueden obtenerse ingresando respectivamente a las siguientes direcciones: − www.nqai.ie/RecognitionofNon-FormalandInformalLearninginIreland..html − www.dest.gov.au/sectors/training_skills/publications_resources/profiles/.. Vínculo: "The Recognition of Non-

formal and Informal Learning in Australia: Country Background Report". 512 Sobre este tema se desarrolló un taller patrocinado por Cedefop en enero de 2010. Puede accederse a las diferentes presentaciones allí realizadas en: http://www.cedefop.europa.eu/EN/events/14765.aspx.

http://www.nqai.ie/RecognitionofNon-FormalandInformalLearninginIreland..html�

http://www.dest.gov.au/sectors/training_skills/publications_resources/profiles/�

493

El estudio muestra que mientras para los grupos de interés, los MC requieren un manejo y administración centralizada, la mayoría de los actuales arreglos sobre los créditos son locales, basados en asociaciones con altos niveles confianza, y operan dentro de amplias reglas nacionales. Los grupos con mayor interés en los arreglos sobre los créditos son los estudiantes y los oferentes de educación y de formación; mientras que para los empleadores, las agencias gubernamentales y los organismos de reconocimiento, es mayor su interés en la clasificación de las cualificaciones a través del MC. De acuerdo con Coles y Oates (2004) establecer alguna medida cuantitativa del aprendizaje constituye un elemento que fortalece el reconocimiento, la confianza y la cooperación mutua. Los elementos cualitativos corresponden a las Zonas de Confianza Mutua (ZCM). Entre más amplias sean estas zonas, aumentan las probabilidades de reconocimiento de aprendizajes previos y la promoción de acuerdos para la transferencias de créditos. La ausencia de colaboración a través de ZCM crea barreras entre los diferentes actores y limita las posibilidades para desarrollar sistemas de créditos. Estas barreras se profundizan cuando los actores institucionales pertenecen a grupos que se ven como competidores. A partir de lo anterior, los autores señalan que un marco no solo debe servir para clasificar las diferentes cualificaciones en niveles sino también para facilitar la asignación de créditos y la transferencia entre sub-sistemas. Este propósito implica que los "insumos" que fundamentan el reconocimiento de créditos puedan ser sustancialmente inferiores a la cualificación completa, esto es, módulos o unidades de formación. Esta definición de insumos más específica implica considerar el desarrollo de unidades fundamentales, unidades complementarias o adicionales y reglas de combinación (ver sección 4.2.1). En Reino Unido (sección 4.2.1), las unidades son los bloques constitutivos de todas las cualificaciones, se basan en resultados y tienen asociado un número de créditos y un nivel. Cada unidad se asocia con un número de créditos que indica el tiempo requerido para su desarrollo. Un crédito representa 10 horas. En Escocia (sección 4.2.2), las cualificaciones del SCQF se describen en términos de niveles y créditos. Los primeros describen la complejidad del aprendizaje y los segundos el tiempo que toma en promedio completar una cualificación o un programa de aprendizaje. El número de créditos requerido para obtener una

494

cualificación difiere enormemente entre cualificaciones y entre niveles y al interior de éstos. En Irlanda (sección 4.2.4) el volumen o tamaño indica la cantidad de aprendizaje que se requiere para obtener una certificación. El volumen establecido para cualquier tipo de certificación puede ser bajo, medio o alto. Para facilitar la interpretación de esta escala, FETAC estableció un Sistema de Transferencia y Acumulación de Créditos. En esta escala el valor de un crédito corresponde a 10 horas de aprendizaje que incluyen asistencia a clase, sesiones de evaluación, períodos de estudio, tutorías y trabajo de laboratorio y de campo. Por la connotación subjetiva de algunos de los anteriores componentes, el número de créditos, aunque brinda información indicativa, no determina la duración exacta del curso o del programa. Sobre este tema, también vale la pena revisar la experiencia de Australia (ver sección 4.2.3). A diferencia de otros países, estableció como unidad de medida del tamaño de la cualificación el concepto de "año tiempo completo equivalente" (ver tabla 4.3.3 en capítulo 4º). Esta variable constituye una medida de lo que en promedio gasta un graduado para obtener los resultados de aprendizaje inherentes a una cualificación. Esta alternativa fue sugerida por el Consejo del Marco Australiano al Consejo Ministerial para la Educación Superior y el Empleo en el documento con la propuesta para el fortalecimiento del AQF513

3. Análisis de la consistencia interna de la estructura del MNC

.

En Australia, el Consejo del AQF contrató este análisis con el propósito de validar la propuesta de fortalecimiento del AQF. Esta validación empírica incluyó la estimación de la complejidad de los descriptores de nivel de acuerdo con la estructura propuesta de 10 niveles; la estimación de la complejidad de los descriptores para cada uno de los tipos de cualificaciones establecidos; la identificación de cualquier redundancia potencial y de descriptores de nivel y/o descriptores de cualificaciones no discriminantes, y el ajuste del tiempo de duración sugerido para cada tipo de cualificación. Las etapas que surtió este proceso de validación interna fueron:

• Diseño de la encuesta • Estudio piloto • Recolección de información

513 AQF Council (2010). Strengthening the AQF. Advice to the Ministerial Council for Tertiary Education and Employment.

495

• Análisis de datos y reportes Un resumen de este ejercicio y un reporte más extenso con la explicación de la metodología implementada puede encontrarse en el sitio del AQF514

4. Revisión de la consistencia del marco normativo vigente con los objetivos del MNC

.

Una vez se cuenta con la estructura del MC, es conveniente realizar una revisión preliminar de normas que puedan requerir ajustes o cambios para hacer viables los objetivos del MC, la clasificación y denominación de las titulaciones definidas en esta etapa. Dicha revisión será preliminar hasta que el MNC sea adoptado (fase 4 del diseño).

10.4.3. Fase 3. Pilotaje del MNC

a. Resumen

1. ETAPA DE DISEÑO

FASE 3. PILOTAJE DEL MNC - RESUMEN

OBJETIVO Validar la estructura del MNC a partir de análisis sectoriales

ACTIVIDADES DE LAS MESAS TÉCNICAS SECTORIALES Y DEL COMITÉ TÉCNICO

1. Estudios sectoriales (de sectores elegidos para el pilotaje) 2. Análisis de resultados de estudios con actores y grupos de interés

sectoriales 3. Validación y ajuste del Perfil del MNC a luz de los análisis sectoriales 4. Presentación de resultados del pilotaje a actores y grupos de

interés 5. Documentación del proceso y de los resultados del pilotaje y, de

las consultas y consensos. 6. Presentación al CIGERH del perfil del MNC validado y ajustado


1. Experiencias específicas recomendadas en esta guía 2. Acompañamiento internacional

PRODUCTO Perfil del MNC validado y ajustado

514 http://www.aqf.edu.au/Projects/tabid/186/Default.aspx. Ir a los vínculos bajo el título: Empirical testing of the proposed structure of the AQF.

496

b. Alcance de las actividades de la Fase 4. De la etapa de diseño Estudios sectoriales para la validación del MNC Como se señaló en la etapa preparatoria, si se inician los estudios sectoriales desde el comienzo del proceso, es posible contar con los análisis que se requieren para iniciar el pilotaje sectorial del perfil del MNC. Este pilotaje consiste en el análisis de la estructura ocupacional (análisis funcional) de los sectores; de la actualización y suficiencia de las normas de competencia laboral (NCL) existentes en función de las necesidades actuales y futuras (estudios prospectivos) de competencias; y, de las condiciones en que se da la oferta de educación y de formación en los campos respectivos. A continuación se ilustra, a partir de la experiencia europea,

i. En primer lugar, el papel de los estudios sectoriales en la alineación de los MNC con el EQF como instrumento de referenciación. Se relacionan específicamente los proyectos en este sentido, de CEDEFOP y de países como Austria y Alemania.

ii. En segundo lugar, el papel de los estudios sectoriales en el pronóstico o anticipo de las necesidades de oferta y de demanda de cualificaciones. Se relacionan los estudios en este sentido, de la Comisión Europea, de CEDEFOP y de países como Irlanda y Suráfrica.

i. Estudios sectoriales para validación del MNC CEDEFOP (2010a) identifica dos tendencias de los estudios sectoriales: para registrar el grado de heterogeneidad de sectores específicos y para precisar las descripciones de los niveles y hacerlos operativos en el nivel local, a través "de la clasificación de ocupaciones y la planeación de cursos de formación, cualificaciones y posibilidades de progresión". La evidencia sugiere que en aquellos casos donde existe referenciación con sistemas nacionales de cualificaciones, hay menor necesidad de desarrollar marcos sectoriales. Entre 2008 y 2010 CEDEFOP realizó tres talleres con el fin de analizar el avance en la ejecución de proyectos piloto de implementación del marco europeo de cualificaciones (EQF). Con estos proyectos se buscaba comprender el vínculo entre los sistemas nacionales de cualificaciones y el EQF, la forma como se abordaba el reto de los resultados de aprendizaje y la relación con las necesidades sectoriales y de las empresas.

497

Los resultados de los primeros proyectos (2006 y 2007) señalaban problemas asociados con los niveles de desarrollo diferenciales de los MNC en función del EQF y también dificultades con los sistemas educativos y de capacitación: compromiso de los diferentes actores; implementación de resultados de aprendizaje, estándares, currículos y certificaciones; inclusión de aprendizajes no formales e informales y comprensión de los conceptos y términos. Los resultados indican que los descriptores del EQF, aunque pueden leerse en diferentes formas y contextualizarse según las necesidades sectoriales, constituyen una base común de comparación. Con relación a los resultados de aprendizaje, los participantes en los talleres señalaban la existencia de muchas interpretaciones entre sectores y también al interior de ellos. En algunas ocasiones "las competencias expresadas en términos de resultados de aprendizaje no eran de la misma naturaleza que las competencias definidas por especialistas en recursos humanos (por ejemplo en marketing)" (Cedefop, 2008). El trabajo sectorial permitió identificar la necesidad de construir un lenguaje común sobre las cualificaciones como condición básica para establecer zonas de confianza mutua. Psifidou (2010) describe los enfoques sectoriales utilizados por los proyectos piloto para definir los resultados de aprendizaje. A continuación se presentan las principales conclusiones de su análisis: • En algunos casos, los currículos contienen gran cantidad de información

sobre tiempos de estudio, métodos y contenidos; sin embargo, la información sobre los resultados de aprendizaje esperados es escasa o inexistente.

• Cuando los resultados de aprendizaje son formulados de una manera muy operacional para ocupaciones específicas, hay dificultades de pareo con los descriptores genéricos del EQF.

• Se requieren métodos de investigación complementarios para identificar resultados de aprendizaje adquiridos a través de medios no formales o informales.

• Identificar e involucrar a representantes claves de la institucionalidad resulta crucial para considerar un enfoque transparente y comparable de resultados de aprendizaje en el diseño curricular y en el perfil de las cualificaciones.

Uno de los proyectos piloto se realizó en el sector de alimentos. Este proyecto resulta un caso interesante. En primer lugar se elaboró un inventario de las ocupaciones en las empresas de alimentos en función de las relacionadas en el EQF; luego se analizaron las competencias claves del sector, se identificaron las

498

áreas funcionales al interior de cada ocupación y posteriormente se identificaron áreas de conocimiento para cada ocupación que luego se asociaron con resultados de aprendizaje (conocimientos, habilidades y competencias socio-laborales para el desempeño laboral). La descripción de estos resultados se desarrolló a través del análisis funcional y de la Taxonomía Bloom (TB), "que diferencia entre dominios cognitivos, afectivos y psicomotores y entre niveles de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación". (Psifidou, 2010). Se definió un léxico común para escribir los resultados de aprendizaje, usando los principios del EQF, los verbos de la TB y el diccionario de habilidades de Hay McBer, el cual, según Psifidou, es el diccionario recomendado por la OIT/ Cinterfor para este propósito. Una vez las ocupaciones se encontraban descritas en términos del EQF para cada área funcional, se utilizó en enfoque de mejor ajuste para establecer los niveles de referencia. Según este enfoque, la presentación de los descriptores del EQF en una tabla de tres columnas (conocimientos, habilidades, competencias) se realizó para facilitar la comprensión del marco y la ubicación de las cualificaciones, sin embargo "si el formato de tabla lleva a interpretaciones contradictorias515

Tabla 10. 2 Documentos de referencia de estudios sectoriales

, las columnas deben considerarse como de importancia secundaria. En consecuencia, esto significa que debe leerse la fila completa y juzgar, en conjunto, con qué nivel se ajusta mejor el grupo de cualificaciones". (FOOD-FIT PROJECT, 2010). Para conocer la forma como otros sectores asumen la interpretación y aplicación de los principios del EQF puede consultarse los siguientes sitios:

Sector Sitio Web Comercio http://www.evta.net/tiptoe/home_tiptoe/index.html Comercio electrónico http://www.kobetic.net/sources_eng/default.asp Automotor http://www.project-vetas.eu/ Agrícola http://www.impaqproject.eu/impact/

Sobre el papel de los estudios sectoriales, hay otras experiencias de países que vale la pena describir.

515 Por ejemplo, que los conocimientos se ubiquen en el nivel 5 y las habilidades y competencia en el 4.

http://www.evta.net/tiptoe/home_tiptoe/index.html�

http://www.kobetic.net/sources_eng/default.asp�

http://www.project-vetas.eu/�

http://www.impaqproject.eu/impact/�

499

Austria desarrolló dos proyectos piloto para probar las cualificaciones de los sectores de turismo y construcción, usando los descriptores del EQF. El sector de turismo fue escogido por su participación en el mercado laboral, la considerable movilidad del recurso humano y la gran variedad de cualificaciones disponibles: las cualificaciones pueden obtenerse en todos los niveles tradicionales de la educación (programas de aprendices, capacitación vocacional en las escuelas, educación superior y educación para adultos). Un grupo de expertos discutió y decidió la ubicación de las cualificaciones del sector turismo en el NQF516

Los expertos concluyeron la necesidad de contar con una orientación total hacia los resultados de aprendizaje y la importancia de crear mecanismos de aseguramiento de la calidad para dar credibilidad a la clasificación de las cualificaciones en el NQF. Se sugirió la elaboración de descriptores específicos al sector que aterrizaran la descripción general de los niveles. A partir de una terminología más técnica, con esta labor se pretende comprender desde la perspectiva sectorial lo que implica, por ejemplo, "un amplio rango de conocimiento teórico y práctico". Finalmente, los expertos indicaron la importancia de discutir desde el inicio de la construcción del marco las

, utilizando como insumo los resultados de aprendizaje asociados con cada cualificación. Los hallazgos de este grupo fueron validados por otro grupo de expertos. Se acordó: i) una clasificación prototipo en la cual cabían todas las cualificaciones obtenidas en el sector formal, independientemente de su especialización y, ii) que las cualificaciones acordadas, obtenidas en el sector no formal e informal debían ser evaluadas, validadas y certificadas individualmente. Los descriptores del EQF resultaron adecuados para clasificar las cualificaciones del sector por nivel y se observó que esta clasificación resulta más sencilla entre mejor sea la documentación de los resultados de aprendizaje asociados. El sector de la construcción fue seleccionado también por la diversidad de cualificaciones. Adicional a las cualificaciones obtenidas en el sector formal, el sector no formal manejaba otro tipo de cualificaciones como jefe de obra y maestro de otra. El proyecto trabajó igualmente con grupos de expertos de la academia y del sector productivo.

516 Se seleccionaron cualificaciones de los sectores de educación y capacitación en diferentes niveles de formación; también se incluyeron cualificaciones obtenidas en contextos no - formales e informales.

500

cualificaciones de la educación de adultos debido a la importancia que tienen las cualificaciones no formales en el sector de la construcción. En 2009, Alemania desarrolló también un proceso de validación de su marco (DQR), en cuatro sectores: trabajo con metales e ingeniería eléctrica, comercio, salud, tecnologías de la información517. Este proceso de prueba consistió en la verificación de los niveles donde debían ubicarse las cualificaciones y la facilidad de uso de los descriptores. Para tal fin, el principal mecanismo de prueba empleado fue la realización de talleres con expertos, metodología apropiada por cuanto se facilita una discusión que cubra más de un campo de la educación o la capacitación y se puede verificar la facilidad de manejo desde diferentes perspectivas. Para poder describir las cualificaciones en términos de descriptores del DQR, se revisó el currículo y la normatividad que las rige y se realizó un análisis funcional para identificar los requerimientos típicos de una ocupación. El objetivo final era contar con la siguiente tabla diligenciada para cada una de las cualificaciones:

Fuente: EQF Newsletter, Oct. 2010

517 Se validaron entre 12 y 16 cualificaciones en los 4 sectores.

501

La metodología desarrollada mostró la complejidad de referenciar las cualificaciones en un solo nivel de marco y por tanto, la necesidad de tener "una visión holística de las cualificaciones con el fin de poder identificar un vínculo definitivo a un nivel del DQR". (EQF Newsletter, oct. 2010), planteamiento muy similar al registrado antes sobre el principio de mejor ajuste. Para el sector metal - eléctrico en particular se encontró que el análisis de los descriptores del DQR para una cualificación única no permite su comprensión y que por tanto, era necesario considerar la forma como se relacionan las cualificaciones. ii. Estudios sectoriales para la anticipación de las necesidades futuras de oferta

y demanda de cualificaciones De acuerdo con CEDEFOP (2009d) es importante analizar la forma como cambia con el tiempo, la demanda y la oferta de cualificaciones y su proyección en el largo plazo. Dentro de ellas, es importante también analizar el papel que desempeñan las competencias clave, esenciales o genéricas, sobre las cuales existe un énfasis considerable por parte de los empleadores al momento de interrogarlos sobre los requerimientos de habilidades. CEDEFOP advierte, sin embargo, sobre la dificultad de abordar estas últimas y la importancia de adelantar trabajos adicionales. En este sentido, sugiere aprovechar algunos de los proyectos relacionados, que reciben financiación de la UE y de la OECD518

− Cuáles son los cambios probables en los patrones de demanda de habilidades, medidos por el empleo, a nivel de ocupación, y las cualificaciones de los empleados?

. Para CEDEFOP, las preguntas de investigación clave, teniendo en cuenta la información disponible, de acuerdo con Wilson (2008), son:

− Cuáles son los cambios probables en los patrones de oferta de habilidades, medidos por la oferta de cualificaciones de la fuerza laboral?

518 Uno de ellos es el Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC). El Programa PIAAC busca desarrollar una estrategia que permita hacer frente a la oferta y la demanda de competencias que permita: i) identificar y medir las diferencias en competencias (entre individuos y países), ii) evaluar el impacto de estas competencias en los resultados sociales y económicos (a nivel individual y agregado), iii) visualizar el desempeño del sistema educativo y de capacitación para generar estas competencias y iv) clarificar el tipo de políticas que podrían contribuir a mejorar las competencias518. Para contar con un diagnóstico sobre las competencias, se elaboró una encuesta que será aplicada en 2011 en cada uno de los países de la OECD a 5 mil adultos entre 16 y 65 años. Se evaluará la habilidad de lectura y escritura, la habilidad para entender y trabajar con números y la habilidad para resolver problemas en ambientes ricos en tecnología. Los resultados de esta encuesta se conocerán en 2013.

502

En su trabajo, Wilson (2008) describe las mejores prácticas implementadas desde el punto de vista cuantitativo para responder estas preguntas. En cuanto a la primera, las proyecciones de empleo a nivel de ocupaciones tienen dos elementos: i) un modelo macroeconómico multisectorial que genera pronósticos de los niveles de empleo en cada sector y ii) un análisis detallado de la participación de las ocupaciones al interior de los sectores. A partir de estas participaciones se obtienen proyecciones a nivel de ocupación utilizando los pronósticos sectoriales del modelo macroeconómico. Para responder a la segunda pregunta (oferta de habilidades) "resulta necesario contar con estimaciones de series de tiempo sobre el número de personas con cualificaciones". (Wilson, 2008)519

Comisión Europea de Empleo, Asuntos Sociales e Inclusión. Con el fin de fortalecer la estrategia de gestión del recurso humano y mejorar las condiciones de competitividad, la Comisión Europea, preocupada por contar con mejores métodos y herramientas para anticipar las tendencias del mercado laboral europeo, entre 2008 y 2009

. A continuación se presentan experiencias adicionales que en general buscan dar respuesta a las preguntas planteadas por Wilson (2008).

520 llevó a cabo bajo una misma metodología18 estudios sectoriales y además, un estudio transversal521

en desarrollo del programa New Skills for New Jobs. El principal objetivo de los estudios sectoriales fue "trazar el mapa” y analizar la evolución de la innovación, las habilidades y los trabajos dentro de cada sector, teniendo en cuenta los contextos global, regional y nacional, con el fin de anticipar los cambios en las necesidades de trabajos y de habilidades hasta 2020". El propósito del estudio transversal fue identificar patrones comunes de cambio en trabajos y habilidades entre los diferentes sectores y agruparlos según dichos patrones (Oxford Research, 2010).

519 Wilson (2008) presenta consideraciones adicionales sobre la calidad de la información y sobre los modelos y técnicas econométricas que brindan estimados más robustos. El documento de Cedefop (2009) presenta detalles técnicos sobre los pronósticos de mediano plazo que vale la pena considerar. 520 Los sectores escogidos cubren alrededor del 60% de los empleos de la UE. 521 En los siguientes sectores: Industria automotriz, Defensa, Textiles, vestidos y artículos de cuero, Industria editorial, Industria química, farmacéutica y productos de caucho y plástico, Materiales no metálicos (vidrio, cemento, cerámica, etc), Ingeniería electromecánica, Computadores y productos electrónicos y ópticos, Construcción de barcos y botes, Muebles y otros, Electricidad, gas, agua y basuras, Comercio, Hoteles, restaurantes y servicios relacionados, Transporte, Correo y telecomunicaciones, Servicios financieros, Salud y trabajo social, y, Otros servicios, mantenimiento y aseo.

503

Los estudios sectoriales utilizaron la Metodología Prospectiva Europea, que incluye los siguientes pasos522

Tabla 10. 3 Metodología prospectiva de estudios sectoriales en Europa

:

Paso Descripción

1 Presentar y analizar las principales tendencias económicas y de empleo en el sector

2 Identificar los principales impulsores de cambio (económicos, organizacionales, tecnológicos...)

3 Identificar perfiles laborales, habilidades o competencias nuevas o cambiantes

4 Construir posibles escenarios sectoriales e identificar sus implicaciones en las tendencias del empleo

5 Analizar las implicaciones de los escenarios en las competencias y los perfiles ocupacionales

6 Identificar las elecciones estratégicas que deben hacer las empresas con el fin de cumplir con las necesidades de capacitación

7 Identificar las implicaciones para los sectores de educación y capacitación

8 Presentar las principales recomendaciones

Oxford Research publicó en 2010, los resultados del estudio transversal que resume los principales hallazgos de los estudios sectoriales. El estudio concluye que los trabajos futuros demandarán mayores niveles de cualificaciones en todos los sectores y niveles educativos y que la separación tradicional entre sub-sectores educativos se acabará debido a las nuevas tecnologías y las nuevas demandas de los consumidores. Se requerirán nuevas habilidades y competencias asociadas con la sostenibilidad (ambiental, climática, salud), las TICs y la internacionalización. Por su parte, algunos sectores de la producción y los servicios enfrentarán altos riesgos de escasez de habilidades debido al envejecimiento de la fuerza laboral, la pobre imagen que tienen entre los candidatos jóvenes y los problemas para atraer a los jóvenes. Algunas de las recomendaciones generales presentadas en el estudio son: fortalecer la inversión en investigación y desarrollo, mejorar la imagen de algunos sectores entre los jóvenes, mejorar la colaboración entre las partes interesadas y

522 La información de los reportes sectoriales fue recopilada a través de diversas fuentes: i) Revisión de reportes, análisis, publicaciones estadísticas, documentos de política; ii) Reuniones y consultas sectoriales; iii) Entrevistas con expertos (representantes de universidades, empresas y organizaciones internacionales relevantes); iv) Estadísticas de Eurostat (http://epp.eurostat.ec.europa.eu), de la Encuesta Europea de la Fuerza Laboral - LFS522 y de Cedefop; v) Reuniones con paneles de expertos representantes de los sectores y de las instituciones educativas

504

desarrollar sistemas de seguimiento sectorial sobre empleo, habilidades y competencias. Otro grupo de recomendaciones hacen referencia explícita a los sectores de educación y capacitación las cuales se relacionan en gran parte con temas propios de los marcos de cualificaciones:

− Adaptar y modernizar la educación y capacitación vocacional (VET) y el

sistema educativo en general − Incrementar la flexibilidad del sistema educativo − Incluir enfoques inter y multidisciplinarios en la educación − Una cooperación más estrecha entre las partes interesadas con el fin de

adaptar el sistema educativo a las nuevas necesidades de competencias − Promover habilidades sectoriales específicas en etapas tempranas a través

de formas de educación renovadas − Incrementar el uso de programas de aprendices y tutorías − Mayor énfasis en la enseñanza de competencias culturales y sociales − Estandarización de certificaciones y competencias para asegurar la

movilidad de la fuerza laboral − Desarrollar programas especiales de formación para las pequeñas y

medianas empresas − Desarrollar herramientas de aprendizaje digitalizadas y en línea de alta

calidad − Apoyar cursos de formación para el desarrollo de habilidades y el

reentrenamiento en la empresa En los siguientes sitios se puede consultar los estudios sectoriales y una explicación sobre la metodología prospectiva europea.

Tabla 10. 4 Documentación de referencia sobre estudios sectoriales prospectivos en Europa

Fuente Dirección − 19 estudios sectoriales523 http://ec.europa.eu/restructuringandjobs

− Metodología Prospectiva Europea http://foresight.jrc.ec.europa.eu/

CEDEFOP. CEDEFOP financió el desarrollo de dos proyectos en este sentido: pronóstico de las necesidades de habilidades ocupacionales y, pronóstico de la oferta de habilidades. Los dos estudios fueron desarrollados por el Instituto de

523 El único estudio que no se encuentra disponible es el del sector de la construcción.

505

Investigación sobre Empleo de la Universidad de Warwick en colaboración con Cambridge Econometrics (CE) y el Centro de Investigación para la Educación y el Mercado Laboral (ROA). En el marco del primer estudio (demanda) se realizaron proyecciones macroeconómicas y escenarios alternativos para cada uno de los países de la UE, a partir de las cuales se identificó la situación a 2015 del empleo por sectores económicos y ocupaciones, y las implicaciones sobre las cualificaciones (CEDEFOP, 2008b). El estudio proyecta un incremento entre 2006 y 2015 de 12,5 millones de empleos en el nivel de cualificación superior (ISCED 5-6) y una reducción de 8,5 millones en los niveles de empleo para aquellos con pocas cualificaciones (ISCED 0-2). Los resultados del estudio sobre oferta fueron publicados por CEDEFOP (2010b). De acuerdo con este trabajo, "ahora más que nunca, los encargados de formular políticas, los empleadores, los proveedores de formación y capacitación, los servicios de empleo y los individuos necesitan información clara. Esta claridad puede llevar a mejores decisiones sobre el desarrollo de habilidades y la elección de carrera". La oferta de cualificaciones se midió a través del nivel más alto de cualificación de la fuerza laboral. Las tendencias se obtuvieron a partir de pronósticos poblacionales asumiendo comportamientos estables en la estructura del sistema educativo. Los resultados permitieron identificar a 2020, un incremento en la oferta de calificaciones de los niveles, superior y medio, de 28 y 20 millones respectivamente, el cual se verá compensado por una reducción de 33 millones de personas con cualificaciones bajas. El estudio pronostica también, las tasas de participación y la oferta de calificaciones de la población económicamente activa. Adicional al análisis de oferta, se desarrollaron una serie de modelos para identificar los desequilibrios entre oferta y demanda de competencias. La Gráfica 10.2 describe el modelo empleado para describir esta interacción.

506

Gráfica 10. 2 Modelo de análisis de la interacción entre oferta y demanda de competencias, CEDEFOP

Fuente: Cedefop (2010) A 2020 se estima un incremento en ocupaciones no manuales altamente calificadas. Los mayores potenciales para la creación de empleos se observan en ocupaciones para técnicos y profesionales asociados en áreas como física, ingeniería, ciencias biológicas, salud y docencia. Teniendo en cuenta que la oferta de cualificaciones del nivel superior y medio crecerá más rápido que su demanda, el estudio prevé que algunas personas calificadas deberán aceptar trabajos para los cuales no se requeriría tales niveles de cualificación. Para abordar este tipo de temas, CEDEFOP realizará investigaciones adicionales donde se considerará no solo el nivel de la cualificación sino también el campo de estudio. Irlanda. En 2005, el Ministerio de Empresa, Comercio y Empleo le solicitó al

Grupo Experto sobre Necesidades de Competencias Futuras la realización de una

507

investigación que permitiera desarrollar una Estrategia Nacional de Competencias a 2020. Para tal fin se estableció un marco dinámico que muestra la relación entre la oferta y demanda de competencias, el stock de competencias y los factores que impulsan el cambio (Gráfica 10.3). La oferta de competencias se ve afectada por residentes e inmigrantes que ingresan al mercado laboral. El stock de competencias, ubicado en el centro de la gráfica puede variar por modificaciones en la tasa de participación, cambios demográficos o un aumento de las cualificaciones de la fuerza laboral. Las necesidades de competencias del sector productivo se ven modificadas por cambios en los perfiles sectoriales y ocupacionales y por cambios en las necesidades de competencias específicas o genéricas.

Gráfica 10. 3 Marco de relación entre oferta y demanda de competencias, Irlanda

Fuente: Expert Group on Future Skills Needs (2007) En cuanto al perfil sectorial, se mantiene la tendencia de una mayor participación del sector servicios. En el nivel ocupacional, los mayores incrementos en el empleo se darán en las agrupaciones "profesional", "profesional asociado" y "personal y servicio". Todas las ocupaciones serán más intensivas en conocimiento y requerirán mayores cualificaciones y habilidades técnicas (la Gráfica 10.4 muestra que a 2020, sin cambio de política, la oferta laboral de personas sin educación superior va ser mayor que la demanda. Lo contrario se estima respecto de la fuerza laboral con educación superior). Dentro de las competencias genéricas se identifican tres grupos: competencias básicas/fundamentales (habilidad matemática y de lenguaje, tecnologías de la

508

información), competencias personales (comunicación, trabajo en equipo, servicio al cliente) y competencias conceptuales y de pensamiento (recopilar y organizar información, solución de problemas, planeación y organización, innovación y creatividad, aprender a aprender y pensamiento sistemático). Las estimaciones sobre el mercado laboral por nivel educativo fueron realizadas por el Instituto de Investigación Económica y Social (ESRI) utilizando como base la Revisión de Mediano Plazo (MTR)524. Respecto de los requerimientos de competencias genéricas, la investigación tomó como insumo una revisión de la literatura internacional y un estudio sobre las necesidades de competencias en cuatro ocupaciones representativas525

Gráfica 10. 4 Oferta y demanda según niveles educativos a 2020

.

Fuente: Expert Group on Future Skills Needs (2007) Para suplir los requerimientos de la demanda de competencias, el Grupo Experto recomienda que a 2020, la fuerza laboral se ubique en los siguientes niveles del marco de cualificaciones:

− El 48% en los niveles 6 a 10526

− El 45% en los niveles 4 y 5

− El restante 7% en los niveles 1 a 3 Para cumplir estas metas se requiere que 500 mil personas de la fuerza laboral progresen al menos un nivel en el marco; que en promedio, el 86% de los estudiantes permanezca hasta los 18 años en el sistema y obtenga el Certificado 524 Esta Revisión analiza en detalle la economía irlandesa y actualiza las proyecciones de mediano plazo cada dos años. 525 Los vínculos para descargar estos dos documentos se presentan en el cuadro de recursos al final de esta experiencia. 526 En el capítulo 4, sección 4.2.4 del documento se describe el marco de cualificaciones irlandés.

509

de Salida (niveles 4 y 5 del marco); que el 94% de la población entre 20 y 24 años complete la educación secundaria superior; y que, la tasa de progresión a la educación superior se incremente al 70%. En los siguientes sitios se puede consultar la estrategia sobre competencias de Irlanda, el método que sustenta los pronósticos del mercado laboral y los estudios que sirvieron de insumo para los pronósticos.

Tabla 10. 5 Documentación de referencia sobre estudios sectoriales prospectivos en Irlanda

Fuente Dirección − Grupo Experto http://www.skillsireland.ie/ − Estrategia de Competencias http://www.skillsstrategy.ie − Revisión de Mediano Plazo http://www.esri.ie/irish_economy/mediumterm_review/ − Revisión de competencias

genéricas http://www.skillsstrategy.ie/pdfs/TheChangingNatureofGenericSkills.pdf

− Cambio en las competencias requeridas en 4 ocupaciones

http://www.skillsstrategy.ie/pdfs/TheChangingNatureofSkillsWithinCertainOccupations.pdf

Respecto del último estudio relacionado en la anterior tabla, las tendencias comunes que comparten las ocupaciones son:

− Amplitud en el rango de conocimientos requeridos − Aumento de la participación de los conocimientos relacionados con el

trabajo − Reducción de la importancia del trabajo rutinario − Incremento en los requerimientos de habilidades técnicas − Importancia del aprendizaje permanente − Relevancia de las habilidades para el trabajo en equipo

Suráfrica. Suráfrica contrató en 2003 una investigación para analizar la factibilidad de desarrollar una herramienta de pronóstico que ayudara a identificar las necesidades de competencias futuras. El estudio, realizado por Wilson, Woolard y Lee (2004) resulta interesante para el proceso colombiano, ya que presenta un resumen de las mejores prácticas de pronóstico a nivel internacional, una evaluación crítica de las fortalezas y debilidades de la información disponible y recomendaciones para la implementación de la herramienta, incluyendo aspectos de índole institucional. En el estudio se recomienda la implementación de un sistema modular527

527 Como el implementado por CEDEFOP y descrito en la Gráfica 10.2

con los siguientes módulos clave: modelo macroeconómico multisectorial, modelo

http://www.skillsireland.ie/�

510

ocupacional, modelo de sustitución de la demanda528 y módulo de cualificaciones529

El documento completo puede obtenerse en el sitio Web del Consejo de Investigación de Ciencias Humanas (HSRC):

.

http://www.hsrc.ac.za. También puede descargarse en la siguiente dirección: http://www.hsrc.ac.za/Research_Publication-18519.phtml En la siguiente tabla se presentan otras experiencias con una breve descripción de sus características y los sitios Web donde puede consultarse información adicional. Tabla 10. 6 Documentación de referencia sobre estudios sectoriales prospectivos en otros

países

País Descripción Sitio Web

Reino Unido

El Instituto de Investigación sobre Empleo (Universidad de Warwick) elabora pronósticos para 41 sectores de la industria y 25 subgrupos ocupacionales principales. Los modelos utilizados permiten realizar pronósticos específicos sobre cualificaciones y competencias generales

http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/ier/research/forecast/

Australia El Centro de Estudios Políticos de la Universidad de Monash, desarrolló un modelo de pronóstico (MONASH model) que cubre 340 ocupaciones y 140 industrias

http://www.monash.edu.au/policy/labour.htm

Canadá

Se fundamenta en el Sistema de Proyección Ocupacional (COPS). El Sistema COPS realiza pronósticos para 140 ocupaciones a 10 años. Con la información a disposición se estiman desequilibrios potenciales en el mercado laboral

http://www23.hrsdc.gc.ca/[email protected]

Holanda

El Centro de Investigación para la Educación y el Mercado laboral (ROA) realiza pronósticos para 13 sectores económicos y 127 grupos ocupacionales. Los pronósticos incluyen la identificación de brechas entre oferta y demanda de habilidades

http://www.roa.unimaas.nl/

En el anexo 10.1 se presenta un resumen de las técnicas de pronóstico de 15 países, elaborado por el Instituto de Investigación Económica de Irlanda del Norte.

528 Este módulo busca descartar el efecto de quienes abandonan la fuerza laboral ya sea porque se pensionan, migran o mueren. 529 Este módulo debe concentrarse en la demanda al interior de las ocupaciones y no desde una perspectiva de oferta.

http://www.hsrc.ac.za/�

http://www.hsrc.ac.za/Research_Publication-18519.phtml�

511

10.4.4. Fase 4. Adopción y definición del esquema institucional y del sistema de aseguramiento de la calidad del MNC

a. Resumen

2. ETAPA DE DISEÑO FASE 4. ADOPCIÓN DEL MNC Y DEFINICIÓN DEL SISTEMA DE SEGURAMIENTO DE

LA CALIDAD - RESUMEN

OBJETIVO Adoptar oficialmente del MNC y definir el esquema institucional de dirección, administración y operación del mismo

ACTIVIDADES DE LA SUBSOMISIÓN DEL MNC

1. Definición de los estándares de calidad para la inclusión de cualificaciones en el MNC

2. Sistemas de aseguramiento de la calidad y de certificación de competencias

3. Elaboración de la propuesta institucional para la dirección, administración y operación del MNC, su costo y financiación.

4. Propuesta de ajuste normativo para su consistencia con los objetivos y requerimientos del MNC (si aplica)

5. Preparación de norma para la adopción del MNC y para la creación del ente (si aplica) administrador ó gerente del MNC

6. Presentación al CIGERH para su aprobación. Ajuste de la propuesta según recomendaciones del Consejo

7. Desarrollo del trámite legal correspondiente

PRODUCTO MNC y esquema institucional aprobado y adoptado mediante norma legal

b. Alcance de las actividades de la fase 4. de la etapa de diseño 1. Definición de los estándares de calidad para la inclusión de cualificaciones

en el MNC Con la validación del MNC a la luz de los análisis sectoriales, se está en condiciones de establecer de los estándares para la inclusión de cualificaciones en el MNC, los cuales forman parte de su marco regulatorio (ver validación de las cualificaciones en el punto d de la sección 2.3.1). La definición de estándares de calidad de las cualificaciones hace referencia a la definición, descripción y validación de las cualificaciones. Como referencia sobre las condiciones para tener en cuenta se puede consultar a Billorou y Vargas (2010), página 95.

512

La reforma del MNC australiano (AQF fortalecido, aprobado en noviembre de 2010), uno de los aspectos que contempla es que los estándares nacionales de acreditación y registro formen parte del sistema de aseguramiento de la calidad. La política australiana de expedición de cualificaciones (AQF Qualifications Issuance Policy) se puede consultar en el documento referenciado en la Tabla 10.1. Más información sobre regulación y aseguramiento de la calidad de las cualificaciones se encuentra en CEDEFOP, Diciembre 2010. Changing qualifications. A review of qualifications policies and practices (pag. 207)530

2. Definición de los Sistemas de Aseguramiento de la Calidad y de Certificación de Competencias

. En el Reino Unido, respecto del MC de la Educación Superior (FHEQ), la regulación de la calidad de las cualificaciones es responsabilidad Agencia para el Aseguramiento de la Calidad (sección 4.2.1). En Irlanda, es responsabilidad de los dos organismos certificadores de aprendizajes en los niveles de educación postsecundaria (FETAC) y en educación superior (HETAC) (sección 4.2.4).

Tanto el Sistema de Aseguramiento de la Calidad del SFCH como el Sistema de Certificación de Competencias Laborales forman parte del esquema institucional de la Estrategia de Gestión de los Recursos Humanos propuesta por el Conpes 3674 de 2010. Al constituir parte esencial del Sistema de Cualificaciones (capítulo 9º), el desarrollo de esta actividad es una tarea conjunta y coordinada entre quienes tienen a su cargo el desarrollo del MNC y quienes tienen a su cargo, el desarrollo de tales sistemas. El Sistema de Aseguramiento de la Calidad tiene que ver con el registro calificado (condiciones mínimas de calidad) y acreditación de alta calidad de los programas y de las instituciones oferentes de educación y de formación. El Sistema de Certificación de Competencias Laborales con la calidad de los procesos de evaluación, validación y certificación. Como referencia sobre el aseguramiento de la calidad (sección 2.3.1 del informe) y la certificación en la formación profesional o formación técnica (siguiendo la denominación propuesta), se relaciona a continuación un estudio de CEDEFOP al

530 Esta publicación de CEDEFOP¨ es un excelente documento de referencia que condensa todo el desarrollo conceptual y práctico relativo a las cualificaciones y a los sistemas de cualificaciones. Resume además varios de sus estudios sobre temas específicos relacionados con las cualificaciones y los MC.

513

respecto531

El estudio de CEDEFOP sobre Aseguramiento de la Calidad y Certificación en la Educación y Capacitación Vocacional (ECV)

. Se pueden consultar también, los desarrollos institucionales relacionados en las experiencias internacionales estudiadas.

532

Diseño y ejecución de la evaluación: regulaciones o guías sobre estándares, métodos de evaluación y de medición de validez y confiabilidad. Y sobre las condiciones que gobiernan la evaluación, tales como el uso de centros de evaluación interna/externa, presencia de pares externos, etc.

, a partir de la identificación de similitudes y diferencias entre países, buscaba establecer un conjunto común de principios calidad para la certificación de competencias en ECV en Europa. Sugiere las siguientes etapas del aseguramiento de calidad dentro del proceso de certificación:

Diseño y ejecución de la validación: regulaciones o guías de cómo se organiza la validación y sobre cuándo y quién realiza la validación

Diseño y ejecución del reconocimiento y certificación: regulaciones o guías sobre el proceso de reconocimiento y sobre quién puede otorgar una cualificación: el comité de validación, un organismo de reconocimiento de competencias o los oferentes acreditados.

El estudio ofrece una visión sobre los procesos de calidad en cada etapa. Identifica y clasifica el rango de enfoques respecto de la evaluación y la validación (Tabla 10.7) y distingue tres modelos de aseguramiento de la calidad:

531 Además del que se relaciona, se puede consultar el estudio Validating non formal and informal learning in Europe. CEDEFOP. 2007 532 CEDEFOP. The relationship between quality and VET certificacion. Panorama series. 2009

514

Tabla 10. 7 Aseguramiento de la calidad y procesos de validación, CEDEFOP

Aseguramiento de la calidad (evaluación)

• Uso de los estándares establecidos centralmente para definir los criterios de evaluación

• Definición centralizada de métodos y especificaciones de evaluación

• Centros de evaluación externa • Evaluadores externos • Comités de evaluación con actores externos • Múltiples asesores • Inspección de la evaluación

• Monitoreo o evaluación de las evaluaciones

• Capacitación sistemática de asesores (incluyendo docentes que lleva a cabo evaluaciones)

• Aprobación del diseño de la evaluación por un organismo competente

• Regulación del proceso de evaluación (no de su contenido)

• Descripción de los procedimientos de evaluación como parte de los criterios de acreditación

Validación • La etapa de validación es independiente de la etapa de evaluación • Comités de validación con participación de diferentes grupos • Validación organizada centralmente • Definición centralizada de mallas e evaluación y de criterios de calificación que gradúan

el desempeño • Criterios flexibles de referenciación

Modelo prescriptivo

En este modelo los métodos de evaluación son diseñados y especificados por una autoridad. Un mismo organismo es el responsable de la evaluación, el aseguramiento de la calidad, la validación y el otorgamiento de los certificados. Mientras el oferente de la educación es el responsable de la enseñanza, la tutoría y el desarrollo del currículo y es mediador entre el estudiante y el organismo evaluador y certificador. El modelo cooperativo

En este modelo el organismo certificador es el los responsable de la definición de criterios y las especificaciones metodológicas generales, mientras que la decisión sobre la forma exacta de conducir la evaluación se deja a los oferentes. Estos también son responsables de la calificación de los exámenes, aunque bajo la supervisión estrecha del organismo certificador. La responsabilidad última de asegurar la calidad de la certificación recae en una agencia externa. El modelo descansa en la cooperación y confianza mutua en la formulación y ejecución de la evaluación El modelo de auto-regulación

El oferente de educación y capacitación vocacional diseña y realiza la evaluación y es quien otorga la certificación. Tiene la responsabilidad de asegurar

515

la calidad de todos los aspectos del proceso mismo de certificación, sin diferirlo a ningún ministerio o agencia gubernamental. 3. Elaboración de la propuesta institucional para la dirección, administración y

operación del MNC De acuerdo con Tuck (2007)533

4. Elaboración de la propuesta de ajuste normativo a los objetivos y requerimientos del MNC

, la gobernanza ó dirección estratégica y la definición de política relacionada con el MC es usualmente llevada a cabo por un organismo o consejo rector, aunque la naturaleza de la dirección depende de la estructura organizacional del MC. La gerencia o administración es la implementación de un acuerdo el cual es llevado a cabo por los dirigentes ejecutivos de las principales organizaciones con responsabilidades en el MC, quienes deben responder al organismo o consejo rector. La gobernanza o dirección estratégica depende de la coordinación de la política entre los ministerios de educación y de trabajo y el aseguramiento de la participación de los grupos de interés. Es una práctica internacional que el manejo del MC lo realice una agencia de carácter nacional –como una autoridad nacional de cualificaciones- independiente del gobierno pero que responde ante él. En tal sentido, a nuestro juicio, la dirección estratégica del MNC debe corresponder al Consejo Interinstitucional de Gestión del Recurso Humano (CIGERH) y como tal, actuaría como ente rector del mismo. Para su gerencia, administración y control, se debe crear un ente independiente, que le respondería al CIGERH, a través de su Subcomisión encargada del desarrollo del MNC. Es necesario estimar los costos y financiación de funcionamiento del ente que ejercerá el rol de gerente del MNC.

Adoptado el MNC y definidos los esquemas de aseguramiento de la calidad y de certificación de competencias, es necesario profundizar el estudio de las condiciones normativas (iniciado en la fase 2º del diseño) que favorecen u obstaculizan el logro de los objetivos y los requerimientos de operación del MNC. De requerirse, se procederá a elaborar una propuesta de ajuste o de formulación

533 Ver sección 2.2.5 del informe sobre el tema

516

de normas para hacer viables los objetivos, la clasificación y denominación de las titulaciones definidas y los requerimientos de operación del MNC. Además, de decidir la necesidad de crear un ente que gerencie el MNC, se deberá preparar también la norma para su creación, la cual debe producirse antes de iniciar la etapa de implementación, toda vez, que será este organismo el encargado de la ejecución de dicha etapa. Para que el proceso de implementación sea más fluido, este ente debería estar constituido por representantes del sector productivo y de los sectores de educación y de formación que hayan participado en todo el proceso de diseño del MNC. Dos experiencias en este sentido que pueden servir como referentes, entre otras. En Inglaterra, la Oficina de Cualificaciones y Evaluaciones (Ofqual) es responsable de la regulación del QCF. Ofqual fue creada en 2009 con la Ley de Aprendices, Competencias, Niñez y Aprendizaje. Es una entidad independiente que rinde cuentas al Parlamento Británico. La competencia reguladora implica: i) el mantenimiento de los estándares en las cualificaciones y de su evaluación, ii) la sensibilización y la conservación de la confianza pública en el sistema de cualificaciones y iii) asegurar la eficiencia en la industria de las cualificaciones. La Ley mencionada puede descargarse en el sitio web del Parlamento Británico: http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2009/22/contents En Irlanda, la responsabilidad de desarrollar y mantener el marco nacional de cualificaciones le fue asignada a la autoridad irlandesa de cualificaciones mediante la Ley de Cualificaciones expedida en 1999. Esta Ley puede descargarse en el siguiente vínculo: http://www.nqai.ie/documents/qualificationsact1999.pdf

10.5. Etapa de Implementación De acuerdo con Tuck (2007)534

Un marco normativo coherente la implementación está condicionada por:

La articulación política y técnica de los Ministerios de Educación y Trabajo La participación de los actores sociales involucrados 534 Ver sección 2.3.2 del informe

http://www.legislation.gov.uk/ukpga/2009/22/contents�

http://www.nqai.ie/documents/qualificationsact1999.pdf�

517

El financiamiento adecuado del proceso de desarrollo del MC Programas de incentivos y estrategias focalizadas, para promover la inserción

y reinserción formativa y el aprendizaje permanente Programas de apoyo al mejoramiento y fortalecimiento de las instituciones,

junto con políticas de estímulos –pueden estar ligados al financiamiento-, para que apoyen el desarrollo y logro de los objetivos del MC

A lo anterior valdría añadir un aspecto que en la literatura internacional se destaca como elemento esencial en la implementación del MNC: tiene que ver con programas de incentivos y de formación y capacitación de docentes. Para Raffe (2009), el proceso de implementación del MC consiste en la armonización de la lógica propia del MC y la lógica institucional en que está inmerso, en el contexto social en que se inscriben, el cual está determinado por la dinámica de las relaciones entre los grupos de interés y las formas de liderazgo, de participación y de toma de decisiones prevalentes. La primera se deriva de su propio diseño -las rutas de progresión y las equivalencias entre cualificaciones-. La segunda, de las políticas internas en torno a los programas, los currículos y los criterios de selección; las restricciones de recursos y de cronogramas; y, la influencia en el contexto laboral y social que la rodea.

10.5.1. Fase 1. Definición del Plan para la Implementación del MNC

a. Resumen

3. ETAPA DE IMPLEMENTACIÓN

FASE 1. DEFINICIÓN DEL PLAN PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL MNC - RESUMEN

OBJETIVO Definir el Plan de implementación del MNC


1. Creación del ente o agencia que administrará el MNC 2. Definición de los estándares del sistema de información sobre las

cualificaciones. 3. Definición de estrategia de difusión y socialización general del MNC 4. Definición de costos y financiación de la implementación del MNC 5. Definición del Plan de implementación


1. Recomendaciones internacionales incluidas en esta guía 2. Acompañamiento internacional

PRODUCTO Documento con Plan de implementación del MC

518

b. Alcance de las actividades de la Fase 1. de la etapa de implementación Definición del Plan de implementación Como se planteó en la sección 2.3 del informe citando a Tuck, la implementación, en el sentido de “poblar” el MNC con todas las cualificaciones que se consideren necesarias de ofrecer, es un proceso continuo y de largo tiempo. Por eso recomienda diseñar el MC en sí, y luego emprender su implementación según las prioridades y los recursos disponibles. “Para lograr un enfoque costo-efectivo: diseñar el marco básico rápidamente. Luego tomar un enfoque práctico para una implementación basada en prioridades nacionales” (Tuck, 2007). Toda vez que la validación del MC se realizó a partir de estudios sectoriales, serán las cualificaciones de estos sectores las que se comiencen a incluir en el MNC. Tuck advierte que en la implementación son necesarios diferentes tratamientos respecto de las cualificaciones existentes y las nuevas cualificaciones. Respecto de las primeras, se deben incluir todas automáticamente en el MC? En países donde el propósito ha sido promover la educación basada en resultados se ha exigido el rediseño de las cualificaciones existentes. No obstante ha sido un proceso desgastante, por lo que se recomienda incluir todas las existentes en el MC y luego definir un plan de revisión de cualificaciones. Respecto de las nuevas cualificaciones la situación es diferente: deben cumplir con los estándares de calidad establecidos. Un elemento clave aquí a tener en cuenta por los decisores de política en relación con el desarrollo de nuevas cualificaciones, es el ritmo y escala del desarrollo535

Como se mostró en el capítulo 4o, Australia se encontraba durante los últimos años en un proceso de fortalecimiento de su marco de cualificaciones (AQF). En la reunión de marzo de 2011 el Consejo Ministerial para la Educación Superior y el Empleo aprobó la propuesta respectiva del Consejo del AQF. En esta reunión se acordó la implementación del AQF fortalecido a partir del primero de julio de 2011 y se fijó el 2015 como el año en que deben alcanzarse todos los requerimientos del marco.

. “El error es considerar al MNC como un fin en sí mismo y centrarse en el diseño total del Marco más que en las necesidades de los grupos de interés en diferentes sectores económicos por determinadas cualificaciones”

535 Ver pie de página número 11

519

Aunque es un documento de una página, en ella define claramente las fechas clave y puntualiza quienes son las organizaciones autorizadas para el desarrollo de cualificaciones y las organizaciones acreditadoras. Este documento puede descargarse del sitio Web http://www.aqf.edu.au/. En relación con las modificaciones curriculares necesarias para la adecuación de los programas a las exigencias de las cualificaciones del MNC, CEDEFOP publicó en 2010 el trabajo " Learning outcomes approaches in VET curricula". El estudio "explora la forma como el cambio al enfoque de resultados de aprendizaje afecta el currículo y los programas de educación y capacitación vocacional en nueve países europeos". El documento puede obtenerse en la siguiente dirección: www.cedefop.europa.eu/EN/publications/16433.aspx En el Reino Unido el proceso de implementación implicó el desarrollo de unidades que facilitaran la acumulación y transferencia de resultados a través de créditos (sección 4.2.1). En Irlanda, durante esta etapa, se ubicaron y clasificaron alrededor de 650 mil certificaciones, se diseñaron nuevas certificaciones según lo establecido en el marco y se desarrollaron cualificaciones que permitieran la progresión de personas con certificaciones vocacionales interesadas en acceder a cursos de primer año en la educación superior (sección 4.2.4). Las experiencias internacionales estudiadas muestran la necesidad de identificar los requerimientos técnicos y financieros que soportan el diseño y puesta en marcha de un sistema de información del MNC, instrumento clave no solo para control de registro de las cualificaciones, sino además para la divulgación y socialización del MC. En la etapa de implementación el sistema se alimenta con aquellas cualificaciones que cumplen los estándares definidos. Irlanda y el Reino Unido tienen importantes experiencias en esta materia. En estos países se han diseñado bases de datos a las que se accede a través de portales que contienen amplia información sobre las cualificaciones. A través del portal de Qualifax de Irlanda (www.qualifax.ie/) puede conocerse la totalidad de cualificaciones que existen por nivel, los programas y sus oferentes respectivos. Ofrece además información específica para consejeros de carrera, padres de familia y estudiantes. Ofqual, en el Reino Unido, brinda no solo información de las cualificaciones, también detalla los módulos/unidades que conducen a cada una de ellas (register.ofqual.gov.uk).

http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/16433.aspx�

http://www.qualifax.ie/�

http://register.ofqual.gov.uk/�

520

En Escocia, después de acceder a un Portal de la autoridad de cualificaciones (www.mysqa.org.uk), las personas pueden ver sus registros de logro y solicitar el envío por correo de la respectiva certificación. Por lo anterior, una de las tareas de la agencia o ente administrador del MNC es desarrollar un Plan de Implementación que sea técnica y financieramente viable y que responda a las necesidades sociales y económicas de los sectores con los que se validó el MC. Dicho Plan deberá definir: la estrategia a seguir respecto de la incorporación al MC de las

cualificaciones existentes de los sectores analizados, el seguimiento a la adecuación normativa, el plan de apoyo para la adecuación de los programas a los estándares

de las cualificaciones introducidas al MC, el programa de estímulos y de fortalecimiento de la calidad de la

instituciones de educación y de formación la estrategia para lograr el apoyo y participación de todos los actores

involucrados al desarrollo e implementación del MNC, el programa para la formación, actualización y capacitación de docentes el plan para la divulgación y socialización del MNC con todos los

estamentos gubernamentales, económicos y sociales, la estrategia de focalización para promover el aprendizaje permanente y a

reinserción de aquellos por fuera del sistema educativo y de formación El cronograma de ejecución de Plan junto con los responsables de las

actividades y programas que incluye Los costos y financiación de todas las actividades y programas del Plan los indicadores y la estrategia de seguimiento y evaluación de la ejecución

del Plan

http://www.mysqa.org.uk/�

521

10.5.2. Fase 2. Ejecución del Plan de Implementación del MNC

3. ETAPA DE IMPLEMENTACIÓN

FASE 2. EJECUCIÓN DEL PLAN DE IMPLEMENTACIÓN - RESUMEN

OBJETIVO Iniciar la ejecución del Plan de implementación del MNC

ACTIVIDADES 1. Iniciar la inclusión de cualificaciones existentes en los sectores

estudiados según la estrategia establecida 2. Iniciar los programas definidos en el Plan 3. Otras definidas en la estrategia de implementación


1. Perfil del MNC 2. Análisis sectoriales de la estructura ocupacional y la oferta de

formación 3. Plan de implementación 4. Acompañamiento internacional

PRODUCTO Meta definida para una primera fase de la implementación.

522

Anexo 10.1. Descripción de los pronósticos. Perfiles por país (I)

523

Anexo 10.1. Descripción de los pronósticos. Perfiles por país (II)

Fuente: Instituto de Investigación Económica de Irlanda del Norte (2008)

524

BIBLIOGRAFÍA536

536 Todas las páginas Web consultadas están referenciadas en el texto

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