GUA TERICO METODOLGICA DE LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN:

HACIA UNA PEDAGGA PARTICIPATIVA

Realizada por: Juan Gmez Torres y Maynor Mora Alvarado

Apartado I: Los Referentes Tericos de la Investigacin Participativa

En este apartado se intenta sistematizar algunos aspectos tericos sobre las bases

filosficas y epistemolgicas de la Investigacin Participativa, tanto de la Gestin Social

Participativa (en adelante GSP) como de la Investigacin Accin Participativa (en adelante

IAP), mostrando, con ello, sus vnculos dialcticos, dialgicos y problematizadores con la

metodologa cualitativa; haciendo hincapi, en su carcter interpretativo en la GSP y

transformador en la IAP, que las llevan a asumir un compromiso ontolgico, tico, poltico

y esttico con la sociedad y el universo. Se har un rastreo por algunas fuentes principales,

pero no por ello se agota la indagacin.

Para comprender la base interpretativa de la GSP vern sus races en la escuela

fenomenolgica de Husserl, Heidegger y Schtz, encontrando en ellos varios principios

comunes para la interpretacin de la realidad. Mientras que, para abordar su veta

transformadora de la IAP, se har referencia a la escuela crtica de Frankfurt y algunas

perspectivas similares, destacando el aporte epistemolgico de Adorno, Horkheimer,

Lefebvre y Jameson, as como el aporte latinoamericano desde Freire y Borda.

1.1. La Fenomenologa

La fenomenologa es una metodologa que intenta establecer estructuras de

apercepciones para descubrir la condicin misma de las cosas (idea previa de la cosa o

percepcin mediante los sentidos para describirlo de forma convincente); ya Kant haba

dicho que no se puede conocer la cosa en s, solo los fenmenos o lo aparente. Dicho de

otra forma, para la fenomenologa las cosas son como se muestran a la conciencia, por lo

que resulta un mtodo que pone entre parntesis al mundo natural (las creencias que le

sustentan)

A la fenomenologa le interesa la bsqueda de las esencias que estn detrs de los

fenmenos; busca descubrir la condicin misma de las cosas (los contenidos de la

conciencia), siendo una vuelta a las cosas mismas, a lo natural, a lo real o a lo objetivo.

Pero no se reduce a la mera conciencia o a sus actos, sino que se remite a la intuicin

intelectual de lo objetivo y entiende la conciencia como el lugar donde se muestra la

realidad (los fenmenos) y la intencionalidad (conciencia de algo o relacionarse con),

yendo ms all del conocimiento (distintas formas de relacin con las cosas: percepcin,

deseo, imaginacin) para poder describir con ello los diferentes tipos de vivencias.

Edmund Husserl (1859-1938) Aunque su intencin era atacar el psicologismo

reinante de su poca, Husserl queda atrapado en una especie de abstraccionismo, situacin

que impulsa a Heidegger para endilgarlo de psicologista, dado que le acusa de pensar que la

verdad radica en lo terico (en la abstraccin) de lo sensible. Para Husserl, la

fenomenologa es una ciencia de las esencias, un subjetivismo inmaterialista o trascendental

que parte del acto o de aquello que posee interioridad (la intencionalidad del sujeto que la

produjo) o capacidad auto-creadora.

Husserl plantea el mtodo de las reducciones o proceso de abstraccin de objetos

para analizar los datos en su condicin pura; es decir, en la fenomenologa, es la mirada la

que construye al objeto (se desprende al objeto de sus esencias), es una mirada crtica que

busca dar sentido a las cosas (que hablen por s mismas); para lograrlo, primero se proyecta

hacia fuera (exterioridad) aunque reconoce que los objetos estn mediados por los sujetos.

Dicho de otra manera, las reducciones ponen entre parntesis al objeto (no niega su

existencia) mientras determina su esencia surgiendo la interaccin entre el objeto y el sujeto

sin caer en una dicotoma.

La reduccin-abstraccin de las esencias de los objetos, es un acto autoconsciente,

una intencionalidad o intuicin que nos permite proyectar esencias que captamos dentro del

lenguaje comprendiendo el sentido de las cosas (la intencionalidad) a travs de la

interpretacin o contextualidad (hermenutica) Husserl no sale de la fenomenologa

trascendental, aunque abre camino para la fenomenologa hermenutica, al plantear que

todo lo humano debe plantearse desde el mundo de la vida, para lo que hay que

interpretar la historia y el contexto buscando sentidos importantes para la comprensin de

las cosas; con ello, evita la deshumanizacin que provoca el cientificismo tecnolgico,

pues para Husserl el ser humano es ms que una mquina y, como tal, se debe encontrar al

ser humano en el mundo (interpretar su mundo)

La intencionalidad es la operacin que sigue nuestra conciencia para aprehender el

objeto, dando sentido a las percepciones y produciendo noemas (objetividad de las cosas);

estos noemas pueden ser nuevas operaciones sujetivas (noesis) La noesis remite a pensar

subjetivamente de muy diversas maneras (conciencia general) mientras que el noema

(pensamiento objetivo) constituye un nexo inexorable con la objetividad y lo esencial, por

lo que tiene su estructura propia; el noema es funcin de la noesis (esta aseveracin

husserleana lo compromete con el idealismo pues, para l, lo que no puede reducirse a

fenmeno, no puede existir tampoco en general)

Para Husserl, las esencias se intuyen a travs de la reduccin fenomenolgica

(mtodo), la que despeja lo accesorio para aprisionar lo esencial. Ese mtodo lleva a lo

universal (a lo esencial de las cosas) no a lo concreto, es decir, es un mtodo descriptivo de

los contenidos (cosas mismas), esto es, en lo originario de la conciencia; o un anlisis

intuitivo crtico (epok) para la aprehensin de las esencias puras prescindiendo de la

existencia (de lo concreto) pero sin negarla. Con ello, se pasa a la intuicin eidtica (acto de

conciencia crtica donde vivenciamos las cosas), y con esta reduccin de la esencia se

produce un ser ideal distinto del real y propio de toda afirmacin racional.

Husserl buscaba alcanzar una ciencia rigurosa que fuera a las cosas mismas, que

permita interpretarlas, que las describa, que sorprenda a las cosas en s mismas antes de ser

manipuladas por teoras arbitrarias y prcticas utilitaristas que las falseen (al igual que

Hegel pretenda captar las cosas antes de su creacin)

Martn Heidegger (1889-1976) Su filosofa se centra en el ser, en la ontologa y no

en lo ntico (el ente) Parte del Dassein (ser aqu, ser ah o existente), esto es, toma como

punto de referencia el estar en el mundo, el ser en constante comprensin (con ello, se

refiere, sin duda, a las vivencias); o bien, el ser para la muerte, el ser temporal

(conciente de sus finitud y lmites) Ese ser es el ser humano concreto en su situacin

histrica, en cambio, en proceso. Heidegger no acepta la cosificacin del ser, ni su

mecanizacin. El ser humano resulta para este autor un ser incierto, lleno de incertidumbre,

un ser individual en circunstancia, un Dassein o ente ubicado en el tiempo concreto (el

fundamento radica, por lo tanto, en temporalidad del ser), un ser-a-la-mano o un ser-en-

torno (sensible) o supeditado a la historia (sentido ltimo de nuestra condicin en el

mundo)

El Dassein es lo que determina al ente (la existencia) en cuanto ente y es lo que

posibilita que sea comprendido como ser-a-la-mano (pre-teora en un sentido utilitario,

primario, prctico) o como ser-a-los-ojos (teora en el sentido de un conjunto de objetos

propicios para la reflexin) En el ser-a-la-mano se encuentra la verdad por su carcter

cotidiano o prctico (en forma de vivencias) y en el ser-a-los-ojos radica la tarea del ser

humano como garante de la verdad, como pastor del ser mediante la palabra y el

pensamiento, por tanto, la verdad no es la correspondencia entre el ser y el ente (el ser

humano no es el ser, sino solo su guardin), sino el ser mismo que se aclara (esto es, la

libertad)

Para Heidegger, la temporalidad es un tiempo que se encuentra ms cerca del ser,

est relacionado con la filosofa de lo cotidiano, vivo, con nuestro presente en funcin de

nuestro futuro. Heidegger rompe con Husserl al abandonar la subjetividad del sujeto o la

idea intuitiva de autoconciencia, ya que para el primero hay premanifestividad en el

Dassein: en Heidegger, ella es fundamental en el ser simpliciter (ser en conexin con el

ser del humano pero lo sobrepasa) y respecto del ser del humano existente. En esa relacin

con el simpliciter, y de ste con el Dassein, el ser humano muestra su existencia; por lo

que el ser ah sobrepasa ese estado ntico (relacin del ser humano con lo esencial) Esto

hace que el ser humano como ser ah ya no pueda ser comprendido desde s mismo (su

existencia), desde la filosofa de la conciencia, sino desde la premanifestividad que le

hace un ser pensado desde su relacin a s mismo (ser simpliciter o no conciencia)

Para Heidegger el mundo no es un ser ni un ente, sino aquello que posibilita que los

entes nos salgan al encuentro, es la totalidad de funcionalidades entrelazadas con el en-

favor-de, el entramado-de-relaciones revelado en el Dassein.

En suma, en Heidegger urge interpretar para comprender o reducir la incertidumbre

natural; por ello, el pensamiento del autor alemn, pasa de la fenomenologa trascendental a

la fenomenologa hermenutica.

Alfred Schtz (1899-1959) Este autor intenta hacer converger la fenomenologa

trascendental de Husserl con la teora comprensiva de Max Webber. Para Webber, las

ciencias exactas deban seguir el camino de las explicaciones (determinismo), pues es

necesario comprender por qu suceden las cosas, por qu un individu realiza tal accin

(estudia lo singular, normalizarlo), por lo que se buscan contextos determinados y concretos

(como lugares de la accin social); por ello, la sociologa de Webber, se fundamenta en la

bsqueda de los tipos ideales (construcciones hipotticas de conceptos a los que se les

atribuyen caractersticas no derivadas de la experiencia) Ello obliga a conocer los valores

del sujeto (su subjetividad), cayndose en una especie de individualismo metodolgico que

intenta comprender la accin del individuo (es una construccin ideal), pero donde no todo

acto es una accin social, slo aquello que tiene un fin determinado (puede ser individual o

colectivo)

Schtz funde la sociologa comprensiva con la fenomenologa de Husserl; parte de

los conceptos de accin social y hermenutica; por lo que busca comprender la finalidad de

la accin social. Plantea una diferencia entre significado subjetivo de la accin social y el

objetivo o lo que pretende el sujeto con esa accin. La o el investigador social parte de lo

que la sociedad piensa de ese tipo ideal (recurriendo al contexto), del mundo de la vida

donde circulan los ideales de la gente. Es decir, a partir del lenguaje, construimos modelos

para actuar (los tipos ideales nos indican el actuar correcto, normativo o prctico), lo que

nos obliga a conocer el contexto del sujeto. Schtz se interesa por reintroducir el tema de la

conciencia (el sujeto): considera que en la accin social hay un sentido subjetivo y objetivo

y slo se puede averiguar algo del segundo desde la ubicacin del actor (le da conciencia a

la teora de Webber)

Dicho de otro modo, el tipo ideal es una apercepcin referida a lo social, constituye

el lugar que ocupa el sujeto en la estructura social (conocer eso nos ayuda para decir algo

del sujeto), pues segn sea el lugar (visin de mundo) as sern los tipos ideales (se genera

conocimiento: el conocimiento del otro se da cara a cara, entre congneres

contemporneos/as) A raz de esa estructura general (la idea de mundo social) de

significados intencionales e inteligibles se genera la accin social construida a travs del

lenguaje, donde cada significado ocupa un lugar en la estructura.

La fenomenologa y la GSP. Al igual que la fenomenologa, la GSP considera que

se debe interpretar lo que vive el sujeto educativo ms all de nuestros criterios, creencias,

valores, ideologa, teoras y conocimientos, es decir, propios de la o del investigador; se

debe partir desde el sujeto mismo, aceptando lo que vive, siente y comunica la (s) persona

(s) con las cuales entra en interaccin, dentro del marco de la investigacin; en este caso,

tambin la IAP recoge algo de esa idea slo que busca ir ms all de la interpretacin y

comprometerse ms con el sujeto buscando su propia transformacin.

Como sostena Husserl, esta forma de investigar pone entre parntesis al objeto

(epok) o reducir al mnimo nuestras respuestas previas, hiptesis, intuiciones implcitas

(sin erradicarlas) y, con ello, partir y aceptar lo que nos es dado. En ese sentido, el

conocimiento es posible a travs del mundo de la vida (Lebenswelt), el fenmeno o lo que

se nos aparece, por lo que el leitmotiv en la investigacin fenomenolgica es: ir hacia

las cosas mismas, en lo cual se entiende por cosas lo que se presenta a la conciencia.

Husserl insiste en que la fenomenologa es la ciencia que trata de descubrir las estructuras

esenciales de la conciencia; por tanto, su fin primordial no es describir un fenmeno

singular, sino ms bien, descubrir en l la esencia (el idos), lo que no es otra cosa que una

interpretacin.

La IAP evita ese reduccionismo intuitivo de la esencia (Wessenschau) por su

peligroso abstraccionismo o universalismo mientras que la GSP se adscribe ms ella dada

la centralidad del investigador externo. Ambas reconocen la importancia del esfuerzo

generalizador de la mente pero no aceptan ni promueven la generalizacin de sus

investigaciones, pues sostienen que cada experiencia es nica e irrepetible y que, como

tales, se puede hablar de vivencias creadoras pero en ninguna forma universalizantes.

Por su parte, Heidegger1, como se indic, asume a la fenomenologa como la ciencia

de los fenmenos y le asigna el papel de permitir ver lo que se muestra, tal como se

muestra a s mismo, y en cuanto se muestra por s mismo. En este sentido, la forma en que

los objetos se presentan o revelan (a la conciencia) y el modo en que lo hacen, producen

una estructura y regularidad, adems de una lgica que es anterior a cualquier otra lgica.

En el caso del IAP, sera primero, por lo tanto, la conciencia del (los/as) participante (s),

y despus la conciencia de la o del investigador/a externo/a, un tanto distinto sucede con la

GSP que privilegia ms el lugar del investigador externo sin menospreciar el de los

participantes.

Aunque la fenomenologa busca la rigurosidad y objetividad crtica, no pretende el

objetivismo como mtodo; acepta que las cosas externas pueden ser estudiadas por otros

mtodos, pero lo referente a sujetos humanos (sus realidades, naturaleza y estructura

peculiar) slo puede ser captado desde las experiencias-vivencias del sujeto y su entorno;

por lo que no parte de realidades externas, ajenas al sujeto (exteriores-objetivas), sobre todo

mantenindose en la lnea husserleana.

El aporte de la fenomenologa a la GSP y la IAP es importante en el abordaje del

objeto de investigacin, vindole como un sujeto, un desde dnde o un desde el otro

(conciencia de los participantes) As, la fenomenologa es el estudio de los fenmenos tal

como son experimentados, vividos y percibidos por el ser humano; esta corriente no

excluye de su objeto de estudio nada de lo que se presenta a la conciencia; sin embargo,

desea aceptar slo lo que se presenta y, precisamente, as como se presenta2.

Para la fenomenologa (en cuanto mtodo) se debe respetar la interpretacin que

hacen los sujetos de sus propias vivencias, pues, al ser un asunto interno, no hay razones

externas para desacreditarlas o negarlas. De all, que la GSP y la IAP, siga de la

fenomenologa tcnicas de interpretacin humana de corte hermenuticas y endgenas,

tales como la observacin participativa mediante diarios de campo, la entrevista

semiestructurada en profundidad, cordial y amistosa, y un dilogo coloquial sincero y

1 HEIDEGGER, 1993.

2 MARTNEZ, 2006: 11.

abierto como bien lo seala Martnez3.

La GSP como se nota descansa en esta teora para fundamentar su metodologa

mientras que la IAP aunque no se fundamenta tanto en esta metodologa conviene adoptar

en el desarrollo de la misma una actitud inicial fenomenolgica que posibilite la

innovacin, la originalidad y la creatividad.

1.2. La Escuela Crtica de Frankfurt

Esta escuela ataca a la dialctica de la naturaleza que refiere slo a lo biolgico

(reduccionismo mecanicista) en la dilucin de lo social, profesada por el marxismo

ortodoxo, cuyos seguidores eliminaban al sujeto rebelde, al esperar pasivamente la cada

del capitalismo (el cual se derrumbara por sus propias contradicciones internas) Dicha

escuela retoma a Hegel al plantear la importancia del sujeto activo, productor de realidad

(sujeto revolucionario), ya que su praxis es la que posibilita la transformacin social y

cultural; sin esa conciencia activa (fenomenolgica) a lo ms que se puede llegar es a un

activismo poltico, a un hacer sin reflexin (pura ideologa mecanicista o no dialctica) o a

un abordaje del objeto sin el sujeto (verticalismo burocrtico)

Los pensadores de esta escuela dan nfasis a la teora de la alienacin, misma que

refiere a la prdida o la imposibilidad de realizarnos como sujetos creadores; ya que ella

parte de la constatacin de que dentro de la modernidad el sujeto es un objeto dominado. El

modelo bsico de la alienacin se expresa en tres momentos fundamentales: (1) ideas,

instituciones y cosas materiales; (2) los productos van ms all del control del sujeto, de las

instituciones y las cosas; y (3) esos productos se rebelan contra la o el productor, se

convierten en un fin en s mismo, niegan la razn de su creacin (niegan la praxis) Se

considera que dentro de la cultura, las instituciones y la religin, la alienacin se manifiesta

bajo valores que han sido dictados como dogmas, que impiden la realizacin del ser

humano (adoctrinamiento); esto vale, como sostena el mismo Marx, para el mismo Estado,

por lo que ste no debe fetichizar.

3 IBID.

Horkheimer (1895-1973) y Adorno (1903-1969) Slo se har referencia a la primera

generacin de pensadores de dicha escuela alemana. La misma recurre a los aportes de

Marx, Nietzsche, Freud y la Fenomenologa; por ejemplo, Horkheimer y Adorno basan su

teora en Marx y Freud, unen el psicoanlisis (anlisis de la relacin sujeto-cuerpo) y el

marxismo (estudio de la naturaleza socio-histrica de la realidad humana) mediante el

anlisis de las ideologas. Estos dos pensadores critican el autoritarismo del capitalismo, al

que califican de fascista o patolgico, mismo que deviene en una personalidad opresora

(que impone al sper yo), lo que elimina (o coarta) la posibilidad creativa.

Tambin critican la dialctica de la identidad teleolgica de Hegel, considerando,

que ms que el determinismo histrico, lo importante es la negacin; en ello insiste

especialmente Adorno, creando la idea de la Dialctica Negativa. Adorno considera el

problema de la identidad como algo fundamental, pues sostiene que ella fractura al ser, por

lo que siempre se escapa algo de l, resultando inabarcable, incompleto, lo que hace

imposible la identidad. Esa identidad es crtica ms que propositiva: el deber ser utpico

aparece como negacin del mundo en el que vivimos, convirtindose la negacin en el

motor de la actividad humana.

En general, los pensadores de esta escuela hacen una crtica lapidaria a la

racionalidad instrumental (o racionalidad medio-fin como la denominaba Webber), la que

consideran cae en irracionalidades en nombre de la racionalidad. Al instituirse en una

racionalidad del clculo (pragmtica, matemtica), parte de un vaco fsico (unidimensional

como lo llam Marcuse), donde se mide o calcula para aduearse del objeto. As, el sujeto

en su expansin se convierte en objeto dominado y utilizado, mediante una pragmtica que

le individualiza, cosifica y fragmenta.

Para Horkheimer la razn es integral, abarca tanto lo objetivo como lo sujetivo y,

como tal, posibilita la crtica filosfica, misma que debe aliarse polticamente a la ciencia

(vista como saber que puede servir para el cambio) para crear proyectos de transformacin.

La razn objetiva es aquella que devela la estructura (sistema-orden) presente en la realidad

(totalidad que no se agota en el sujeto), en ella hay verdad cuando se logra la consonancia

de la accin con respecto a la totalidad (sujeto referido ms a fines que a medios) La razn

sujetiva remite a medios (forma) para alcanzar fines (contenidos arbitrarios), donde se

despoja de toda substancialidad y se centra el inters en lo til (instrumentalmente), y lo

que interesa se reduce al clculo y la maximizacin.

Segn Horkheimer la razn humana (integral) es histrica y recoge un sin nmero

de imgenes dialcticas del saber y el existir (se deben reinterpretar los hechos histricos

crticamente, para que, desde lo negativo, se le devuelva su sentido positivo negado; se trata

de una recuperacin de lo positivo) La tarea de la Filosofa (Crtica) no es destruir sino

analizar crticamente, ir ms all de lo establecido o de lo real (lo que se nos impone como

uniforme e incuestionable); la filosofa debe navegar en el mundo de lo (im) posible, debe

evitar que el ser humano se estanque (enajene) en el sistema cerrado (dominio de la razn

instrumental) de la industrializacin de la cultura; por tanto, la razn no debe ser

instrumental (positiva) sino, y sobre todo, dialctica (razn negativa)

De esa forma, la instrumentalizacin conduce hacia el sometimiento y la

explotacin del ser humano y la naturaleza por el ser humano (se ordenan las cosas para

controlarlas y someterlas, no se expresan sus cualidades); por ello, la filosofa crtica (razn

integral), segn sostiene Adorno, debe liberar a la cultura cosificada, sin espacio para la

conciencia (estructura social reducida a ideologa, mercanca y fetichismo) mediante su

carcter dialctico, con el que se puede ver la diferencia entre lo que son y lo que deberan

ser las cosas.

Lefebvre4 (1901-1991) En esta lnea liberadora de la filosofa crtica de la cultura y

la sociedad, Lefebvre considera que la transformacin (l le denomina revolucin) es

posible (se hace real) slo cuando se potencia positivamente la vida cotidiana; esto es, hay

revolucin cuando sta libera de las alienaciones colectivas al ser humano, potenciando la

praxis y la reconstruccin del tejido social (no descarta las reformas pero no las considera

revolucionarias), destruido por el capitalismo y su organizacin del espacio (urbanizacin:

fragmentacin, individualismo, aislamiento), con lo cual se niega la capacidad creativa del

sujeto (reducido a la especialidad funcional) Al igual que Adorno, considera que esta

dialctica se detiene en la negacin, pues la negacin libera, vuelve al sujeto transformador

de lo social y de la cultura, le hace recurrir a la crtica y la reflexin para dirigir su

4 Este autor no es necesariamente un pensador de la Escuela de Frankfurt pero lo hemos colocado

aqu por su relacin con el tema y su influencia en el pensamiento crtico.

actuacin (praxis); por eso, la dialctica no se detiene en la sntesis, pues es un momento

parcial que est llamado a ser negado (es como crean adorno y Horkheimer, una negacin

de la negacin o una crtica de la crtica)

Jameson (1934-) Al igual que estos autores, otros como F. Jameson, ven en la

negacin (el conflicto) el motor de la transformacin. Jameson intenta unificar esta idea con

el psicoanlisis y la fenomenologa. Afirma que el inconciente poltico es el conjunto de

ideas tcitas en las producciones culturales, propone un mtodo hermenutico dialctico

con el cual trata de encontrar las relaciones entre contenidos-formas (actividades

materiales) y la produccin cultural. Afirma que ese inconciente poltico crea ideologemas

(narraciones socio histricas alienadas, aunque reales) para reprimir los conflictos sociales

(se naturaliza o normaliza, como dira Foucault, la cosificacin, y se vuelve cotidiana la

alienacin)

1.3. La Filosofa Crtica y La IAP en Amrica Latina.

Como se ha visto en este apartado sobre la sistematizacin terica de la

investigacin educativa, la filosofa crtica es la base fundamental de la IAP; sta es una

especie de metodologa investigativa, tributaria del pensamiento crtico como lo imagin

Lewin y posteriormente Kemmis en Europa as como Fals Borda y Freire en Amrica

Latina. En el fondo de la misma subyacen la fenomenologa y el psicoanlisis, recogidos en

el marco de la dialctica negativa (conflicto-problematizacin)

La IAP contiene ideas esperanzadoras de la filosfica crtica que busca la

emancipacin y transformacin de la sociedad y la cultura (construccin de la mujer y el

hombre nuevos) mediante la rigurosidad cientfica. Rigurosidad que tiene que ver con

procesos comprometidos, fruto de la accin reflexiva (praxis), y producto de la razn

integral. Dicha metodologa (para el campo social) no pretende dejar las cosas tal y cual

estn o aparecen, ya que le interesa la transformacin, la emancipacin de la enajenacin y

de aquellas formas que oprimen o someten al sujeto convirtindole en un simple agente

reproductor de lo dado (eliminando su creatividad) Esa pretensin integral hace que la IAP

choque con el ethos positivista (razn instrumental) que legitima lo dado desde el clculo o

el objetivismo (matematizacin desde un supuesto espacio vaco) usado para controlar y

domesticar.

En este contexto, la IAP busca la autorrealizacin integral de los sujetos, la

conciencia crtica, la emancipacin y la transformacin de la sociedad y la cultura. Como

representa un proceso de autorreflexin, autoliberacin y trasformacin sociocultural,

implica adicionalmente una verdadera y real participacin de las y los sujetos afectados o

involucrados, a los que se les denominan como co-investigadores, pues stas y estos

participan activamente en el planteamiento del problema a ser investigado, en el curso de la

investigacin, en la seleccin de los mtodos y tcnicas a ser utilizados, en el anlisis e

interpretacin de los datos, y en la decisin de qu hacer con los resultados y las acciones a

programar a partir de ellos.

La o el investigador no es un conductor, dirigente o dueo del proceso, por lo que,

ms bien, procede como un organizador de las discusiones, como un facilitador del

proceso, como un catalizador de problemas y conflictos, y, en general, como un tcnico y

recurso disponible para ser consultado5. La o el investigador est comprometido/a con el

cambio, cree en la autoliberacin de los sujetos mediante el aprendizaje colectivo y crtico,

parte de los intereses del otro (fenomenologa) y realiza una autocrtica constante.

As visto, la IAP es un proceso educativo-formativo (una pedagoga) por excelencia,

ya que su proceso mismo es el resultado, no busca alcanzar metas lineales ni objetivos

mximos, est ms all del xito y el fracaso, e investiga para transformar, liberar y

construir y no para domesticar el conocimiento. Como orientacin pedaggica presenta una

tendencia a reconceptualizar el campo de la investigacin educacional, hacindolo ms

participativo y significativo para los sujetos participantes con el compromiso de

comprender (hermenutica) problemas, contenidos, mtodos didcticos, conocimientos

significativos, de tal modo que se ha interesado por la vida cotidiana de y desde los sujetos

presentes en el aula (alta complejidad) y fuera de ella, e implica la reflexin de los procesos

5 IBID.

educativos all presentes (currculo, didctica, evaluacin, interrelacin, relaciones de

poder, procesos de enseanza-aprendizaje, encuentro cultural)

Por tanto, hablar de investigacin educativa (desde la accin participante) es hablar

de transformacin-formacin de las y los sujetos partiendo, para ello, de problemas

educacionales que no se resuelven con ms saber (teora, conceptualizaciones fras) sino

con el hacer planificado (reflexivo); es decir, mediante la accin necesaria para resolver

problemas educacionales y mejorar la prctica de la educacin. Investigar los problemas

educacionales (carcter prctico propio de la educacin), a su vez, refiere a la participacin

activa de las y los educandos (y sus valores educacionales) para comprender sus acciones

(teoras hermenuticas) y transformar su actuar (accin) en beneficio de la cultura y la

sociedad (bien comn)

La IAP, vista como pedagoga y metodologa para la investigacin educativa,

conjuga la epistemologa de la fenomenologa con la de la filosofa crtica. Con la primera,

lleva a la / al educador/a-investigador/a, como diran Taylor y Bogdan, a ver la la conducta

humana, lo que la gente dice y hace, (como) producto del modo en que define su mundo6.

Por su parte, con la filosofa crtica (razn integral), la o el educador busca trasformar la

realidad de las y los sujetos implicados desde s mismos/as; para ello, debe superar la razn

instrumental o la tecno-burocratizacin educativa. Es importante la integracin de esas

metodologa en la IAP para que la o el investigador comprenda (mire con profundidad) la

realidad en la que vive (tome conciencia) y luego, a partir de ello, la pueda transformar.

A la IAP le interesa comprender la realidad de los/as sujetos desde los sujetos/as

mismos/as, al volverles auto-concientes de su realidad y permitirles auto-liberarse de las

injusticias naturalizadas (enajenacin); constituye un hacer reflexivo (razn crtica) para

transformar. En suma, como seala Elliott7, el objetivo fundamental de la investigacin

accin consiste en mejorar la prctica en vez de generar conocimientos. La produccin y

utilizacin del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y est condicionado

por l.

6 TAYLOR y BOGDAN, 1996: 23.

7 ELLIOT, 2000: 67.

En Amrica Latina esta metodologa llega y se recrea en los 60 del siglo XX. Sus

principales exponentes sern el colombiano Fals Borda y el brasileo Paulo Freire. El

primero acude a ella desde la sociologa, realizando investigaciones de corte popular y

capacitando (co) investigadores a lo largo y ancho de su pas y de todo el continente. Esa

expresin metodolgica lleg a la educacin popular, creada en esa poca como respuesta a

la desigualdad social, al analfabetismo funcional y al alto grado de abandono de las

poblaciones campesinas, indgenas, negras, entre otras poco favorecidas. Uno de los

mximos representantes de la educacin popular ser Freire, quien aporta una pedagoga

propiamente latinoamericana para educar a nuestros pueblos, entendiendo que educar es

auto liberar y transformar. En ese sentido la pedagoga crtica latinoamericana adoptar a la

IAP como metodologa privilegiada para investigar transformando polticamente la

realidad.

1.4. Son la GSP y IAPC investigacin cientfica?

La investigacin educativa no depende de la metodologa aportada por las distintas

reas de las ciencias exactas o de las sociales de corte cuantitativo. Como se ha visto, la

particularidad del objeto de estudio de la educacin, en general, y de la pedagoga, en

especfico, radica en su carcter cualitativo, indeterminado, inabarcable por mtodos

positivistas, irreductibles por medio de la razn instrumental. Se afirma lo anterior debido

al carcter social propio de la pedagoga, como disciplina encargada del estudio de la

prctica educativa y de la formacin humana; de all, que la investigacin educativa, dada

su condicin humanista, recurra a metodologas hermenuticas y dialcticas, con el fin de

comprender y transformar la realidad educativa. Por ello, es que la GSP y la IAP responden

a las exigencias cientficas (rigurosas) de una razn crtica no justificativa8, aunque como

una ms, entre otras metodologas cualitativas.

Por el hecho de ser una disciplina o ciencia social, la pedagoga recurre a la

investigacin cualitativa como su lugar epistemolgico por excelencia, pero no excluye

que se pueda servir o ayudar de metodologas cuantitativas o de sus instrumentos, sobre

8 CARR y KEMMIS, 1988: 132.

todo los aparatos estadsticos, informacionales y hasta diagnsticos, desde los que plantea

tambin procesos sociales acordes a su quehacer como prctica educativa. El aceptar ese

instrumental como posible herramienta de apoyo, no reduce a la investigacin educativa a

un proceso estadstico, descriptivo u objetivista. Por el contrario, ampla sus posibilidades

de abordaje ante un problema investigativo, al cual se puede aproximar desde distintas

metodologas, aunque sin caer en eclecticismos epistemolgicos; esto es, se puede acudir a

una metodologa cuantitativa y profundizar los resultados con otra cualitativa o se puede

usar una metodologa cualitativa usando instrumentos y tcnicas usualmente cuantitativas.

Sin embargo, el uso de esas metodologas e instrumentos resulta un apoyo o

complemento de las metodologas cualitativas, especialmente cuando estas ltimas no

pueden o son insuficientes para resolver algn problema de alto grado de complejidad. Pero

no se debe olvidar, que las metodologas cuantitativas suelen ser ms apropiadas para otros

campos, especialmente no sociales, y que, esa especificidad, limita su aporte a la

investigacin educativa, ello sin recordar algunas tendencias objetivistas y reduccionistas

propias de tales metodologas, mismas que suelen imponer valores universalizantes.

La mismas ciencias duras han puesto en duda la validez universal de la razn

justificativa o del mtodo hipottico deductivo, por ello, desde Popper (con su obra La

lgica de la investigacin cientfica, de 1934) dicho mtodo debe someterse a un proceso

de falsacin o de escepticismo cientfico (Modus Tollendo Tollens: nada es real hasta que

demuestre lo contrario), para garantizar su validez y solidez, de modo que slo sern

cientficas las teoras que soporten la crtica (las que puedan ser refutables) Dicha idea

intenta ir ms all del inductivismo y el deductivismo, pues considera que, a pesar del valor

propio de una alta probabilidad, el saber no se puede generalizar, ni la deduccin resulta

suficiente para universalizar el conocimiento aportado por una teora.

Es decir, para Popper las teoras anteceden a los hechos (sentidos), pero stos deben

ser refutados a travs de la experiencia, de manera que el conocimiento cientfico avanza

por refutacin (falsacin o descarte) de leyes que contradicen lo sostenido en la teora y no

por su confirmacin. Dicho de otra forma, se considera a la ciencia inicialmente inductiva

pero fundamentalmente deductiva (crtica o de descarte) Con este mtodo se acepta el

grado de provisionalidad (incertidumbre) propio de las ciencias, mismas que buscan

descartar lo que no es cientfico a travs de la refutacin de una teora, de modo que, las

que soporten el proceso, se corroboran (pero nunca se verifican) En suma, con este mtodo

de demarcacin se pretende mostrar la imposibilidad del verificacionismo como criterio de

validacin de teoras, evidenciando la imposibilidad cientfica de los enunciados ltimos o

no refutables (contrastables), por lo que la ciencia no es un saber acumulativo de verdades

ltimas sino un proceso permanentemente crtico y de competencia entre teoras.

Pero la teora de falsacin trae consigo un problema, ya que, aunque pretende ser

crtica, supone observaciones particulares (a priori o sin teora) o conjeturas aspticas, lo

que contradice el postulado de la criticidad; es decir, la falsacin supone el aislamiento de

la hiptesis (neutralidad terica); pero, como seala Quine, eso es imposible debido a que

las hiptesis estn en permanente interrelacin con otras teoras, por lo que no se deben

aislar para contrastar o, como afirma Adorno (y Habermas), no es posible hablar de ciencia

sin la historia de la misma (se critican las categoras ahistricas y puras de Popper y sus

seguidores)

La ciencia ya no ser la misma despus de Popper (aunque tampoco ser

poppereana), ya que se abandona el positivismo radical, pero se sigue apostando

predominantemente por la pureza de las teoras (sus hiptesis) aunque con gradualidad

crtica y con insercin histrica, buscando una objetividad o rigurosidad mediante el

consenso entre investigadores de reglas y normas crticas para la indagacin (lo que T.

Kuhn denomin teora de paradigmas, donde se reconoce la carga sociocultural que arrastra

toda teora e investigador), as como del acuerdo dialctico de una comunidad libre,

autocrtica, participativa y comprometida con la transformacin.

De este modo, al investigar en educacin es importante constatar que la finalidad ha

de ser la posibilidad (histrico poltica) de transformar-mejorar la prctica educativa

creando-visibilizando alternativas de actuacin que produzcan una escuela cada vez ms

inclusiva. Para ello, es importante partir del sentido comn o de las creencias

(conocimientos previos, conocimiento implcito o intereses constitutivos de saberes como

le llama Habermas9) posibilitando un proceso metodolgico que lleve a la reflexin y

9 IBID: 147.

crtica de las mismas hasta llegar a nuevos acuerdos a la luz de teoras construidas para

fines parecidos aunque en realidades diferentes. Como dice Carr y Kemmis, la

investigacin educativa deviene como un proceso de emancipacin respecto de la tradicin

y de creencias dogmticas que dificultan, niegan o imposibilitan la reflexin y la crtica10

.

La GSP y la IAP son formas de investigacin educativa que favorecen ese carcter

reflexivo de la investigacin, puesto que su impronta hermenutica (que no se queda en la

sola conciencia del problema) y dialctica (que busca la solucin de los problemas

cotidianos) favorece una metodologa participativa de interpretacin crtica (reflexin sobre

la prctica) y de transformacin comprometida de la realidad educativa (mediante la accin

o la prctica misma), procesos que se dan en las dos metodologas sealadas y estudiadas

en este apartado.

En ese sentido, Elliot11

seala que la tarea de la investigacin educativa es dar

cuenta (explicitar) las creencias y valores con que estn constituidos los principios prcticos

de la educacin, para lo que la o el investigador educativo deber recurrir a una

racionalidad crtica que problematice la prctica educativa en el contexto propio de los

acontecimientos, con la participacin directa de las y los actores involucrados y mediante la

autorreflexin por parte de todos/as los/as actores; todo ello en un ambiente abierto, libre y

donde predomine el mejor argumento.

Para Gadamer, citado por Elliot12

, no hay diferencia entre prctica y teora, cuando

hablamos de una de ellas implicamos a la otra. Gadamer considera innecesario esa

dicotoma, ya que cree que, cuando somos en el mundo (mediante creencias y valores:

presente y pasado) estamos en tensin con lo que seremos (con el cambio: futuro) y, por

tanto, involucramos nuestra conciencia (de objetos revelados) y el establecimiento de

regularidades (estructuras) y, en ello, no hay dualismo posible; es decir, las prcticas (que

10 IBID: 136. 11

ELLIOT, 2000: 105-113. 12

ELLIOT, 2000.

ya contienen en s la teora) son constitutivas de nuestro ser, pero como ste siempre est

en proceso de llegar a ser`, estn abiertas a continuas comprobaciones y desarrollos13.

Gadamer insiste que ese proceso de transformacin slo es posible mediante la

conciencia y comprensin del sujeto involucrado (sus creencias y valores de la vida

cotidiana) a travs de los significados que confiere a las cosas mismas (el significado se

produce por la relacin que se da entre las cosas mismas con nuestros valores y creencias

propias en un tiempo histrico concreto) En suma, para este hermeneuta, se interpreta a la

vez que se comprende; del mismo modo, cuando se comprende lo terico ya se est

aplicado a lo prctico; por ello, insiste en el principio fenomenolgico de dejar que las

cosas hablen por s mismas, esto es, plantea hacer el esfuerzo por hacer chocar los

prejuicios e ideologas incorrectos (no dejndolos entre parntesis como afirmaba

Husserl) y confrontarlos a la luz de nuevos significados emergentes14, mismos que surgen

del dilogo entre el sujeto y las cosas mismas (comprensin)

La idea comprensiva de Gadamer en la GSP y la IAP representa lo que sera poner a

prueba nuestras creencias y prejuicios ante los participantes, a quienes habra que dejar

hablar (participar realmente) y, como producto de procesos continuos y permanentes de

dilogo, problematizacin y reflexin sobre la prctica, ir facilitando el chocando-

modificacin de esos prejuicios o pre-concepciones sobre la vida cotidiana (comprender)

Aunque la idea de teora y prctica entre Gadamer y Habermas es distinta, la GSP y

la IAP tienen coincidencias importantes con ambos autores, al igual que lo hace, en general,

con la Hermenutica y el Pensamiento Crtico, dado que para todas estas perspectivas, las y

los sujetos implicados/ son los actores del proceso, llevan consigo una carga ideolgica,

histrica y valrica, necesitan del dilogo, la reflexin y la problematizacin (comprensin)

consigo mismos/as y con los/as otros/as; por lo que se debe partir del conocimiento

implcito (conocimientos previos) para llegar al conocimiento explicito (conciencia-

emancipacin), buscando el cambio o la transformacin de las y los sujetos y con ellas y

ellos, de la sociedad misma.

13

IBID: 115. 14

IBID: 116.

Apartado II: la Gua Prctica de Investigacin Participativa desde la GSP y la IAP

2.1. La Gestin Social Participativa (GSP)

Este tipo de investigacin, en lugar de buscar la construccin estricta de conocimiento,

busca la generacin de cambios dentro de un espacio social determinado. Se busca la

gestin de una transformacin, entonces por lo menos debe haber referencia a un modelo

alternativo de realidad, donde importa ante todo la participacin activa de las personas

involucradas, que puede implicar los siguientes principios ticovalorativos:

Punto de partida en la persona humana.

Bsqueda de un mnimo de participacin, que rompa con la linealidad de los procesos tradicionales de gestin, centrados en

una perspectiva tcnica, es decir, no social de la gestin.

Bsqueda de una ruptura de la cotidianidad y del devenir de instituciones, comunidades u organizaciones.

Desde esta ruptura se busca reorientar el sentido de lo que se hace.

La comprensin de gestin como un proceso permanente de dilogo entre tcnicos (investigadores/as), poblaciones y

actores, donde no existe una preeminencia de ninguno, y donde

los resultados del accionar responden a un consenso mnimo.

La comprensin de la gestin como un proceso pedaggico de aprendizaje colectivo, tendiente al mejoramiento de las

condiciones de vida institucional, organizacional o comunal.

Si la gestin refiere a polticas, se debe tener como referencia en ltima instancia a las poblaciones beneficiarias de las polticas;

por lo que stas deben participar y convertirse en actoras.

Las fases de una estrategia de gestin social participativa son: a) La diagnosis socio-

histrica. b) La diagnosis problemtica. c) La diagnosis estratgica. d) La evaluacin

poltica de la factibilidad. e) La construccin estratgica. f) La ejecucin. g) El proceso

permanente de evaluacin. Nos referiremos de forma general a algunas de estas partes de

este tipo de investigacin. Esto por cuanto no es nuestra especialidad. Y porque adems,

este tipo de investigacin asume un carcter ante todo estratgico que supone una

permanente problematizacin del mismo proceso de planificacin investigativa, ms

ligados a intereses y necesidades sociales que a una caracterizacin problemtica

estrictamente cognoscitiva.

2.1.1. El punto de partida global: La diagnosis sociohistrica

La diagnosis socio-histrica consiste en describir desde la postura del sujeto investigador,

as como desde los sujetos sociales implicados, la situacin o espacio social e histrico

tomado como punto de partida por parte del mismo sujeto investigador, con el fin de

acceder luego a la identificacin de objetos problemticos o estratgicos. Es decir, consiste

en una ubicacin situacional en tiempo y espacio, que permita la ubicacin precisa de una

serie de variables acumulativas, que suponen el establecimiento de un diagnstico, en el

sentido preciso de dicho trmino. El mismo tiene como objetivo responder en general a las

siguientes preguntas:

Cules son los sujetos de referencia.

Cules son las desigualdades o diferencias de referencia.

Cules son sus capitales econmicos y culturales.

Quin o quines controlan dichos capitales.

Cmo se distribuyen dichos capitales.

Cules son las diferencias de espacio que se deben tomar en cuenta.

Genera el espacio alguna desigualdad.

Cul es el papel de la institucionalidad.

Qu diferencias genera la institucionalidad.

Cmo se insertan sujetos, actores, instituciones, comunidades y organizaciones respecto de la naturaleza.

Qu poblaciones se deben enfatizar.

Qu actores reales se deben enfatizar.

Qu poblaciones deben convertirse en actores reales.

Qu relaciones se deben fortalecer.

Qu relaciones se deben anular y por qu.

Qu relaciones se deben crear y por qu.

Cul es la red de sujetosactores ideal a construir o potenciar y para qu.

Qu diferencias se plantean entre la red real y la red ideal.

Qu posibilidades de comprensin o transformacin existen.

Estas preguntas se deben responder positivamente para el anlisis diagnstico, de forma

que se tenga un panorama global de la situacin temporal y lugar escogido, mxime que por

lo general este tipo de investigaciones parten de necesidades en alguna medida previamente

reconocidas por los sujetos o actores sociales. Lo cual se enmarca dentro de la perspectiva

que visualiza varios niveles de realidad, en funcin de diferenciaciones sociales, que

objetivizan especficamente la descripcin y relacin entre las preguntas enumeradas en el

anterior recuadro.

En primer lugar, por los tipos de sujetos sociales: a) Econmicos (sector de clase, estrato)

b) De gnero. c) tnicos. d) Etarios. e) Culturales. f) Por su orientacin sexual. g) Por su

orientacin religiosa. h) Por su orientacin ideolgica. i) Por su orientacin poltica. j) Por

su nacionalidad. k) Por la diferencia urbano/rural. l) Por su relacin con la naturaleza. ll)

Por su insercin poltica. m) Etctera. Y varias de las anteriores, de forma concatenada.

En segundo lugar, por la posicin en relacin, frente o dentro de una institucin u

organizacin social: a) Dentro de jerarquas organizacionales (incluyendo la familia, las

iglesias, etctera) b) Entre jerarquas institucionales. c) Entre administradores y

administrados. d) Entre quienes brindan un servicio y quienes lo reciben. e) Por las

desigualdades o igualdades que propicia la institucin u organizacin. f) Por la

diferenciacin micropoltica (distribucin del poder) g) Por las diferenciaciones macro

polticas (por ejemplo ligadas al estado, al sistema poltico en general o al sistema de

partidos en particular)

En tercer lugar por la posicin dentro de la comunidad, el territorio o el espacio: a) Entre

miembros de la comunidad. b) Por la gestacin de liderazgos. c) Por la diferencia

urbano/rural. d) Por la diferenciacin social de un espacio especfico (por ejemplo divisin

urbana entre reas marginales o pauperizadas y reas econmicamente favorecidas) e)

Por el acceso a recursos de la naturaleza. f) Por el tipo de espacio geogrfico donde se

habita (valle, costa, territorio indgena, etctera) g) Por el efecto que se genera sobre la

naturaleza.

En cuarto lugar, por su acceso diferenciado a capitales econmicos: a) Tierra (como

propiedad) b) Tierra (como derecho) c) Recursos naturales. d) Bienes inmuebles. e) Bienes

muebles. f) Crditos, ahorros, certificados de inversin, otros ttulos valores. g) Redes de

distribucin econmica. h) Por su relacin con capitales econmico-culturales (capital

social) i) Por el consumo de bienes econmicos finales.

En quinto lugar, por su acceso diferenciado a capitales culturales: a) Nivel educativo. b) Por

el tipo de alfabetizacin. c) Por el grado de alfabetizacin. d) Acceso a formas de cultura

restringidas. e) Por el idioma. f) Por la tenencia de bienes culturales. g) Por la tenencia

cultural de bienes naturales (caso de las y los indgenas). As como por otros factores de

diferenciacin

Si el proyecto implica investigacin y gestin, se debe valorar todas las relaciones que

surgen de los aspectos anteriores. Por ejemplo mediante: a) Las metodologas participativas

de investigacin de gestin social (la GSP). b) La investigacin participativa activa (la IAP)

c) La educacin popular. Todas ellas son valiosos enfoques de investigacin desarrollados

en las ltimas dcadas y que facilitan el vnculo con sujetos, actores, comunidades, etctera,

mediante un equipamiento metodolgico que respeta las mismas condiciones socio-

histricas donde se enmarca la vida de las personas.

Esta ubicacin contextual centrada en los sujetos supone ante todo la determinacin de: a)

Ubicacin de la situacin social de partida. b) Diagnstico de la estructura en ese espacio

social. c) Diagnstico de funciones en ese espacio social. d) Diagnstico de la red de

actores y la estructura de poder. e) La percepcin social de los actores: Dimensiones de la

percepcin del espacio social, niveles de percepcin segn dimensiones, y descripcin de

niveles de percepcin.

La diagnosis socio-histrica parte de la ubicacin de la situacin real del espacio donde se

va a trabajar. Esta ubicacin, a su vez, parte del hecho evidente de que el sujeto

investigador ha realizado una eleccin subjetiva por un espacio de relaciones especfico,

desde el cual desea o propone el desarrollo de una estrategia de gestin o transformacin, es

decir, una ruptura. Y que esta idea o bien ha sido producto de su propia percepcin inicial o

bien de un llamado de los mismos actores y sujetos sociales, quienes recurren al

conocimiento del investigador (facilitador), e incluso de terceros como son instituciones

pblicas y privadas, organizaciones de diverso tipo, etctera.

Una vez identificado este espacio, el sujeto investigador debe trascender su presencia

cotidiana en el mismo, para realizar un ejercicio de conocimiento, que es a la vez un

ejercicio de ruptura, con su propio conjunto de prenociones y de afectaciones culturales, y

de los mismos sujetos que van a participar del procesos transformativo. Entendindose que

todo el proceso est sujeto en todo momento a la negociacin, y a la valoracin de los

criterios ticos, conceptuales, relacionales, a las implicaciones respecto del grupo o

comunidad de referencia, de forma que el proceso investigativo no conlleve ms bien a un

deterioro de las condiciones de vida o al aumento de la conflictividad entre las personas

participantes o pertenecientes, sea de forma directa o indirecta.

Este primer momento tiene los siguientes pasos: a) Definir el carcter central del espacio

(organizacional, institucional, comunal, grupal) b) De inmediato esta definicin demanda

un conjunto de referencias tericas que permitan aprehender su topologa (sociologa de la

organizacin, teora de las instituciones, sociologa comunal, sociologa de los grupos o de

los movimientos sociales, etc.) c) Definir su contexto econmico, poltico, ambiental,

geogrfico, cultural; de tal forma que quede claro en qu lugar del espacio social est

ubicado. d) Definir las poblaciones vinculadas con el mismo, tanto las internas, como las

externas, y sus vnculos inmediatos e histricos. e) Definir el carcter pblicoprivado y

estatalcivil. Lo cual lo podemos resumir mediante el siguiente esquema:

Espacio social

Poblacin interna Poblacin externa

Entorno

Econmico Social Cultural Poltico Ambiental

Cada elemento del entorno va a comprender un conjunto de variables que es necesario

diagnosticar de manera concreta y especfica. Evidentemente, no significa que la

descripcin conlleve a una comprensin llana del contexto, sino a la determinacin de

niveles de importancia y jerarqua entre estos distintos niveles. Ya que de pronto, lo que

pareca ser al principio un problema econmico, podra decantarse como un problema

cultural o ambiental. O viceversa, por lo que la tabla que sigue simplemente tiene un

carcter didctico ms que indicativo de un ordenamiento preciso de las variables del

contexto.

Economa Procesos de produccin, distribucin y consumo de bienes.

Divisin de las actividades econmicas

Poltica Procesos de articulacin de intereses.

Distribucin del poder

Mecanismos de toma social de decisiones.

Cultura Identificacin colectiva

Construccin de identidades

Sistemas de valores, costumbres y tradiciones.

Ambiente Conjunto de procesos de orden material que circunscriben la actividad social.

Vnculos entre sociedad y naturaleza

Reproduccin en general de los circuitos ecolgicos.

Social Procesos de integracin.

Procesos de articulacin de intereses

Poltica social

Todo lo cual se enmarca dentro de un gran mbito de vnculos entre dimensiones del

espacio social, que no pueden equivalerse en el proceso de diagnstico, es decir, que desde

el punto de vista de la sociologa en particular y de las ciencias sociales en general,

constituyen mbitos diferenciados donde operan las regularidades sociales, y que por lo

tanto aparecen como meta-categoras de la funcionalidad del orden social.

Al decir, meta-categoras no se quiere suponer que desde un punto de vista emprico, las

mismas se encuentren estrechamente entrelazadas, sino que desde el punto de vista del

anlisis de realidad que supone la diagnosis socio-histrica, dichas meta-categoras pueden

implicar estados diferenciados de realidad que expliquen situaciones de malestar, de

ausencia de cohesin de los vnculos sociales tendientes al bienestar, o de fracturas de la

integracin social entre los sujetos y actores con lo que se est trabajando.

Por lo que la identificacin por lo menos genrica de dichas meta-categoras se convierte en

una necesidad esencial, obviamente traducidas al lenguaje propio del mundo de la vida y no

necesariamente al lenguaje especializado de las ciencias sociales, independientemente de

que en el proceso y para los sujetos y actores involucrados se d un proceso de

socializacin secundaria, vinculada al aprendizaje de partes o de la totalidad de los aparatos

tericos de dichas ciencias. En este texto no entraremos en detalles sobre las problemticas

tericas relativas a dichas meta-categoras, sino que sencillamente nos limitaremos a

establecer una definicin provisional de forma sinttica y como se presenta en la siguiente

tabla:

Lo pblico

mbito de los intereses comunes en una

colectividad determinada

Lo estatal

Conjunto de funciones ligadas al ejercicio

del derecho y la institucionalidad del estado

Sociedad civil

Conjunto de funciones ligadas a las

articulaciones organizacionales e

institucionales externas a la esfera del estado

Lo privado

mbito de los intereses estrictamente

individuales, con o sin efectos pblicos

Ya que dichas dimensiones implican meta-categoras de las prcticas y de los procesos

sociales reales dentro de los que est contextualizada la existencia concreta de las y los

sujetos, podemos de igual manera correlacionarlas para establecer nuevos puntos de vnculo

o sub meta-categoras que es necesario identificar para los efectos diagnsticos y la

determinacin del mbito o mbitos desde donde se derivan las problemticas que afectan a

las comunidades o grupos humanos, como ya hemos dicho. Por regla, la idea de la

correlacin no es establecer la totalidad de mbitos posibles, sino identificar aquellos

mbitos que acten como nodos problemticos, como mbitos causales, como espacios de

disenso, etctera, y, por lo tanto, como foco principal de atencin del proceso evaluativo de

necesidades y de la agenda y la ruta de transformacin requerida:

Lo publico Lo privado

Estado Instituciones del estado.

Sistemas de poderes

Partidos polticos

Grupos de presin estatal

Socieda

d civil Comunidades

Organizaciones de inters comn

Sindicatos

Iglesias

Cooperativas

Cmaras empresariales

En ninguna forma se quiere decir tampoco, que cada meta-categora o mbito especfico

derivado de la correlacin de las mismas, constituye una situacin ligada con fenmenos

sociales aislados. nicamente se indica que es necesario identificar meta-categoras y

mbitos con el objetivo de poder precisar las causalidades o niveles de especificidad de los

problemas sociales concretos que se busca resolver, as como los criterios estratgicos

derivados de estas mismas causalidades o niveles de diferenciacin-especificidad.

Una vez realizado lo anterior, se procede a la realizacin de un Diagnstico de estructura

organizacional en el espacio social escogido como foco para el trabajo del proceso de

investigacin para la gestin social participativa. Dicho diagnstico:

Consiste en una descripcin de la estructura del espacio escogido, es decir, donde el mismo

es percibido como un sistema de componentes, cada uno de los cuales puede ser descrito,

aunque se encuentren a su vez interrelacionados entre s.

Este diagnstico supone, la comprensin de los siguientes aspectos: a) Identificacin del

nivel y/o tipo de organizacin (ver matriz anterior) b) Caracterizacin de la estructura

organizacional. c) Caracterizacin de las relaciones entre estructuras organizacionales y

poblacin. d) Identificacin de bases jurdicas, normativas o legales de la organizacin o

movimiento. e) Identificacin de patrones de comportamiento del espacio social. A partir

de estas variables, podemos identificar los niveles y o grados de organizacin del espacio

social escogido para el proceso de gestin social. Entendindose por organizacin, la

capacidad de articular diversos capitales (culturales, econmicos, ambientales, polticos y

sociales) en pos del mejoramiento de las condiciones de vida de las mismas comunidades.

Nivel organizacional Caractersticas

Bajo nivel de

organizacin. Ejemplo:

movimientos sociales

No hay bases jurdicas o normativas claras.

Se responde a un inters inmediato o a una necesidad coyuntural o histrica

sin una base organizacional definida.

Los patrones de comportamiento estn adecuados a las necesidades

coyunturales.

Nivel medio de

organizacin.

Ejemplos:

Asociaciones, grupos

permanentes, ONGs

Hay una base jurdica o normativa elemental.

Se responde a intereses de alcance medio, por medio de una base

organizativa significativa.

Los patrones de comportamiento estn adecuados a las necesidades

coyunturales pero tambin a reglas con

algn grado de definicin

Nivel alto de

organizacin.

Ejemplo: estados,

iglesias

Se tiene una base jurdica que norma los procedimientos.

Existen intereses de largo alcance.

Los patrones de comportamiento estn adecuados a reglas claramente

definidas.

Dependiendo del grado de organizacin, mismo que puede ser fluctuante en tiempo y

espacio, as tambin se determinarn las evaluaciones en el plano propositivo y estratgico

a seguir por el grupo o comunidad. Evidentemente a mayores capacidades organizativas,

mayor potencial de encontrar soluciones a las situaciones visualizadas como problemticas

dentro de dicho espacio. Enseguida se pasa a la realizacin de otro diagnstico, en este caso

de las funciones. Este paso supone describir las principales funciones sociales que se

establecen o plantean dentro del espacio social escogido, a partir de la identificacin de los

niveles estructurales (paso 2)

La diagnosis de las funciones parte del supuesto de que en todo espacio social, dichos

niveles organizacionales o institucionales, cumplen determinadas funciones, es decir,

articulan procesos, relaciones, actores, en pos de metas colectivamente electas, sea de

forma socialmente inconsciente (en la mayora de los casos) o con algn grado de

conciencia colectiva. La conciencia colectiva no es un requerimiento obligatorio o

esencialmente natural a las condiciones objetivas de los grupos, organizaciones,

comunidades o actores; por lo que el mismo debe ser potenciado junto con el proceso de

planificacin de procesos de transformacin. Por eso este tipo de investigacin, mucho ms

que la que vimos en el anterior apartado, supone un grado mucho mayor de concienciacin

social (por llamarla de alguna manera) y de reinstitucin de los procesos de identidad o de

identificacin de los actores sociales y de las comunidades involucradas. Concienciacin

que alcanza su nivel mximo en la forma de investigacin (la IAP) que veremos en el

prximo acpite.

Una funcin puede ser entendida como un nexo o va de articulacin social, encaminada al

cumplimiento de una meta social, consciente o inconscientemente electa o existente. Es

decir, desde cada nexo organizacional es pertinente ver la totalidad del espacio social,

dentro del que la relacin organizacinmeta social puede ser definida como funcin. En

este sentido sealamos como funciones sociales las siguientes: a) Funciones de

produccinreproduccin econmica. b) Funciones de articulacin poltica. c) Funciones de

legitimacin ideolgica. d) Funciones de socializacin y culturalizacin. e) Funciones de

control y normalizacin. f) Funciones de transformacin y ruptura. g) Funciones de

integracin social (poltica social) h) Funciones de produccin de conocimiento.

Las funciones pueden ser internas o externas; a la vez que entre s pueden ser

contradictorias o mutuamente conflictivas. Lo importante no es la identificacin del espacio

social como una totalidad homognea de funciones puramente reproductoras; sino ms

bien, a partir del nexo organizacional, hay que identificar su correspondiente criterio

subyacente de totalidad, para derivar de l la funcin (con esto se pretende romper en

alguna medida la visin estrictamente "funcionalista" de la sociologa)

La anterior diagnosis es seguida por el diagnstico de la red de actores y la estructura de

poder. Este el ltimo paso de la ubicacin contextual o sociohistrica. Supone pasar del

anlisis puramente formal del espacio social a un anlisis de tipo relacional. Evidentemente

el conocimiento de la estructura organizacional y los niveles funcionales va a permitir

identificar preliminarmente a los actores y sus relaciones. Este paso supone trascender el

plano del concepto de poblacin, atrs sealado. Este ltimo concepto es pues un concepto

de transicin sociolgica.

Los actores pueden ser clasificados como internos y externos (desde el punto de vista

organizacional y funcional) Es necesario adems establecer los nexos entre ambos,

identificando actores ms amplios. La red de actores, va a ser el conjunto de nexos que se

establecen en lo econmico, poltico y cultural entre el conjunto de actores identificado. La

estructura de poder por su parte va a ser la misma red vista desde el punto de vista de las

formas de orden planteadas por la distribucin de poder entre los actores.

Algunos tipos de actores

Categoras de los

actores

Tipos de actores

Actores de clase Fracciones de clase, agregados econmicos, cmaras,

sindicatos, unidades productivas, productores y

trabajadores, etc.

Actores polticos Partidos, grupos de presin, lderes polticos,

sindicatos, cmaras, gobierno, grupos ejecutivos,

grupos comunales y civiles en general, etc.

Actores culturales Grupos artsticos, artistas individuales, clubes, grupos

de informacin (ligados a los medios de

comunicacin), grupos religiosos, etc.

Actores complejos Remiten a dos o ms dimensiones de las anteriores.

Lo cual nos permite diagnosticar el siguiente mapa de relaciones entre actores y la

respectiva constitucin de relaciones (lo que finalmente podemos definir estrictamente en el

sentido de red social):

Apar

ato

Poblaciones Actores Relaciones

Vncu

lo

direct

o (de

poltic

a)

Intern

as

Categora

s de

clasificaci

n:

Clase.

Estrato.

Sexo.

Gnero.

Edad.

Sexualida

d.

Etnia.

Proceden

cia

geogrfic

a.

Militanci

a poltica.

Nacionali

dad.

Valores

culturales

.

Religin.

Etc.

Reales

Categoras de

clasificacin:

Individuales/Grupa

les

Coyunturales/Perm

anentes.

Organizados/No

organizados

Autoidentificados/

No

autoidentificados

Accesibles a

comunicacin/No

accesibles

Etc.

Reales

Categoras de

clasificacin:

Jerrquicas/N

o jerrquicas

Conflicto/No

conflicto

Reconocimien

to/No

reconocimient

o

Etc.

La totalidad

de relaciones

constituye la

red

Exter

nas

Vncu

lo

indire

cto

Exter

nas

Potenci

ales

Potencia

les

Sin vnculo

(no hay referencia a

un aparato x)

Inexiste

ntes

Se requiere precisar la definicin con algn detalle de los principales conceptos utilizados

en la anterior tabla:

Aparato institucional = Sistema coordinado de normas

(institucin, organizacin, ente social)

Norma = Dispositivo general de orientacin social

coercitiva o legitimada de la accin.

Actor = Entidad individual o colectiva que actan en un

sentido X, con base en algn grado de identidad.

Relacin = Una articulacin consciente o no consciente

de acciones de dos o ms actores.

Red = Conjunto coordinado de todas las relaciones en un

espacio social especfico.

Es de suma importancia que el diagnstico pase de una fase general o macro (institucional,

histrica, contextual, normativa, ambiental, comunal, etctera) a una fase de tipo ms

cualitativo y ligada con aspectos cotidianos, que enfrentan los co-participantes o co-

investigadores. Este proceso se da tanto en la GSP como en la IAP. En este sentido, es

necesario pasar al trabajo de los siguientes aspectos:

2.1.2. Gua de trabajo: Situaciones de la cotidianidad

PRIMERA PARTE: DIAGNSTICO CUALITATIVO GLOBAL

1. Quines somos nosotros y nosotras?

2. Qu es lo que tenemos en comn y qu nos diferencia?

3. En qu plano nos situamos dentro de la organizacin, institucin, comunidad o

grupo de trabajo?

4. Somos jefes, dependientes, hombres o mujeres, etctera? Es conveniente

conocernos bajo un marco de respeto como personas y como grupo.

5. Cules son nuestras aspiraciones de cambio dentro del contexto inmediato donde

trabajamos, vivimos o nos desarrollamos?, o bien

6. Qu consideramos que est bien y qu consideramos que podra estar mejor?

7. Por qu?

8. Cules son las reas donde podemos trabajar en mejorar?

9. Por qu?

10. Al igual que un FODA, Cules son nuestras principales fortalezas, debilidades,

oportunidades?

11. Cules son nuestras principales necesidades? Aquellas que se requiere solventar

de inmediato a fin de poder ir mejorando, sin esperar ms.

12. Estamos dispuestos a actuar de inmediato?

13. Cmo lo hacemos?

SEGUNDA PARTE:

DIAGNSTICO DE CRITERIOS DE OPORTUNIDAD

14. Frente a nuestras debilidades, problemticas o necesidades, cules son las que

podemos enfrentar de forma inmediata, a medio plazo o en el largo plazo?

15. Por qu?

16. En cada caso, con qu recursos materiales y no-materiales contamos?

17. Qu estamos dispuestos/as a dar u ofrecer?

18. Por qu?

19. Cules son nuestras prioridades: las de corto, mediano, o largo plazo?

20. Por qu?

21. Nuestros recursos: alcanzan para actuar en el corto, mediano o largo plazo?

En este caso, la idea es que el grupo de trabajo organice el inventario de necesidades, de

recursos y de tiempo, de forma que se tenga un mapa de los criterios estratgicos de

oportunidad (en tiempo, espacio y respecto de nosotros y nosotras como sujetos), despus

de lo cual, debemos realizar:

DIAGNSTICO DE CRITERIOS DE APOYO EXTERNO

22. Si tenemos necesidades primarias en el corto o mediano plazo, pero no tenemos los

recursos disponibles, podemos recurrir a otras personas, entidades,

organizaciones, jefaturas, con el fin de que nos faciliten tales recursos?

23. Cules son esos otros sujetos?

24. Por qu consideramos que pueden apoyarnos?

25. Qu disponibilidad consideramos que tienen los mismos a fin de colaborar con

nosotros/as?

26. Por qu?

27. Es necesario hacer entonces un diagnstico de sondeo, lo ms profundo y preciso

posible, para determinar la disponibilidad de los otros sujetos; sin embargo, se debe

determinar tambin dentro de dicho proceso:

DIAGNSTICO DE CRITERIOS DE ACCIN ESTRATGICA

28. Quines estn dispuestos a ayudarnos?

29. Quines no?

30. Por qu razones?

31. Respecto de quienes pueden colaborar: Qu nos piden a cambio?

32. Lo que nos piden a cambio: rie o no esto con nuestras metas?

33. Hasta dnde llegan nuestros criterios de flexibilidad en cuanto a lo que se nos

pide?

34. Realizado este paso, entonces, pasamos a la fase de:

DIAGNSTICO DE CRITERIOS DE NEGOCIACIN

35. Con quienes vamos a negociar?

36. Por qu?

37. Cmo podemos negociar?

38. Por qu?

39. Quin o quines de nosotros/as se va a encargar de la negociacin?

40. Por qu?

41. Cmo debemos proceder en la negociacin?

42. Por qu?

43. Hasta dnde vamos a llegar con la negociacin?

44. Por qu?

En este punto nos enfrentamos a uno de los problemas fundamentales de nuestro trabajo: la

definicin micro-poltica de nuestra identidad. As como la valoracin de los criterios ticos

y polticos qu nos definen. En cuanto a lo que podemos y lo que no podemos o no

debemos transar. En este punto nos puntualizamos ms que nunca como un grupo de

trabajo o de co-investigadores que tiene lmites en lo tico, lo personal, lo poltico, lo

emocional.

En todo caso, igualmente aqu debemos ver nuestras propias diferencias internas, as como

los rasgos que nos separan y unen polticamente. En el sentido de que no es lo mismo que

yo sea facilitador/a, jefe, subalterno o tenga las mismas condiciones que las otras personas

con las que estoy trabajando.

Asimismo, aunque todos y todas tuvisemos la misma condicin (por ejemplo como padres

de familia, como maestros/as, como estudiantes) igualmente puede haber diferencias que

pueden interferir o no. Por ejemplo, algunos o algunas podemos tener ms capacidad para

la accin, el liderazgo, la planificacin. En tanto seamos conscientes de esto y respetemos a

los dems, dichas diferencias pueden o van a convertirse en condiciones facilitadores de lo

que sigue.

DIAGNSTICO DE PROCESO DE ACTUACIN LIBRE Y CREATIVA

45. Cmo debemos organizar nuestros recursos (propios y negociados

estratgicamente) respecto de nuestros problemas o necesidades?

46. Cmo debemos establecer dicha organizacin, de forma libre, respetuosa de la

diferencia y de nuestras propias condiciones como grupo?

47. Ante todo, cmo podemos garantizar nuestra libertad, nuestros principios y

valores y el respeto hacia nosotros/as mismos/as y hacia los dems?

48. En qu orden (temporal, espacial y de accin), debemos proceder?

49. Por qu?

50. Cmo nos dividiremos las tareas y la organizacin?

51. Por qu?

A partir de aqu se inicia el proceso de ejecucin de acciones tendientes a llenar las

necesidades o solventar los problemas urgentes, de mediano y de largo plazo. Lo

importante, es que participemos todos y todas en las decisiones, a la vez que estemos

permanentemente vigilantes de cmo se llevan las cosas a cabo. Esto no por desconfianza,

sino porque en la realidad siempre todo cambia (la idea dialctica que nos viene desde la

antigedad nos describe esa realidad y esa es la caracterstica fundamental del paradigma

praxeolgico o de la filosofa crtica como se vio en el apartado primero de esta Gua

Terico Metodolgica).

Cada paso debe quedar registrado en nuestra bitcora. Es importante tener en cuenta que es

muy difcil tener un plan a partir de aqu o incluso en etapas previas de esta gua. Por lo que

independientemente del tipo de gestin (sea participativa o ms bien en seguimiento de la

IAP), la libertad, el aprendizaje colectivo, la accin colectiva; pero tambin los problemas,

las dificultades para ponerse de acuerdo en cosas (a veces mnimas, a veces no) van a ser

normales y que como normales deben tratarse. Igualmente que todo ejercicio de accin en

todo momento debe convertirse en un aprendizaje para la vida, que pueda ayudarnos con

otros problemas en el futuro o con o en otros proyectos, trabajos grupales o procesos de

aprendizaje colectivo que busquemos desarrollar.

Siempre que sea necesario, podemos reunirnos para valorar, re-valorar, evaluar o re-evaluar

el camino que venimos siguiendo. Lo importante es que nada es absoluto y que a cada paso

debemos actuar con creatividad y con respeto con los dems, independientemente de las

eventualidades que surjan.

2.1.3. Principios de la Gestin Social Participativa (GSP)

A partir de aqu, es decir, del sealamiento de las condiciones necesarias para la diagnosis

sociohistrica, no continuaremos la descripcin de este tipo de investigacin, puesto que

la misma se vuelve un proceso estratgico y va estar vinculada a las mismas relaciones

entre sujetos y actores. Ms bien, vamos a cerrar esta parte concentrndonos en los

principios filosficos y ante todo ticos que orientan esta forma de investigacin, la cual

resulta sin duda una forma o esfuerzo epistemolgico antecedente a la misma IAP.

Veamos lo dicho mediante una serie de matrices descriptivas de dichos principios:

Dimensiones de anlisis del concepto de sostenibilidad en la GSP. Bsicamente se

cubre aqu el nivel de realidad (punto de partida), el prospectivo (la realidad social

esperada) y el evaluativo (la articulacin de capitales que permitan pasar de la

realidad presente a la realidad que se busca alcanzar)

Criterio Coordenadas

Criterio prospectivo - Concepto ideal de sociedad - Referente utpico - Referente tico

Criterio de realidad - Descripcin de la realidad - Criterio histrico - nfasis cientfico

Criterio evaluativo - Criterio diagnstico (prospeccin versus realidad) - Criterio valorativo (desde el referente tico)

Elementos desde la teora comunicativa que aportan al concepto de sostenibilidad. En

este caso, fundamentalmente nos debemos referir a criterios ligados con la necesidad

de que el proceso de investigacin gire no slo en las capacidades diagnsticas en

sentido estricto, sino que las mismas supongan a su vez procesos de comunicacin y

comunicabilidad que vuelvan la construccin prospectiva un proceso pedaggico

permanente y sostenible en el tiempo, es decir, culturalmente transmisible como

propone Habermas.

El criterio utpico deriva de un consenso comunicativo; adems estar sujeto a variaciones y a cuestionamientos.

El criterio estratgico tambin estar sujeto al dilogo y la participacin.

La realidad no ser resultado de una orientacin de poltica en sentido estricto sino de un juego relacional de

actores; la poltica aparece como red de intereses.

La evaluacin de la realidad no estar exenta de los matices desde las distintas visiones de mundo de los

actores.

Se parte de consensos mnimos y necesarios:

1. La posibilidad del dilogo mismo.

2. La aceptacin de la posibilidad del consenso.

3. El inters por una orientacin comn de la accin.

4. El inters por darle seguimiento a esta orientacin comn de la accin.

Dimensiones horizontales y verticales de la gestin sostenible. En este caso, el

diagnstico nos permite correlacionar los criterios sealados atrs como parte del

diagnstico sociohistrico (y la descripcin de la existencia de capitales colectivos)

respecto de los principios de sostenibilidad, participacin (enmarcada

comunicativamente) as como los principios ticos de equidad e integracin social de

la comunidad o del grupo.

Criterio

Econmico

Criterio

Social

Criterio

Poltico

Criterio

Ambiental

Criterio

Cultural

Sostenibilidad

Participacin

Equidad e

integracin

La locacin comunal o institucional de la sostenibilidad. La siguiente tabla, de

manera introductoria, plantea las diferencias que se establecen en relacin con los

criterios de eficacia de la accin social en general y de la gestin social sostenible en

particular. Relacionando dichas concepciones con problemas centrales de la teora

sociolgica, en especial el debate entre las corrientes tericas del individualismo

metodolgico versus las teoras ligadas con la defensa de los intereses generales de la

sociedad. Debate en el cual la norma aparece como el vector definitorio, por ejemplo

entre las teoras liberales de mercado versus las teoras que defienden la prioridad del

control racional de los mercados mediante y desde la esfera poltica.

Criterios de

locacin

Implicaciones

Eficacia general:

norma de la

racionalidad del

todo

El criterio central es el societal.

La racionalidad del todo prima sobre las racionalidades especficas

Eficacia especfica:

norma de la

limitacin del

inters particular

La racionalidad especfica no puede estar por encima de la racionalidad del todo.

Supuesto 1: La mxima racionalidad especfica no garantiza mxima racionalidad del todo.

Supuesto 2: Crtica de la teora liberal clsica.

Eficacia

coordinada: norma

de la orientacin

comn de la poltica

La eficacia general supone que el DHS es resultado de la coordinacin de intereses locales, organizacionales e

institucionales.

La poltica se ubica bajo un criterio de red.

La poltica se ubica bajo un criterio de negociacin inter-sistmico.

La participacin social: Conceptos y descriptores. En la siguiente tabla se describen

los principales indicadores del concepto de participacin segn las diversas

definiciones que existen del mismo. La idea de la tabla es facilitar la comprensin de

la ltima definicin asociada a la idea de accin comunicativa que hemos venido

sealando en el presente apartado.

Concepto Indicadores

Representativo - El poder se delega en funciones de carcter pblico. - El o la representante asume las funciones delegadas. - La participacin es mediatizada por el sistema electoraldemocrtico. - Una vez hecha la delegacin, la participacin desaparece. - Est centrado en un concepto restringido de ciudadana (es quin vota)

Nominal - El sujeto participa frente a un llamado. - Es de tipo consultivo, pero no implica aplicacin ni transferencia de poder. - El sujeto seala su opinin y establece soluciones a problemas sociales

determinados.

- La ciudadana es indicativa y nominal (es quien es interpelado/a)

Reivindicativo - La participacin poltica se conquista. - Est centrado en la lucha por el reconocimiento de derechos. - Est centrado en la construccin de identidad (local, genrica, de clase,

tnica, etaria, etc.)

- Puede romper con el orden legalinstitucional. - Puede modificar el orden legalinstitucional. - La ciudadana es voluntarista (es quien desea)

Corporativo - La participacin se apropia pero desde una posicin de poder o influencia previamente conquistada.

- Est centrado en los grupos de poder social realmente existentes. - Establece una meritocracia social, paralela al sistema representativo. - Est centrado en un concepto de ciudadana corporativista (es quien tiene

poder)

Comunicativo - Busca el empoderamiento y la reivindicacin social. - Reconoce la existencia de la otredad y por ende la necesidad de

comunicacin.

- La participacin es colectiva; el sujeto asume a la comunidad poltica como referente de su accin.

- Construye tejido social, siguiendo algunas reglas elementales, aunque cuestiona el orden legalinstitucional.

- Est centrado en un concepto amplio de ciudadana (es quien se comunica, quien reconoce y es reconocido/a)

- Supone elementos de los otros conceptos (reivindicacin, representacin, empoderamiento, defensa de intereses)

Originalmente Publicado en: Mora, M. (2012) La Utopa Prudente. Dos crticas a

la modernizacin. Editorial Acadmica Espaola. AlemaniaEspaa. Todos los derechos reservados a nombre del autor y de la Editorial Acadmica Espaola.

En sntesis, este modelo de investigacin tiene como caractersticas centrales: a) Se

enmarca dentro de la perspectiva de la sostenibilidad, en cuanto a la referencia a un modelo

alternativo de desarrollo, centrado en la persona humana. b) Busca un mnimo de

participacin, que rompa con la linealidad de los procesos tradicionales de gestin,

centrados en una perspectiva tcnica, no social de la gestin. c) Busca una ruptura de la

cotidianidad y del devenir de instituciones, comunidades u organizaciones. Desde esta

ruptura se busca reorientar el sentido de lo que se hace. d) Entiende la gestin como un

proceso permanente de dilogo entre tcnicos (investigadores/as), poblaciones y actores,

donde no existe una preeminencia de ninguno, y donde los resultados del accionar

responden a un consenso mnimo. e) Se entiende como un proceso pedaggico de

aprendizaje colectivo, tendiente al mejoramiento de las condiciones de vida institucional,

organizacional o comunal. f) Tiene como referencia en ltima instancia a las poblaciones

beneficiarias de las polticas; por lo que stas deben participar y convertirse en actoras.

2.2. La Investigacin accin Participativa (IAP)

La IAP es una forma o mtodo de investigacin que va ms all de la investigacin

naturalista, cualitativa o fenomenolgica como lo analizamos en el primer apartado de esta

gua; as como de los enfoques ms tradicionales de la investigacin (especialmente de

corte positivista), aunque en el sentido evolutivo que hemos asumido dentro del escrito,

retoma a estos y los supera de manera dialctica y compleja. Ya que la IAP resulta mucho

ms crtica y participativa, a la vez que se define como interaccionista, habiendo sido

desarrollada sus protoformas en Amrica Latina desde los 60del siglo pasado y a la luz de

la teologa, la filosofa, la sociologa y la pedagoga de la liberacin y de otros movimientos

crticos y populares de la poca, destacando sin duda los aportes de Fals Borda desde

Colombia y Freire desde Brasil como lo hemos sealando antes.

Igualmente, nace como una crtica de los modelos tradicionales de investigacin centrados

en un grado mayor o menor de objetivismo acrtico; en tanto posesionada en la filosofa

crtica como marco de referencia parte de varios presupuestos epistemolgicos subyacentes

y que podemos resumir de la siguiente forma:

La construccin del conocimiento no es prerrogativa exclusiva de investigadores

expertos, ligados estrictamente a la institucin de la ciencia en su conjunto, sino que

responde ante todo a los intereses de los sujetos sociales y sus necesidades.

No obstante, no niega en ningn sentido, la participacin de los expertos, pero no

en calidad de tales, sino en calidad de facilitadores de los procesos de investigacin,

cuya nica ven