METODOLOGA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

La direccin de un proceso, como es el proceso de enseanza - aprendizaje, tiene que partir de la consideracin de una metodologa integrada por etapas, eslabones o momentos a travs de los cuales transcurre el aprendizaje. Estas etapas no implican una estricta sucesin temporal de pasos, por el contrario se superponen y se desarrollan de manera integrada, no es un algoritmo, aunque en determinado momento prevalezca uno de ellas.Las etapas de la metodologa constituyen estadios de un proceso nico y totalizador que tienen una misma naturaleza, dada por su carcter de proceso consciente (Dr. Homero Fuentes). Las etapas de la metodologa del aprendizaje significativo, problmico y desarrollador son:

I.- Motivacin:La motivacin es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una expectativa que mueve el aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La motivacin se logra planteando el problema.Mediante la categora motivacin del contenido se identifica aquella etapa del proceso en la cual se presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e inters por el contenido a partir del objeto. En esta etapa la accin del profesor es fundamental, es quien le presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de bsqueda de informacin, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la motivacin en los estudiantes. En esta parte del proceso se da la dialctica entre objetivo - objeto - mtodo, que el mtodo adquiere la dimensin de promover la motivacin, como sntesis de la relacin dialctica entre en el objetivo y el objeto.Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con la cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as crear las motivaciones y valores que le permitan constituir un instrumento de educacin. Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene para l la apropiacin del objeto de la cultura para la solucin de los problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja es con el contenido.La motivacin como eslabn se caracteriza por lo fenomnico, lo descriptivo, lo externo con que se muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con los intereses de los estudiantes.

II.- Comprensin:La comprensin es la atencin del estudiante sobre lo que es importante, consiste en el proceso de percepcin de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le interesa aprender.Conjuntamente con la motivacin se tiene que desarrollar la comprensin del contenido, pues para que un contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y comprender las vas para ello. Mediante la etapa de la comprensin del contenido se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar propios de la ciencia, arte o tecnologa que conforman el objeto de la cultura siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones ms generales y esenciales (ncleo de la teora) y de estas a otras particulares y as finalmente a la aplicacin de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una va, una lgica, que en dependencia de la ciencia, puede ser inductivo - deductiva, de anlisis - sntesis, hipottico - deductiva.Si bien en la motivacin se plantea el peso del profesor en el proceso, en la comprensin hay un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. En la comprensin del contenido se desarrolla la dialctica entre objeto - contenido - mtodo, desarrollando el anlisis del objeto se estructura el contenido, procurando cumplir con:

Fortalecer el carcter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que exige que los procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carcter esencial. Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicacin por el docente, pero puede plantearse de bsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia solucin del problema, siendo sta ltima alternativa la ms preferible.

El mtodo adquiere una dimensin ms, la que lo vincula al sujeto, a su comprensin. Pero al mismo tiempo esta dimensin le confiere al contenido, su vnculo con el sujeto, del cual es inseparable, por ello el contenido como configuracin no se agota en el diseo sino que requiere ser llevado a la dinmica del proceso.

La necesidad (del problema) encuentra su realizacin en el ejercicio, en la explicacin, en el dilogo, en la conversacin, como tarea especfica a desarrollar conjuntamente por el docente y los estudiantes.El estudiante mediante su participacin que es an limitada, hace suya la necesidad y comprende, primeramente en un plano muy general, pero que contina en un proceso de sistematizacin, que como una espiral ascendente se va produciendo.

La comprensin como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y fenmenos, buscando su explicacin. En este sentido la comprensin sigue un camino opuesto al de la motivacin aunque ambos se complementan.

III.- Sistematizacin:La sistematizacin es la etapa crucial del aprendizaje, aqu es donde el estudiante se apropia de los conocimientos, habilidades y valores. La sistematizacin se produce cuando el objeto de la cultura transformado pasa al interior del estudiante y se perfecciona el aprendizaje (apropiacin del contenido).En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendi en un carcter primario, pero que adems el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo cual significa que su caracterizacin no puede ser dada solamente por la asimilacin como indicador de la marcha del proceso.

El considerar la asimilacin como indicador tiene un enfoque fundamentalmente psicolgico. Esto ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talzina (1984 - 1986), quien, sin embargo no caracteriza el proceso de aprendizaje de manera completa al slo verlo desde la asimilacin del sujeto obviando lo referente al enriquecimiento del objeto y a la connotacin que este propio proceso tiene para el estudiante.Desde el punto de vista didctico C. lvarez (1996) introduce como indicador la profundidad, que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con que se aborda el contenido.

Como en el proceso de enseanza - aprendizaje el contenido a la vez que se asimila se enriquece, esto significa que la caracterizacin del proceso no es solo por la asimilacin ni por la profundidad por separado sino que ambos indicadores se integran, en un proceso que debe ser capaz de desarrollar capacidades lo cual es posible si logra que el enriquecimiento en el objeto se produzca a medida que el estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan no slo asimilar un esquema generalizado o gua para la accin sino que los construya en la medida que se enfrenta a nuevos problemas, cada vez con ms riqueza, con ms complejidad a la vez que los va asimilando.

Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitacin y aplicacin - transferencia en objetos cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin del contenido.

En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor, que le aporta informacin a la vez que le crean interrogantes, se promueve la bsqueda gradual, como continuacin de la etapa anterior, dado que ninguna etapa tiene frontera rgida, sino que se superponen.

Aqu se tiene en consideracin los enfoques psicolgicos de la asimilacin, que han tenido repercusin en la didctica a partir de los trabajos de N. F. Talzina (1984), donde se plantea que en una primera etapa, material o materializada, el estudiante dispone del apoyo externo real o modelado del objeto para aplicar el contenido en la solucin del problema. En este caso entendemos que han de ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades.

Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relacin dialctica entre la asimilacin del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el objeto (de la cultura), con lo que se va desarrollando la capacidad de aplicar sus conocimientos y habilidades.

El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado contenido que es expresin del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en cuenta cul es ese objeto, en cunto el contenido como modelo se acerca al objeto con toda su riqueza, hablar en trminos solo de dominio puede ser de nada o de algo tan elemental y simple que no nos permite actuar en la realidad.

Si bien la asimilacin es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de manera espontnea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de profundizacin y enriquecimiento en el objeto, este proceso es ms a saltos y requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un determinado nivel de profundidad. Para caracterizar la apropiacin del contenido, el logro del objetivo, en el proceso de aprendizaje se requiere de una caracterizacin ms integral que la que da la asimilacin o la profundidad por s solos.

El parmetro que caracteriza de manera ms completa no es la asimilacin, se requiere de la profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos ejes, quedando como resultado la sistematizacin. De un lado la mayor independencia, en el dominio que se va alcanzando y de otra la profundidad, solo la conjuncin de ambos conduce a una sistematizacin, como proceso continuo, determinado fundamentalmente por la asimilacin.

Debemos ver la sistematizacin en dos niveles aunque en esencia es una, por una parte de manera ascendente y continua integrando la asimilacin y la profundidad, y la que se produce a saltos cuando se integran a los nuevos contenidos otros anteriores, formndose sistemas ms generales y esenciales.

En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto real, que se debe producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los contenidos propios del tema, en el segundo es de tema a tema, de rea a rea, es la integracin en el ao en la disciplina, en lo acadmico, lo laboral, lo investigativo, aqu se tiene una influencia decisiva del profesor cuando de manera directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos anteriores, integrndolos, revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo comparaciones y abstracciones, buscando otros nuevos que permitan generalizar.La sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los problemas, que puede enfrentar el estudiante en las que aplicando los conocimientos y habilidades de una determinada rama del saber, los mtodos cientficos de investigacin y los mtodos lgicos del pensamiento.

En la sistematizacin del contenido se desarrolla la dialctica entre objetivo - contenido - mtodo, como se analiz anteriormente constituye la esencia de la dinmica del proceso y se corresponde con la segunda ley pedaggica, por lo tanto, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitacin, aplicacin, transferencia en objetos cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin del contenido

IV.- Transferencia:La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la informacin aprendida a varios contextos e intereses. Es la ejercitacin y aplicacin del contenido asimilado a nuevas y ms variadas situaciones problmicas.

V.- Retroalimentacin:La retroalimentacin tiene que ver con el desempeo del estudiante, es el proceso de confrontacin entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.En esta etapa se compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo, esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al mtodo, al objeto y al contenido y esta presente a todo lo largo del proceso. La retroalimentacin se efecta mediante la evaluacin del proceso.La evaluacin si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatacin del grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como un aspecto dentro del proceso, pero la evaluacin en su sentido ms amplio debe comprender el grado de respuesta que el resultado da en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al mtodo, entonces s se evala el proceso en todas sus dimensiones.En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado), o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones cognoscitiva, procedimental y actitudinal, que caracterizan lo complejo de este proceso.La evaluacin esta presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se da de manera esttica, pero la evaluacin como un proceso participativo y desarrollador de capacidades ha de ser dinmica, movindose con el propio proceso y se va dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su aprendizaje, en la comunicacin que se establece en el propio proceso. La evaluacin retroalimenta la propia concepcin del mismo, la reajusta, la reorienta.Las etapas de esta metodologa se dan en unidad como un todo que si bien tienen momentos en los que prevalece una u otra segn la lgica del propio proceso, siempre hay alguna manifestacin de ellas en los diferentes momentos a lo largo del proceso.En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el estudiante desarrolla una variedad de actividades:

1. Actividades de motivacin para el nuevo contenido.2. Actividades de exploracin de los conocimientos previos.3. Actividades de confrontacin de ideas del docente y de los estudiantes.4. Actividades de construccin conceptual.5. Actividades de socializacin.6. Actividades de control.7. Actividades de evaluacin y autoevaluacin.8. Actividades de proyeccin.

La ejecucin de estas actividades permite estructurar didcticamente el siguiente procedimiento metodolgico para dirigir un aprendizaje significativo, problmico y desarrollador (declogo didctico):

1. Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).2. Orientacin hacia el logro.3. Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes (nivelacin y habilitacin).4. Motivacin hacia el contenido.5. Presentacin del contenido: desarrollo de procesos de actividad y comunicacin.6. Potenciacin de la estructura conceptual de los estudiantes.7. Revelacin de la contradiccin inherente a la situacin problmica de aprendizaje.8. Actuacin de los estudiantes (oral y/o escrita).9. Obtencin del producto cientfico final (aprendizaje).10. Evaluacin del nivel de aprendizaje de los estudiantes.Tipos de aprendizajeLos seres humanos perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a travs de canales diferentes, esto implica distintos sistemas de representacin o de recibir informacin mediante canales sensoriales diferentes. Adems de los distintos canales de comunicacin que existen, tambin hay diferentes tipos de alumnos. Se han realizado estudios sobre los distintostipos de aprendizajelos cuales han determinado qu parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y cul se desarrolla. Estos estudios han demostrado que las creencias tradicionales sobre los entornos de aprendizaje ms favorables son errneas. Estas creencias sostienen afirmaciones como: que los estudiantes aprenden mejor en un entorno tranquilo, que una buena iluminacin es importante para el aprendizaje, que la mejor hora para estudiar es por la maana y que comer dificulta el aprendizaje. Segn la informacin de la que disponemos actualmente no existe un entorno de aprendizaje universal ni un mtodo apropiado para todo el mundo.

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura depedagoga: Aprendizaje memorsticoo repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos. Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje significativo: es elaprendizajeen el cual el sujeto relaciona susconocimientos previoscon los nuevos, dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.Desde la perspectiva de lacienciadefinida como proceso de hacer y deshacerhiptesis,axiomas, imgenes, leyes y paradigmas existen cinco tipos de aprendizaje: Aprendizaje de mantenimientodescrito porThomas Kuhncuyo objeto es la adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones conocidas y recurrentes. Aprendizaje innovadores aquel que puede soportar cambios, renovacin, reestructuracin y reformulacin de problemas. Propone nuevos valores en vez de conservar los antiguos. Aprendizaje visuallas personas que utilizan el sistema de representacin visual ven las cosas como imgenes ya que representar las cosas como imgenes o grficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas individualmente. Aprendizaje auditivouna persona auditiva es capaz de aprovechar al mximo los debates en grupo y la interaccin social durante su aprendizaje. El debate es una parte bsica del aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atencin al nfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio. 'Aprendizaje quinestsicolas personas con sistemas de representacin quinestsico perciben las cosas a travs del cuerpo y de la experimentacin. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y la participacin. Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas quinestsicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan. Hablan despacio y saben cmo utilizar las pausas. Como pblico, son impacientes porque prefieren pasar a la accin.Enfoque pedaggicoAprendizaje por reforzamientoDefine la manera de comportarse de un agente a un espacio dado en un tiempo exacto. Puede verse como un mapeo entre los estados del ambiente que el agente percibe y las acciones que toma, cuando se encuentra en esos estados. Corresponde a lo que enpsicologase conoce como reglas estmulo-respuesta o asociaciones. Este elemento es central ya que por si slo es suficiente para determinar el comportamiento.Funcin de reforzamiento[Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepcin del agente (estado del ambiente o par estado, accin) a un nmero (recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El objetivo del agente es maximizar la recompensa recibida a largo plazo. De esta forma, la funcin define qu eventos son buenos y malos para el agente, por lo que la funcin es necesariamente inalterable por las acciones del agente. Debe, sin embargo, servir como base para alterar la poltica, por ej., si una accin elegida por la poltica recibe una recompensa muy baja, la poltica debe cambiarse para elegir una accin diferente en esa situacin. Una funcin de reforzamiento por lo general es estocstica. Es un fortalecimiento del ser humano para poder comprender de la mejor manera cualquier lectura.Funcin de evaluacin]Mientras que la funcin de reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la funcin de evaluacin lo hace a largo plazo. Puede verse como la cantidad total de recompensa que el agente espera recibir en el tiempo, partiendo de un estado en particular. La recompensa determina la bondad inmediata de un estado, el valor representa la bondad a largo plazo del mismo, tomando en cuenta los estados a los que podra conducir. La mayora de los algoritmos RL operan estimando la funcin de valuacin, aunque los algoritmos genticos, la programacin gentica, y el recocido simulado, pueden resolver problemas de RL sin considerar valores, buscando directamente en el espacio de polticas.Modelo del ambienteLos modelos mimetizan elmedio ambiente, dados un estado y una accin, el modelo debera predecir el estado resultante y la recompensa prximos. Los modelos se utilizan para planear, es decir, decidir sobre un curso de accin que involucra situaciones futuras, antes de que estas se presenten. La incorporacin de modelos y planificacin en RL es un desarrollo reciente, RL clsico puede verse como la anti-planificacin. Ahora es claro que los mtodos RL estn estrechamente relacionados a los mtodos de programacin dinmica. As los algoritmos RL pueden verse en un continuo entre las estrategias ensayo-error y la planificacin deliberativa.Aprendizaje por observacinAlbert Banduraconsideraba que podemos aprender por observacin o imitacin. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sera muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla laconductade un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:1. Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos caractersticos de conducta.2. Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en ese proceso3. Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta.4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobacin de otras personas. Implica atencin y memoria, es de tipo deactividad cognitiva.5. Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.6. Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, unpoema, unteoremadegeometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.