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LA LOCE Y SU LECTURAA G U S T I N I A N A

PUBLICACIONES FAEFEDERACIÓN AGUSTINIANA ESPAÑOLA

Escriben:

Miguel Ángel ORCASITAS GÓMEZFrancesc RIU ROVIRA DE VILLAR

Publica:

FAEFEDERACIÓN AGUSTINIANAESPAÑOLA

Coordinan:

María Paz MARTÍN DE LA MATASantiago M. INSUNZA SECO

Imprime:

GRAFINAT, S.A.Argos, 828037 MADRID

I.S.B.N.: 84-96029-59-XDep. Legal: M-1.752-2004

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A Ley Orgánica de Calidad de la Educación –almargen de discrepancias y criterios siemprediscutibles– ya es una ley en vigor. Por eso la FAEquiso dedicar el AULA 2004 al estudio de la LOCE ysu lectura agustiniana. Dos ponentes se encargaronde la reflexión teórica: D. JOSÉ LUIS MIRA LEMA,Director General de Educación, FormaciónProfesional e Innovación Educativa del Ministerio deEducación, Cultura y Deporte, y el P. MIGUELÁNGEL ORCASITAS GÓMEZ, Prior General de laOrden de San Agustín de 1989 a 2001. No aparece eltexto de la ponencia del Sr. MIRA LEMA, “La LOCE,una ley con vocación de futuro”, pero hemospodido enriquecer las páginas siguientes con elinteresante capítulo “Los principios de calidad delsistema educativo” del libro “Calidad para todos”,cuyo autor es FRANCESC RIU ROVIRA DE VILLAR. El P. FRANCESC RIU y la prestigiada editorial edeb�,merecen nuestro reconocimiento y gratitud porhaber autorizado su publicación.

En la exposición de motivos de la nueva Leyencontramos una declaración que hay que recibircon los brazos bien abiertos: “El sistema educativodebe procurar una configuración flexible, que seadapte a las diferencias individuales de aptitudes,necesidades, intereses y ritmos de maduración delas personas, justamente para no renunciar al logrode resultados de CALIDAD PARA TODOS”.

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La calidad siempre ha sido un valor de cotización muyalta. En el ámbito de la educación, sin embargo, puedeconvertirse en una palabra vacía si el punto de partida noes una adecuada formación pedagógica y didáctica, tantoteórica como práctica, del profesorado. Ante estaafirmación fundamental, la respuesta de lasadministraciones y de la sociedad no puede ser otra que elreconocimiento y la estima hacia los responsables de lafunción educadora; función que tiene que ser justamentevalorada con unos incentivos económicos dignos y todaslas medidas posibles de apoyo.

Una ley es letra muerta mientras no llega a las aulas dela mano del profesor. El logro de una educación de calidadpara todos depende, en buena parte, de los educadores.No existe ni existirá texto legal alguno que pueda ser eficazpor sí mismo. Ya recordaba san Agustín que losinstrumentos sólo tienen un valor mediador: “¿De qué sirveuna llave de oro si no puede abrirnos la puerta quequeremos franquear? O ¿qué hay de malo en una llave demadera si cumple su misión de abrir lo que estabacerrado?” (La doctrina cristiana 4, 11,26).

El artículo 59.1 de la LOCE habla de garantizar laformación permanente del profesorado y de laparticipación en programas de investigación e innovación.Dos tareas sugerentes, abiertas a mil iniciativas en el marcode cada Colegio y en otros foros más amplios, como puedeser el AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN. Por el caminode la formación permanente y de la investigación segarantizará la calidad del cuerpo docente. Sería graveolvido que en el noble intento de calidad para todosnoocupara el profesorado la primera línea de ilusión yresponsabilidad.

PUBLICACIONES FAE

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LA LEY ORGÁNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, A LA LUZ

DE LOS VALORES AGUSTINIANOSMiguel Ángel Orcasitas Gómez, OSA

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2004

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El biólogo alemán Aloys Paul Hüttermann ha encontrado en el Anti-guo Testamento el primer manual ecológico del mundo y el primer mode-lo de desarrollo sostenido. Parece extraño aplicar a un contexto histórico yculturalmente tan distante conceptos e inquietudes nacidos como fruto deproblemas recientes, que aquellos protagonistas no pudieron imaginar.

Ese mismo sentimiento de perplejidad experimento ahora, al reali-zar ese proceso en sentido inverso, buscando huellas agustinianas en undocumento jurídico contemporáneo, como es la LOCE, que ha nacidotan ajeno a esas raíces. Puede parecer anacrónico, en efecto, analizaruna ley del siglo XXI, que ordena y codifica el complejo mundo educa-tivo contemporáneo, a la luz del pensamiento de un hombre del sigloIV. Sin embargo, analizando detenidamente la ley, considero que no esun trabajo superfluo, porque permite descubrir aspectos en la nueva leyque fueron importantes para Agustín o que están presentes en la tradi-ción educativa agustiniana. La existencia de puntos de confluencia pue-de constituir un estímulo para potenciar la educación con estilo agusti-niano también en el contexto de esta nueva ley, que regula en nuestrosdías el sistema educativo en que se desarrolla vuestro trabajo.

A pesar de la distancia, conocemos mucho de la experiencia educa-tiva de san Agustín. En primer lugar como alumno, por habernos deja-do algunos apuntes preciosos en sus Confesiones. También como pro-fesor, colega eminente vuestro, habiéndonos manifestado algunas difi-cultades experimentadas ante al alumnado, con las que quizás podéissentiros identificados. Además, Agustín nos ha dejado claras indicacio-nes sobre su pensamiento pedagógico, no aprendido en los libros, sinoen la experiencia y, por tanto, más vivencial. Varios tratados, como el

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De cathechizandis rudibus (La catequesis a los principiantes), De Ma-gistro (El maestro)De doctrina cristiana (La doctrina cristiana), permi-ten ver los objetivos y métodos de su enseñanza.

No es sorprendente que podamos hallar rasgos agustinianos en estaley de tanta trascendencia, habiendo sido Agustín un pensador cuyahuella permanece no sólo en el ámbito eclesiástico, sino también en lacultura y pensamiento occidentales. Sus reflexiones pedagógicas son,en buena manera, atemporales, porque es un agudo analítico de su pro-pio interior y de la naturaleza humana.

El pensamiento de Agustín ha encontrado eco en la Iglesia univer-sal, manteniéndose vivo en la teología y espiritualidad. Pero, sobretodo, permanece vivo en las órdenes y congregaciones que han recogi-do la herencia agustiniana. Muchas de ellas han tenido y tienen presen-cia en el campo educativo y han traducido en sus idearios el pensa-miento y la filosofía educativa de Agustín. Por eso es hoy posible con-frontar su experiencia y pensamiento personales, así como los que hanseguido su escuela, con la ley, para ver si entra en contradicción con susprincipios o, por el contrario, puede encontrar confirmación y hasta re-fuerzo en este nuevo instrumento legal.

En conformidad con esta intención, y teniendo presente la nuevaley, vamos a asomarnos a la experiencia de Agustín como alumno yprofesor. Veremos luego su pensamiento educativo, y el modo como hallegado su filosofía educativa a las órdenes y congregaciones que hanrecogido su herencia.

I. AGUSTÍN ALUMNO

El libro de las Confesiones nos transmite algunos apuntes preciosossobre la experiencia de Agustín como alumno.

Tal como se describe a sí mismo, de niño fue un alumno más bien in-quieto, que tuvo que sufrir los correctivos y puniciones físicas del sistemapedagógico en vigor. Recuerda en sus Confesiones que oraba a Dios conlágrimas y angustia para que le librara de los azotes en la escuela. Se ve,

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por su testimonio, que era muy sensible ante el castigo físico: “Niño comoera, comencé a implorarte, auxilio y refugio mío... Aunque yo era peque-ño, no lo eran mis sentimientos, y con ellos te suplicaba que no me azota-sen en la escuela. Y cuando no me oías, porque no era oportuno atender amis simplezas, las personas mayores e incluso mis padres, que no queríanque me ocurriera nada malo, se reían de mis azotes que me parecían unmal terrible y duro... No era poco el miedo que teníamos ni tampoco nosquedábamos cortos en las súplicas que te dirigíamos para librarnos desemejantes castigos” (Confesiones I, 9,14-15). Nadie se preocupaba de suangustia, sino que más bien se reían de él, sin tener en cuenta el sufri-miento que le procuraban estos castigos físicos. Por su modo de narrarlo,él mismo parece mostrar comprensión hacia el método, viendo en él unmodo de procurar el bien del propio alumno. Aún estaba vigente la idea deque “la letra con la sangre entra” y la convicción de la virtualidad de loscastigos físicos para corregir los fallos morales. No había llegado aún elmomento de erradicar de la escuela los castigos físicos. Pero aunqueAgustín pueda comprenderlos, no parece ser defensor de estos métodos.En los tratados de carácter pedagógico considera más bien la persuasión,la amenidad en las explicaciones o el premio como vías mejores para cap-tar el interés de los alumnos.

Existe aún en nuestros días polémica en algunos países sobre la bon-dad de los castigos físicos. Según la revista digital de educación y nue-vas tecnologías, Contexto educativo, Suecia fue el primer país en abolirlos castigos físicos para los menores de edad, en 1979, y los más re-cientes fueron Alemania e Israel, en 2000. No obstante, 90 naciones delplaneta todavía permiten esta indigna forma de abuso. En los EEUU,23 estados siguen aceptando explícitamente que los niños puedan sergolpeados en las nalgas con una plancha de madera («paddle»), cuandoa juicio de sus maestros lo merezcan, y en el bienio 1986-87 hubo re-gistro de un millón de tales incidentes, con unos 20.000 estudiantes re-quiriendo atención médica.

Hoy las tornas se han cambiado y son más bien los profesores losque, en algunos ámbitos educativos, se sienten amenazados por el te-mor a agresiones físicas.

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La LOCE opta claramente por la erradicación de este tipo de casti-gos en la escuela, al enumerar entre los derechos de los alumnos el res-peto a su integridad y dignidad personales, y la protección contra todaagresión física o moral (Art. 2, 2 c, d).

Cabe preguntarse por qué se hizo Agustín merecedor de dichos cas-tigos. El mismo confiesa: “En mi niñez no me gustaba estudiar ni queme obligaran a ello. Sin embargo, me obligaban y con ello me hacíanun bien ya que estoy convencido de que si no me hubieran obligado, nohubiera aprendido nada: No se hace bien lo que se hace a desgana,aunque sea bueno lo que se hace. Tampoco hacían bien los que meobligaban... Los que se empeñaban en que yo estudiara, no tenían otrofin que satisfacer los apetitos insaciables de una opulenta miseria y deuna gloria denigrante” (Confesiones I, 12,19). Se ganaba los azotespor su pereza en aprender las letras y porque le gustaba jugar (Cfr. Con-fesiones I, 9,14-15).

La respuesta más convincente, a juzgar por el contexto de las Con-fesiones, es que se aburría y eso le hacía inquieto y distraído. Prueba deello es que le gustaba el latín que enseñaban los gramáticos, en un nivelsuperior, mientras que no le gustaba el que enseñaban los profesores deprimaria. La escuela estaba organizada en tres niveles, en torno a la fi-gura central del maestro, que se llamaba litterator en la escuela ele-mental, grammaticus en la escuela media, donde se enseñaba la lenguay cultura latinas a través de los clásicos, y rethor o rethoricus en el casode los profesores de nivel universitario (Cfr. PICCOLOMINI, Remo, Ilmaestro: insegnare e apprendere..., en: Agostino 2 (2001) 17). Lo mis-mo en relación con otras materias de primaria, que le aburrían tantocomo el griego. “ya entonces el uno y uno dos, dos y dos cuatro, me re-sultaba una cantinela tediosa, mientras el caballo de madera lleno degente armada, el incendio de Troya y el fantasma de Creusa era paramí un entretenido espectáculo de vanidad” (Confesiones I,13,22). Re-conoce que no le faltaba memoria ni talento, recibidas de Dios “enabundancia para la edad que tenía” (Confesiones 1, 9,15). O, comodice más adelante, “tenía una memoria prodigiosa, aprendía el lengua-je, me encantaba la amistad, huía del dolor, de la bajeza y de la igno-rancia” (Confesiones I, 20,31) Dedicaba buena parte de su tiempo a la

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lectura o al juego y eso le impedía el rendimiento en la escuela que ca-bía esperar de su capacidad.

Los puntos aludidos en este recuerdo biográfico de su infancia sonmotivo de consideración en la LOCE. Por una parte, la ley considera lanecesidad de adaptar el sistema educativo a las diferentes capacidadesde los alumnos, prestando especial atención a quien lo necesita, entreellos los superdotados (Art. 43, 45-47). Por otra parte, se refiere la ley ala motivación que debe despertarse en los alumnos. Este punto está mu-cho más desarrollado en la pedagogía agustiniana, como veremos luego.

En general, el juicio de Agustín sobre los métodos educativos de suinfancia no es positivo. Valora haber aprendido a leer y escribir, pero nola motivación de la enseñanza. Examina ésta desde su visión de pastor,muy alejado en su intencionalidad del afán de lucro y gloria que pudomover a sus padres a estimularle en el estudio, por ser conscientes desus muchas posibilidades, y a él mismo a secundarles. Desde su expe-riencia cristiana desprecia la finalidad de los estudios, para “hacerse fa-moso y sobresalir en el arte del lenguaje” para obtener “honores huma-nos y amontonar engañosas riquezas” (Confesiones I, 9,14). Medrar,prosperar y triunfar eran los objetivos de los padres al estimular el estu-dio en sus hijos. Critica también los métodos empleados, particular-mente los castigos corporales. Compara su gusto infantil por el juegocon el que tenían los adultos por los espectáculos y le admira el rigor dela gente mayor en sus juicios sobre la inclinación del niño, y la falta desentido crítico sobre los propios gustos. No entiende por qué se aplau-de y acepta el gusto por los espectáculos en los adultos, mientras se cas-tigan los afanes lúdicos de los niños.

En cuanto a asignaturas, Agustín tenía sus filias y fobias. Amaba tanapasionadamente el latín, cuanto con igual ardor odiaba el griego. Creeque su aversión a esta lengua era fruto de una mala pedagogía, pues sinconocer todavía nada de ella “ya me exigían en exceso que la aprendie-ra, y lo hacían con amenazas y crueles castigos” (Confesiones I,14,23). Bien distinto del aprendizaje del latín, pues asimiló las palabraslatinas “por simple observación, sin miedos ni torturas, en medio de loscariños de las amas, las risas juguetonas y el bullicio de mis compañe-ros de juego. Las aprendí sin la presión odiosa de los responsables de

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la enseñanza” (Ibíd.). ¿Qué palabras mejores para expresar la eficaciade una pedagogía basada en el amor y el juego, y la ineficacia y odiosi-dad de la pedagogía del temor y el palo? Creo que también en este pun-to las intuiciones agustinianas, basadas en sus propios recuerdos, en-cuentran una confirmación explícita en las orientaciones pedagógicascontemporáneas y en la LOCE.

Punto a destacar en el currículo académico del joven Agustín es sudesplazamiento a otras ciudades para continuar los estudios en nivelesno existentes en Tagaste, su ciudad natal. Concluida la escuela primariaa los trece años, fue enviado a Madaura, donde estudió gramática hastalos dieciséis. Tras un año de ocio forzado, concluyó su formación uni-versitaria en Cartago, entre los 17 y 20 años de edad. Fue un generosovecino y amigo de la familia, Romaniano, quien hizo posible la realiza-ción de estos estudios fuera del hogar. Gozó de lo que hoy llamaríamosuna beca personal. En Cartago se abrió más aún a la vida, gozando delos espectáculos, divirtiéndose a tope, aficionándose por la literatura y elteatro. Experimentó también la fuerza de la carne. Fue muy amigo desus amigos, al punto de no concebir una vida sin amigos. Se podría con-cluir que fue poco diferente a lo que podemos ver en los jóvenes de hoy.

Algunos de estos aspectos merecen ser destacados a la hora de con-templarlos desde la óptica de la LOCE. Me refiero, por ejemplo, a la“igualdad de oportunidades”, ya que gozó de una beca, otorgada porun amigo de la familia para realizar sus estudios donde era posible en-contrar quien los impartiera. Un tema que tiene gran importancia ennuestros días para nivelar las diferencias y dar auténticas oportunidadesa quienes tienen mayor capacidad. También la importancia del conoci-miento de la lengua y literatura, eje de su formación intelectual, que hareclamado también la atención de la nueva ley, por la devaluación su-frida en el sistema educativo contemporáneo, en comparación con lasmaterias de carácter científico o experimental.

Hablando de su afición a la literatura, Agustín proyecta también suvisión crítica de pastor sobre los contenidos, porque las obras literariasproponían modelos inmorales que arrastraban perniciosamente a la ju-ventud. La enseñanza analizaba y valoraba sólo las formas externas deexpresión, y era totalmente acrítica en cuanto a los contenidos y mode-

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los que se proponían a la juventud a través de los libros: “...quien escri-be la palabra ombre sin hache desagrada más a los hombres que si, encontra de tus mandamientos, odia al género humano, siendo él mismohombre” (Confesiones I, 18,29). Evocando la formación recibida en suinfancia y juventud, Agustín obispo está más preocupado por la trans-misión de valores que por el ropaje extrínseco del lenguaje. Reconoceque él mismo incurrió en el error de dar más valor al formalismo exter-no, preocupándose por no cometer barbarismos, pero sin preocuparsepor los celos y envidias que sentía contra quienes no los cometían. Lle-ga a emitir un juicio muy severo sobre sus padres, a pesar de alabar susacrificio económico, porque desentendiéndose de su trayectoria mo-ral, cuando se dejó arrastrar sin freno por sus impulsos sexuales, no sepreocuparon de encauzar su vida a través del matrimonio. “Su únicapreocupación era que yo aprendiera las mejores técnicas de la oratoriay de la persuasión por medio de la palabra” (Confesiones II, 2,4). Unaobservación que pone un punto interrogativo muy grande sobre unaeducación centrada sólo en la instrucción y no en una auténtica forma-ción, que ha de comenzar por la transmisión de valores que den sentidoy orientación a la vida. Considera incluso Agustín que sus padres “medieron demasiada rienda suelta y no supieron unir rigor y bondad”(Confesiones II, 3,8). En ese sentido, volviendo a comparar la expe-riencia de Agustín con la LOCE podemos destacar en la ley la existen-cia de una justa inquietud por la formación en valores, respetando, na-turalmente, el pluralismo de la sociedad contemporánea. Pero la obser-vación de Agustín plantea un tema de más profundidad que el propioalcance de la ley, pues se refiere a la intencionalidad de la educación ya los objetivos que deben buscar los padres, si quieren el auténtico biende sus hijos.

II. AGUSTÍN PROFESOR

Hablar de Agustín como profesor es referirse a un “colega” de mu-chos de ustedes, que experimentó algunas dificultades similares, a pe-sar del arco de tiempo secular que nos separa de él.

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Concluida su formación literaria, Agustín estaba capacitado paradar clase y optó por dedicarse a la enseñanza en su ciudad natal. Co-menzó a enseñar oratoria. Destino de esa enseñanza, como la que élmismo había recibido, era preparar futuros abogados. Por eso aprendí-an a argüir y a dominar el uso de la palabra. Al evocar esta experienciadocente en sus Confesiones reconoce que le preocupaba sólo “venderpalabrerías destinadas a cosechar laureles” (Confesiones IV, 2,2).

“Hablar bien, con elocuencia, con gracia y armonía, y empren-der acciones nobles y heroicas que eleven al hombre sobre el ni-vel común: he aquí el sueño dorado de los antiguos griegos”(CAPANAGA, Victorino, Introducción al libro El Maestro, en:San AGUSTIN, Obras completas, III, p. 575)

La muerte de un amigo íntimo, que le llenó de amargura, le hizo“huir de su ciudad natal” (Confesiones 4, 7,12) e ir a Cartago. No pudosoportar el recuerdo constante del amigo perdido en el escenario mismode su amistad, donde todo le hablaba de él. También enseñó en Cartagooratoria a sus jóvenes alumnos. Incluso Fausto, una autoridad del mani-queísmo, se interesó por sus clases, acompañándole en algún momento(Confesiones V, 7,13). Al tiempo, siguió formándose, con una curiosi-dad intelectual insaciable. Leyó y comprendió, sin dificultad ni ayudaexterna, a Aristóteles. Nos lo dice él mismo: “sin grandes dificultades ysin explicaciones de nadie, entendí cuanto leí sobre elocuencia, orato-ria, dialéctica, geometría, música y aritmética”. No se vanagloria deello, “porque – confiesa al Señor – tanto la rapidez de comprensióncomo la agudeza de observación son dones tuyos” (Confesiones IV,16,30).

Algunos amigos le sugirieron ir a Roma, donde era posible alcanzarmayor reputación. Reconoce Agustín que fue una de las motivacionesde su desplazamiento a la capital del Imperio, pero “la razón principaly casi única era la referencia que me habían dado de que los estudian-tes de allí eran más pacíficos en clase, debido a la rigurosa disciplinaa que estaban sujetos”. (Confesiones V, 8,14). En Cartago los estudian-tes entraban desordenada y descaradamente en las aulas de maestros

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ajenos, alborotando y molestando. No había modo de frenar estos exce-sos, porque eran considerados una tradición en el mundo estudiantil.

El tema de la indisciplina en las aulas goza en nuestros días de pe-renne y triste actualidad, sobre todo en el sistema educativo público,donde alcanza niveles alarmantes. Las causas son múltiples y, entreellas, resulta preocupante el escaso apoyo de los padres al profesorado.Junto a este factor, de gran incidencia en el problema, hay que conside-rar la privación de recursos o instrumentos académicos, imprescindi-bles para la motivación y el buen orden, como puede ser la promociónde grado de los alumnos. Es uno de los apartados que ha afrontado laLOCE, respondiendo a la queja generalizada de tantos profesores, quese ven inermes ante el alumnado, cuando decide éste ignorar al profe-sor o pasar de la disciplina de la clase.

La experiencia de Agustín en Roma, como profesor de oratoria, fuemejor desde el punto de vista disciplinar. Pero padeció otro grave pro-blema: los alumnos, para evitar el pago de las clases se pasaban en blo-que a otro maestro. Su desagrado frente a los alumnos fue tal que, diceAgustín, “comencé a odiarlos de corazón” (Confesiones V, 12,22). Unsentimiento que le dejó profunda huella pues, cuando escribe las Con-fesiones, convertido y pastor, confiesa: “Incluso en estos momentossiento aversión por estos individuos tan malos y retorcidos, aunque losamo para que rectifiquen su proceder y estimen más las enseñanzasque reciben que el dinero que pagan” (Ib).

Como se puede comprobar, también un genio de la humanidad de latalla de Agustín tuvo una experiencia ingrata en la actividad docente.Parece que sufrió mucho en su profesión de maestro.

El siguiente paso de su carrera docente fue la de profesor de oratoriaen Milán. Para conseguir este importante puesto público tuvo que pre-sentar una solicitud y superar algunos exámenes. Obtenida la plaza,Agustín gozó de una alta estimación social. Tuvo incluso la responsabi-lidad de pronunciar el panegírico del emperador en presencia del pro-pio emperador y la Corte. Agustín reconoce, con disgusto de sí mismo,que se trataba de un discurso adulatorio, cargado de mentiras, que leprodujo un amargo sabor de boca por verse obligado a traicionar la ver-

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dad (Cf. Confesiones VI, 6,9). No tenemos otras muchas referencias desu vida profesional en Milán. El encuentro con san Ambrosio y el pro-ceso de su conversión, narrado con extraordinaria fuerza y profundi-dad, hizo que pasara a segundo plano esta dimensión en sus Confesio-nes, a pesar de seguir dedicado a ella y constituir la base de su sustento.

A partir de su encuentro con Ambrosio, Agustín centra su narraciónen el itinerario espiritual hacia la conversión. Nos presenta, de modomuy hermoso y detallado, a Alipio, su amigo y compañero espiritual eneste proceso de conversión, e introduce a otro amigo, Nebridio, para in-dicar al lector que aspiraban juntos a buscar la verdad. Hubieran queri-do hacer su camino de búsqueda con la ayuda de san Ambrosio, pero nodisponía éste de horas libres para escuchar detalladamente a los tresamigos. (Cfr. Confesiones VI, 11,18). Tampoco Agustín estaba sobradode tiempo, pues recuerda que no encontraba espacio suficiente para lalectura y reflexión. Con esta observación da a entender que el ejerciciode su profesión le ocupaba buena parte de su jornada. Más adelantedice en sus Confesiones que las mañanas las tenía ocupadas con losalumnos y el resto del día con el saludo y visita a los amigos importan-tes de cuya ayuda dependía, la preparación de las clases y el descanso(Ib).

La fama de san Ambrosio le había llevado a frecuentar su trato, porla amabilidad con que le acogía, y a escuchar sus sermones para disfru-tar de su elocuencia. Lo que Agustín no imaginaba es que, con la belle-za del lenguaje y la fluidez de su discurso, iba a calar en su alma el fon-do de sus exposiciones y entrar en él la semilla de la fe: “perfectamen-te sincronizados con las palabras que eran objeto de mi interés, ibansurgiendo los contenidos que yo despreciaba. No podía separar lo unode lo otro” (Confesiones V, 14,24)

Hay en las Confesiones nuevas referencias a su actividad docente.Narrando los obstáculos que le impedían dar el paso hacia la conver-sión, uno era la fuerza de la carne y otra los asuntos mundanos. Coneste último punto vuelve a referirse a su dedicación docente. Simplicia-no le había informado de la existencia de una ley del emperador Julia-no que prohibía a los cristianos impartir la enseñanza de literatura y

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oratoria y cómo Victoriano había dejado la escuela por abrazar el cris-tianismo (Cf. Confesiones VIII, 5,10)

A raíz de su conversión decidió irse retirando “del mercado de lapalabrería, el ministerio de mi lengua” (Confesiones IX, 2,2), para quelos jóvenes “no compraran de mi boca armas para su locura” (Ib),puesto que no las empleaban en la ley de Dios y en promover su paz,sino en delirios falaces y en disputas judiciales. Tras su conversión, si-guió hasta las vacaciones de la vendimia y, al fin, se retiró.

Refiere, todavía, que ese verano comenzó a enfermar del pulmón,por exceso de trabajo académico, produciéndole dificultades respirato-rias. No podía hablar con voz clara y prolongada (Confesiones IX, 2,4).Fue la ocasión perfecta para retirarse con causa justa, afrontando elmalhumor que podía producir su retirada a los padres de sus alumnos.“Por fin llegó el día de mi liberación efectiva de la profesión de retóri-co, de la que ya me sentía espiritualmente libre” (Confesiones IX, 4,7).De ese modo puso a partir de entonces sus actividades literarias al ser-vicio del Señor.

“Finalizadas las vacaciones de la vendimia, anuncié a los mila-neses que buscaran a otro vendedor de palabras para sus estu-diantes, porque yo había optado por dedicarme a tu servicio yporque ya no estaba en condiciones de hacer frente a esa profe-sión por mis problemas respiratorios y por mi afección de pe-cho” (Confesiones IX, 5,13).

Concluyó así la experiencia docente de Agustín, como profesor deretórica, que le había llevado de Tagaste a Cartago, de África a Roma y,finalmente, a Milán. Una experiencia que analiza con ojos críticos alvolver sobre ella su mirada, porque considera que le preocupó sólo en-señar el manejo del lenguaje, con fines dialécticos, preparando a losalumnos para usar el instrumento del lenguaje. Considera, en cambio,que no educó para el uso correcto del recurso de la oratoria.

Con la carrera docente no acabó la actividad formadora de Agustín,sino que más bien comenzó entonces, pues puso la retórica al serviciode la transmisión de valores y de la fe en el ministerio pastoral.

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III. AGUSTÍN PEDAGOGO Y PASTOR

La actividad docente de Agustín concluyó en Milán, a raíz de suconversión. Pero no su magisterio. Justamente este momento decisivoen su vida del encuentro con Cristo comienza a configurar a Agustíncomo maestro y doctor. El análisis que sobre su experiencia discente ydocente hace en sus Confesiones, publicadas cuando tenía 46 años deedad, está claramente iluminado por este encuentro de fe. Por eso,como hemos visto, se manifiesta particularmente crítico en cuanto a loscontenidos e intencionalidad de la educación, por entender que la reci-bida y otorgada por él mismo, era más instrucción que verdadera for-mación.

Durante su ministerio escribió varias obras de carácter pedagógico,al tiempo que nos ha dejado múltiples reflexiones e intuiciones en susobras sobre aspectos de pedagogía práctica que permiten esbozar unensayo de lo que para Agustín era importante en la enseñanza y tam-bién sobre los métodos que han de seguirse. Por ello, no es impropioacercarnos a su pensamiento para ver si conservan actualidad sus refle-xiones, a la luz de la nueva ley de calidad de enseñanza, cuya compara-ción nos sirve de pretexto en este momento.

El concepto de educación está claramente condicionado por su vi-sión del hombre. Agustín considera que el educando no es una tablarasa en la que el profesor escribe lo que quiere, sino que tiene en sí mis-mo todas las virtualidades que el maestro debe desarrollar. Esta idea, deorigen platónico, determina la orientación general de la educación, queconsistirá no tanto en aportar conocimientos desde fuera, sino en desa-rrollar las potencialidades intrínsecas del educando. Un ejercicio peda-gógico sugerido por el propio nombre “educar” que etimológicamenteprocede de “e ducere”, que significa “sacar a flote”. La persona escomo una semilla, una planta que necesita apoyo para crecer. Pero tie-ne en sí fuerza interna. Sin ella, los cuidados exteriores no conduciríana nada. Si el educador no tiene en cuenta esta realidad, su acción edu-cativa resulta ineficiente. Este irrenunciable elemento personal haceque la educación deba respetar la propia originalidad de cada educan-do, sin pretender imponer a todos idéntico desarrollo.

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Misión de la educación es despertar el sentimiento de la bondad, laverdad, lo bello, lo justo, que duerme en el alma del educando. Tareadel maestro es iluminar al discípulo para que desarrolle estas virtuali-dades. Se trata, por tanto, de un proceso personal, que requiere en elalumno reflexión propia y esfuerzo por descubrir la verdad, el bien, labelleza, la justicia, la paz, etc.

Aspiración del alumno no es identificarse con modelos externos,sino desplegar su propia potencialidad, desarrollar su libertad, mante-nerse fiel a sí mismo y no reproducir clichés procedentes del exterior.Naturalmente, estas orientaciones se refieren al núcleo más íntimo de lapersonalidad, que es donde apunta en esencia la educación, es decir, aldesarrollo de la persona hasta su configuración como hombre y mujercompletos. Salvado ese componente central, es evidente la necesidadirrenunciable de adquirir conocimientos que no sólo capacitan para lavida sino que ayudan a lograr el total desarrollo de la persona. Conven-cido de la existencia del maestro interior en la intimidad de cada alum-no, espera Agustín que sea el maestro interior quien vaya abriendo ho-rizontes de pensamiento y bondad a cada individuo, descubriéndole porqué y para qué vive. “...comprendemos la multitud de cosas que pene-tran en nuestra inteligencia, no consultando la voz exterior que nos ha-bla, sino consultando interiormente la verdad que reina en la mente;las palabras tal vez nos mueven a consultar. Y esta verdad que es con-sultada y enseña, y que se dice habita en el hombre interior, es Cristo,la inmutable virtud de Dios y su eterna sabiduría” (El maestro, 38)

Su visión de la persona es teológica, como morada de Cristo. Porello considera que la ayuda externa del maestro sirve sólo de orienta-ción, pues la verdad la enseña en el interior del corazón aquél que es so-berano de todos los corazones.

Pero se trata, sobre todo, de formación humana, de crecer como per-sona, de educar a los jóvenes en valores y en el compromiso con la so-ciedad. El educando debe aprender, sobre todo, a vivir. Por eso la trans-misión de datos vale poco en comparación con la promoción de los ide-ales. En este camino, el maestro es condiscípulo del alumno (Cfr. PIC-COLOMINI, R, Il maestro, 15)

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Agustín aspira a una educación para la libertad, la comprensión y laauto responsabilidad. Una educación que ayude a pensar, y no tanto“qué pensar” (Cfr. GALENDE, F., San Agustín, educador del hombre,Santiago de Chile, Ediciones agustinianas, 1986, pp 7-16).

Agustín sería absolutamente contrario a una educación que preten-diera la indoctrinación, coartando la creatividad de la persona e impo-niendo lo que hay que pensar.

Objetivo de la educación son también otros aspectos relacionadoscon la madurez del individuo, como la consecución de la sabiduría, esdecir, una actitud reflexiva, capaz de ir a las raíces del conocimiento yde dar respuesta a las cuestiones más fundamentales sobre las que seasiente el sentido de la vida.

La madurez completa no puede lograse sin unidad interior, que esuna de las aspiraciones primordiales del corazón humano. Una personainternamente dividida, no integrada, no puede ser feliz ni será capaz deproyectar paz y unidad en su entorno. Sin embargo, la búsqueda de lafelicidad es uno de los objetivos de la educación, porque es una inquie-tud inherente a todo ser humano. Dicha felicidad no será posible si elalumno no es capaz de trascenderse a sí mismo. Por ello, la educaciónpara la trascendencia es una de las metas del perfil educativo agustinia-no. Desde el cultivo de la interioridad es necesario abrirse a la trascen-dencia para alcanzar la meta de la inquietud existencial (La verdaderareligión, 39,72). Eso significa que el proceso educativo, en último tér-mino y como meta final, está orientado a Dios. Es el método que em-plea en su libro “El maestro”. Por consiguiente, cuando se lleva el pro-ceso formativo hasta sus últimas consecuencias, se convierte en un pro-ceso de evangelización, respetando, naturalmente, la conciencia del in-dividuo.

Agustín ama apasionadamente la paz, que es una aspiración univer-sal de todo ser humano y un bien supremo para el hombre. La educa-ción ha de estar al servicio de la paz. Y la paz se inicia con la armoníainterior: “Comienza siendo pacífico contigo mismo” (Sermón 11,12).Por ello, hay que erradicar desde la escuela la violencia del corazón hu-mano. Sin embargo, más que educar para el señorío sobre sí mismo y la

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solidaridad, frecuentemente educamos para la competitividad, la ambi-ción de poder, el predominio, el nacionalismo exacerbado, la satisfac-ción de los deseos personales, el individualismo, etc. Si formamos alniño como a un tigre, dice Galende, no debe sorprendernos que haga ti-gradas de adulto (GALENDE, Ibid., 26).

Educar para la libertad es otro de los objetivos agustinianos. Esosignifica educar para la diferencia y la creatividad. Pero una diferenciapacífica, no agresiva ni impositiva. Una libertad que toma las riendasde la propia vida. No obstante, Agustín tiene un concepto muy claro delibertad. No significa licencia para hacer lo que se quiere, que se iden-tificaría mejor con libertinaje y que pudiera ser predominante en la so-ciedad contemporánea. Se trata de una libertad que nace de una perso-nalidad debidamente integrada, que goza de unidad interior y que amarectamente. De ese recto amor nada malo puede surgir y de ahí la pro-vocativa frase de Agustín: “ama y haz lo que quieras” (Tratado sobrela primera carta de San Juan 7,8) Porque quien ama rectamente nohará nada malo.

Alcanzar todas esas metas requiere un talante y una atmósfera en elproceso educativo. Como anunciábamos antes, Agustín consideracomo ingredientes de la educación el amor, la confianza, la compren-sión, la alegría (GALENDE, Ib., 33).Es el clima que rezuma el libro Lacatequesis a los principiantes (De catechizandis rudibus), en el que,paciente y amorosamente, instruye Agustín al atribulado diácono deCartago Deogracias, sobre el modo de transmitir y enseñar las verdadesde fe. Se dirige a él en lenguaje directo y familiar, lleno de amor y deli-cadeza.

Da en su obra consejos para afrontar el desagrado de los oyentes.Deberá el catequista examinar la causa del fastidio, dialogar, explicarlo que no entiende el auditorio y dar confianza si ha entendido, para quepueda contradecir lo que juzgue incorrecto. Estas inquietudes debenorientar el discurso. Debe responder a las objeciones, explicar de nuevolo expuesto, resumir, ilustrar con alguna narración para entretener yamenizar la exposición.

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Si el oyente no está en disposición de escuchar, por incapacidad oresistencia, sugiere sufrirlo con misericordia, abreviar el discurso y tra-tar de comunicar lo más esencial de la catequesis.

Si la atención del oyente hubiera decaído, aunque comenzó siendobuena, sugiere decir algo de honesta hilaridad, o que produzca estupor,o algo triste, que mueva a las lágrimas.

San Agustín percibió la necesidad de un clima cordial entre maestroy alumnos, para que la atención discurra espontánea. Es necesaria laafabilidad hasta en el momento de la corrección. Si el cansancio es fru-to de la postura, ya que en algunas escuelas los alumnos estaban de pie,sugiere buscar el modo de hacerles sentirse más cómodos, invitándolesa sentarse. Cuando estar de pie suponga un peligro para la atención, queno tenga reparo en instruirles sentados y en renovar su espíritu concualquier digresión agradable, pero sin excederse, pues de lo contrarioel tedio puede provenir también de un inciso excesivamente largo y pe-sado. Otra apreciación pedagógica es acomodarse a las condiciones delsujeto, sus disposiciones internas, su condición social y hasta el núme-ro de oyentes. Aunque la caridad deba ser siempre la misma, no lo es lamedicina, que ha de ser aplicada a cada uno según su necesidad.

El libro La catequesis a los principiantes, está lleno de importantesy muy actuales apreciaciones pedagógicas y psicológicas, como es laconveniencia de crear un clima adecuado para la enseñanza, hecho defamiliaridad, buen humor y jovialidad, adaptándose a los oyentes yprestando cuidadosa atención a las variaciones de humor del auditorio.

Quien tiene la misión de enseñar, no debe conformarse con ser pro-fesor, sino que debe ser educador. El profesor imparte enseñanzas quepueden quedar en la exterioridad de la persona. El educador va directa-mente a la persona, ayudándole a crecer desde dentro. Esto quiere decirque el proceso educativo tiene mucho de autoeducación, pues ha de sa-lir de dentro hacia fuera y requiere colaboración e iniciativa por partedel alumno.

Todos estos planteamientos que miran al individuo tienen un deno-minador común, que es la fe en la persona humana y sus virtualidades.

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Comparando ahora estos principios de san Agustín con la LOCE ve-mos que son mayoritariamente conciliables, e incluso que pueden en-contrar refrendo en alguno de sus planteamientos. Cuando hablemos enbreve de los principios agustinianos, tal como han sido fijados en nues-tro Ideario o carácter propio de un centro agustiniano, es decir, de laformulación actualizada de esos principios, estableceremos la debidacomparación con la LOCE. En este momento creo que baste subrayarel peso que concede la Ley a “los valores humanistas propios de nues-tra tradición cultural europea” (exposición de motivos), porque estasola afirmación es ya una ventana abierta a Agustín, por haber contri-buido como pocos a la formación de la cultura occidental.

Pero, al mismo tiempo, habría que decir que, a pesar de su impor-tancia, este planteamiento de Agustín puede resultar insuficiente ennuestros días. En su época toda la reflexión filosófica más viva girabaen torno a la persona. Los aspectos tecnológicos y científicos no teníanespacio en la escuela. Es de suponer que las obras de ingeniería roma-na, o las técnicas para dominar el arte de la escultura, o el uso de meta-les y otros materiales, tendrían su aprendizaje en el taller del artesano,o el estudio del escultor o arquitecto, más que en la propia escuela. Hoyla enseñanza se ha tecnificado y el aprendizaje de estos instrumentosnecesarios de progreso se ha convertido en el eje del sistema educativo.Desde ese punto de vista no es posible buscar en Agustín orientacionesconcretas, pues de ningún modo podría imaginar los avances científi-cos de la sociedad. Pero sí resulta orientador, en cambio, cuanto se re-fiere a la persona humana y su crecimiento espiritual y ético.

La Ley muestra lógica preocupación por la preparación académicade los alumnos, tanto en materias instrumentales, por la importancia dela dimensión científico-tecnológica del conocimiento, como por la ex-presión oral y escrita, el hábito de lectura, etc. En cierto modo, está ba-lanceada a favor de la transmisión de conocimientos, porque son la lla-ve a través de la que se accede a los niveles superiores de enseñanza yal mundo profesional. Desde este punto de vista, la educación actual notiene mucho que ver con la que pudo recibir o impartir Agustín. Moti-vación de la ley ha sido superar problemas concretos que habían hechocrisis en nuestro sistema educativo, como el fracaso escolar o los pro-

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blemas disciplinares en la escuela. Frente a estos problemas, la LOCEintroduce medidas que mejoran la calidad educativa y la formación delos alumnos, quiere promover una cultura del esfuerzo, mejorar lascondiciones para el desarrollo de la función docente, abrir mayor diver-sidad en los itinerarios formativos y establecer sistemas eficaces deevaluación que den seriedad a los estudios y metas a los alumnos.

La Ley se refiere también a aspectos morales, como los derechos ydeberes de los alumnos. No está ajena a la consideración de la ley la vi-sión del alumno desde una dimensión más profunda, valorando la apor-tación formativa de la educación, pues se trata de formar hombres ymujeres antes que transmitir conocimientos. La educación está al servi-cio de la formación integral, intelectual y humana, como dice la ley ex-presamente al fijar los objetivos del bachillerato. De ahí la educaciónen valores que favorezcan la libertad, la responsabilidad social, la co-hesión y mejora de las sociedades, la igualdad de derechos entre sexos,o la práctica de la solidaridad. Valores que, naturalmente, deben co-menzar por los específicos de la sociedad democrática, para la que debeformar el sistema educativo. También considera el reconocimiento dela importancia del esfuerzo y exigencia personales, la apertura a los va-lores de los padres, incluida la propia fe religiosa y sus manifestacionesculturales, “por su importancia para una formación integral”.

La ley pide atención individualizada al alumno, a la vez que consi-dera la educación como un instrumento imprescindible para el ejerciciode la libertad individual y la realización personal, junto con el logro delprogreso social y económico y la conciliación del bienestar individual ysocial. Todos estos puntos están en clara sintonía con cuanto hemos vis-to en las inquietudes educativas de Agustín.

IV. PRINCIPIOS EDUCATIVOS AGUSTINIANOS Y LOCE

Para concluir, deseo hacer un breve examen de la LOCE a la luz delos principios que los agustinos y agustinas hemos asumido como fun-damento del ideario de un centro agustiniano. Se trata de la concreciónactualizada de los elementos que hemos recorrido en san Agustín. Una

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especificación que necesariamente es selectiva, por la multiplicidad ydispersión de las referencias educativas de Agustín a lo largo de susobras. Al no estar sistemáticamente organizadas por su propio autor, re-quieren una organización y selección, de modo que se recojan los prin-cipios que resultan hoy de mayor actualidad. Se trata de una tarea legí-tima de actualización de los principios agustinianos más válidos paranuestro actual contexto eclesial y social. Si la Iglesia tiene la misiónevangelizadora de impregnar cada cultura, estableciendo puentes con lasensibilidad de cada momento histórico, también quienes seguimos aAgustín, cuyo magisterio sigue fundamentalmente vigente, debemosbuscar en su doctrina aquellos puntos más necesarios para el hombre dehoy y que más fácilmente pueden llegar a la sociedad contemporánea.Dicho trabajo ha sido realizado al fijar el Ideario o carácter propio deun centro educativo agustiniano. Pero es una tarea siempre abierta, quehabrá de continuar siguiendo el paso de la historia, como fruto del fe-cundo diálogo que está llamado a realizar el pensamiento agustinianocon la sociedad de cada época.

El Ideario en vigor de los centros agustinianos fue elaborado en1986, teniendo en cuenta las leyes vigentes en aquel momento, particu-larmente la LODE (Ley orgánica del derecho a la educación), promul-gada en 1985, que regulaba el derecho a la educación, la participaciónde la sociedad en el sistema educativo y la financiación de los centrospúblicos y privados. Esta ley derogaba la LOECE (Ley orgánica decentros escolares), de 1980, que regulaba la participación de padres,profesores y alumnos en los centros educativos, la profesionalizacióndel sistema educativo, y el ideario educativo. A la LODE siguió laLOGSE (Ley orgánica de ordenación general del sistema educativo),de 1990, que sustituye la Ley General de Educación, de 1970, por unanueva, acorde con la Constitución y la vinculación con Europa. LOG-SE amplía el tramo de educación obligatoria hasta los 16 años. Entresus principios destaca la voluntad de mejorar la calidad de enseñanza, yel intento por garantizar la igualdad en la educación.

El año 1994 se dio un nuevo empuje a la reforma educativa con lapublicación de un documento titulado Centros educativos y calidad deenseñanza. Se contemplaban en el mismo, temas tan importantes como

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la educación en valores, la igualdad de oportunidades, la autonomía delos centros, la dirección y gobierno de los mismos, el profesorado, laevaluación e inspección.

Todavía hubo nueva ley en 1995, la LOPEGCE (Ley orgánica deParticipación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes),que trata de regular y profundizar los principios de participación y de-mocratización, con objeto de mejorar la calidad educativa. Por fin laLOCE, en el 2002, vuelve sobre el tema de la calidad de enseñanza yotros temas ya aludidos.

La nueva ley nace como respuesta a la experiencia de la LOGSE,considerada muy negativamente en algunos ámbitos, a juzgar por susfrutos. Por ello, la LOCE ha querido fomentar un sistema de oportuni-dades, frente a la igualdad de oportunidades establecida en la LOGSE,que iguala por lo bajo, unificando los currículos y otorgando promo-ciones automáticas que desmotivan y propician la falta de esfuerzo y laindisciplina.

Algunos planteamientos de la LOCE encuentran resistencia en quie-nes enfocan la educación desde otra mentalidad y consideran la LOCEcomo una contrarreforma educativa, en comparación con la LODE y laLOGSE. Sus detractores consideran que esta ley exagera la atención ala individualidad de cada alumno, volviendo a una escuela selectiva yautoritaria, frente al modelo comprensivo y participativo anterior. A sujuicio, la ley conduce a una escuela selectiva, movida por un cierto“darwinismo social” de corte decimonónico. Desaprueban la jerarqui-zación del profesorado, frente a la tendencia anterior a unificar loscuerpos de profesores. Creen que la ley no propicia un esfuerzo solida-rio, sino competitivo y selectivo, mientras que favorece la escuela pri-vada frente a la pública. Piensan que la Iglesia sale beneficiada, no sólopor la promoción de la escuela privada, sino también por el rango otor-gado a la enseñanza de la religión, viendo en la ley un potencial rebro-te confesional, frente al laicismo activo propiciado por las leyes prece-dentes.

Basta asomarse al complejo panorama legal de los últimos deceniosen terreno educativo, para comprender que estamos ante un punto neu-

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rálgico de la sociedad, donde no cabe la asepsia total porque está enjuego la concepción de la propia sociedad y del individuo. Por eso, losdiversos partidos en el poder han elaborado su propia ley, para ajustarlos objetivos a sus planteamientos ideológicos. El precio de esta adap-tación ha sido la multiplicidad de leyes, que se han sucedido en pocosaños, con orientaciones contrastantes.

En medio de este fuerte oleaje de leyes y derogaciones, nuestro Ide-ario es como una frágil barquilla, que intenta sobrevivir a las tempesta-des. Se puede decir que lo ha conseguido, por tratarse de un documen-to de principios y orientaciones globales. Ha sido particularmente posi-ble porque el marco general de estas leyes y del Ideario es la Constitu-ción y los valores democráticos que propugna, válidos para promoverel nivel cultural y científico y para mejorar la convivencia.

Los cambios que introduce la LOCE no afectan a los contenidos denuestro Ideario, pues la ley, a pesar de señalar deficiencias de otras leyesprecedentes, o fruto del deterioro de la situación, que intenta corregir, mo-tivando su promulgación, valora positivamente el proceso que ha seguidola legislación educativa a partir de la Ley general de educación de 1970.Más bien pienso que nuestros centros salen reforzados con la nueva ley, alreconocer su autonomía y reafirmar nuevamente la posibilidad de contarcon un Ideario que concrete el carácter propio del centro.

No hay, por consiguiente, una incompatibilidad entre el Idearioagustiniano y la LOCE, sino más bien muchos puntos de confluencia,teniendo en cuenta la mayor flexibilidad que confiere la Ley a los cen-tros de enseñanza.

Los valores democráticos son perfectamente acordes con los valoresagustinianos, sobre todo considerando que el Ideario agustiniano no selimita a los valores religiosos, sino que toma en cuenta también todoslos aspectos de la persona.

La ley concede bastante autonomía pedagógica, organizativa y eco-nómica a los centros y sus titulares, lo que pone las bases para impartirla enseñanza con carácter propio. Acepta que los centros tengan su pro-pia identidad, como ya sucediera anteriormente con la LOGSE. Loscentros agustinianos tienen, en consecuencia, su proyecto educativo y

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su carácter propio. Desde el preámbulo del Ideario agustiniano se ma-nifiesta, para conocimiento de alumnos, profesores y padres de familia,cuál es el carácter propio del centro. Los centros agustinianos son es-cuelas católicas que pretenden enseñar con un estilo propio, inspiradoen san Agustín. Esta claridad de planteamiento no sólo es aceptada porla ley, sino que la propia ley obliga a hacerlo público a la comunidadeducativa, para que los padres de familia no se sientan engañados o ma-nipulados. La elección de un centro comporta la aceptación por partede los padres y alumnos de su carácter propio (Art. 73,2). Aunque la di-mensión católica del centro no está citada explícitamente en la ley, síque es respetada por aceptar la presencia de la iniciativa privada en laeducación, como procede en una sociedad democrática. Esta actitudabierta y no doctrinaria o impositiva, está muy en línea con la educa-ción para la libertad que propicia san Agustín.

El Ideario agustiniano es deudor de una larga tradición y desarrolla,en conformidad con las ideas agustinianas, una dimensión personal yotra comunitaria. No se pueden entender una sin la otra, pues ambas seinterrelacionan como dimensiones irrenunciables de la personalidad.

Los objetivos del Ideario agustiniano están en sintonía con laLOCE, pues se tiende a una formación integral, al desarrollo de las ap-titudes personales, a fomentar el espíritu crítico, a educar en diálogocon la sociedad, a crear hábitos de trabajo y estudio, a favorecer la en-señanza personalizada. Todos estos puntos encuentran en la ley, conmayor o menor insistencia, el espacio necesario para que pueda com-partirlos quien libremente desee participar en la escuela agustiniana.

Los valores agustinianos de seguimiento de la verdad, espíritu deestudio, libertad, búsqueda de la felicidad a través del trabajo académi-co, las relaciones con los profesores y otras actividades de la vida delcolegio, el descubrimiento y vivencia de la amistad, la actitud de diálo-go y apertura, tienen perfecta cabida en la LOCE, sin tener que forzar eltexto para comprender que pueden ser promovidos.

Nuestro Ideario concretiza muchos aspectos que, naturalmente, nocorresponde a la ley determinar, pues acepta de entrada el pluralismoescolar y la multiplicidad de orientaciones en la escuela, en conformi-

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dad con las diversas iniciativas sociales o personales. Pero es grato verque no coarta esa libertad escolar, sino que la respeta y proclama.

En efecto, la LOCE permite libertad pedagógica, de organización, yde economía. Por ello nuestros centros encuentran espacio suficiente enla nueva ley. Eso no quiere decir que no surjan dificultades concretas,considerando que la interpretación y aplicación de la ley dependerá delas comunidades autónomas. Quizás el punto verdaderamente difícilsea la aplicación de los baremos económicos, de los que depende la po-sibilidad de subsistencia de los centros. Los años de dependencia eco-nómica del Estado, a través de los conciertos, han permitido ver que lascosas no son iguales en todas las autonomías. Las dificultades econó-micas sufridas por la aplicación de la LOGSE es posible que continúenen el futuro y hagan muy difícil la vida de los colegios concertados. Al-gunas disposiciones limitativas sobre economía en la nueva ley pudie-ran dificultar la vida de los colegios (Art. 70,2). Pero me limito a refe-rirme principalmente a los principios educativos que proclama la Ley ysu adecuación al Ideario agustiniano.

Finalmente, el Ideario agustiniano se refiere a la comunidad educa-tiva, integrada por la entidad titular, los alumnos, los padres, los profe-sores y el personal no docente. La comunidad educativa es el lugar departicipación de los distintos estamentos en el proceso educativo. Elmodelo de gestión es participativo, regulado por el Reglamento de Ré-gimen interior. En el caso de centros concertados esta participación, enlos niveles subvencionados, se realiza a través del Consejo escolar (Art.81). Todos estos puntos tienen fiel refrendo en la LOCE, que confirmalos pasos previos de las otras leyes, dando sin embargo mayor autono-mía a los centros.

La LOCE se presenta ante nosotros como una oportunidad y un de-safío. Hasta ahora los centros agustinianos han sabido adaptarse a lascircunstancias y legislación cambiantes, desde la defensa del derecho asu existencia, y desde una clara vocación de servicio social y eclesial,como instrumento eminente de evangelización. Ojalá sepamos dar con-tinuidad a esta trayectoria, mejorando cada día la calidad de la ense-ñanza impartida y colaborando cada vez con mayor eficacia en la for-mación de nuestros alumnos.

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LOS PRINCIPIOS DE CALIDAD DEL SISTEMAEDUCATIVO*

Francesc Riu Rovira de Villar

AULA AGUSTINIANA DE EDUCACIÓN 2004

* Con la autorización del autor, Francesc Riu Rovira de Villar, y de la Editorial edebé, reprodu-cimos el capítulo «Los principios de calidad del sistema educativo», perteneciente al libro«Calidad para todos.Compendio y análisis crítico de las leyes en vigor: LODE (1985), LOGSE(1990), LOPEG (1995), LOCFP (2002) y LOCE (2002)» (Barcelona 2003).Por su interés recomendamos esta obra, a la vez que agradecemos la gentileza del autor y dela editorial para autorizar la publicación de este texto.

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1.2. LOS PRINCIPIOS DE CALIDADDEL SISTEMA EDUCATIVO

1.2.1. La calidad de la educación referida a la acción educativa es-colar.

1.2.2. Lo que dice la LOGSE sobre los «factores de calidad y me-jora de la enseñanza».

1.2.3. Los «principios de calidad del sistema educativo» según la Ley de Calidad de la Educación.a) Equidad e igualdad de oportunidades para todos.b) Capacidad de transmitir valores.c) Compensación de desigualdades personales y sociales.d ) Participación de la comunidad educativa.e) Aprendizaje a lo largo de toda la vida.f ) Responsabilidad y esfuerzo en el proceso educativo.g) Flexibilidad para la continua adaptación.h) Reconocimiento y valoración social de la labor del profeso-

rado.i) Fomento de la autoestima y el espíritu emprendedor de los

alumnos.j) Investigación e innovación educativa.k) Evaluación e inspección del sistema educativo.l) Autonomía y función directiva de los centros.

Tanto la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educati-vo (LOGSE, 1990) como la Ley de Calidad de la Educación (LOCE,2002) prestan atención preferente a la cuestión de la «calidad de la edu-cación», aunque no utilizan las mismas expresiones; no conciben delmismo modo la calidad de la educación ni otorgan la misma importan-cia a los «factores» o «principios» que influyen en ella. Es justo que losautores de la nueva Ley Orgánica hayan centrado en ello su interés des-de el primer momento, en el mismo Título preliminar, ya que los «prin-cipios de calidad del sistema educativo» justifican el nombre que hanquerido darle.

Existe una gran diversidad de opiniones sobre la finalidad última dela educación escolar y, por ello, no hay coincidencia en la definición delos elementos que determinan la calidad de esta educación, pero debe-mos hacer un esfuerzo de precisión de los términos antes de analizar loque la LOGSE y la LOCE afirman al respecto.

Echamos de menos que ninguna de estas dos Leyes Orgánicas sepronuncie claramente sobre el sentido y el alcance de la expresión cali-dad de la educación. Por ello, antes de proceder al análisis de cuanto enellas se afirma sobre los «factores» y los «principios» de calidad apli-cados a la educación, recordemos brevemente qué entendemos por edu-cación escolar y con qué criterios podemos «medir» la calidad de estaeducación.

Tanto la LOGSE como la LOCE prestan atención preferente

a la «calidad de la educación».

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Nadie pone en duda que la educación escolar es una función socialde primer orden y que, entre los medios a nuestro alcance, es el másadecuado para facilitar a los ciudadanos de las nuevas generaciones sudesarrollo personal en todas las dimensiones y, a la vez, para promoverla construcción y mejora de la sociedad a partir del entorno más inme-diato.

Entendiendo así la educación, podemos afirmar que se da un nivelóptimo de calidad educativa en un determinado centro escolar cuando atodos los alumnos se les facilita el «pleno desarrollo de su personalidaden el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los dere-chos y libertades fundamentales» (CE 27.2); y, a la vez, el centro do-cente como tal es un eficaz instrumento de cohesión social y de convi-vencia ciudadana.

Ahora bien, debemos suponer que la diversidad existente en el en-torno social se dará también en el mismo centro escolar sostenido confondos públicos, por razón de su apertura a todas las familias que dese-an educar en ellos a sus hijos; y debemos suponer también que, una vezen el centro, todos los alumnos recibirán de sus educadores el apoyo ne-cesario para desarrollar al máximo sus capacidades.

Por todo ello, una exigencia básica y una expresión viva de la calidadde un centro escolar y de la educación que éste ofrece a las familias seránsu sensibilidad y disponibilidad para responder a los retos de la sociedaddel conocimiento y para incidir eficazmente en la solución de los proble-mas de marginación social y de convivencia, facilitando a los alumnos–insistimos– el «pleno desarrollo de su personalidad en el respeto a los

1.2.1. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN REFERIDA A LA ACCIÓN EDUCATIVA ESCOLAR

La calidad de un centro escolar se expresará por su capacidad de ayudar a los alumnos

a vivir y actuar en la sociedad del conocimientoy de incidir eficazmente en la solución de los problemas

de marginación social y de convivencia.

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principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fun-damentales», tal como se proclama en la Constitución.

La educación deberá centrarse en el desarrollo de las actitudes y las habilidades que permitan

a los alumnos adquirir la competencia necesaria para la gestión de sus aprendizajes.

Desde el punto de vista de la promoción personal de cada uno de losalumnos, otra exigencia de la calidad de la educación escolar será asu-mir, con todas las consecuencias, que los profesores deben ayudar a losalumnos a poner las bases de un aprendizaje que deberá prolongarse alo largo de toda la vida. Esto supone potenciar los cuatro pilares a losque se refiere el informe de la UNESCO de 1996: aprender a conocer,aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Por ello, los pro-cesos de enseñanza deberán poner el acento en la transmisión y el con-siguiente aprendizaje de los contenidos curriculares por parte de losalumnos como medio principal de desarrollo de su capacidad para elaprendizaje autónomo, el trabajo cooperativo y el espíritu de iniciativay creatividad.

En la sociedad del conocimiento y de la cultura, la calidad de la edu-cación escolar también podrá medirse por el desarrollo de la capacidadde todos los alumnos para seleccionar los contenidos de aprendizaje ypara diseñar y seguir procesos educativos adaptados a la situación per-sonal de cada uno con la ayuda de sus profesores.

Es decir, la acción educativa deberá centrarse en el desarrollo de lasactitudes y las habilidades que permitan a los alumnos adquirir la com-petencia necesaria para la selección y la gestión de sus propios aprendi-zajes.

Desde el punto de vista de la construcción y mejora de la sociedaddel entorno, la calidad de la educación escolar en un centro concreto seexpresará también en su capacidad de incidir eficazmente en la supera-ción de la marginación social, en el ejercicio de la convivencia entre

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personas de culturas y niveles de formación diferentes, y en la prácticade la solidaridad y la colaboración generosa en la vida ciudadana.

EDUCACIÓN ESCOLAR

Favorecer el desarrollo de todas las dimensiones de la personalidad de los alumnos, en particular su capacidad de — aprender a conocer, — aprender a hacer,— aprender a convivir y— aprender a ser.

Favorecer la construcción y la mejora de la sociedad,promoviendo la convivenciay la cohesión sociala partir del entornomás inmediatodel centro escolar.

Finalidades

La LOGSE y la LOCE no coinciden en el enfoque que han dado a la calidad de la educación.

Cabe observar, finalmente, que la LOGSE se refiere a «factores quefavorecen la calidad y mejora de la enseñanza», mientras que la LOCEprefiere referirse a los «principios de calidad del sistema educativo». Enel fondo, la calidad del sistema educativo es la suma integral de la cali-dad de cada uno de los centros docentes, y la calidad de cada centro de-pende en gran parte de la calidad del trabajo de sus profesores. Por ello,en la práctica la LOGSE y la LOCE hablan de lo mismo, aunque ponenel acento en aspectos distintos de la educación escolar y, por tanto, enlos criterios con los que puede ser medida su calidad.

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Hechas estas consideraciones de carácter general, recordemos bre-vemente el trato que la LOGSE da a los llamados factores de calidad,antes de analizar con detalle los principios de calidad que la LOCEconsidera esenciales y básicos para que el conjunto del sistema educa-tivo pueda ofrecer a todos los alumnos una educación de calidad.

1.2.2. LO QUE DICE LA LOGSE SOBRE LOS «FACTORES DECALIDAD Y MEJORA DE LA ENSEÑANZA»

La LOGSE fija su atención en siete «factores que favorecen la calidad y mejora

de la enseñanza».

La preocupación de los autores de la LOGSE por la calidad de laeducación les llevó a dedicar todo un Título a la presentación de unos«factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza». Es el Tí-tulo cuarto. En él, la Ley encomendaba a los poderes públicos que pres-taran atención prioritaria a este conjunto de factores.

En concreto, el artículo 55 de la LOGSE, ahora derogado, pre-sentaba del modo siguiente la relación de los «factores que favorecenla calidad y mejora de la enseñanza», que luego la misma Ley desa-rrolla con detalle:

«Los Poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjun-to de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza, en es-pecial a:

a) la cualificación y formación del profesorado;b) la programación docente; c) los recursos educativos y la función directiva;d) la innovación y la investigación educativa;e) la orientación educativa y profesional;f ) la inspección educativa; g) la evaluación del sistema educativo».

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Descripción de estos factores de calidad.

Este artículo 55, que se limita a enumerar los «factores de calidad ymejora de la enseñanza», tiene carácter introductorio del conjunto delTítulo cuarto. En efecto, a continuación la Ley dedica otros siete artí-culos a describir el alcance de cada uno de estos factores de calidad.Recordemos brevemente su contenido:– Artículo 56: la formación inicial y la formación permanente del pro-

fesorado; las actividades necesarias para la formación permanentedel profesorado; el fomento de estas actividades por parte de las Ad-ministraciones educativas.

– Artículo 57 (derogado): el desarrollo del currículo por parte de loscentros y la elaboración de materiales curriculares; la autonomía pe-dagógica y organizativa de los centros; el impulso de las actividadesextraescolares y de la relación de los centros docentes con el entornosocioeconómico.

– Artículo 58 (derogado): la dotación de los recursos necesarios paraque los centros escolares puedan garantizar una enseñanza de cali-dad; la autonomía en la gestión económica de estos centros; el ejer-cicio de la función directiva.

– Artículo 59: el fomento de la investigación educativa y las innova-ciones curriculares, metodológicas, tecnológicas, didácticas y de or-ganización de los centros docentes.

– Artículo 60: la acción tutorial y la orientación de los alumnos comouna dimensión de la función docente de los profesores; la superaciónde hábitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a losdiferentes estudios y profesiones.

– Artículo 61: el papel de la inspección educativa para la mejora de lacalidad del sistema educativo; la alta inspección que corresponde alGobierno del Estado.

– Artículo 62 (derogado): la evaluación del sistema educativo comogarantía de adecuación a las demandas sociales y a las necesida-des de los alumnos; las funciones del Instituto Nacional de Cali-dad y Evaluación.

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Como se ha indicado, la LOCE ha derogados tres de estos artículos,bien porque su contenido ha sido desarrollado más extensamente o bienporque se les ha dado una orientación distinta, como veremos ensegui-da.

Los principios que inspiran la acción educativa.

Por otra parte, el artículo 2 de la LOGSE, que se mantiene en vigor,establece los principios básicos que deben inspirar el conjunto de la ac-ción educativa escolar. Algunos de estos principios han sido recordadosde nuevo en el artículo 1 del Título preliminar la Ley de Calidad de laEducación como principios de calidad del sistema educativo.

Por su interés, recordamos este artículo 2 de la LOGSE, que ha sidocompletado por la disposición final primera de la LOCE, precisamentepara incorporar en él uno de los principios de calidad enumerados en elartículo 1 de esta última Ley (apartado 3,l).

Artículo 2. Principios que inspiran la acción educativa(LOGSE)1. El sistema educativo tendrá como principio básico la educación

permanente. A tal efecto, preparará a los alumnos para aprenderpor sí mismos y facilitará a las personas adultas su incorporación alas distintas enseñanzas.

2. El sistema educativo se organizará en niveles, etapas, ciclos y gra-dos de enseñanza de tal forma que se asegure la transición entre losmismos, y en su caso, dentro de cada uno de ellos.

3. La actividad educativa se desarrollará atendiendo a los siguientesprincipios:a) La formación personalizada, que propicie una educación inte-

gral en conocimientos, destrezas y valores morales de losalumnos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar, so-cial y profesional.

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La terminología utilizada es ambigua.

b) La participación y la colaboración de los padres o tutores paracontribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos.

c) La efectiva igualdad de derechos entre los sexos y el rechazode todo tipo de discriminación, y el respeto a todas las culturas.

d) El desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico.e) El fomento de los hábitos de comportamiento democrático.f ) La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites

establecidos por las leyes, así como la actividad investigadorade los profesores a partir de la práctica docente.

g) La atención psicopedagógica y la orientación educativa y pro-fesional.

h) La metodología activa que asegure la participación del alum-nado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

i) La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje delos centros docentes y de los diversos elementos del sistema.

j) La relación con el entorno social, económico y cultural.k) La formación en el respeto y defensa del medio ambiente.l) El desarrollo del espíritu emprendedor.

Como hemos indicado, algunos de estos principios que deben inspi-rar la acción educativa según la LOGSE coinciden, en el fondo, con losprincipios de calidad del sistema educativo establecidos por la Ley deCalidad de la Educación y, a la vez, con algunos de los objetivos educa-tivos asignados a las diversos niveles y etapas. Con ello queremos indi-car que la terminología utilizada por las Leyes en vigor a menudo es am-bigua, ya que las mismas palabras son utilizadas con sentidos diversos.

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En la Exposición de motivos de la Ley de Calidad de la Educa-ción se afirma que el objetivo esencial de esta Ley es «el logro deuna educación de calidad para todos», considerándolo como «un ins-trumento imprescindible para un mejor ejercicio de la libertad indi-vidual, para la realización personal, para el logro de cotas más ele-vadas de progreso social y económico, y para conciliar, en fin, elbienestar individual y el bienestar social».

A continuación, en el mismo texto introductorio, se reconoce que«la extensión y la universalización de la educación no sólo han su-puesto un avance sustancial hacia la efectiva igualdad de oportuni-dades, sino que también han facilitado un incremento en los diferen-tes niveles de cualificación de una buena parte de la juventudespañola». Pero en la misma Exposición de motivos también se afir-ma que «ese innegable progreso histórico no debe ocultar una seriede importantes deficiencias que hoy muestra nuestro sistema educa-tivo. Son deficiencias que deben ser subsanadas, porque así lo re-quiere el futuro de nuestros jóvenes, las aspiraciones de las familiasy las necesidades de nuestra economía y de nuestra sociedad».

Después de subrayar los cinco ejes fundamentales que reflejanlos principios de concepción de la Ley y orientan las políticas que enella se formulan, en la Exposición de motivos se presenta el conteni-do del Título preliminar, en el que se formulan «los principios bási-cos que fundamentan las medidas en ella contenidas para elevar lacalidad de la educación, entendiendo que todas se sustentan, por unaparte, en el reconocimiento de los derechos y deberes fundamentales

1.2.3. LOS «PRINCIPIOS DE CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATI-VO» SEGÚN LA LEY DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

«El logro de una educación de calidad para todos es un instrumento imprescindible para la realización personal y para conciliar el bienestar individual y el bienestar social».

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que asisten a los alumnos y a los padres, y por otra, en la garantía delas condiciones básicas de igualdad en el ejercicio del derecho a laeducación».

He aquí el contenido del artículo 1 que presenta estos principiosde calidad del sistema educativo:

Artículo 1. Principios de calidad (LOCE)Son principios de calidad del sistema educativo:a) La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de cali-

dad para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la edu-cación, en el respeto a los principios democráticos y a los derechosy libertades fundamentales.

b) La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad per-sonal, la responsabilidad social, y la cohesión y mejora de las so-ciedades, y la igualdad de derechos entre los sexos que ayuden asuperar cualquier tipo de discriminación; así como la práctica de lasolidaridad mediante el impulso a la participación cívica de losalumnos en actividades de voluntariado.

c) La capacidad de actuar como elemento compensador de las desi-gualdades personales y sociales.

d) La participación de los distintos sectores de la comunidad educati-va, en el ámbito de sus correspondientes competencias y responsa-bilidades, en el desarrollo de la actividad escolar de los centros,promoviendo, especialmente, el necesario clima de convivencia yestudio.

e) La concepción de la educación como un proceso permanente, cuyovalor se extiende a lo largo de toda la vida.

f ) La consideración de la responsabilidad y del esfuerzo como ele-mentos esenciales del proceso educativo.

g) La flexibilidad, para adecuar su estructura y su organización a loscambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversasaptitudes, intereses, expectativas y personalidad de los alumnos.

h) El reconocimiento de la función docente como factor esencial dela calidad de la educación, manifestado en la atención prioritaria ala formación y actualización de los docentes y a su promoción pro-fesional.

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Hay diferencias importantes entre la LOGSE y la LOCE.

i) La capacidad de los alumnos para confiar en sus propias aptitudesy conocimientos, desarrollando los valores y principios básicos decreatividad, iniciativa personal y espíritu emprendedor.

j) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentacióny la innovación educativa.

k) La evaluación y la inspección del conjunto del sistema educativo,tanto de su diseño y organización como de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje.

l) La eficacia de los centros escolares, mediante el refuerzo de su au-tonomía y la potenciación de la función directiva de los centros.

El análisis comparativo de los factores de calidad propuestos por laLOGSE y de los principios de calidad del sistema educativo que su-braya la LOCE nos permite observar que entre unos y otros no sóloexisten diferencias de formulación, sino también subrayados y enfo-ques no coincidentes.

Por otra parte, como ya hemos indicado al iniciar esta reflexión, lla-ma la atención que la nueva Ley establezca, ya en el primero de sus ar -tículos, cuáles son los principios de calidad del sistema educativo sinhaber definido antes a qué concepción de calidad de la educación se re-fiere. Aunque no se discute que la educación escolar persigue «el plenodesarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios de-mocráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales»(CE, 27.2), no hay acuerdo sobre los criterios que permiten valorar lacalidad de esta educación, es decir, el grado en que la educación esco-lar alcanza el objetivo propuesto.

A continuación vamos a analizar uno por uno estos «principios decalidad» y veremos hasta qué punto, según nuestro criterio, han sido te-nidos en cuenta en el articulado de la Ley. Según sus autores, pueden

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ser considerados como los «pilares básicos» que sostienen la educaciónescolar y el conjunto del sistema educativo.

SISTEMA EDUCATIVO

Igualdad de oportunidades

Transmisión de valores

Compensación de desigualdades

Participación de la C.E.

Aprendizaje permanente

Responsabilidad y esfuerzo

Flexibilidad para el cambio

Apoyo al profesorado

Autoestima de los alum

nos

Innovación educativa

Evaluación e inspección

Autonomía de los centros

PRINCIPIOS DE CALIDAD

a) Primer principio de calidad:Equidad e igualdad de oportunidades para todos

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidad delsistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 1,a). Principios de calidad (LOCE)La equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de calidad,para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, enel respeto a los principios democráticos y a los derechos y libertadesfundamentales.

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La equidad y la igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación

El principio de equidad e igualdad de oportunidades para todos en elámbito de la educación escolar, en el respeto a los principios democrá-ticos y a los derechos y libertades fundamentales, debe ser consideradodesde una doble perspectiva: – por una parte, equidad e igualdad de oportunidades para todos sin

distinción para el acceso a una plaza escolar en todos los niveles ygrados del sistema educativo, y

– por la otra, y una vez lograda una plaza escolar en un centro docen-te debidamente autorizado, equidad e igualdad de oportunidadespara todos para el acceso a una educación de calidad sin discrimina-ción de ningún tipo y según las capacidades personales.Desde la primera perspectiva —acceso a una plaza escolar—, a lo

largo de los últimos veinte años se han dado pasos muy significativosen la dirección adecuada, promoviendo la creación de centros docentespúblicos con el fin de que todos los niños, adolescentes y jóvenes enedad escolar puedan acceder a ellos sin mayores dificultades.

Además, en las enseñanzas obligatorias las Administraciones educati-vas han implantado el régimen de conciertos con los centros docentes pri-vados que cumplen los requisitos previstos en la legislación vigente, conel fin de hacerlos accesibles a todos en condiciones de gratuidad, facili-tando así el ejercicio del derecho de todos a la educación (LODE, 1985).

Nuestro sistema educativo está todavía lejos de alcanzar un nivel satisfactorio en equidad

e igualdad de oportunidades para todos.

No obstante, debemos reconocer que nuestro sistema educativo estátodavía lejos de alcanzar un nivel satisfactorio de equidad y de igualdadde oportunidades para todos los ciudadanos en edad escolar.

En efecto, no todas las familias pueden ejercer libremente el dere-cho de elección de centro para sus hijos en los niveles no obligatorios. Por

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ejemplo, salvo algunas excepciones, hasta el presente los centros priva-dos que colaboran en la prestación del servicio público de la educación nohan podido ofrecer enseñanza gratuita a los niños y niñas de tres a seisaños de edad.

No obstante, un posible paso adelante de la Ley de Calidad desdela perspectiva de la equidad y la igualdad de oportunidades para todosserá la implantación gradual del régimen de conciertos para el nuevo ni-vel de Educación Infantil en aquellos centros que tengan la EducaciónPrimaria concertada.

En la Educación Secundaria, a muchos centros docentes privados queimparten las enseñanzas de Bachillerato no se les ha permitido acceder al ré-gimen de conciertos para esta etapa educativa, por lo que todavía no se halogrado un grado satisfactorio en la equidad y la igualdad de oportunidadespara todos para el acceso a una plaza escolar en el respeto a los principiosdemocráticos y a los derechos y libertades fundamentales. Entre éstos, espreciso recordar el derecho preferente de los padres a escoger el tipo de edu-cación que debe darse a sus hijos y, como consecuencia, el derecho a la li-bre elección de centro escolar.

Todos los centros sostenidos con fondos públicos deben disponer de los recursos

necesarios para atender a todos los alumnos de acuerdo con sus necesidades.

Desde la segunda perspectiva, la equidad e igualdad de oportuni-dades para todos para el acceso a una educación de calidad sin dis-criminación de ningún tipo, requiere que todos los centros sosteni-dos con fondos públicos tengan a su alcance los recursos humanos ylos recursos materiales necesarios para poder atender a todos losalumnos de acuerdo con sus capacidades, prestando atención prefe-rente a aquellos que presentan necesidades educativas especiales.Este nivel de equidad y de igualdad de oportunidades todavía no seha alcanzado.

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Teniendo en cuenta estos principios, la implantación de los iti-nerarios en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria deberárealizarse de tal manera que no suponga segregación ni marginaciónde ningún alumno por ningún motivo, y que todos tengan acceso auna oferta educativa adaptada a sus capacidades, sin que se vean im-pulsados a abandonar la educación escolar antes de cumplir los die-ciséis años de edad (LOCE, 21).

Importancia de la igualdad de oportunidades para todos.

La importancia que debe darse a la igualdad de oportunidades para to-dos en el ejercicio del derecho a una educación de calidad en un marco delibertad se ha expresado con insistencia a lo largo del debate sobre el pro-yecto de Ley y en el trámite parlamentario, de tal modo que en éste se hamodificado considerablemente el contenido del capítulo VII del Título I,que tiene por título De la atención a los alumnos con necesidades educa-tivas específicas.

Por ello, en este capítulo se ha incorporado una primera seccióndedicada precisamente a la Igualdad de oportunidades para una edu-cación de calidad, con el contenido indicado a continuación.

Artículo 40. Igualdad de oportunidades. Principios (LOCE)1. Con el fin de asegurar el derecho individual a una educación

de calidad, los poderes públicos desarrollarán las acciones necesariasy aportarán los recursos y los apoyos precisos que permitan compen-sar los efectos de situaciones de desventaja social para el logro de losobjetivos de educación y de formación previstos para cada uno de losdel sistema educativo.

2. El Estado podrá impulsar, mediante convenios con las Comu-nidades Autónomas, actuaciones preferentes orientadas al logro efec-tivo de sus metas y objetivos en materia de igualdad de oportunidadesy de compensación en educación.

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b) Segundo principio de calidad:Capacidad de transmitir valores

Artículo 41. Recursos1. Las Administraciones educativas adoptarán procedimientos

singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en lascuales, por las características socioeconómicas y socioculturales de lapoblación correspondiente, resulte necesaria una educación educativadiferenciada, con especial atención a la garantía de la igualdad deoportunidades en el mundo rural. En tales casos se aportarán los re-cursos materiales y de profesorado necesarios, y se proporcionará elapoyo técnico y humano preciso para el logro de la compensacióneducativa.

2. Los poderes públicos organizarán y desarrollarán de maneraintegrada acciones de compensación educativa con el fin de que lasactuaciones que correspondan a sus respectivos ámbitos de compe-tencia consigan el uso efectivo posible de los recursos empleados.

3. Excepcionalmente, en aquellos casos en que, para garantizar lacalidad de la enseñanza, los alumnos de enseñanza obligatoria hayan deestar escolarizados en un municipio próximo al de su residencia o a unadistancia que lo justifique de acuerdo con la normativa al efecto, las Ad-ministraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios es-colares de transporte, comedor y, en su caso, internado.

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidaddel sistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 1,b). Principios de calidad (LOCE)La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad perso-nal, la responsabilidad social y la cohesión y mejora de las sociedades,y la igualdad de derechos entre los sexos, que ayuden a superar cual-quier tipo de discriminación; así como la práctica de la solidaridad,mediante el impulso a la participación cívica de los alumnos en acti-vidades de voluntariado.

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Los valores democráticos deben ser objeto de atención por parte de todos los profesores,

y los alumnos deben asumirlos.

La propuesta sistemática de unos valores que favorezcan el desarro-llo pleno de la personalidad de los alumnos es ciertamente una de las ta-reas encomendadas a los centros educativos. Por ello, la educación envalores debe formar parte del currículo escolar de los diversos niveles yetapas y del proyecto educativo de cada uno de los centros escolares.

Tal como está expresado, este principio de calidad se refiere a «valo-res que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social y la co-hesión y mejora de las sociedades que ayuden a superar cualquier tipo dediscriminación». En la práctica, se trata de la educación en aquellos valo-res a los que alude implícitamente el artículo 1 de la LOGSE, no deroga-do, cuando afirma que una finalidad del sistema educativo es la «forma-ción en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en elejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios demo-cráticos de convivencia».

Según esto, un principio de calidad del conjunto del sistema educa-tivo y de la oferta de todo tipo de centros docentes es esta «educaciónen los valores democráticos», que deben ser objeto de atención por par-te de todos los profesores en el ejercicio de su acción docente y educa-tiva. Por tanto, estos valores inspirados en la Constitución deben seraprendidos (asumidos) por todos los alumnos como un aspecto de suformación integral como ciudadanos, sean cual sea su cultura de origen.

Si esto es así, la educación en valores debe incorporarse en el currículoescolar, de modo que tanto los padres de los alumnos como los profesoresla consideren como una dimensión esencial de la educación escolar.

Hay sistemas de valores que configuran un determinado tipo de educación.

Pero hay otros valores que no son necesariamente compartidos porparte de todos, ya que tienen relación con el mundo de las creencias y los

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modelos de persona humana y de sociedad que coexisten en las socieda-des democráticas, que son respetuosas de los derechos y las libertadesfundamentales.

Estos valores, que configuran un determinado tipo de educación,deberán formar parte del proyecto educativo de aquellos centros priva-dos que se han comprometido con las familias a ofrecer a sus hijos estaeducación, precisamente como garantía del ejercicio del derecho pre-ferente de los padres a escoger el tipo de educación que desean parasus hijos.1

A menudo esta delicada cuestión es objeto de debate en los ambien-tes escolares, y los Tribunales se han visto obligados a pronunciarse so-bre ella en repetidas ocasiones, como veremos en el apartado 1.3, al re-ferirnos a los derechos de los padres en relación con la educaciónescolar de sus hijos. Recordemos aquí solamente que, según el TribunalInternacional de Estrasburgo, «elegir el tipo de educación es, precisa-mente, elegir los valores que han inspirado el conjunto integrado y co-herente de la enseñanza» 2.

De todos modos, no cabe duda de que la «transmisión de valores» enlos centros educativos tiene lugar sobre todo a través de la manifestaciónexplícita o implícita de las actitudes de los educadores y de sus comporta-mientos, como sucede en las familias con las actitudes y los comporta-mientos de los padres en las relaciones que mantienen con sus hijos.

Los centros públicos deben ser ideológicamente neutrales.

Por otra parte, según el Tribunal Constitucional, los centros docen-tes públicos han de ser ideológicamente neutrales, y esta neutralidad esuna característica necesaria de cada uno de los puestos docentes. Porello, la neutralidad ideológica de la enseñanza en estos centros imponea los profesores la renuncia a cualquier forma de adoctrinamiento ideo-lógico, como exigencia del respeto a las familias que no han elegidopara sus hijos centros docentes con una orientación ideológica determi-

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nada y explícita. Todo esto tiene, evidentemente, una relación muy es-trecha con la educación en valores.3

c) Tercer principio de calidad:Compensación de desigualdades personales y sociales

Sensibilidad ante las desigualdades sociales.En el proceso de elaboración de la Ley de Calidad de la Educación,

los autores del proyecto fueron particularmente sensibles a las pro-puestas relativas a la necesidad de garantizar la debida atención educa-tiva a los alumnos que, por cualquier motivo, se encontraran en condi-ciones de desigualdad respecto a los compañeros de la misma edadpara el acceso a una educación de calidad. Una muestra de ello es queeste principio de calidad fue incorporado en el proyecto de Ley a supaso por la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados.

Cabe recordar también que el anteproyecto de la Ley de Calidadde la Educación derogaba todo el Título V de la LOGSE, que con-tiene cuatro artículos relativos a la «compensación de las desigual-dades en la educación», mientras que en el texto aprobado se respe-tan tres de estos artículos, derogando únicamente el 66, relativo a lasbecas y ayudas al estudio, al que la LOCE dedica un capítulo prefe-rente en el Título preliminar.

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidaddel sistema educativo en los términos siguientes: 4

Artículo 1, c). Principios de calidad (LOCE)La capacidad de actuar como elemento compensador de las desigual-dades personales y sociales.

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Por ello, vale la pena recordar el primero de estos artículos del Tí-tulo V de la LOGSE, ahora respetado.

Artículo 63. Compensación de desigualdades (LOGSE)1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejer-

cicio del derecho a la educación, los Poderes públicos desarrollaránlas acciones de carácter compensatorio en relación con las personas,grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfa-vorables y proveerán los recursos económicos para ello.

2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la accióndel sistema educativo de forma que se eviten las desigualdades deri-vadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étni-cos o de otra índole.

3. El Estado y las Comunidades Autónomas fijarán sus objetivosprioritarios de educación compensatoria.

La Ley le dedica una atención especial.La incorporación de este principio de calidad en el artículo 1 de la

Ley ha ido acompañada de una nueva redacción del capítulo VII del Tí-tulo I, relativo a la atención de los alumnos con necesidades educativasespecíficas.

En efecto, ahora este capítulo de la LOCE contiene una sección enla que se establecen los principios y se garantizan los recursos para ellogro de una real igualdad de oportunidades para una educación de ca-lidad. Nos referiremos con detalle a esta cuestión en el capítulo 3.3. d) Cuarto principio de calidad:

Participación de la comunidad educativaLa Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidad delsistema educativo en los términos siguientes:

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Participación a través delConsejo Escolar y del Claustro

de profesores.

Curiosamente este principio de calidad proclamado por la Ley deCalidad no figura en la relación de los «factores de calidad y mejora dela enseñanza» propuestos por la LOGSE (artículo 55, derogado) a losque antes nos hemos referido, cuando es a todas luces evidente que laLOCE ha restringido el alcance de la participación de la comunidad es-colar en el control y la gestión de los centros docentes públicos.

En efecto, según la LODE, y después la LOPEG, el Consejo Escolary el Claustro de profesores de los centros docentes públicos eran «órga-nos de gobierno», mientras que la LOCE los considera únicamente «ór-ganos de participación en el control y gestión» (artículo 78).

Con más detalle, en la sección 4.ª del Título V relativa a los órganosde gobierno, órganos de participación y órganos de coordinación de loscentros docentes públicos, se establece que «el Consejo Escolar es elórgano de participación en el control y gestión del Centro de los distin-tos sectores que constituyen la comunidad educativa» (artículo 81), y seexpresan con precisión cuáles son las atribuciones de este órgano departicipación de la comunidad escolar. De igual modo, la Ley estableceque «el Claustro de profesores es el órgano de participación de los pro-fesores en el control y gestión del centro y tiene la responsabilidad deplanificar, coordinar, informar y, en su caso, decidir sobre todos los as-pectos docentes del centro» (artículo 83).

Artículo 1,d). Principios de calidad (LOCE)La participación de los distintos sectores de la comunidad educativa,en el ámbito de sus correspondientes competencias y responsabilida-des, en el desarrollo de la actividad escolar de los centros, promo-viendo, especialmente, el necesario clima de convivencia y estudio.

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Por otra parte, se mantiene vigente el artículo 55 de la LODE relati-vo a la participación de los miembros de la comunidad educativa en loscentros privados concertados, que afirma lo siguiente: «Los profesores,los padres de los alumnos y, en su caso, los alumnos, intervendrán en elcontrol y gestión de los centros concertados a través del Consejo Esco-lar del centro, sin perjuicio de que en sus respectivos reglamentos de ré-gimen interior se prevean otros órganos para la participación de la co-munidad escolar». No obstante, la nueva Ley también reduce lascompetencias de este órgano de participación de las comunidades edu-cativas de los centros concertados.

No tiene explicación que la LOCE reduzca el ámbito de participación de la comunidad educativa en los centros

docentes sostenidos con fondos públicos.

El fomento de la autonomía de los centros escolares, que es otroprincipio de calidad del sistema educativo, debería expresarse preci-samente con el aumento del nivel de competencias de la dirección yde los órganos de participación existentes en el centro, y en particulardel Consejo Escolar, de tal modo que sea menos necesaria la inter-vención de la Administración educativa en la gestión ordinaria de loscentros sostenidos con fondos públicos.

En el conjunto de la LOCE es fácil descubrir una desconfianzaen la capacidad de autogobierno y de innovación de los centros es-colares, requiriendo la previa autorización de la Administracióneducativa para poder aplicar algunas decisiones que bien podríanformar parte del ámbito de la autonomía real de los centros para or-ganizarse.

Un ejemplo de esta falta de confianza en la capacidad de auto-nomía de los centros escolares es el conjunto de limitaciones im-puestas a la decisión de implantar una determinada especializacióncurricular que amplíe o complete el currículo establecido, es decir,una aplicación práctica del proyecto curricular de centro, del que, alparecer, la Ley se ha olvidado.5

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Si se proclama que la participación de la comunidad educativaes un principio de calidad del sistema educativo, cuesta comprenderque, a renglón seguido, se dé marcha atrás en el proceso que, no sindificultades, se había venido siguiendo en los centros sostenidos confondos públicos a lo largo de los últimos años. No es ésta, cierta-mente, la mejor manera de favorecer la participación corresponsablede la comunidad educativa.

Para más detalles sobre el derecho de la comunidad escolar a laparticipación en el control y la gestión de los centros docentes soste-nidos con fondos públicos, se puede consultar el apartado 1.3. rela-tivo a los derechos y deberes de los padres y de los alumnos.e) Quinto principio de calidad:

Aprendizaje a lo largo de toda la vida

La necesidad de favorecer el «aprendizaje a lo largo de toda la vida».

Al formular este principio de calidad la LOCE señala que la educa-ción debe ser concebida «como un proceso permanente, cuyo valor seextiende a lo largo de toda la vida», mientras que los estudios más re-cientes relativos a la enseñanza y la educación suelen referirse al «apren-dizaje a lo largo de toda la vida» (lifelong learning). Por ello, preferimosusar esta misma expresión, más habitual en las publicaciones de laUnión Europea. A este respecto puede ser de interés dar un breve repaso

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidaddel sistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 1,e). Principios de calidad (LOCE)La concepción de la educación como un proceso permanente, cuyo valorse extiende a lo largo de toda la vida.

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a la definición que se ha dado a esta expresión en los documentos másrecientes de la OCDE y a sus características más importantes.

En un primer momento (principios de la década de los setenta), sesubrayó la importancia de facilitar el acceso a cursos de educaciónformal en instituciones educativas también a los adultos que lo ne-cesitasen. Pero en el año 1996 los ministros de educación de los pa-íses de la OCDE acuñaron la expresión «aprendizaje para todos a lolargo de toda la vida (lifelong learning for all), con lo que preten díanindicar que este objetivo era válido para todas las edades, «desde lacuna hasta la tumba». Es decir, las capacidades y los conocimientosde todas las personas deben desarrollarse a lo largo de toda la vidamediante la participación en actividades de aprendizaje adaptadas ala situación de cada una.

Organismos internacionales como la UNESCO y la ComisiónEu ropea también se refieren a menudo al «aprendizaje a lo largo detoda la vida», dando por supuesto que los procesos de aprendizajetienen lugar durante la trayectoria vital de todas las personas, en to-dos los ámbitos: hogar, lugar de trabajo, asociaciones, comunidad ysociedad en general.

Las características o exigencias más importantes del «aprendiza-je a lo largo de toda la vida» son cuatro:– Todas las personas, de todas las edades, necesitan tener oportuni-

dades de aprender; además, todas deben capacitarse y estar moti-vadas para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

– La persona que aprende y las iniciativas para atender a la diversi-dad de sus necesidades constituyen la razón de ser y el núcleo decuanto se refiere al aprendizaje a lo largo de toda la vida.

– La motivación para el aprendizaje tiene suma importancia para to-dos, sin distinción de edades; por ello, las propuestas de aprendi-zaje deben adaptarse a las situaciones personales.

– La educación puede tener objetivos muy diversos según las per-sonas y las situaciones, y las prioridades educativas pueden cam-biar a lo largo de la vida.6

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La consideración del aprendizaje como un proceso que se prolonga a lo largo de toda la vida ha de tener repercusiones muy profundas

en el trabajo escolar.La consideración del aprendizaje como un proceso que se prolonga a lo

largo de toda la vida, y la afirmación según la cual este principio es un«principio de calidad» del conjunto del sistema educativo, han de tener re-percusiones muy profundas en el trabajo escolar, en la medida en que a loscentros docentes se les encomienda la tarea de poner las bases de esteaprendizaje permanente (formación inicial). Esto significa que la finalidadprimera de las enseñanzas escolares es lograr que los alumnos aprendan aaprender, y no tanto que adquieran conocimientos cuya vigencia puede te-ner una duración muy limitada.

Si esto es así, cuando los alumnos que acaben su escolarización en uncentro docente hayan desarrollado en grado suficiente su capacidad deaprender y el deseo de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, en-tonces se podrá afirmar que estos alumnos han alcanzado un buen nivel enesta dimensión tan importante de la educación escolar y, por tanto, tam-bién se podrá afirmar que la educación impartida en el centro habrá sidouna educación de calidad.

¿De qué tipo de aprendizaje se habla?Pero si la educación escolar tiene esta finalidad prioritaria, las

«pruebas» que intenten medir el grado de consecución de este obje-tivo educativo en ningún caso podrán consistir en la medida cuanti-tativa de los resultados inmediatos de los aprendizajes de los alum-nos, es decir, del aprendizaje de los «conocimientos adquiridos encada una de las asignaturas». El de sarrollo de las capacidades y lasactitudes de los alumnos, así como la asimilación y la vivencia de losvalores, son unas magnitudes poco susceptibles de ser medidas pormedio de unas pruebas basadas en la adquisición de conocimientosde carácter cognitivo.7

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Por todo ello, la pregunta clave que requiere respuesta es la si-guiente: ¿De qué «resultados» se está hablando cuando se da a enten-der que la calidad de la educación se mide por los «resultados» con-seguidos en el proceso de aprendizaje de los alumnos? ¿No es máseducativa, y por tanto más importante, la evaluación de los procesosde aprendizaje que la evaluación de los resultados alcanzados?

En relación con este principio de calidad, en la Exposición demotivos de la Ley de Calidad leemos lo siguiente:

La duda persiste: ¿Cómo se valorará la calidad de la educación?

La duda persiste. ¿De qué modo se valorará la calidad de la educa-ción escolar si el objetivo que ésta persigue es que todos los alumnos,cada uno según sus capacidades, adquieran la inquietud para seguiraprendiendo y se ejerciten en unos procesos de formación personal queles permitan hacer de su vida un aprendizaje continuo?

Exposición de motivos (LOCE)El segundo eje de medidas de la Ley consiste en orientar más abierta-mente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidaciónde la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas ala intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de losprofesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo queunos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejo-ra. Esta acentuación de la importancia de los resultados no supone, enmodo alguno, ignorar el papel de los procesos que conducen a aqué-llos, ni de los recursos en los que unos y otros se apoyan. La evalua-ción, es decir, la identificación de los errores y de los aciertos no sóloes un factor básico de calidad; constituye, además, un instrumentoineludible para hacer inteligentes políticas educativas a todos los ni-veles y para incrementar, progresivamente, su oportunidad y su ade-cuación a los cambios.

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Por otra parte, la Ley dedica todo el Título III al «aprendizaje per-manente», si bien en la práctica se limita a valorar la importancia de lasenseñanzas diseñadas para las personas adultas que no han tenido acce-so a una buena formación inicial. No obstante, en el artículo introduc-torio define el objetivo que se le asigna, precisando que tiene por fina-lidad ofrecer a todos los ciudadanos la posibilidad de aprendizaje a lolargo de toda la vida:

En la Exposición de motivos de la Ley se indica que el primero delos «cinco ejes fundamentales que reflejan los principios de concepciónde la Ley y, a la vez, orientan, en términos normativos, las políticas queen ella se formulan» es precisamente «la convicción de que los valoresdel esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones básicaspara la mejora de la calidad del sistema educativo».

He aquí cómo se justifica este principio de calidad que ahora anali-zamos con más detalle:

f ) Sexto principio de calidad:Responsabilidad y esfuerzo en el proceso educativo

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidad delsistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 52.1. Objetivo del aprendizaje permanente (LOCE)La educación permanente tiene como objetivo ofrecer a todos los ciu-dadanos la posibilidad de formarse a lo largo de toda la vida, con el finde adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades y conoci-mientos para su desarrollo personal y profesional.

Artículo 1,f). Principios de calidad (LOCE)La consideración de la responsabilidad y del esfuerzo como elementosesenciales del proceso educativo.

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Exposición de motivos (LOCE)Este nuevo impulso reformador que la Ley promueve se sustenta,también, en la convicción de que los valores del esfuerzo y de la exi-gencia personal constituyen condiciones básicas para la mejora de lacalidad del sistema educativo, valores cuyos perfiles se han ido desdi-bujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la dis-ciplina y del respeto al profesor.

En cuanto a los valores, es evidente que la institución escolar se veconsiderablemente beneficiada cuando se apoya en un consenso social,realmente vivido, acerca ciertas formas y comportamientos de las per-sonas que, además de ser valiosos en sí mismos, contribuyen al buenfuncionamiento de los centros educativos y favorecen su rendimiento.Pero, sin ignorar el considerable beneficio que, en lo concerniente a latransmisión de valores, aporta a la escuela el apoyo del medio social, elsistema educativo ha tenido, tiene y tendrá sus propias responsabilida-des, de las que no puede ni debe hacer dejación. En este sentido, la cul-tura del esfuerzo es una garantía de progreso personal, porque sin es-fuerzo no hay aprendizaje. Por eso, que los adolescentes forjen sufuturo en un sistema educativo que sitúa en un lugar secundario esa realidad, significa sumergirles en un espejismo que comporta, en elmedio plazo, un elevado coste personal, económico y social difícil desoportar tanto en el plano individual como en el colectivo.

Es precisamente un clima que no reconoce el valor del esfuerzo elque resulta más perjudicial para los grupos sociales menos favoreci-dos. En cambio, en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigen-te, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnoscomo de la transmisión de expectativas positivas por parte del maes-tro, la institución escolar es capaz de compensar las diferencias aso-ciadas a los factores de origen social.

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Habrá que recordar siempre que la motivación, el esfuerzo y los resultados nunca podrán ser los mismos para todos los alumnos.

También aquí es bueno que nos hagamos alguna pregunta: ¿Haciaqué tipo de objetivos —resultados concretos— deberán tender la exi-gencia de los profesores y el esfuerzo de los alumnos? Porque es evi-dente que el posible esfuerzo de los alumnos se orientará, sobre todohacia la consecución de los resultados que después serán objeto de eva-luación y, por ello, de promoción a lo largo del sistema educativo.

En efecto, al referirse a la evaluación del aprendizaje de los alumnosen la Educación Secundaria Obligatoria la ley afirma que «los profesoresevaluarán a los alumnos teniendo en cuenta los objetivos específicos y losconocimientos adquiridos en cada una de las asignaturas, según los crite-rios de evaluación que se establezcan en el currículo para cada curso»(28.2). Por ello no parece que la evaluación del progreso de los alumnosvaya a considerar adecuadamente el esfuerzo que éstos hayan realizado siel profesor únicamente fija su atención en los conocimientos que cadauno de ellos haya adquirido en cada una de las asignaturas.

Por todo ello, habrá que recordar siempre —y aceptarlo con todaslas consecuencias— que la motivación, el esfuerzo y los resultados nun-ca podrán ser los mismos para todos los alumnos. ¿Cómo se tendrá encuenta esta diversidad en las pruebas que la Ley establece para medir losresultados del aprendizaje de los alumnos? A nuestro modo de ver, éstaes una cuestión que la Ley de Calidad de la Educación no considera su-ficientemente.

Con estos criterios será útil analizar la decisión relativa al estable-cimiento de los Premios y reconocimientos como expresión de la valo-ración del «esfuerzo y rendimiento académico» de los alumnos.

Artículo 5. Premios y reconocimientos (LOCE)El Estado, sin perjuicio de las competencias de las Comunidades Au-tónomas, establecerá premios de carácter nacional destinados a reco-

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Premiar la excelencia de los alumnos en función de su rendimiento académico sería un error.

Es muy probable que el premio y el reconocimiento se dirijan ha-bitualmente a los alumnos que alcancen los mejores «rendimientos»,medidos éstos en términos de conocimientos adquiridos, sin tenersuficientemente en cuenta la diversidad de situaciones en que se en-cuentren los alumnos, sus aptitudes para el estudio, el esfuerzo queunos y otros hayan realizado en su trabajo, y el desarrollo de otrascapacidades y dimensiones de su personalidad no relacionadas di-rectamente con los «resultados académicos».

Considerar y «premiar la excelencia» de los alumnos sólo enfunción de su rendimiento académico supondría reducir injustamen-te el ámbito de la acción educativa de los profesores y, con ello, dis-minuir el alcance de las funciones asignadas a los centros escolares.

La responsabilidad de la acción educativa escolar debe ser compartida.

En cuanto a la responsabilidad como «principio de calidad» del sis-tema educativo, hemos de imaginar que no se está pensando sólo y úni-camente en la responsabilidad de los alumnos, ni sólo en la de éstos y lapropia de los profesores y la dirección del centro.

La responsabilidad de la educación de todos los ciudadanos corres-ponde al conjunto de la sociedad, y a los centros escolares sólo se lesconfía una parte de esta responsabilidad. Precisamente uno de los pro-blemas que con más intensidad se ha manifestado en los últimos años,y al que los centros docentes no han podido responder adecuadamente,ha sido causado por la facilidad con que algunos padres y madres de

nocer la excelencia y el especial esfuerzo y rendimiento académico delos alumnos, así como el de los profesores y los centros docentes porsu labor y por la calidad de los servicios que presten.

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alumnos han ido descargando en los centros escolares una buena partede responsabilidad que les corresponde en la educación de sus hijos.

La acción educativa escolar es necesariamente una acción compartidasobre todo por las familias —padres y madres— y los educadores de sushijos en los propios centros docentes, y nadie discutirá que el ejercicio deesta responsabilidad compartida puede ser considerado un «principio decalidad» del conjunto del sistema educativo y de cada uno de los centrosescolares.

Al parecer la Ley de Calidad de la Educación no lo tiene muy encuenta. En efecto, en el artículo 3 se refiere al deber de los padres de«conocer y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos, encolaboración con los profesores y los centros». El conocimiento y elapoyo de la acción educativa de los profesores por parte de los padres delos alumnos son importantes, pero no son suficientes. La colaboraciónde los padres en la acción educativa de los profesores requiere diálogoconstante, conocimiento y voluntad de compartir inquietudes y preocu-paciones recíprocas, y unidad de criterios en la orientación dada a la edu-cación de los hijos/alumnos. Es decir, se trata de una responsabilidadcompartida, y como tal debe ser ejercida en estrecha colaboración.

g) Séptimo principio de calidad:Flexibilidad para la continua adaptación

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de ca-lidad del sistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 1,g). Principios de calidad (LOCE)La flexibilidad, para adecuar su estructura y su organización a loscambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas ap-titudes, intereses, expectativas y personalidad de los alumnos.

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Los centros escolares necesitanuna continua actualización.

Los centros educativos están sometidos a influencias muy diversas, y lasociedad y las familias les confían una tarea cada día más difícil y comple-ja que requiere una continua actualización. Se trata, en efecto, de impulsary orientar el proceso educativo de unos niños, adolescentes y jóvenes quese preparan para vivir en una sociedad que evoluciona y progresa con unritmo acelerado.

En este contexto, resulta del todo evidente que los centros docentesno pueden permanecer impasibles y repetir año tras año lo que han ve-nido haciendo en el pasado. Por tanto, es incuestionable que la flexibi-lidad de los centros docentes para evolucionar al ritmo que lo requieranlas circunstancias debe ser considerada un «principio de calidad» delconjunto del sistema educativo y de la acción educativa escolar.

Pero la Ley de Calidad no parece haber tenido en cuenta esta nece-saria «flexibilidad de los centros docentes para adecuar su estructura y suorganización a los cambios, necesidades y demandas de la sociedad, y alas diversas aptitudes, intereses y expectativas de los alumnos». En efec-to, en su articulado atribuye a las Administraciones educativas muchascompetencias que deberían quedar en manos de los órganos de gobiernode los propios centros escolares. Insistiremos en ello al referirnos al prin-cipio de calidad relativo a la «autonomía y función directiva de los cen-tros» –apartado l)–.

La burocratización de los centros docentes está muy presente en toda la Ley, impidiendo

la flexibilidad para el cambio.Por otra parte, la burocratización de los centros docentes y el afán de

evitar diferencias que pueden dar al conjunto del sistema educativo laimagen de plural y poco respetuoso de la unidad, están presentes en mu-chos de los artículos de la Ley.

Las Administraciones educativas a menudo caen en la tentación dedesconfiar unas de otras, y todas tienden a desconfiar de los centros esco-

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lares y de sus directivos y profesores, como si éstos no buscaran, tambiénellos, mejorar el conjunto del sistema educativo a partir de la mejora delpropio centro y de la educación que en él se imparte. Ya nos hemos refe-rido a esta cuestión al analizar el principio de participación (1,d), pero de-bemos insistir una vez más. La primera consecuencia de esta falta de con-fianza por parte de las Administraciones educativas es el afán deregularlo todo hasta los últimos detalles, como si olvidasen que la auto-nomía de los centros es un «principio de calidad» del sistema educativo yde la educación escolar.

La autonomía de los centros es el primer requisito ineludible para lo-grar esa flexibilidad, para «adecuar su estructura y su organización a loscambios, necesidades y demandas de la sociedad, y a las diversas apti-tudes, intereses y expectativas de los alumnos». Las Administracioneseducativas nunca deberían olvidarlo.h) Octavo principio de calidad:

Reconocimiento y valoración social de la labor del profesoradoLa Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidaddel sistema educativo en los términos siguientes:

El profesor guía el aprendizaje de los alumnos para que sean capaces de seguir

aprendiendo a lo largo de toda su vida.No cabe decir una sola palabra que suscite dudas respecto a la im-

portancia del «reconocimiento de la función docente» de los profeso-res como principio de calidad, pero la insistencia de la Ley en el usode la expresión función docente es motivo de preocupación. En efec-

Artículo 1,h). Principios de calidad (LOCE)El reconocimiento de la función docente como factor esencial de la ca-lidad de la educación, manifestado en la atención prioritaria a la for-mación y actualización de los docentes y a su promoción profesional.

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to, da la impresión de que la tarea encomendada a los maestros y pro-fesores de los centros escolares sea, simplemente, la docencia de loscontenidos curriculares y, en particular, de los contenidos relativos ahechos, conceptos y sistemas conceptuales, dejando de lado la for-mación de las actitudes y la educación en valores.

El carácter específico de la labor educativa de los profesores de uncentro escolar evoluciona con el paso del tiempo. El profesor de ayertransmitía a los alumnos los conocimientos que éstos tenían queaprender, y su función docente pretendía precisamente esto. El profe-sor era, por definición, el enseñante, el docente. Al profesor de hoy –ymás todavía al de mañana– se le encomienda una tarea más complejay difícil, precisamente porque el acceso al conocimiento por parte delos alumnos se realiza de formas diferentes de las que eran habitualesen el pasado reciente. ¿De qué, de quiénes y con qué medios aprendenhoy los alumnos? ¿«Sólo» de sus profesores?

Hoy es preciso subrayar el carácter específico de la función delprofesor en el contexto de una tarea extraordinariamente ambiciosaque comporta ayudar —orientar y acompañar— a los alumnos en laselección y la adquisición de conocimientos, en el desarrollo de capa-cidades y en la adopción de las actitudes y los valores que les han depreparar para ser protagonistas en una sociedad cambiante, plural, de-mocrática, marco de libertades y, además, en una sociedad con unanueva dimensión por el impacto de las tecnologías de la informacióny la comunicación: la sociedad del conocimiento.

Más que un «docente», el profesor debe ser un guía de los procesos de aprendizaje de sus alumnos.

Es decir, el profesor/educador debe ser, cada día más, un guía enlos procesos de aprendizaje de los alumnos, para que éstos adquieranla competencia requerida para el aprendizaje autónomo y así se ha-gan capaces de continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida.

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Exposición de motivos (LOCE)El cuarto eje que orienta los objetivos de la presente Ley se refiere alprofesorado. Por la fundamental importancia que tiene la calidad de larelación profesor-alumno, núcleo de la educación, para obtener bue-nos resultados escolares, y por el elevado efecto multiplicador que di-cha relación comporta, las políticas dirigidas al profesorado constitu-yen el elemento más valioso y decisivo a la hora de lograr la eficaciay la eficiencia de los sistemas de educación y de formación.

Sin embargo, y a pesar del drástico cambio que, debido a un con-junto variado de circunstancias, se ha producido en las última décadasen el panorama educativo y en las condiciones y exigencias de la ac-tividad del profesorado, las correspondientes políticas de recursos hu-manos apenas si han experimentado cambio alguno. Ganar el futurode la educación en nuestro país pasa, pues, por atraer a la profesióndocente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo educativoa los mejores profesionales.

En este sentido, la Ley se propone elevar la consideración socialdel profesorado; también refuerza el sistema de formación inicial, enconsonancia con la doble dimensión científico-pedagógica de la ta-rea de enseñar y de la formación que ésta exige; orienta mejor la for-mación continua, y articula una carrera profesional en la que evalua-ción, formación y progresión tengan cabida de un modo integrado.

Por tanto, el profesor no es sólo el docente que transmite a susalumnos los contenidos que deben aprender y de los que luego de-berán dar cuenta en unas pruebas (los resultados de su aprendizajecomo medida de su rendimiento académico). Esta estricta funcióndocente de los profesores del centro escolar tiene cada día una im-portancia más relativa. A nuestro modo de ver, éste puede haber sidouno de los motivos por los que se ha acusado a la Ley de Calidad dela Educación de mirar más hacia el pasado que hacia el futuro.

La importancia de este «reconocimiento de la función docentedel profesorado como factor esencial de la calidad de la educación»también ha sido justificada en la Exposición de motivos de la Ley:

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Los cambios que afectarán a la acción educativa del profesorado.

Insistimos en la idea expuesta más arriba. En la Exposición de moti-vos de la Ley se echa de menos una palabra relativa al cambio profun-do que está teniendo lugar en el papel asignado al profesor/educador delcentro escolar, precisamente porque el modo en que se realizan los pro-cesos de aprendizaje de los alumnos evoluciona rápidamente, al mismoritmo que se generaliza el recurso a las tecnologías de la información yla comunicación por parte de los alumnos. Por ello, el aumento del pres-tigio del profesorado y el consiguiente reconocimiento de la importan-cia de su labor dependerán, cada día más, de su capacidad de asumir efi-cazmente este nuevo papel que le corresponde realizar en el centroescolar.

Establecido como «principio de calidad» el reconocimientosocial de la función docente del profesorado y el adecuado apoyo asu formación inicial y permanente, en la Exposición de motivos sejustifica que se dedique al profesorado un Título entero, el IV, queintroduce del modo siguiente:

Exposición de motivos (LOCE)En el Título IV, dedicado a la función docente, se establece el marcogeneral que ha de regir uno de los factores determinantes de la calidady mejora de la enseñanza: el profesorado. A tal fin, se sientan las ba-ses para la formación inicial y permanente, así como la valoración deldesempeño de la función docente y las medidas de apoyo que requie-re dicho desempeño.

Respecto a la formación inicial, la Ley prevé que el ejercicio de lafunción docente se beneficie no sólo de una rigurosa preparacióncientífica en la materia o disciplina que se va a impartir sino también,y de modo especial, de una adecuada formación pedagógica y didác-tica, que debe adquirirse tanto desde la perspectiva teórica como a tra-vés de la práctica de la actividad docente. Por ello, para el acceso a loscuerpos docentes, junto al requisito académico correspondiente se de-termina el de cualificación pedagógica que ha de estar avalado por la

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También los profesores deben participar en procesos de aprendizaje

a lo largo de toda su vida.Ninguna duda respecto a la importancia de la formación continua

y la promoción profesional de todos los maestros y profesores de loscentros escolares, pero teniendo muy en cuenta la finalidad de las ac-ciones formativas en las que participan y los criterios que determinansu promoción profesional, recordando que el personal del centro es-colar no tiene razón de ser en sí mismo, sino que está totalmente enfunción de los alumnos.

A este respecto la Ley se refiere a la responsabilidad que correspondea las Administraciones educativas en relación con la formación inicial y

posesión de un título, previsto en la Ley, y para cuya obtención se es-tablecen procedimientos rigurosos pero flexibles, con el fin de facili-tar la adquisición de esa formación a quienes, en el curso de estudiossuperiores, opten por una dedicación profesional docente.

Asimismo, la Ley presta una especial atención a la formación per-manente del profesorado, enunciando programas y actividades espe-cíficas que contribuyan a la necesaria actualización que demandan losprofesores, con el fin de que el ejercicio de su actividad pueda res-ponder adecuadamente a la evolución constante de las necesidades deuna función tan compleja y dinámica como es la educación. Y tantoesta formación como el propio desempeño de la función docente exi-gen un reconocimiento, una valoración, por parte de las Administra-ciones y por parte de la sociedad.

Por otra parte, se articula y vertebra la perspectiva de la forma-ción profesional de los docentes, mediante la configuración de la ca-rrera docente con tramos sucesivos, que permiten desarrollar una ca-rrera profesional a lo largo de toda la vida docente. Así, se establecentres referencias, vinculadas a la pertenencia a los tres cuerpos docen-tes básicos, el de Maestros, el de Profesores de Enseñanza Secundariay el de Catedráticos, desde cualquiera de los cuales se puede accederal cuerpo de Inspectores de Educación.

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la formación permanente del profesorado, incluida la formación par la or-ganización y la dirección de los centros escolares (artículos 57-59).

i) Noveno principio de calidad:Fomento de la autoestima y el espíritu emprendedor de losalumnos

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidad delsistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 57. Formación del profesorado (LOCE)1. Las Administraciones educativas promoverán la actualización

y la mejora continua de la cualificación profesional de los profesoresy la adecuación de sus conocimientos y métodos a la evolución de laciencia y de las didácticas específicas.

2. Los programas de formación permanente del profesorado de-berán contemplar las necesidades específicas relacionadas con la or-ganización y dirección de los centros, la coordinación didáctica, laorientación y tutoría, con la finalidad de mejorar la calidad de la ense-ñanza y el funcionamiento de los centros.

3. De igual modo, las Administraciones educativas, en el ámbi-to de sus competencias, promoverán una formación de base para losprofesores en materia de necesidades educativas especiales asociadasa la discapacidad.

Artículo 1,i). Principios de calidad (LOCE)La capacidad de los alumnos para confiar en sus propias aptitudes yconocimientos, desarrollando los valores y principios básicos de cre-atividad, iniciativa personal y espíritu emprendedor.

La incorporación de este principio de calidad en el artículo 1 de la Leyde Calidad ha sido una de las novedades que debemos al trabajo de laPonencia de la Comisión de Educación, Cultura y Deporte del Senado,

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y que comportó la siguiente motivación en la Exposición de motivos dela Ley, fijando así una de las metas educativas señaladas por la UniónEuropea:

No está claro que deba ser considerado un principio de calidad del sistema educativo.

El desarrollo de la autoestima («capacidad de los alumnos para con-fiar en sus propias aptitudes y conocimientos»), así como el fomento dela creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor son, sinduda alguna, objetivos que hay que lograr en el marco de la promociónde la educación integral de los alumnos («pleno desarrollo de la perso-nalidad humana», CE 27.2). Lo que no está tan claro es que deban serconsiderados un principio de calidad del sistema educativo, y, por ello,figurar en la relación incluida en el artículo 1 de la Ley de Calidad.

Sí que es un acierto haberlos añadido, con las adaptaciones perti-nentes, a los objetivos educativos de Educación Primaria, EducaciónSecundaria Obligatoria y Bachillerato, con las formulaciones indicadasa continuación:Educación Primaria«Desarrollar el espíritu emprendedor, fomentando actitudes de con-

fianza en uno mismo, sentido crítico, creatividad e iniciativa personal.»Educación Secundaria Obligatoria«Consolidar el espíritu emprendedor, desarrollando actitudes de con-

fianza en uno mismo, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capaci-dad para planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.»

Exposición de motivos (LOCE)En una sociedad que tiende a la universalización, una actitud abierta,la capacidad para tomar iniciativas y la creatividad, son valores fun-damentales para el desarrollo profesional y personal de los individuosy para el progreso y crecimiento de la sociedad en su conjunto. El es-píritu emprendedor es necesario para hacer frente a la evolución de lasdemandas de empleo en el futuro.

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Bachillerato«Afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, fle-

xibilidad, iniciativa, confianza en uno mismo, sentido crítico, trabajo enequipo y espíritu emprendedor.»

La lista de principios de calidad del sistema educativo podría hacer-se interminable si todos los objetivos educativos justificaran la formu-lación de un principio distinto.j) Décimo principio de calidad:

Investigación e innovación educativaLa Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidaddel sistema educativo en los términos siguientes:

La investigación y la innovación educativa requieren dos condiciones

indispensables.

Artículo 1,j). Principios de calidad (LOCE)El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación yla innovación educativa.

La investigación y la innovación educativa tienen una relaciónmuy estrecha con el principio de calidad que la Ley ha llamado «fle-xibilidad para el cambio», ya que la innovación educativa es unaconsecuencia lógica de la capacidad de respuesta a nuevas situacio-nes y, en particular, a «los cambios, necesidades y demandas de lasociedad, y a las diversas aptitudes, intereses, expectativas y perso-nalidad de los alumnos» (1,g).

La aplicación de este principio de calidad del sistema educativo yde la acción educativa escolar requiere el cumplimiento de dos con-diciones indispensables:

– por una parte, la ausencia de rigidez en la organización del centroescolar y, por tanto, la posibilidad de incorporar innovaciones sinque ello suponga la ruptura del normal funcionamiento de la ins-titución; es decir, dar por supuesto que la investigación y la inno-vación educativa forman parte de la programación escolar, secuenta con ellas y gozan del apoyo de toda la comunidad educa-tiva;

– por la otra, la capacitación del equipo directivo para impulsar yapoyar los proyectos de innovación que surjan de la continua re-flexión que llevan a cabo los mismos miembros del equipo, losdepartamentos didácticos y el servicio de orientación. Pero la investigación y la innovación educativa requieren algo

que ya se ha insinuado al analizar otros «principios de calidad». Nosreferimos a la necesaria autonomía de la dirección de los centros yde los órganos de participación para diseñar, aplicar y renovar conti-nuamente la pedagogía, la organización y la gestión económica delpropio centro docente mediante la experimentación y la investiga-ción educativa. Así debe interpretarse la función que la ley asigna alDirector del centro escolar público: «Promover planes de mejora dela calidad del centro, así como proyectos de innovación e investiga-ción educativa» (79,k).

Y así debe interpretarse también la función del Claustro de pro-fesores: «Promover iniciativas en el ámbito de la experimentacióny de la investigación pedagógica y en la formación del profesora-do del centro» (84,d).

Y así deben proponérselo igualmente los Titulares y Directoresde los centros privados, asegurando que el impulso a la continua in-novación en la acción educativa escolar ocupe un lugar en el pro-yecto educativo y en el reglamento de régimen interior.

Sin un amplio margen de autonomía en la dirección de los centrosescolares, no son posibles ni la flexibilidad para el cambio ni la in-novación educativa. Por ello, las Administraciones educativas debenser las primeras en fomentar esta autonomía de los centros escolares.

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k) Undécimo principio de calidad:Evaluación e inspección del sistema educativo

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidaddel sistema educativo en los términos siguientes:

La primera finalidad de la evaluación y la inspección.

Artículo 1,k). Principios de calidad (LOCE)La evaluación y la inspección del conjunto del sistema educativo, tan-to de su diseño y organización como de los procesos de enseñanza yaprendizaje.

La evaluación y la inspección del sistema educativo, y en particu-lar de los centros docentes, podrán incidir eficazmente en la elevacióndel nivel de la calidad de la educación si se proponen, como primerafinalidad, favorecer la mejora del diseño y organización del conjuntodel sistema educativo y, también, la continua actualización de los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros es-colares. Así se expresa en la presentación de este «principio de cali-dad», y así debería ser en la práctica.

La Ley de Calidad de la Educación da mucha importancia a la eva-luación del sistema educativo y al servicio de inspección, a los que de-dica los Títulos VI y VII, respectivamente. En ellos afirma lo siguiente.

Artículo 95. Ámbito de la evaluación (LOCE)La evaluación se extenderá a todo el ámbito educativo regulado por estaLey, y se aplicará a los procesos de aprendizaje de los alumnos, los pro-cesos educativos, la actividad del profesorado, los centros docentes, lainspección de educación y la propia Administración educativa.

Es decir, la evaluación debe referirse al conjunto del sistema educa-tivo y a cada uno de sus componentes, en el respeto más escrupuloso alos distintos ámbitos de competencia.

Así debe interpretarse cuanto en la Ley se establece en relación con elInstituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (96),las Evaluaciones generales de diagnóstico (97), el Sistema Estatal de In-dicadores de Evaluación (98), el Plan de Evaluación General del Siste-ma (99) y Otros planes de evaluación (101), entre los que se cuentan laevaluación interna y la evaluación externa de los centros escolares.

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La evaluación debe referirse al conjunto del sistema educativo.

Artículo 102. Inspección del sistema educativo (LOCE)1. Es competencia y responsabilidad de los poderes públicos la

inspección del sistema educativo.2. Las Administraciones educativas competentes ejercerán la ins-

pección educativa dentro del respectivo ámbito territorial y de conformi-dad con las normas básicas que regulan esta materia. El ejercicio de lafunción inspectora se realizará sobre todos los elementos y aspectos delsistema educativo, a fin de asegurar el cumplimiento de las leyes, la ga-rantía de los derechos y la observancia de los deberes de cuantos partici-pan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, la mejora del sistemaeducativo y la calidad de la enseñanza.

El servicio de inspección debe prestar a los centros el apoyo y el asesoramiento

que necesitan para el ejercicio de las funciones que tienen encomendadas.

A menudo los servicios de inspección parecen estar más atentos al«cumplimiento de las leyes» que al fomento de la innovación de loscentros escolares para que éstos puedan mejorar continuamente su ofer-

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ta educativa y atender a las nuevas necesidades de la sociedad y de losalumnos.

El servicio de inspección podrá ser considerado un «principio de ca-lidad» del sistema educativo únicamente si presta a los centros docen-tes el apoyo y el asesoramiento que requieran para el ejercicio de lasfunciones que tienen encomendadas, con el máximo respeto a su auto-nomía.

Por ello, limitar el servicio de inspección al control del estricto cum-plimiento de la legislación vigente por parte de los centros docentes, po-niendo freno al ejercicio de su autonomía pedagógica, organizativa y eco-nómica, constituiría más bien un obstáculo a la mejora de la calidad de laeducación.

l) Duodécimo principio de calidad:Autonomía y función directiva de los centros

La Ley de Calidad de la Educación formula este principio de calidaddel sistema educativo en los términos siguientes:

Artículo 1,l). Principios de calidad (LOCE)La eficacia de los centros escolares, mediante el refuerzo de su auto-nomía y la potenciación de la función directiva de los centros.

La autonomía de los centros docentes es uno de los elementos más decisivos para aumentar

la calidad del sistema educativo.

En los apartados anteriores nos hemos referido varias veces a este«principio de calidad», que tiene estrecha relación con la flexibilidadpara el cambio (1,g) y con la investigación y la innovación educativa(1,j). Se trata de uno de los elementos más decisivos para lograr la nece-

saria calidad de la educación escolar y, por ello, la calidad del conjuntodel sistema educativo.

En la Exposición de motivos de la Ley de Calidad considera laautonomía de los centros docentes como uno de los «cinco ejes fun-damentales que reflejan los principios de concepción de la Ley y, a lavez, orientan, en términos normativos, las políticas que en ella se for-mulan».

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Exposición de motivos (LOCE)El quinto eje de la Ley está relacionado con el desarrollo de la auto-nomía de los centros educativos y con el estímulo de la responsabili-dad de éstos en el logro de buenos resultados por sus alumnos. En uncontexto tan diverso y complejo, con problemas tan diferenciados en-tre los distintos centros, es preciso potenciar las responsabilidades enese nivel del sistema educativo.

El refuerzo de la autonomía de los centros se basa, igualmente, enla confianza mutua y en la responsabilidad; en el acuerdo entre centroy Administración, que deben considerarse como socios principales enla tarea de hacer avanzar la educación en el plano local; y, a la vez, enla necesidad de responder de los resultados mediante procedimientosde evaluación que faciliten la mejora y permitan orientar y modularlas acciones conjuntas de cada centro educativo y de cada Adminis-tración. La Ley crea el marco adecuado para el desarrollo de actua-ciones coordinadas entre ambos.

Ya en el articulado, parece que la Ley quiere dar la imagen de ser laprimera en fomentar y proteger la autonomía de los centros escolarespara el desarrollo de sus proyectos educativos y la innovación, y dedicaa ello varios artículos del Título V, relativo a los centros docentes. Allíse establecen los principios siguientes, que fueron completados en eldebate parlamentario que tuvo lugar en la Comisión de Educación delCongreso de los Diputados los últimos días del mes de octubre.

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La Ley no muestra confianza alguna en la capacidad de los centros para el ejercicio

de la autonomía.

Artículo 67. Autonomía de los centros (LOCE)1. Los centros docentes dispondrán de la necesaria autonomía

pedagógica, organizativa y de gestión económica para favorecer lamejora continua de la educación. Las Administraciones educativas,en el ámbito de sus competencias, fomentarán esta autonomía y esti-mularán el trabajo en equipo de los profesores.

2. Los centros docentes estarán dotados del personal y de los re-cursos educativos y materiales necesarios para garantizar una ense-ñanza de calidad.

3. El ejercicio de la autonomía pedagógica, organizativa y degestión de los centros irá acompañada del desarrollo de mecanismosde responsabilidad y, en particular, de procedimientos de evaluación,tanto externa como interna, en el marco de lo dispuesto en el Título VIde la presente Ley, que sirvan de estímulo y permitan orientar conve-nientemente los procesos de mejora.

4. Las Administraciones educativas promoverán acuerdos ocompromisos con los centros para el desarrollo de planes y de actua-ciones que comporten una mejora continua tanto de los procesos edu-cativos como de los resultados.

A continuación la Ley dedica cuatro artículos más a describir losámbitos de su autonomía: pedagogía (68), organización (69), economía(70) y, como expresión de la autonomía pedagógica y de organización,la especialización curricular (66). Pero no parece que estos principiossean siempre tenidos en cuenta en el resto del articulado, en el queabundan sobremanera las continuas alusiones a las competencias reser-vadas a las Administraciones educativas, que dejan muy poco margen ala autonomía de la que deberían gozar los equipos directivos y los equi-pos de profesores de todos los centros escolares. Es decir, al parecer el

«principio de calidad» proclamado en el Título preliminar no es sufi-cientemente respetado en el conjunto de la Ley.

Un ejemplo claro de esta incoherencia lo encontramos en el artículo68, en el que se afirma con solemnidad que «la autonomía pedagógica,con carácter general, se concretará mediante las programaciones didác-ticas, planes de acción tutorial y planes de orientación académica y pro-fesional y, en todo caso, mediante proyectos educativos».

En la aplicación de la LOGSE se daba por supuesto que la autono-mía pedagógica de los centros escolares se manifestaba en primer lugarmediante la elaboración del proyecto curricular de centro, en el que elequipo directivo y los equipos de profesores hacían un esfuerzo deadaptación del currículo a las exigencias del entorno sociocultural delcentro escolar y al contenido de su carácter propio o de su proyecto edu-cativo. Se consideraba que ésta era una forma de asegurar la inserciónde los centros educativos en el contexto social y cultural en el que de-bían realizar su acción educativa y, a la vez, una garantía de coherenciay continuidad en la tarea que los equipos de profesores debían realizarcon los diversos grupos de alumnos.

¿Cómo se explica que en la nueva Ley no se haga ninguna alusión alproyecto curricular de centro, y en cambio se afirme que cada profesoraplicará directamente el currículo establecido mediante las programa-ciones didácticas correspondientes a las áreas, asignaturas o módulosque él imparte?

Como ya hemos venido repitiendo, una vez analizado el articuladode la Ley de Calidad es fácil llegar a la conclusión de que muestra muypoca confianza en la capacidad de los equipos directivos para el ejerci-cio de la autonomía pedagógica y organizativa que en ella se proclama.

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La LOCE eleva la categoría del Director del centro público.

En cuanto a la potenciación de la función directiva de los centros do-centes, es justo reconocer que la Ley de Calidad de la Educación elevala categoría del Director del centro docente de titularidad pública al

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asignarle algunas de las funciones de gobierno que la legislación ante-rior confiaba al Consejo Escolar (artículo 79).

Para justificar la adopción de estas medidas, en la Exposición demotivos se presenta de este modo el contenido del Título V:

Exposición de motivos (LOCE)El Título V trata de la organización y dirección de los centros do-centes, incluyendo en el mismo el régimen y denominación de loscentros, su autonomía pedagógica, organizativa y económica, el ré-gimen de los centros privados concertados y los órganos de partici-pación y de gobierno de los centros públicos.

Factor esencial para elevar la calidad de la enseñanza es dotar alos centros no sólo de los medios materiales y personales necesarios,sino también de una amplia capacidad de iniciativa para promover ac-tuaciones innovadoras en los aspectos pedagógicos y organizativos,así como de una adecuada autonomía en la gestión de sus recursosvinculadas, ambas, al principio de responsabilidad de los resultadosque obtengan. En este sentido, la Ley prevé que los centros puedanobtener el reconocimiento oficial de una especialización curricularque, referida a un determinado ámbito de la enseñanza, ofrezca un ser-vicio educativo en grado de máxima calidad y, al mismo tiempo, cons-tituya un referente para promover en otros centros iniciativas orienta-das a los mismos fines.

La Ley establece, asimismo, en este Título por una parte, los ór-ganos de gobierno, y por otra, los órganos de participación en elcontrol y gestión de los centros, atribuyendo a cada uno de ellos lascompetencias y funciones que les son propias, de acuerdo con la na-turaleza, composición y responsabilidades que en una adecuada in-terpretación de la organización escolar corresponde a cada uno deellos.

La figura del Director de los centros públicos, entendida comopieza clave para la buena organización y funcionamiento de los cen-tros, es objeto de un tratamiento específico, especialmente en lo quese refiere al procedimiento para su selección y nombramiento. Eseprocedimiento está presidido por el principio de participación de la

En los centros públicos, el Consejo Escolar

deja de ser un órgano de gobierno.

Ciertamente, la Ley de Calidad de la Educación potencia el ejerciciode la función directiva en los centros escolares públicos. Pero debe ob-servarse igualmente que con ello pierde importancia el Consejo Escolardel centro, al que no se le reconocen facultades de gobierno. En efecto,según la Ley éstas corresponden en exclusiva a los órganos unipersona-les, dejando al Consejo Escolar y al Claustro de profesores la «partici-pación en el control y gestión» del centro (artículo 78).

NOTAS1 Cf. Declaración Universal de Derechos Humanos, 26.3.

2 Citado en el debate parlamentario de la LOECE, Diario de Sesiones del Congresode los Diputados, página 4691, col. 2.

3 La doctrina del Tribunal Constitucional en relación con la transmisión, por parte delos profesores, de las propias convicciones ideológicas o religiosas en los centrosdocentes públicos es la siguiente:

«En un sistema jurídico político basado en el pluralismo, la libertad ideológi-ca y religiosa de los individuos y la aconfesionalidad del Estado, todas las institu-ciones públicas y muy especialmente los centros docentes, han de ser, en efec-to, ideológicamente neutrales. Esta neutralidad, que no impide la organización enlos centros públicos de enseñanzas de seguimiento libre para hacer posible el dere-cho de los padres a elegir para sus hijos la formación religiosa y moral que esté de

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comunidad escolar y, de un modo especial, del Claustro de profeso-res. Su propósito esencial es el de alcanzar, en el máximo grado po-sible, la necesaria cualificación para el desempeño de las complejasy trascendentales tareas que comporta el ejercicio de la función di-rectiva.

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acuerdo con sus propias convicciones (artículo 27.3 Constitución), es una caracte-rística necesaria de cada uno de los puestos docentes integrados en el centro, y noel hipotético resultado de la casual coincidencia en el mismo centro y frente a losmismos alumnos, de profesores de distinta orientación ideológica cuyas enseñan-zas se neutralizan recíprocamente. La neutralidad ideológica de la enseñanza enlos centros escolares públicos (…) impone a los docentes que en ellos desempeñansu función una obligación de renuncia a cualquier forma de adoctrinamiento ideo-lógico, que es la única actitud compatible con el respeto a la libertad de las fami-lias que, por decisión libre o forzadas por las circunstancias, no han elegido parasus hijos centros docentes con una orientación ideológica determinada y explícita»(Sentencia del TC 5/1981, Fundamento jurídico 9).

4 Este principio de calidad del sistema educativo, relativo a la compensación de desi-gualdades personales y sociales, no formaba parte de la lista inicial contenida en elartículo 1 del proyecto de Ley presentado al Congreso de los Diputados, pero variosgrupos parlamentarios, y en particular el Grupo Parlamentario de Coalición Cana-ria y el Grupo Parlamentario Catalán (Convergencia i Unió), propusieron sendasenmiendas en esta dirección. La enmienda de adición aceptada fue finalmente lanúmero 28, propuesta por el Grupo Parlamentario de Coalición Canaria: «Añadirun nuevo epígrafe c) con el texto siguiente, cambiando correlativamente la nume-ración de los apartados actuales: “c) La capacidad de actuar como elemento com-pensador de las desigualdades personales y sociales”».

5 Otro ejemplo de esta falta de confianza en la capacidad de los órganos de direccióny participación de la comunidad educativa lo tenemos en la regulación de las acti-vidades educativas complementarias y de las extraescolares. Al parecer no es sufi-ciente que una determinada actividad educativa sea programada por el equipo di-rectivo y aprobada por el Consejo Escolar del centro, reservándose laAdministración educativa la autorización para poder percibir las cuotas correspon-dientes.

6 Cf. Education Policy Analysis, OCDE, París, 2001, páginas 10-11.

7 Según el artículo 27 de la LOCE, en la práctica de la evaluación de los aprendizajesde los alumnos se aplicarán los criterios siguientes:

«1. La evaluación del aprendizaje de los alumnos en la Educación Secunda-ria Obligatoria será continua y diferenciada según las distintas asignaturas del cu-rrículo.

2. Los profesores que impartan enseñanzas a cada alumno evaluarán suaprendizaje teniendo en cuenta los objetivos específicos y los conocimientos ad-quiridos en cada una de las asignaturas, según los criterios de evaluación que se es-tablezcan en el currículo para cada curso».

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INDICE

PRESENTACIÓN.......................................................................................... 5LA LEY ORGÁNICA DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A LA LUZ DE LOS VALORES AGUSTINIANOSMIGUEL ÁNGEL ORCASITAS GÓMEZ, OSA ........................................... 7I. AGUSTÍN ALUMNO........................................................................ 10II. AGUSTÍN PROFESOR .................................................................. 15III. AGUSTÍN PEDAGOGO Y PASTOR........................................... 20IV. PRINCIPIOS EDUCATIVOS AGUSTINIANOS Y LOCE ......... 26

1.2. LOS PRINCIPIOS DE CALIDADDEL SISTEMA EDUCATIVOFRANCESC RIU ROVIRA DE VILLAR............................................. 33

1.2.1. La calidad de la educación referida a la acción educativa escolar ...................................................................... 37

1.2.2. Lo que dice la LOGSE sobre los «factores de calidad y mejora de la enseñanza» ......................................... 40

1.2.3. Los «principios de calidad del sistema educativo»según la Ley de Calidad de la Educación .............................. 44

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LIBROS FAEMonografías sobre distintos temas de educación y pastoral. Recogen, también,

las ponencias y trabajos del Aula de Educación Agustiniana desde sus inicios.1. UN ALMA SOLA. GRUPOS JUVENILES AGUSTINIANOS. Santiago M. Insunza Seco, OSA

2. NOTAS PARA UNA EDUCACIÓN AGUSTINIANA.AA.VV. (I Aula Agustiniana de Educación, 1994)

3. VALORES AGUSTINIANOS. PENSANDO EN LA EDUCACIÓN.AA.VV. (II Aula Agustiniana de Educación, 1995)

4. PENSANDO CON SAN AGUSTÍN.AA.VV. (Reflexión desde san Agustín sobre los temas fundamentales dela fe cristiana. Segunda edición)

5. EDUCACIÓN ESTILO AGUSTINIANO.Pedro Rubio Bardón, OSA (Selección de textos de san Agustín sobre laeducación)

6. EL ALUMNO AGUSTINIANO.AA. VV. (III Aula Agustiniana, 1996)

7. PERFIL DEL COLEGIO AGUSTINIANO.AA.VV (IV Aula Agustiniana de Educación, 1997)

8. RETOS DE LA EDUCACIÓN AGUSTINIANA.AA.VV (V-VI Aula Agustiniana de Educación, 1998-1999)

9. ANTE LOS JÓVENES DEL 2000.AA.VV (VII Aula Agustiniana de Educación, 2000)

10. EDUCACIÓN AGUSTINIANA Y SIGLO XXI.AA.VV (VIII Aula Agustiniana de Educación, 2001)

11. EL CLIMA ESCOLAR AGUSTINIANO. AA.VV (IX Aula Agustiniana de Educación, 2002)

12. LA TUTORÍA AGUSTINIANA. AA.VV (X Aula Agustiniana de Educación, 2003)

13. LA LOCE Y SU LECTURA AGUSTINIANAAA.VV (XI Aula Agustiniana de Educación, 2004)

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