metodología de investigación científica

FP092MetodologadeInvestigacinCientfica

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MetodologadeInvestigacinCientficaIntroduccin

La asignatura Metodologa de la Investigacin Cientfica se incluye en los programas acadmicos de FUNIBER desde la certeza de su pertinencia e indudable valor en la formacin de profesionales. Esta certeza se nutre de aos de experiencia en entornos virtuales y presenciales de aprendizaje. Cuando estos espacios exigen como finalizacin de estudios un trabajo, un proyecto o una tesis, se evidencia la necesidad de que los alumnos cuenten con una formacin en metodologa de la investigacin para poder abordarlos de forma adecuada. De lo contrario, el ejercicio puede tornarse harto complejo y extendido en el tiempo, y ambos - alumno y director - experimentar con angustia el proceso. De ah la pertinencia de esta asignatura en el Programa de estudios.

Ms all de lo que puede significar en trminos de aprendizajes para nuestros respectivos mbitos profesionales, el contenido de la materia tiene una aplicabilidad inmediata en el Proyecto Final, ejercicio acadmico de finalizacin de estudios. Con ello no buscamos minimizar la relevancia de su contenido para la formacin orientada a la prctica profesional, sino, sobre todo, significar el valor que puede tener dentro de la misma prctica formativa en la que el alumno est inmerso/a como aprendiz.

El propsito de hacer una metodologa de la investigacin que integrase nociones conceptuales, pero sobre todo que fuese una herramienta de uso factible para investigadores noveles, ha significado un gran reto. Este desafo lo hemos podido asumir gracias a la colaboracin del Dr. Antonio Pantoja Vallejo y el conjunto de autores que lo acompaaron en la elaboracin del libro: Manual bsico para la realizacin de tesinas, tesis y trabajos de investigacin1. Esta ha sido la principal fuente bibliogrfica de la asignatura, toda vez que la edicin de la materia se ha realizado merced a un acuerdo entre la editorial EOS y FUNIBER, cediendo la primera, parte de los derechos de autor para la elaboracin de esta asignatura. En muchos casos los textos que se incluyen son adaptaciones

1 PANTOJA VALLEJO, Antonio (Coord.) (2009). Manual bsico para la realizacin de tesinas, tesis

y trabajos de investigacin. Madrid: Editorial EOS.



de la obra citada, a la vez que se han anexado apartados originales, como material complementario.

Sirva esta Introduccin para agradecer nuevamente al Dr. Antonio Pantoja Vallejo, as como a los autores que lo acompaaron en la mencionada obra: Beatriz Sierra y Arizmendiarrieta, Miguel Prez Ferra, David Molero Lpez-Barajas, Juan Carlos Tjar Hurtado, Antonio Matas Terrn, M Isabel Sancho Rodrguez, Marlene Zwierewicz, Roberto Moraes Cruz, Manuel Miguel Ramos lvarez, Luis Manuel Lozano, Emilia Inmaculada de la Fuente Solana, Toms J. Campoy Aranda, Elda Gomes Arajo, Eugenia Gil Garca, Jos Navarrete Corts, Juan Antonio Gil Pascual y M Luisa Zagalaz Snchez.

En cuanto al contenido, la asignatura se compone de seis captulos. Cada uno de ellos se inicia con la descripcin de los objetivos de aprendizaje del alumno/a. Lejos de una formalidad, esta elaboracin de propsitos busca centrar el estudio y situar metas de aprendizaje que orienten en la lectura. La sugerencia es aprovechar esta hoja de ruta como gua orientativa relativa al qu aprender. Cada captulo contina con una Introduccin que presenta de manera general los contenidos que se abordarn.

El captulo 1 tiene justamente la funcin de iniciacin en la metodologa de la investigacin. Su contenido se orienta a presentar trminos; definir y distinguir conceptos y nociones que son fundamentales para comprender el resto de apartados que integran el temario de la asignatura.

El captulo 2 presenta el proceso de investigacin de manera global. Su contenido consiste en ofrecer un esquema integrador y holstico a partir de la descripcin de cada una de las diferentes etapas que, por lo general, caracterizan una investigacin.

El resto de captulos se centra en profundizar en cada una de las diferentes etapas descritas.

As, el captulo 3 se refiere a la elaboracin del proyecto de investigacin como punto de partida: eleccin del tema, formulacin del problema, preguntas de investigacin, objetivos, hiptesis, justificacin de la investigacin, hasta ofrecer pautas y consejos tiles para pensar un ttulo.

El captulo 4 se adentra en la construccin del marco terico y nos ofrece una definicin. Asimismo, incluye recomendaciones acerca de qu informacin incorporar y dnde buscarla; cmo leer textos acadmicos; cmo registrar la informacin; adems de pautas orientadores para elaborar propiamente nuestro marco terico.



El captulo 5 se centra en el diseo de la estrategia metodolgica. Con este foco, describe los tipos de diseo de investigacin y desarrolla aspectos que se deben considerar en la definicin de variables/procesos objeto de estudio. Luego aborda las estrategias de muestreo o identificacin de los sujetos con los que desarrollaremos el trabajo de campo y finalmente presenta algunas tcnicas para la recogida de datos y procedimientos para su anlisis.

El captulo 6 y ltimo se dedica ntegramente a la elaboracin de la memoria o informe de investigacin. En este sentido, trata acerca de cmo hay que preparar el documento resultado de una investigacin, para su entendimiento y difusin. Se centra en la redaccin y estructura cientficas y/o acadmicas.

Por ltimo, estos contenidos se amplan y se refuerzan con textos complementarios y documentos especficos del rea de conocimiento de cada uno de los programas, disponibles en formato electrnico en el espacio habilitado para la asignatura en el campus virtual. Se recomienda encarecidamente al alumno que los consulte.



Captulo 1. Aspectos epistemolgicos de la investigacin cientfica

O B J E T I V O S

- Familiarizar al alumno con el contexto cientfico, las exigencias de la investigacin, y aquellos trminos que organizan el saber cientfico.

- Comprender qu es un paradigma y sus caractersticas esenciales.

- Establecer distinciones entre conocimiento ordinario o comn y ciencia.

- Comprender qu se entiende por mtodo cientfico.

- Establecer distinciones entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Humanas; concepcin emprico positiva y concepcin hermenutica o interpretativa.

1.1. Introduccin Este captulo se orienta a ofrecer algunas claves que permitan al alumno situarse en el contexto de la investigacin cientfica. De ah que el captulo se inicie con un apartado dedicado a la Epistemologa, como proveedora del armazn o estructura de una ciencia. Luego nos adentramos en la definicin de paradigmas, y su trascendencia en la construccin del conocimiento cientfico. Distinguimos entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Humanas, aportando criterios diferenciadores desde la ciencia clsica y moderna. Por ltimo, se ofrece un apartado dedicado a profundizar en los conceptos de poeisis y praxis, como claves para la interpretacin de los paradigmas.

Este captulo, de acuerdo al contenido que presenta y su carcter terico y abstracto, resulta ms denso de leer que el resto que integran la asignatura. No obstante, lo consideramos fundamental, y convocamos a su lectura atenta: sin este marco contextual del conocimiento cientfico, resulta ms complicado desarrollar un proceso de investigacin coherente, que goce de rigor acadmico. Adems de que podramos estar algo perdidos o desorientados, al haber ignorado los anclajes, los por qu y para qu del conocimiento, que se describen en este captulo.

1.2. Qu es la epistemologa?



Podramos decir de forma muy sinttica que la epistemologa trata de aclarar en qu consiste el conocimiento cientfico; y si nos ceimos a una ciencia concreta, cules son los aspectos especficos de esa ciencia como tal o qu perspectivas (modelos, enfoques, paradigmas2, etc.) podemos encontrar en ella.

Salvando las distancias, dado que la similitud es quiz algo forzada, podramos decir que la epistemologa hara el papel de rbol genealgico de la propia ciencia, permitindonos situar cada concepto en su familia y establecer con claridad las conexiones con el resto.

En definitiva, la epistemologa nos permite situarnos en el contexto cientfico. Nos ofrece el armazn, la estructura de una ciencia, de manera que seamos capaces de ordenar y articular en ella cualquier nuevo conocimiento.

La idea es sencilla, pero el proceso es costoso debido a que es preciso familiarizarse con conceptos habitualmente poco trabajados al terminar los estudios universitarios. No est de ms advertir que algunos de estos conceptos, los cuales se encontrar en el camino, rechazan la epistemologa por intil y reivindican la autonoma de la prctica como si sta se pudiera comprender sin un sustrato donde se alimenta y cobra sentido (Sierra y Arizmendiarrieta, y Prez Ferra, 2007).

Supongamos que nos suben a un avin sin decirnos a dnde vamos y aterrizamos en una ciudad de la que no sabemos nada. Nos dan su nombre, pero desconocemos el pas al que pertenece, el idioma que se habla, sus costumbres, algo de su historia o si es peligroso o no transitar por ella pasadas las ocho de la tarde. Es posible visitarla? Por supuesto que s!, pero nos perderemos gran parte de su riqueza y la observaremos como si fuera un escaparate, como un conjunto de edificios, monumentos, calles y comercios de los que slo vemos su aspecto exterior. No viviremos la ciudad hasta que no comprendamos lo que la hace ser as, su sabia histrica y costumbrista, su carcter, su esencia. Situarse en ella es conocer, al menos, algo de todo esto.

En nuestro contexto cientfico (el de cada uno) ocurre lo mismo. Estar situado exige pasar de turista ms o menos informado a estar empadronado. Despreciar la epistemologa supone no slo ser un 'investigador turista', sino ser, adems, del tipo de turista que slo le interesa el lbum de fotos una vez acabado el viaje. No adentrarse mnimamente en la epistemologa implica ver una catedral como quien ve

2 En el siguiente apartado trataremos de distinguir sucintamente entre estos conceptos.



un banco y preguntarse slo por cul ser el nombre que pongamos en la etiqueta a pie de foto.

La investigacin, por tanto, exige saber qu mtodo utilizar en funcin de lo que quiero analizar, qu concepcin de la realidad estudiada conecta con dicho mtodo y, sobre todo, por qu. Nos impele, por tanto, a insertarnos en una tradicin cientfica en la que nuestra investigacin tenga su lugar.

Conseguir todo lo anterior de manera sucinta es poco menos que imposible, pues no tenemos espacio suficiente para poder abarcarlo con cierto detalle. Pero s que podemos hacernos con un marco conceptual en el que se muestren los principales conceptos y problemas; y sus relaciones y diferencias, a modo de pistas para que como lector en un proceso formativo, pueda ampliar informacin y profundizar ms.

Este captulo, por tanto, nace con aspiracin de gua para el viajero. Tendr comentarios de los lugares que no se pueden dejar de visitar e incluso comentarios de otros que ya han pasado por ah, pero ser el investigador quien ha de salir a recorrer esta ciudad, y cansarse, y decidir dnde le gusta ms estar y en qu calles se encuentra ms relajado. Este captulo, por tanto, no pretende ahorrar el esfuerzo, sino slo guiar para que no se acabe dando vueltas en crculo.

1.3. Qu es un paradigma? No podemos observar la naturaleza o resolver los interrogantes acerca de la accin humana, en cualquiera de sus dimensiones, de forma que podamos abarcarlo todo. Sera demasiado. Hay que ir por partes. De esa necesidad surgen las diversas ciencias y dentro de ellas los paradigmas o modelos que nos sirven como filtro para la comprensin. Nos volveramos locos con demasiada informacin desordenada, de modo que se hace necesario atender a una seleccin de informacin que se pueda manejar y ordenar para poder comprender algo de lo que sucede. Anteriormente hablbamos de hacerse preguntas.

Los modelos cientficos o enfoques nacen con la pretensin de responder a preguntas que giran en torno a una cuestin determinada, la cual es su eje.

Cuando en dibujo lineal se habla de perspectiva, la clave est siempre en el punto de fuga. Depende de donde se site ste sabemos que puede dar lugar a varias versiones de un mismo objeto. Gracias a los diversos puntos de fuga que configuran las diferentes perspectivas, podemos ver la parte de arriba de la mesa, o la de abajo, o los laterales, hasta ilimitadas formas



de verla. Pero nunca de un solo golpe de vista tendremos la mesa al completo. Cuando sacamos una foto, ocurre lo mismo. Podemos hacer numerosas fotos del mismo paisaje en funcin de lo que nos interese resaltar. Si nos fijamos en las nubes no podremos al tiempo capturar la abeja en la flor. Todo estaba ah, pero la foto nos muestra una pequea parte del conjunto.

La foto nos dice mucho, por tanto, del inters de su autor. Del mismo modo:

Los modelos cientficos, que son resultado de la perspectiva o enfoque con el que los distintos autores contemplan la realidad estudiada, no lo abarcan todo, sino slo una parcela de la misma, considerando, adems, que el punto de vista adoptado para el anlisis es el mejor punto de vista posible.

Por ese motivo, sobre todo en las ciencias humanas, nos encontramos con ms de un modelo que nos da respuestas acerca de aparentemente los mismos problemas. Y decimosaparentemente porque el problema nunca es exactamente el mismo analizado desde puntos de vista diferentes, por muy prximos que stos estn. Lo que coincide es el objeto estudiado, por ejemplo, los procesos de enseanza-aprendizaje. Pero los problemas, los configuran las preguntas que nos hagamos. Si lo que nos preocupa es el dominio de unas habilidades concretas, el problema adquiere un tinte predominantemente tcnico y nos interesar contar con un modelo que adopte esa visin. Si, en cambio, lo que pretendemos es la adquisicin de un pensamiento creativo, tendremos que encontrar un modelo que se encuentre ms cercano a esa posicin.

En definitiva, los diferentes modelos nunca deben presentarse con un carcter totalizador, sino que, debido a que son esencialmente incompletos, deben siempre buscar cmo completarse y enriquecerse gracias a perspectivas diferentes. Por tanto, pueden y deben coexistir para una mejor visin del objeto estudiado.

La idea de paradigma, sin embargo, es bien distinta en su origen, aunque con el tiempo, se estn utilizando indistintamente modelo, enfoque y paradigma. Nosotros, para no romper con esa 'tradicin' lo haremos tambin, pero no est de ms aclarar brevemente cul es su diferencia bsica y de dnde surge.

Siempre que se habla de paradigma el referente ms conocido es Thomas Kuhn. En una de sus definiciones de paradigma, dice:



"Un paradigma es lo que los miembros de una comunidad cientfica comparten, y, recprocamente, una comunidad cientfica consiste en hombres que comparten un paradigma" (Kuhn, 1975).

Kuhn explica que la comunidad cientfica comparte dos tipos de problemas:

Los 'problemas tipo o paradigmticos', que son los que ya estn resueltos y constituyen la Ciencia Normal, y

Los 'problemas-enigmas', que son los que no estn resueltos y constituyen la Investigacin Normal.

La funcin de la Ciencia Normal es sentar las bases tericas de los conocimientos compartidos por una comunidad; mientras que la funcin de la Investigacin Normal es ampliar ese campo de conocimientos. Si sta es capaz de resolver los problemas que se le plantean, el progreso es, efectivamente, acumulativo.

Sin embargo, si no es as, el paradigma entra en crisis y es sustituido por otro que d respuesta a los problemas-enigmas. De esta forma, se producen las revoluciones cientficas y la sustitucin de paradigmas.

Por tanto, en ocasiones el progreso de la ciencia no es lineal, sino que podramos decir que avanza a saltos despus de superar crisis producidas por la falta de respuestas que ofreca un paradigma.

Cuando se produce un cambio de paradigma se produce tambin una reconversin de los principios tericos, de manera que cada paradigma tiene una lgica propia, un modo particular de abordar los problemas. Es decir, que lo que cambia no es slo la forma de resolver un problema, sino el enfoque y los supuestos tericos que hacen posible el cambio de enfoque.

En resumen, mientras la idea de modelo asume la posibilidad (y hasta la necesidad) de compartir el espacio (y tiempo) cientfico con otros modelos cuya perspectiva sea diferente; la idea de paradigma, en su origen, es incompatible con la simultaneidad de varios.

Esto es as porque el paradigma pretende dar una visin mucho ms completa y abarcadora de una cuestin que los modelos. Por eso, cuando un paradigma no funciona se sustituye por otro que explique mejor lo que ocurre.



Los paradigmas se han ido sucediendo en funcin de las crticas recibidas, pero a diferencia de los paradigmas de los que habla Kuhn, ninguno ha desaparecido por completo siendo sucedido por el siguiente. Y esto es as, sencillamente porque, en sentido kuhneano, aunque cambien los supuestos tericos y la lgica interna de los paradigmas, stos se suceden para resolver mejor un mismo problema.

Sin embargo, los 'paradigmas' de los que nosotros hablaremos no son tales, en sentido estricto, porque los problemas varan de unos a otros. Como se dice coloquialmente: cada uno va a lo suyo. Y, por tanto, coexisten y discrepan de forma permanente (y errnea), pues no responden a las mismas preguntas.

Llamarlos paradigmas es, desde nuestro punto de vista, un intento inconsciente de abarcar con ellos ms de lo que estrictamente se puede e intentar ofrecer como visin global lo que es (sin menosprecio alguno) una perspectiva parcial. Pero no seamos infieles a nuestra tradicin y llammoslos de cualquier forma, siempre y cuando sepamos de lo que hablamos y seamos conscientes de su origen y diferencias. Antes de llegar a explicar sus principales caractersticas, demos un breve paseo por algunas cuestiones previas.

1.4. Conocimiento y ciencia En este apartado no podemos extendernos como quisiramos debido a la falta de espacio en un captulo de estas caractersticas. Por eso, an a riesgo de reducirlo demasiado y dejar en el tintero cuestiones fundamentales, solo se pretende dar algunas pistas y sugerir vas para una posterior profundizacin del lector o de la lectora que le interese investigar ms detenidamente la historia y el desarrollo del conocimiento cientfico.

El conocimiento nos acerca a las cosas y, desde este punto de vista, semnticamente, conocimiento y ciencia estn emparentados. El trmino "ciencia" proviene del sustantivo latino scientia que se traduce por "conocimiento cientfico, ciencia, saber" y del verbo scire, que significa "saber, estar instruido, tener un conocimiento terico o prctico de algo" y se corresponde con el griego epistme: "conocimiento, saber, ciencia". De ah que al estudio sobre la ciencia lo llamemos epistemologa.

Sin embargo, conocimiento y ciencia, an con esa relacin de parentesco original, no pueden identificarse.



La ciencia es un tipo de conocimiento, pero no todo tipo de conocimiento tiene por qu ser cientfico, ni el hecho de que lo sea le aporta necesariamente ms verdad.

La ciencia es un modo de acceso a la verdad de lo real y por ello es tan importante el mtodo cientfico, pues es, en definitiva, donde la ciencia se juega la validez de sus resultados como ciencia.

El mtodo cientfico es el camino que la ciencia adopta para la investigacin. Por eso, en funcin de un tipo u otro de ciencia y del enfoque que se adopte, el mtodo, el camino variar necesariamente (Latorre, Arnal y Rincn, 2003).

Es preciso tener en cuenta el cambio que se produce a lo largo del tiempo, en la concepcin de lo cientfico, emparejado con la polmica separacin entre ciencia y metafsica. Aunque cuando se habla de ciencia se suele remitir, como su origen, a la voz griega epistme, este trmino no tiene la misma interpretacin en el mundo griego que, dando un gran salto, el moderno concepto de ciencia a partir de Galileo.

Para los griegos, la epistme era un saber objetivo, sistematizado y total (no fragmentario), de modo que ciencia y metafsica constituan un saber nico (Fullat, 1979). La epistme, concebida como el autntico saber, estaba ligada al mundo de los valores, a la virtud (en sentido griego) en cuanto conocimiento del bien para poder conducir la propia accin (Jaeger, 1971). Del mismo modo que en el mundo moderno existen distintas interpretaciones acerca de la ciencia y cmo se produce el conocimiento, en el mundo clsico griego ocurre lo mismo (Hirschberger, 1985).

La ciencia moderna conserva las notas de objetividad y sistematicidad del concepto clsico de ciencia, pero olvida su carcter de totalidad, como saber comprehensivo (Fullat, 1979).

Se dejan de lado definitivamente las esencias y la ciencia no ser ya un saber acerca de las cosas "en s", sino de lo fenomnico3. Por eso, slo ser cientfico lo que pueda ser sometido a prueba y tenga, por tanto, una referencia en la experiencia, proponiendo hiptesis que han de ser comprobadas.

En la ciencia moderna se invierten los planos y, paradjicamente, lo que para Platn era opinin (el mundo de los fenmenos) se constituye como 3 Es importante resaltar, a este respecto la contribucin de Kant, quien en la Crtica de la razn

pura intenta una fundamentacin crtica del conocer, centrndose en el estudio de lo fenomnico.



ciencia, con la consecuencia de que, como se ha repetido varias veces, la ciencia se separa definitivamente de cualquier tipo de metafsica por no poder ser sta contrastada por la experiencia.

El concepto de contrastabilidad se convierte, pues, en el elemento determinante para que una idea pueda ser considerada cientfica y necesita, por eso, siempre referirse a datos empricos.

La gran revolucin de Galileo, entre otros, consiste en romper con el mtodo deductivo aristotlico y proponer el mtodo inductivo que consiste en llegar a generalizaciones partiendo de la observacin.

Y, adems, es importante tener en cuenta que el mtodo cientfico moderno cuenta con la matemtica como inseparable de la experimentacin. En este sentido, merece la pena destacar una importante diferencia existente entre experiencia y experimentacin. La primera supone slo una vivencia subjetiva de lo sensible; y en la ciencia moderna, la pretensin de objetividad y la necesidad de llegar a hiptesis que han de ser contrastadas hasta poder formular leyes generales exigen que la experiencia sea objetiva y controlada, con lo que surge la experimentacin.

Decamos al comienzo que no todo saber constituye conocimiento y que no todo conocimiento tiene por qu ser cientfico. Adems, aunque la ciencia aspira a verdades objetivas y contrastadas, la verdad y la certeza no son exclusivas de la ciencia, pues estn tambin presentes en el conocimiento ordinario y -teniendo en cuenta la separacin moderna entre ciencia y filosofa- en la filosofa.

"La investigacin cientfica -afirma Bunge- empieza en el lugar mismo en que la experiencia y el conocimiento ordinarios dejan de resolver problemas o hasta de plantearlos" (Bunge, 1975).

Mientras el conocimiento ordinario carece de estructuracin, en la ciencia, la racionalidad aspira a ser sistemtica y esto se consigue mediante las teoras que se convierten, dice Bunge, en el "ncleo de la ciencia".

Aunque existen diversas acepciones de teora, existe bastante acuerdo al definir una teora cientfica. Por ejemplo, Kerlinger escribe que:

"Una teora es un conjunto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre s, que presentan un punto de vista sistemtico de fenmenos especificando relaciones entre variables, con el objeto de explicar y predecir los fenmenos" (Kerlinger, 1975).



Otros aaden que esas relaciones han de ser causales:

"Una teora es un conjunto de proposiciones relacionadas sistemticamente que especifican relaciones causales entre variables" (Black y Champion, 1976).

Segn esto, es importante tener en cuenta tres funciones principales de las teoras (Hernndez Sampieri, Fernndez Collado, Baptista Lucio, 1998):

- explicar por qu, cmo y cundo ocurre un fenmeno;

- sistematizar o dar orden al conocimiento que se dispone de los fenmenos observados;

- predecir, dadas unas determinadas condiciones.

Esta tercera funcin es exclusiva para las Ciencias Naturales.

La sistematicidad es una caracterstica diferenciadora del conocimiento cientfico frente al conocimiento ordinario, y esa sistematicidad se logra gracias a las teoras.

Pero, a pesar de todo, no es tan fcil el acuerdo entre lo que es y lo que no es ciencia, lo que a partir de Popper se conoce como el problema de la demarcacin. Este es uno de los problemas principales con los que se encuentra la epistemologa, junto al del desarrollo del conocimiento cientfico. Distintos autores han propuesto diferentes soluciones a estos problemas. Aunque no vamos a profundizar en ellas, sirva de ejemplo como orientacin para una posterior profundizacin, el falsacionismo de Popper, el corte epistemolgico de Althusser, el cierre categorial de Bueno o la creacin de paradigmas de Kuhn como explicacin del progreso cientfico.

1.5. Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Humanas: algunas diferencias El objetivo de este apartado es establecer de modo sinttico las principales diferencias entre las llamadas Ciencias Naturales y Ciencias Humanas. En lugar de Ciencias Naturales y Humanas hablaremos de las concepciones



que respaldan a ambas: la concepcin emprico-positiva y la concepcin hermenutica o interpretativa4.

1.5.1. Concepcin emprico positiva El origen de la estructura formal de las teoras cientficas se encuentra en el Crculo de Viena y su desarrollo posterior por el empirismo-lgico. Su pretensin era eliminar los conceptos cuyo referente no pudiera ser observado, pues slo as las teoras podan ser verificadas o falsadas.

As, el ideal de teora cientfica ha de tener un sistema formal, compuesto por un sistema axiomtico en el que unos elementos menos abstractos se derivan de otros considerados los primeros principios de la teora, y un sistema de interpretacin emprica, por el que los trminos tericos son traducidos a empricos para que puedan ser observados.

Ya vimos en el apartado anterior que el conocimiento cientfico, para que sea tal, ha de ser sistematizado. Pues bien:

Las teoras cientficas que tienen como objeto la naturaleza han de ser explicativas y predictivas y exigen dos momentos que podramos considerar complementarios. A partir de la observacin se llega a ciertas regularidades que se expresan en forma de leyes empricas y, despus, hay que comprobar que esas leyes expresan efectivamente las observaciones.

Se puede observar, entonces, la complementariedad induccin-deduccin. En sntesis ocurre lo siguiente: de la observacin se inducen leyes generales, a partir de stas se deducen de forma predictiva otros fenmenos y se contrasta nuevamente con la observacin para reformular y mejorar las leyes, con lo que se puede perfeccionar y enriquecer o, en su caso, anular las teoras.

La ciencia positiva slo puede ser predictiva encontrando relaciones de causalidad entre los fenmenos, porque se da por supuesto que existe una regularidad, una necesidad natural que responde siempre a un esquema unidireccional de una causa que da lugar a un efecto y que clsicamente se ha denominado causalidad eficiente.

4 No tenemos espacio para adentrarnos en el pensamiento de la Escuela de Frankfurt y la filosofa

de Habermas, que constituyen la llamada concepcin crtica, pero tiene ms nexos en comn con las caractersticas de las Ciencias Humanas y la concepcin hermenutica que con la concepcin emprico-positiva. Posteriormente, no obstante, nos referiremos a ella como origen del paradigma sociocrtico y en el ltimo apartado se ofrecern unos esquemas que sintetizan las diferencias entre estas tres concepciones como fuentes de los tres paradigmas explicados.



Cuando la concepcin de la ciencia emprico-positiva pretende, adems, intervenir en las realidades observadas para el logro de algn objetivo, estamos hablando de la tecnologa.

Pero es preciso en este punto aclarar que la tecnologa no viene dada por la simple intervencin en la realidad, sino por una intervencin con unas determinadas caractersticas que determinadas por la racionalidad medios-fines, entendida de una forma concreta.

La eficiencia es la facultad para lograr un efecto y, siempre que se habla de tecnologa se le suele asociar criterios de eficacia, cuyo significado es el poder para obrar logrando hacer efectivo un intento o propsito. Lgicamente si la tecnologa no logra su propsito, no es tecnologa. Pero para que ese efecto se logre, siempre que se acte en las mismas condiciones, hace falta conocer con detalle cada una de las acciones a realizar y las relaciones de causa-efecto que se establecen entre ellas. Es decir, que para que la accin tecnolgica no se frustre hace falta obrar sobre los procesos con la precisin y regularidad que se observa en los fenmenos naturales. De esta forma, la causa de cualquier efecto en la naturaleza podra ser comparada a los medios necesarios para alcanzar los fines de la accin tecnolgica.

As, la tecnologa podra entenderse como una causalidad eficiente artificial, de forma que se tenga un conocimiento pormenorizado de cada una de las acciones y su secuencia sin dar margen a la imprevisibilidad. Los fines han de estar, por tanto, bien descritos y perfilados, as como los medios conducentes a dichos fines.

Por todo esto, nicamente a esta forma de interpretar la racionalidad medios-fines en cuanto expresin humana de la causalidad eficiente, se le puede llamar, en rigor, racionalidad tecnolgica. Es importante sealar que este tipo de racionalidad lleva, adems, consigo la aparicin de la figura del experto, como autoridad en el conocimiento cientfico-tecnolgico que domina.

1.5.2. Concepcin hermenutica o interpretativa La ciencia moderna slo consideraba conocimiento cientfico la fsica y las matemticas. Dilthey, historiador, se propone a mediados del siglo XIX hacer de la historia una 'verdadera' ciencia. Para ello distingue entre Ciencias de la Naturaleza y lo que l llama Ciencias del Espritu.



Dilthey explica cmo la separacin entre Ciencias de la Naturaleza y Ciencias del Espritu tiene su razn de ser en el carcter irreductible de stas a aquellas, debido a que los procesos que tienen lugar en la experiencia interna del ser humano no pueden subordinarse ni ser explicados desde la experiencia externa. Esto ocurre, en definitiva, por la autonoma e imprevisibilidad de la libertad (Dilthey, 1966).

La libertad de la vida humana hace que lo que sea un individuo, su carcter y personalidad no pueda derivarse como efecto de la suma de unas causas, sino que es algo irreductible a ellas. De ah que la vida debiera entenderse como una constante interpretacin y reinterpretacin de un conjunto de vivencias interrelacionadas.

Gadamer (1977), un autor de gran relevancia y repercusin en esta concepcin, explica esta cuestin a propsito de su estudio sobre la hermenutica o interpretacin de textos, que ser uno de los mtodos adoptados por algunas ciencias humanas.

La interpretacin, aclara Gadamer (1977), no es un efecto de la comprensin, sino que en lo comprendido se est produciendo ya una interpretacin, que no es posible, a su vez, sin comprensin.

Comprensin e interpretacin estn fundidos, pero no se dan de forma impersonal. Quien comprende e interpreta puede hacerlo slo desde su propia situacin. Por ello, los mtodos interpretativos otorgan gran importancia a la participacin del investigador en el contexto a investigar.

Lo comprendido e interpretado se identifican en la aplicacin, sin la cual los primeros no tendran un soporte desde el cual llenarse de sentido. Slo pueden darse en la medida en que pueden ser referidos a una situacin concreta. Eso hace que el mismo texto pueda ser comprendido e interpretado en cada momento de una manera nueva, ya que ha de ser despojado de toda contingencia, tanto de lo que el autor tena en mente cuando lo escribi, cuanto del destinatario original del texto (Gadamer, 1977).

Precisamente por la importancia de la aplicacin, Gadamer (1977) no entiende la hermenutica slo como un mtodo, sino como "un proceso que tiene como presupuesto el estar dentro de un acontecer tradicional". Concebir la hermenutica como proceso tiene mucho que ver con su expresin "conversacin hermenutica". Gadamer resalta la importancia de dos interlocutores en una conversacin cuyo objetivo es entenderse y llegar a acuerdos (en la comprensin).



Lo mismo ha de ocurrir en la interpretacin de textos, pero para eso ambos interlocutores -el texto y el intrprete- han de hablar el mismo lenguaje. Por eso han de estar en la mismatradicin o, al menos, entender el lenguaje del texto en la tradicin en la que ste est escrito. Para explicarlo alude a los problemas frecuentes que se dan en la comunicacin cuando dos personas (o un texto) hablan dos idiomas diferentes. La interpretacin se asimilara a un proceso de traduccin, y sta no es un problema de sustitucin, no consiste slo en sustituir una palabra por otra con igual significado, sino de asimilacin de una totalidad de significacin de la que la palabra forma parte. Por eso, tanto la traduccin como la interpretacin no tienen como tarea una fiel reproduccin del original, sino un esfuerzo de reconstruccin del sentido.

Este planteamiento, evidentemente, escapa de la pretensin de neutralidad de algunas posiciones positivistas, pero no por ello cae en un subjetivismo radical. El hecho de que el intrprete, como es lgico, no pueda desvincularse de sus propios conceptos a la hora de abordar un texto, no significa que vaya a fagocitar con ellos el sentido del texto.

Lo que parece decir Gadamer (1977) (realizando con l un nuevo proceso interpretativo) es que en el proceso de interpretacin, en el que el intrprete est absolutamente vinculado, ste ha de intentar entablar una conversacin con el texto para extraer de l -en cuanto objeto de desciframiento- todo su sentido desde su propia tradicin histrica, pero de forma que su significacin sea aplicable a la tradicin interpretativa en la que el intrprete se encuentra.

De este modo, la interpretacin va ms all del texto mismo, potenciando sus posibilidades de significacin y dejando la puerta abierta, como en cualquier conversacin, a que sta sea retomada y salgan a la luz muchos ms supuestos de los que los interlocutores han sido capaces de expresar en un momento histrico concreto.

Resumiendo:

La concepcin interpretativa de las ciencias sociales o humanas no aspira a una explicacin de ciertos fenmenos a partir de las regularidades observadas, ni tampoco pretende predecir realizaciones humanas futuras, sino nicamente comprender, interpretando, las acciones humanas, los hechos sociales, la cultura.

En cualquier caso, podemos hablar de explicacin, pero sta se realiza de una forma diferente:



Mientras el positivismo considera que slo puede haber una explicacin de un mismo fenmeno, la hermenutica consistira precisamente en que puede haber diferentes tipos de explicacin en funcin de los sujetos que interacten en un determinado contexto y del significado que ellos mismos atribuyan a su relacin y a s mismos en dicho contexto. Aunque muchos autores consideran que propiamente se puede hablar de 'explicacin' slo en el primer caso, dejando la 'comprensin' para el segundo.

La racionalidad tecnolgica tiene sentido en cuanto produccin (poiesis) o reproduccin de objetos o procesos que imitan a la naturaleza o que pretenden sustituirla o mejorarla.

Otra cosa son las acciones humanas (praxis)5 cuyo objeto es el ejercicio vital en cuanto desarrollo propiamente humano. Estas son las acciones que interesan precisamente a las Ciencias del Espritu o Ciencias Humanas. En estas acciones no se puede plantear un criterio de eficacia debido a que las consecuencias del ejercicio de la libertad nunca son totalmente predecibles (no pudindose llamar, por ese motivo, efectos) y, por tanto, se puede tener un cierto control sobre la accin, pero nunca sobre su resultado, dada la complejidad que se deriva de la interaccin entre las acciones de distintos sujetos.

Sin embargo, nos parece de vital importancia sealar que ello no impide que en dichas acciones tambin se pueda hablar de racionalidad medios-fines, aunque, por supuesto, en un sentido diferente al ya sealado. Por tanto, la causalidad eficiente ha de quedar descartada. Pero, no obstante, la accin humana s tiene una razn de ser, pues de otro modo no tendra sentido la decisin, la deliberacin humana. sta es un proceso por el que una persona elige una u otra accin y un modo u otro de realizarla en vistas a unos fines y stos son, por tanto, la razn de ser de su obrar. A esto se le llama causalidad final.

Podemos decir que mientras las Ciencias Naturales estn ligadas a la causalidad eficiente, las Ciencias Humanas tienen una vinculacin con la causalidad final. sta consiste en intentar descubrir el sentido.

Como conclusin, las Ciencias de la Naturaleza, vinculadas a la concepcin emprico-

positiva, quieren dominar el cmo de una racionalidad medios-fines entendida desde la causalidad eficiente, y

5 Queda aqu nicamente apuntada la relacin entre poiesis y praxis con la produccin o la accin

humana propiamente dicha. Dada la importancia de este tema y para no alargar este punto innecesariamente, se dedicar el apartado siguiente a la profundizacin y diferencias entre ambos trminos por su repercusin en los paradigmas de investigacin.



las Ciencias Humanas, a travs de la concepcin interpretativa, intentan descubrir el para qu de una racionalidad medios-fines entendida desde una causalidad final.

Mientras el cmo pretende describir y explicar pormenorizadamente un fenmeno para poder repetirlo y controlarlo, el para qu aspira a descubrir el sentido de una accin que nunca podremos controlar, pero s mejorar y profundizar en su comprensin.

1.6. Poiesis y praxis: una clave en la comprensin de los paradigmas En este apartado abordaremos brevemente la distincin aristotlica entre poiesis y praxis, que se encuentra estrechamente vinculada con la diferencia, respecto a los fines, entrepras y tlos. Estas dos parejas de trminos son determinantes a la hora de comprender la diferencia de fondo entre las dos concepciones tratadas en el apartado anterior.

La poiesis (produccin) est directamente relacionada con la tcnica, mientras que la praxis hace referencia a la accin moral.

Aristteles afirma que "el fin de la produccin es distinto de ella, pero el de la accin no puede serlo" (Aristteles, 1970). Es decir, que la produccin siempre pretende lograr un resultado obtenido gracias a su actividad. Dicho resultado es independiente de dicha actividad y no realiza ninguna modificacin en el sujeto que la realiza. Por el contrario, la accin, la praxis, no persigue nada diferente de ella misma y el sujeto que la realiza se ve transformado por ella. Podramos decir que mientras en la produccin el ser humano hace, en la accin se hace.

Toms de Aquino recoge esta misma distincin al hablar de accin transente y accin inmanente (Llano, 1999).

Accin transente -identificada con el fabricar- constituye un movimiento, que podramos llamar externo, que tiene como objetivo algo ajeno al propio movimiento y que, por tanto, ste cesa una vez logrado dicho objetivo. El ejemplo ms representativo de este tipo de movimiento es el construir o edificar; cuando tengo lo edificado ya no edifico y el motor (la finalidad) de la edificacin no es, por tanto, el propio edificar, sino lo edificado. El movimiento transente se puede relacionar, como se ve, con la poiesisaristotlica.

Accin inmanente, sin embargo, es un movimiento, que podramos denominar interno, que no busca nada distinto al propio movimiento



y, por tanto, forma parte del propio sujeto que lo realiza, de forma que el movimiento y su consecuencia coinciden. Un ejemplo claro es el conocer, puesto que el conocer no cesa ante la presencia de lo conocido, sino que forma con l una unidad indisoluble que, adems, queda plasmado en el sujeto no como algo ajeno, sino formando ya parte de s mismo. Estamos, entonces, en condiciones de hablar de una cierta transformacin, en el mismo sentido que la praxis aristotlica. Se trata de un movimiento (de carcter moral) que contribuye al hacerse humano.

Retomando la distincin del apartado anterior entre causalidad eficiente y final, y pensando en los fines de ambas, nos damos cuenta de que el efecto de la causalidad eficiente artificial que supone la tecnologa (muy ligada a la poiesis), es de muy distinto tipo que los fines mencionados al referirnos a la causalidad final. La diferencia viene de la mano de otra distincin aristotlica, que est, asimismo, en sintona con las diferencias entre poiesis y praxis y movimiento transente e inmanente, de crucial importancia para el tema que nos ocupa, que es la que queda establecida entre pras y tlos.

Ambos trminos significan fin, pero existe un matiz importante que los separa (Polo, 1987).

Fin como pras tiene el significado de trmino, de lmite; supone as un movimiento, un ir hacia algo buscado que en el preciso momento que se logra provoca la cesin del movimiento. Adems, dicho fin -que tiene un significado ms preciso como trmino, como meta- implica que mientras se persigue todava no se tiene y cuando se alcanza se tiene totalmente. No hay un trmino medio (nunca mejor dicho), o se tiene o no se tiene.

Fin como tlos, en cuanto tendencia orientadora de la propia accin, de la que se participa ya en parte desde el principio. As, el fin como tlos no se posee nunca totalmente y siempre se posee en cierto sentido. El movimiento inmerso en su prosecucin, por tanto, no acaba nunca, pero siempre posibilita una posesin ms perfecta. De alguna manera, yendo hacia el fin se est ya en l, pero no se tiene de forma acabada. O, mejor, se tiene totalmente, pero en un cierto grado, pues en su posesin existe una gradacin, a diferencia del fin como pras.

Por eso, ste es el propio del movimiento transente, de la poiesis, de la tecnologa, en cuanto producto claramente diseado para el que buscan los mejores medios. Sin embargo, el fin como tlos es el propio de



la praxis, del movimiento inmanente, de la accin moral cuyo intento de contribuir a un mejor hacerse est siempre orientada por una causalidad final, por una permanente bsqueda de sentido y no de un producto acabado que considere el proceso para alcanzarlo slo como un medio desechable al lograr lo que pretende.

Figura 1.1: Diferencias entre poiesis y praxis.

Ejemplo

Veamos un ejemplo de las dos perspectivas planteadas, aplicado al mbito educativo.

Pensemos en la diferencia que existe entre plantear objetivos educativos como metas logradas o plantear finalidades de modo ms abierto como tendencias u orientaciones que guen la enseanza y el aprendizaje.

1. Objetivo-meta (relacin con la poiesis): "Saber las reglas de ortografa". Al proponer este objetivo lo nico que nos importa es que dichas reglas se conozcan y en el momento en que eso ocurre, qu me queda por hacer respecto a ese objetivo? Absolutamente nada. Objetivo logrado, alta eficacia y a otra cosa. Nuestro inters no recae en el proceso, ni en la accin en la que nuestro alumno o alumna se involucra, sino estrictamente en el logro de un conocimiento acabado, completamente terminado. Si sabe unas pocas reglas, pero no domina todas, no podemos decir que el objetivo est cumplido. Y si hubiramos propuesto el conocimiento de una sola regla ocurrira lo mismo. No podra saber la regla a medias. El planteamiento de este tipo de objetivos, exige el cumplimiento total del mismo. O se cumplen o no, no hay medias tintas. De ah que tengan una mayor similitud con la intencin productiva presente en la tcnica.



2. Finalidad-gua (relacin con la praxis): "Mejorar en la redaccin y comprensin de textos". Este tipo de planteamiento es diferente, puesto que no nos dice cuando finaliza el objetivo. La finalidad planteada admite muy diferentes grados y ya, en parte, se comienza a cumplir desde el comienzo mismo de la actividad del estudiante. Es decir, que gua las actividades que le propongamos, los contenidos, el tipo de metodologa, la evaluacin, en definitiva, todo el proceso de aprendizaje permanentemente en la direccin planteada. El anterior tambin afecta, por supuesto, a todos los elementos del currculo, pero mientras al anterior le importa slo el logro del objetivo, al segundo le interesa todo lo que el estudiante haga en el proceso, pues de otro modo no se puede valorar dicha mejora.

La diferencia en estos dos modos de plantear los fines no es, por supuesto, excluyente en la prctica y elegir uno u otro depender de muchas variables y bsicamente del tipo de contenido a tratar. Pero lo que aqu nos interesa no es defender uno u otro planteamiento, sino nicamente apreciar las diferencias entre ambos y descubrir que en su raz se encuentra una concepcin ms tcnica o ms comprensiva, cuya complementariedad sera deseable en la prctica educativa.

En cualquier caso, las fronteras entre Ciencias Naturales y Humanas son cada vez ms porosas, permeables. Desde esta realidad, la invitacin es que a apreciemos las diferenciaciones establecidas en este texto, siempre con esta mirada relacional, complementaria.

1.7. Bibliografa recomendada - Bunge, M. (1975). La investigacin cientfica. Barcelona: Ariel.

- Bunge, M. (1981). Epistemologa. Barcelona: Ariel.

- Gadamer, H. G. (1977). Verdad y mtodo. Salamanca: Sgueme.

- Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. y Baptista Lucio, P. (1998). Metodologa de la Investigacin. Mxico: McGraw-Hill.

- Kerlinger, F. N. (1975). Investigacin del comportamiento: tcnicas y metodologa. Mxico: Nueva Editorial Interamericana.



Captulo 2. El proceso de investigacin cientfica

O B J E T I V O S

- Comprender, en una primera aproximacin, las etapas que conforman un proceso de investigacin y las acciones que se deben desarrollar en cada una de ellas.

- Identificar los elementos que han de tomarse en cuenta al formular un proyecto de investigacin.

- Orientar al alumno globalmente acerca del proceso, a partir de la construccin de un esquema general de estas etapas.

2.1. Introduccin Este captulo constituye una primera aproximacin a lo que denominamos un proceso de investigacin cientfica. Su intencin es ofrecer un encuadre general que ubique al lector y le permita una visin global u holstica de las distintas etapas, fases, momentos que constituyen un proceso de investigacin. Insistimos en su carcter de primera aproximacin o encuadre general: no se esfuerce por contar con un esquema detallado y ptimo para comenzar su investigacin al leer estas pginas. Estas le permitirn esquematizar globalmente el proceso, y luego, en los captulos que continan, profundizaremos en cada una de las etapas comentadas en este apartado.

2.2. Etapas del camino Todo proceso de investigacin, formalmente hablando, se inicia con un plan o proyecto de trabajo. Este sirve al investigador para ampliar su horizonte y comprender mejor el camino que habr de seguir hasta alcanzar la meta. Los diversos autores especialistas en el tema han sealado los pasos que deben darse, muy similares entre s, aunque con algunos matices (Cardona, 2002; Cols y Buenda, 1992; Fox, 1987; Latorre, del Rincn y Arnal, 2003; McMillan y Schumacher, 2005; Sabariego y Bisquerra, 2004). Ahora bien, todos coinciden en sealar que:

...estas fases no constituyen ni un listado exhaustivo ni un orden inamovible en su secuencia, de forma que ser habitual encontrar solapamientos entre las mismas y cambios en el orden. Las circunstancias que concurran en el



devenir investigador y los hallazgos que se vayan encontrando sern los que determinen la disposicin definitiva de la secuencia.

Fox (1987, p. 56) propone un plan de investigacin basado en una serie de etapas secuenciadas en tres partes:

Primera Parte: Diseo del plan de investigacin.

- Etapa 1. Idea o necesidad impulsora y rea problemtica. - Etapa 2. Examen inicial de la bibliografa. - Etapa 3. Definicin del problema concreto de la investigacin. - Etapa 4. Estimacin del xito potencial de la investigacin planteada. - Etapa 5. Segundo examen de la bibliografa. - Etapa 6. Seleccin del enfoque de la investigacin. - Etapa 7. Formulacin de las hiptesis de la investigacin. - Etapa 8. Seleccin de los mtodos y tcnicas de recogida de datos. - Etapa 9. Seleccin y elaboracin de los instrumentos de recogida de datos. - Etapa 10. Diseo del plan de anlisis de datos. - Etapa 11. Diseo del plan de recogida de datos. - Etapa 12. Identificacin de la poblacin y de la muestra a utilizar. - Etapa 13. Estudios pilotos del enfoque, mtodo e instrumentos de recogida de datos y del plan de anlisis de datos.

Segunda Parte: Ejecucin del plan de investigacin.

- Etapa 14. Ejecucin del plan de recogida de datos. - Etapa 15. Ejecucin del plan de anlisis de datos. - Etapa 16. Preparacin de los informes de la investigacin.

Tercera Parte: Aplicacin de los resultados.

- Etapa 17. Difusin de los resultados y propuesta de medidas de actuacin.



En la propuesta de este autor observamos que incluye dentro de la primera parte, centrada en el diseo del plan o proyecto, un segundo examen de la bibliografa (etapa 5), que no lo distingue explcitamente de un primer acercamiento a la literatura (etapa 2). Esta inmersin en la bibliografa que realizamos una vez que ya hemos definido el tema, y que sera la correspondiente a la etapa 5, desde nuestra perspectiva correspondera a la Parte de ejecucin propiamente. En todo caso, como parte del proyecto planificamos esta bsqueda bibliogrfica, identificamos y nos organizamos respecto a qu temas, categoras, contextos es pertinente leer, en los marcos de la investigacin, pero este examen bibliogrfico ms profundo, va ms all de una fase de planificacin.

Algo que no est explcito en este proceso, desde la perspectiva del autor referido, es la dimensin temporal. Es decir, en qu tiempos desarrollaremos cada una de ests etapas?, cul ser el cronograma tentativo del proceso? Generalmente, la realidad desborda nuestra planificacin temporal, pero en este momento del plan o proyecto, es factible pensar en clave de tiempos necesarios para las etapas diseadas. Sobre todo considerando que la temporalidad es una variable que condiciona las investigaciones y por tanto, los diseos que podamos plantearnos. Si tenemos unos lmites de tiempo ya prefijados para realizar una investigacin, hemos de ajustar el diseo del proyecto considerando esta variable. El hecho de no considerar el tiempo disponible como criterio al disear el proyecto, puede suponer que elaboremos propuestas muy tentadoras pero poco factibles de implementar. Y la manera de calibrar nuestras posibilidades de ejecucin del proyecto en el tiempo disponible transita por identificar el mencionado cronograma tentativo para cada una de las fases.

Continuando con otras propuestas de esquema del proceso de investigacin, presentamos la de Cardona (2002, p. 34). Este autor inicia este proceso con el problema general de la investigacin, al que siguen la revisin de la investigacin previa sobre el tema, la formulacin de hiptesis, el diseo del estudio con todos sus apartados, los resultados y su credibilidad, para terminar con las conclusiones.

Otros autores como Hernndez Sampieri, Fernndez Collado y Baptista (2003) establecen una serie de pasos consecutivos:

Paso 1: Concebir la idea a investigar. Paso 2: Plantear el problema de investigacin.

- Establecer los objetivos de investigacin. - Desarrollar las preguntas de investigacin.



- Justificar la investigacin y analizar su viabilidad. Paso 3: Elaborar el marco terico.

- Revisar la literatura, que incluye a su vez: detectar la literatura, obtener la literatura, consultar la literatura, extraer y recopilar la informacin de inters y construir el marco terico.

Paso 4: Definir el tipo de investigacin. - Definir si la investigacin se inicia como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa y hasta qu nivel llegar.

Paso 5: Establecer las hiptesis y detectar las variables. - Formular las hiptesis. - Detectar las variables, que incluyen a su vez: definir las variables conceptualmente y definir las variables operacionalmente.

Paso 6: Seleccionar el diseo de investigacin ms apropiado. - Diseo experimental, preexperimental o cuasiexperimental. - Diseo no experimental (transversal o longitudinal).

Paso 7: Seleccionar la muestra. - Definir los participantes que van a ser medidos y delimitar la poblacin. - Elegir el tipo de muestra (probabilstica, no probabilstica). - Definir el tamao de la muestra y aplicar el procedimiento de seleccin. - Obtener la muestra.

Paso 8: Recolectar los datos. - Definir la forma idnea de recolectar los datos segn el contexto de la investigacin. - Elaborar el instrumento de medicin y aplicarlo. - Calcular la validez y confiabilidad del instrumento de medicin. - Obtener los datos. - Codificar los datos. - Crear un archivo que contenga los datos.

Paso 9: Analizar los datos.



- Seleccionar las pruebas estadsticas ms adecuadas (segn las hiptesis formuladas y los niveles de medicin de las variables). - Elaborar el programa de ordenador para analizar los datos: utilizando un paquete estadstico o generando un programa propio. - Realizar los anlisis requeridos. - Interpretar los anlisis.

Paso 10: Presentar los resultados. - Elaborar el informe de investigacin. - Presentar el informe de investigacin.

Esta ltima propuesta, que goza de cierto grado de exhaustividad, al igual que la inicialmente presentada -Fox, 1987-, es ms afn a los diseos que clsicamente se han identificado con la investigacin positivista, o de corte cuantitativo. Observemos adems una ausencia en la que desde nuestro punto de vista es necesario insistir: la necesaria consulta bibliogrfica al concebir la idea de investigacin, y/o consultas a personas que hayan trabajado el tema.

A continuacin se definen las fases que a nuestro juicio son ms cercanas a la realidad que vive el investigador, tomando como referencia las expuestas por MacMillan y Schumacher (2005, p. 16), tal y como se aprecian en la figura 2.1 de ms adelante. Es una secuencia orientativa, que se ir modelando en funcin del camino que tome la investigacin y de las caractersticas personales. Queremos insistir en este ltimo aspecto: su carcter orientativo y, por tanto, la flexibilidad que admite cualquier diseo de investigacin.

De manera general, estas fases se concretan en:

Nacimiento de la idea de investigacin: como parte de una inquietud, una necesidad, un encargo o cualquier otra circunstancia que lleve al investigador a pensar en emprender una investigacin. La fuente que origine la idea del investigador puede ser la ms insospechada. En ello abundaremos en captulos siguientes, pero, por ejemplo, puede ser justamente una situacin problemtica advertida en sus contextos prximos: profesional, laboral, formativo.

Eleccin del tema: la idea inicial del investigador se inscribe en un tema amplio o en un conjunto de ellos, de los que, tras analizar bien lo que desea, elegir el definitivo. Este proceso, que suele ser una



acotacin de la idea, supone realizar una bsqueda inicial -lecturas, consultas- que nos permita advertir la novedad o pertinencia de su abordaje. Realizamos aqu una primera revisin bibliogrfica, que tiene un carcter de lectura flotante. Su intencin es elaborar una aproximacin al tratamiento del tema que nos estamos planteando, para advertir hasta dnde es un tema nuevo, o por el contrario ha sido ampliamente tratado. Recordemos que una investigacin cientfica busca llenar un vaco de conocimiento: si se trata de un tema muy conocido, puede que caigamos en la clsica postura de "llover sobre mojado". Lo cual limitara sin dudas el valor de nuestro trabajo.

Concrecin del problema, los objetivos, las preguntas y las hiptesis de investigacin: aqu el investigador ha de tomar una posicin personal, un riesgo calculado al evaluar el problema que se est planteando, y concretarlo, en caso que fuera necesario. Para ello se basa en las lecturas que ha realizado como parte de la eleccin del tema, que le han permitido situarse en el campo de estudios que abordar, a partir de su investigacin. No obstante, con una inmersin ms profunda en la bibliografa, es posible que el problema de investigacin sufra otras modificaciones.

Hacemos esta acotacin, pues como ya observbamos en otras propuestas, se plantean dos momentos clave de revisin bibliogrfica, vinculados al problema. El primero de ellos, previo a su definicin, con lecturas que nos permiten definir el tema que vamos a trabajar y afinarlo hasta que lo convertimos en problema de investigacin. Y posteriormente, un segundo momento de revisin bibliogrfica ms profunda, que se centra en estudiar todo lo referente a los trminos del problema. Es decir, a aquellas categoras, procesos y contextos que este enuncia.

Figura 2.1: Momentos clave en la revisin bibliogrfica.

Fuente: Elaboracin Funiber, 2011.



Como especificamos en estas lneas, de la revisin ms profunda del marco terico pueden derivarse modificaciones de la formulacin del problema. Ello condicionado por el estudio de investigaciones precedentes que nos conducen a reformular lo que inicialmente habamos planteado. Por ejemplo, en el paradigma sociocrtico el problema se plantea de forma orientativa y permanece abierto durante todo el proceso. Tras el problema se formulan los objetivos que permitirn al investigador tomar las decisiones oportunas e ir avanzando en la investigacin; y posteriormente, vinculados a estos, se especifican las preguntas de investigacin. Las preguntas, como su nombre lo indica, son interrogantes vinculados a los objetivos especficos, que sirven como gua durante el proceso de trabajo. Por su parte, las hiptesis son posibles respuestas al problema de investigacin, y en este sentido, nos avanzan caminos de investigacin. Las hiptesis servirn para relacionar dos o ms variables, y se medirn a lo largo de la investigacin. A diferencia de este caso, en las investigaciones de carcter ms cualitativo, algunos autores hablan de hiptesis de trabajo, que van modificndose a lo largo del estudio. Dado el estrecho vnculo entre cada uno de estos elementos y el problema de investigacin, es importante centrar este ltimo mediante una pregunta clara y directa, en la que aparezcan los elementos bsicos o clave de la investigacin. Es pertinente trazar una lnea de unin entre tema, ttulo, problema, objetivos, preguntas e hiptesis. Esto ayudar a descubrir inconsistencias y desajustes, ya que entre estas partes debe existir una coherencia clara.

Construccin del marco terico: esta etapa es vital en cualquier investigacin y clave para las etapas de diseo metodolgico, anlisis e interpretacin de la informacin.

Permite elaborar el contexto terico de la investigacin, al elaborar un estado del arte de los trminos fundamentales del problema de investigacin. Supone una revisin profunda en la literatura (impresa y/o digital) centrada en estas categoras, procesos, variables claves. Como seala Hernndez Sampieri et al. (2003) la revisin de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografa y otros materiales que pueden ser tiles para los propsitos del estudio, as como en extraer y recopilar la informacin relevante y necesaria que atae a nuestro problema de investigacin (disponible en distintos tipos de documentos). Si bien en una fase de la investigacin nos focalizamos en la construccin del marco terico, es una actividad que se mantiene



durante toda la investigacin: se cierra con el establecimiento de las conclusiones del estudio.

Diseo de la estrategia metodolgica: una vez hemos definido qu investigar y contamos con un estado del arte sobre el tema, nos adentramos en la estrategia metodolgica. Esta incluye la definicin del diseo de investigacin y la definicin operacional de las variables del estudio y su medicin.

La definicin operacional responde a la pregunta: cmo vamos a medir eso que hemos definido conceptualmente. De ah que la estrategia metodolgica se centre en la definicin operacional de las variables del estudio, especificando los indicadores de medicin para cada una de ellas. A partir de aqu, seleccionamos o bien elaboramos los mtodos, tcnicas e instrumentos que nos permitirn conocer esa realidad que estamos investigando, as como definimos la muestra o grupo de sujetos con los cuales trabajaremos, en caso de investigaciones del campo de las ciencias sociales, o bien unidades muestrales afines a los objetos de estudio en otras disciplinas. Como parte de la estrategia metodolgica, tenemos tambin que definir los procedimientos para el anlisis de la informacin recopilada. Este es otro de los interrogantes que hemos de formular y responder en esta fase de diseo metodolgico: cmo vamos a procesar la informacin recogida?, qu procedimientos emplearemos?

Recogida de los datos o trabajo de campo: se realiza mediante procedimientos metodolgicos que hemos definido en el momento anterior, de acuerdo con la naturaleza del problema. Es primordial tener en cuenta la validez y fiabilidad de los mismos.

Anlisis e interpretacin de los datos: a partir de los procedimientos de anlisis definidos en la estrategia metodolgica, procesamos toda la informacin producida en los marcos de nuestro trabajo. Para el anlisis de los datos podemos ayudarnos de tablas, figuras, diagramas o cualquier tipo de representacin que favorezca una fcil interpretacin de lo que se ha conseguido a lo largo del estudio y una vez terminado el mismo.

Elaboracin del informe o memoria de investigacin: conviene tener pensado qu tipo de informe se va a presentar, a quin va dirigido y la formacin de los lectores. En funcin de este dato, se ajustar el discurso. Sin olvidar dar respuesta, como es obvio, a los



planteamientos generales realizados. Aunque en esta descripcin de las etapas de un proceso de investigacin hemos colocado la elaboracin del informe al final, generalmente, los autores comienzan la escritura en etapas previas. Por ejemplo, cuando se construye el marco terico, se redacta un primer borrador de este apartado, si bien aun no se ha realizado el trabajo de campo, ni el anlisis de los resultados.

Algo que define el proceso investigador es su planificacin. Si bien hemos de aceptar la incertidumbre, especialmente en aquellos estudios diseados desde un paradigma inductivo. Asimismo, hemos de ser capaces de captar lo emergente, aquello que inicialmente no hemos previsto, e incorporarlo al proceso de trabajo.

La investigacin debe ser siempre atractiva, estimulante, reflexiva y un reto para el investigador que, al mismo tiempo que se introduce y conoce la realidad investigada, ir desarrollando competencias para llevar a cabo todo el proceso de investigacin.

A continuacin representamos estas etapas en un esquema grfico con fines didcticos. Queremos enfatizar en la complejidad del proceso, pues para nada consideramos la investigacin como un proceso lineal o secuencial, de inicio a fin. Su naturaleza est ms relacionada con la interrelacin y recursividad existente entre sus distintos momentos, avances y vueltas a etapas anteriores, emergencias que condicionan redefiniciones, vueltas al campo de estudio, nuevas miradas a los datos producidos.

La investigacin no es un proceso lineal: la lectura de un texto en una fase avanzada del estudio puede llevarnos a cuestionar maneras en que hemos conceptualizado y operacionalizado una variable y ello a su vez, puede suponer volver al campo de estudio, a buscar nuevos datos, que analizaremos e interpretaremos con el resto de la informacin producida. El punto final en el informe de investigacin constituye solo el cierre parcial de un proceso que, en la medida en que se difunda, presente, discuta, seguramente saldr enriquecido.

A continuacin presentamos un esquema que integra las diferentes etapas que hemos descrito anteriormente.



Figura 2.2: Proceso investigador.

Fuente: Pantoja, 2009.

2.3. Bibliografa recomendada - Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. y Baptista, P. (2003). Metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw-Hill.

- Kerlinger, F. N. (1975). Investigacin del comportamiento: tcnicas y metodologa. Mxico: Nueva Editorial Interamericana.

- Len, O.G. y Montero, I. (2002). Mtodos de Investigacin en Psicologa y Educacin. Madrid: McGraw-Hill.

- McMillan, J. H. y Schumacher, S. (2005). Investigacin educativa. Madrid: Pearson.

- Sierra Bravo, R. (2003). Tesis doctorales y trabajos de investigacin cientfica. Madrid: Thomson.



Captulo 3. Cmo iniciar una investigacin? el proyecto: punto de partida

O B J E T I V O S

- Conocer las diversas fuentes a partir de las cuales se puede generar un tema y, en consecuencia, saber cmo iniciar una investigacin.

- Dominar los criterios para la eleccin del tema.

- Distinguir tipos de problemas y criterios de calidad que se deben tomar en cuenta para la formulacin definitiva del tema.

- Distinguir tipos de preguntas de investigacin y conocer pautas orientadoras sobre cmo formularlas.

- Distinguir tipos de objetivos y conocer pautas orientadoras sobre cmo formularlos.

- Identificar la relacin entre problema, objetivo general y objetivos especficos.

- Conocer las caractersticas y tipos de hiptesis.

- Identificar los criterios que deben considerarse en la justificacin de una investigacin.

- Disponer de pautas para la elaboracin del Ttulo.

3.1. Introduccin Este captulo se centra en las acciones con las que se inicia una investigacin: elegir el tema, formular el problema y las preguntas de investigacin, definir los objetivos (general y especficos), las hiptesis que nos guiarn en todo el proceso, as como justificar la investigacin, atendiendo a diferentes criterios.

Su contenido, orientado al aprender a hacer, ofrece algunas definiciones y pautas metodolgicas; y muestra algunos ejemplos que podrn ser de utilidad a investigadores noveles que se inician en este mbito de trabajo.

3.2. Eleccin del tema Como sealan Sabariego y Bisquerra (2004), el inters en un tema es el punto de partida de toda investigacin cientfica. Este viene determinado por la experiencia personal, por lecturas realizadas, por materiales



audiovisuales, internet o cualquier otra Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC), por una charla o conferencia, una observacin o, de manera general, una idea u ocurrencia.

Figura 3.1: Fuentes de ideas de investigacin.

Fuente: Elaboracin FUNIBER, 2011.

De acuerdo con Sierra Bravo (2003), la eleccin del tema determina el rea cientfica y la cuestin concreta a la que se va a referir la investigacin. No obstante, esto no significa que sea tarea fcil, pues hay que dar respuesta a qu investigar y a qu buscar.

Sin duda, la primera etapa que debe cubrir el investigador es saber seleccionar el tema que desea investigar. Para ello tiene que valerse de su relacin con el tutor o director que le ayudar en el proceso, en su conocimiento sobre la temtica y la experiencia que haya acumulado en relacin con ella. De manera general, no es recomendable acometer un tema que se desconozca o para el que no se est suficientemente preparado, puesto que es posible que se encuentren obstculos en el camino emprendido, incluso, sorpresas que impidan continuar la investigacin. Sea como fuere, es muy importante someter al juicio del director de la investigacin el tema elegido o que se piensa elegir.

Como un paso intermedio, el investigador puede llevar a cabo el anlisis de las caractersticas que presenta el tema sobre el que quiere trabajar, para lo cual se puede plantear algunas cuestiones:

a) Es un tema atractivo? Por qu razones? Esto contribuir a una motivacin aadida o por el contrario incrementar la fatiga y el pesimismo ante algo que no le convence en exceso. Debern combinarse la motivacin personal, el atractivo que pueda tener, y las posibilidades de ser estudiado (Buela-Casal, 2005).

b) Es un tema novedoso? Puede que no sea nuevo, pero novedoso s. Es decir, con capacidad para absorber cambios, actualizaciones o mejoras debidas al paso del tiempo, a otras cuestiones emanadas de su propia naturaleza, incluso el contexto en el que se piense desarrollar.



c) Puede servir el tema para elaborar teoras? El estudio que se piensa desarrollar puede servir para crear bases tericas que den lugar a nuevos estudios.

d) Es fcilmente accesible o presenta de partida inconvenientes que dificultan el acceso al mismo? Entran aqu cuestiones como bibliografa imprescindible y aplicacin de instrumentos de recogida de datos. En ocasiones la temtica es tan especfica que ya de partida se reconocen dificultades para poder acceder a la misma.

Algunos ejemplos de temas susceptibles de investigar (vinculados a la investigacin social, en este caso) son los siguientes:

- Inmigracin.

- Educacin intercultural.

- Orientacin e intervencin psicopedaggica.

- Accin tutorial.

- Agresividad y conflictos en el aula.

- Integracin de las TIC.

- Las TIC en el proceso de aprendizaje del nio de Educacin Infantil.

- Organizacin de centros educativos.

- La convivencia en la escuela.

En un primer estadio el tema resulta excesivamente amplio y vago, por lo que se impone realizar una mayor concrecin del mismo.

3.3. Formulacin del problema La eleccin del tema constituye un primer acercamiento a la definicin del objeto de estudio, pero necesariamente deber afinarse y concretarse en un problema de investigacin. Para ello generalmente se precisa de una revisin bibliogrfica y/o consulta a expertos en el rea temtica que se est valorando.

La formulacin del problema es un momento relevante en el proceso, dado que condicionar las definiciones posteriores para continuar el proceso. Y es que cualquier investigacin viene precedida de la existencia de un



problema, una situacin que requiere de una respuesta o solucin, o bien un vaco de conocimiento al que se pretende responder mediante ella, ya sea terico y/o metodolgico y/o prctico (en funcin de si se trata de una investigacin bsica o aplicada). Ninguna investigacin cientfica puede acometerse si no se plantea un problema.

El concepto de problema adquiere matices diversos segn las definiciones que se recojan y la formacin de los autores que las hagan. Al ser un trmino de uso popular, su acepcin en el marco de la metodologa de la investigacin merece una distincin.

La Real Academia Espaola de la Lengua ofrece en su Web un listado de definiciones, entre las que destaca el "Planteamiento de una situacin cuya respuesta desconocida debe obtenerse a travs de mtodos cientficos".

Esta respuesta que el investigador no conoce va a suponer para l un reto, puesto que su anterior punto de partida es el tema elegido. Por tanto, deber concretarlo y reducirlo ahora a algo investigable (McMillan y Schumacher, 2005), lo que conllevar diversas revisiones en tandas sucesivas hasta descender a lo realmente singular y particular. Para conseguirlo puede resultar muy til identificar la poblacin, las variables y la lgica que confiere consistencia al problema en s mismo. Este proceso, aunque pueda parecer fcil, encierra mucha dificultad, especialmente para los investigadores poco experimentados, pues conlleva la capacidad de reducir todos los datos recogidos. De este hecho se desprende la necesidad de realizar un adiestramiento y un trabajo previo.

En tal sentido, puede ser til conocer algunos tipos de problemas:

Tericos: su propsito es generar nuevos conocimientos (investigacin bsica).

Prcticos: los objetivos van destinados a la transformacin de una situacin concreta (investigacin aplicada).

Terico-prcticos: para obtener informacin desconocida en la solucin de problemas de la prctica (investigacin aplicada).

A partir de aqu es necesario ya elegir correctamente el problema, para lo cual el investigador va a depender de su experiencia en el tema (algo que ciertamente adquirir conforme avance el estudio, pero en este momento inicial, puede ayudarse de la revisin de la literatura, o bien la consulta a expertos), la importancia y relevancia cientfica que tenga ste en s (que no se convierta en algo trivial e insignificante) o la actualidad del mismo.



Lo siguiente ser explicar el problema hasta llegar, finalmente, a su formulacin definitiva. Para esto pueden servir de gua los criterios siguientes (Kerlinger, 1975):

Debe implicar de alguna manera que el fenmeno planteado se pueda observar.

Manejar dos variables como mnimo, lo cual facilita la definicin del rea problemtica con mayor precisin.

Definir con claridad el problema: hacerlo de forma que no deje lugar a dudas, que cualquier persona entienda bien lo que se plantea.

Delimitar los aspectos que abarca.

Un problema que est bien definido y planteado, adems de evitar quebraderos de cabeza al investigador, ya supone un avance considerable hacia su solucin. De acuerdo con Cardona (2002, p. 70), ayudar al investigador hacer referencia en la definicin del problema a: qu se estudia (objetivos), con quin (sujetos) y cmo se estudia el problema (variables). Esto lleva a contextualizar la situacin problemtica, es decir, no entrar directamente en la definicin sino encuadrar el fenmeno que ha de investigar en una situacin, un contexto o un panorama general que facilite la identificacin y la comprensin del problema. Adems, servir de ayuda al investigador para no perderse en el intrincado proceso que est poniendo en marcha. Valdr para ello todo tipo de informacin relevante sobre la naturaleza del problema, historia, estructura, sntomas, etc. Situar, en definitiva, su origen en cuanto a los intereses profesionales o cientficos del investigador, sus conocimientos sobre el tema y la utilidad que dar a los resultados de la investigacin.

Aunque hay autores que no plantean el problema en forma de pregunta de manera exclusiva (Cardona, 2002; McMillan y Schumacher, 2005), lo ms habitual es hacerlo en forma de interrogante (Bisquerra, 2004; Buenda, Cols y Hernndez, 1997; Latorre, Rincn y Arnal, 2003; Len y Montero, 2002). En la tabla 3.1 se recoge un ejemplo de una secuencia de formulacin de un problema en forma de pregunta, donde se aprecia que existen aspectos de la realidad a investigar que no deben sobreentenderse.

MAL FORMULADO:

Existen diferencias entre los alumnos que aprenden a leer mediante el mtodo silbico y los que lo hacen por el mtodo global?

MEJOR:



Existen diferencias entre alumnos del primer nivel de Ed. Primaria que aprenden a leer mediante el mtodo silbico y los que lo hacen por el mtodo global?

BIEN:

Existen diferencias entre alumnos del primer nivel de Educacin Primaria que aprenden a leer mediante el mtodo silbico y los que lo hacen por el mtodo global durante un curso acadmico completo? Tabla 3.1. Ejemplo de problemas, mal y bien formulados.

Siguiendo los criterios recogidos en los prrafos anteriores, se relacionan a continuacin algunos problemas de investigacin:

a) Cul es la opinin del profesorado acerca de la inclusin de las competencias bsicas en el currculum de la Educacin Primaria y Secundaria?

b) En qu medida influyen las TIC en el rendimiento acadmico del rea de Lengua Castellana en el nivel primero de Educacin Primaria de los centros pblicos de la provincia de Jan?

c) Qu habilidades sociales ha de poseer un profesional competente del mbito de la atencin al pblico en el sector turstico, en la Riviera Maya [Mxico]?

Con la finalidad de conocer si el problema resulta importante, el mismo investigador puede tener en cuenta algunos criterios (McMillan y Schumacher, 2005):

- Desarrolla conocimientos de una prctica habitual.

- Desarrolla teora.

- Es generalizable, es decir, ampla el conocimiento o la teora.

- Ayuda a un avance metodolgico.

- Se relaciona con un algn tema poltico o social actual.

- Resuelve una problemtica concreta de una institucin laboral, o una comunidad, centro educativo, o una regin.

En definitiva, el investigador puede conocer si el problema planteado es realmente significativo y vlido para la ciencia, si guarda relacin con una teora, conocimiento o prctica educativa. Otra cuestin bien diferente ser si la pregunta planteada tiene una solucin viable.



3.4. Formulacin de las preguntas de investigacin Tras la formulacin del problema y prcticamente como una prolongacin del mismo, el investigador se enfrenta a una serie de interrogantes que contribuyen a abrirle el campo de trabajo, pero a la vez le crean dudas en estos primeros instantes. En ocasiones, le pueden suponer un impedimento para conocer con claridad los pasos que debe dar. Se trata de que sea capaz de ir mejorando la redaccin de estas preguntas, priorizando, concretando y afinando el contenido de las mismas de acuerdo al ttulo, al problema subsiguiente y, posteriormente, a los objetivos que se fije.

Dependiendo del tipo de investigacin a la que d lugar el problema y del tipo de accin que se persiga, las preguntas pueden ser diferentes (tabla 3.2), bien entendido que no existe una norma que deba seguirse en todos los casos.

TIPO DE ACCIN PREGUNTAS

Identificacin Cul es el fenmeno? Cmo se llama?

Descripcin Qu importancia tiene el fenmeno que estudia? Aparece a menudo? Qu caractersticas tiene? Aparece as o suele variar? Se puede analizar en sus partes o factores?

Exploracin Existen antecedentes del objeto de investigacin? Qu caractersticas presenta? Qu est ocurriendo realmente? Qu lo produce? Por qu se hace necesario experimentar con l?

Explicacin Existe una explicacin terica o prctica del mismo? Se encuentran asociaciones medibles? Cmo acta? Se sabe por qu existe o de dnde procede? Cul es su significado?

Prediccin y control

Qu puede pasar si modificamos el objeto de estudio o introducimos una intervencin? Un suceso provoca otro? Es posible modificarlo? Qu ocurrira? Se puede provocar su aparicin? Se puede controlar?

Tabla 3.2. Preguntas de investigacin dependiendo del tipo de accin.

Estas preguntas pueden ser de diferente naturaleza e implican un diseo distinto de investigacin en cada caso (McMillan y Schumacher, 2005):

Descriptivas: tal y como se desprende del nombre, van unidas a investigaciones de este tipo y suelen responder a la pregunta qu es? Aunque, no es habitual que estos trminos se empleen en las preguntas de investigacin debido a que las encuestas van dirigidas a opiniones o percepciones relacionadas con la prctica de aspectos particulares. Algunos ejemplos son: Cul es la opinin del



profesorado sobre las competencias bsicas? o cules son las necesidades formativas de los maestros de Educacin Primaria en relacin con la accin tutorial?

De relacin: plantean la relacin entre dos o ms variables, lo que lleva al investigador a un diseo de tipo correlacional. Esta direccin del proceso supone concretar bien el texto y ampliar, si fuera preciso, la definicin de cada variable. Los estudios predictivos conllevan relaciones entre variables. Ejemplo: Qu relacin existe entre estilo de aprendizaje y pensamiento divergente entre los estudiantes de primer ao de universidad? La pregunta plantea la relacin entre las variables estilo de aprendizaje y creatividad. Para implicar prediccin se podra formular otro ejemplo: Cul es la influencia de la nota media de acceso a la universidad y la percepcin de xito del alumno?

De diferencia: este tipo de preguntas plantean si existen diferencias entre dos o ms grupos, dos o ms tratamientos o dos conjuntos. Es decir, cuando se comparan dos o ms observaciones. Por ejemplo: Existen diferencias entre las puntuaciones del pretest y postest de una prueba de comprensin lectora? Al formular as las preguntas, se sugiere ya el tipo de estudio que se debe emplear, bien experimental, cuasiexperimental o de tipo ex post facto, segn los casos.

Como precisin final, es conveniente no olvidar la naturaleza de las preguntas de investigacin en su sustento de todo el proceso, introduciendo el mismo y aportando las directrices que permitirn elegir con acierto el tipo de diseo, plantear los objetivos y formular las hiptesis.

3.5. Definicin de objetivos Gran parte de la bibliografa consultada apenas profundiza en el planteamiento y formulacin de los objetivos, incluso algunos autores slo los citan sin abordarlos realmente. Sin embargo, todas las investigaciones se basan en unos objetivos, que aparecen en los proyectos y en las memorias de investigacin, a los que se recurre como referencia del resto de elementos que configuran el proceso seguido. De manera especial, los resultados y conclusiones finales.

Para el investigador, adems, resulta de gran utilidad -especialmente si es novel- conocer no slo la relacin entre stos y el tipo de investigacin, sino tambin cmo saber formularlos adecuadamente.



En este sentido, Sabariego y Bisquerra (2004) plantean una tipologa de investigaciones basada en su relacin con el tipo de objetivos:

Explicativas: probar teoras, contrastar o verificar hiptesis, confirmar relaciones entre variables y anticipar o predecir fenmenos.

Descriptivas o exploratorias: identificar y describir caractersticas que lleven a inducir conocimiento.

De carcter aplicado: buscan la resolucin de un problema prctico.

Segn Cardona (2002), los objetivos pueden ser exploratorios (descriptivos), analticos (explicativos o predictivos). Los primeros acercan al investigador al estudio de problemas poco conocidos, mientras que los analticos estudian la relacin entre una causa y un efecto.

Estos diferentes planteamientos de los objetivos persiguen dar respuesta a la naturaleza de los enfoques o paradigmas de investigacin, cada uno de los cuales aporta su propia personalidad en funcin del objeto de estudio. Se tienen, de esta forma, objetivos ms amplios y generalizables en investigaciones cuantitativas; mientras que en las que presentan un corte ms cualitativo, stos sern particulares y ceidos a situaciones y contextos concretos.

La definicin de objetivos es siempre en infinitivo y se utilizan verbos del tipo comprobar, establecer, identificar, recopilar, indagar, buscar, etc. Es decir, son operativos e implican accin, adems de:

Incluir los sujetos que ejecutarn las tareas. Indicar lo que se investigar. Acotar las partes investigadas. Apuntar hacia dnde y para qu se realiza la accin investigadora.

En ocasiones se confunden objetivos e hiptesis, no en cuanto a la formulacin, sino en los contenidos; para evitarlo es conveniente tener en cuenta el carcter descriptivo de unos, frente al relacional de las hiptesis. A partir de ah se debe establecer una estrecha relacin entre ambos con la finalidad de conocer con claridad lo que se desea realizar a lo largo del estudio.

Llegado a este punto, se plantea al investigador el interrogante de cuntos objetivos son los que debe definir. Para Buenda, Cols y Hernndez (1997) existe un objetivo general, que tiene un carcter muy amplio y expresa lo que va a hacer el investigador, y los objetivos especficos que concretan ms las tareas.



Como norma general, es conveniente que el investigador se apoye en el problema de investigacin para expresar con un sentido de la totalidad el rea problemtica, incluyendo en el mismo las principales variables de la investigacin. A modo de gua puede ser til recorrer en varias direcciones el camino siguiente:

Ttulo > problema > objetivo general > objetivos especficos

En la definicin de objetivos especficos es fundamental seguir una secuencia lgica en la investigacin y prescindir de aspectos triviales que se supone que van a ser conseguidos. De igual forma, sern acciones diferentes unas de otras, que marcarn etapas y sugerirn metodologas especficas de trabajo. En caso contrario, resultarn inoperantes y no servirn para nada. Al final, estos objetivos darn respuesta al objetivo general. Esto conviene no olvidarlo.

En definitiva, los objetivos marcan los pasos a dar por el investigador para conseguir unos resultados que sern los que demuestren o no que se resolvi el problema inicial. En latabla 3.3 se recoge un ejemplo en el que se puede apreciar la relacin entre problema, objetivo general y objetivos especficos.

PROBLEMA OBJETIVO GENERAL OBJETIVOS ESPECFICOS

Qu uso se est haciendo en los centros de Educacin Primaria de la provincia X de las TIC, por parte de profesores y alumnos?

Averiguar la utilizacin de las TIC en las materias bsicas de Educacin Primaria en centros educativos pblicos de la provincia X, tanto desde la perspectiva del profesorado como del alumnado.

1. Comprender las circunstancias que rodean el uso de las TIC en el mbito educativo, tales como el contexto, posibilidades, innovaciones tecnolgicas, implicaciones, etc. 2. Aproximarse al uso real de las TIC que hace el profesorado de Educacin Primaria, incluyendo los diferentes factores, competencias y expectativas que lo rodean. 3. Examinar experiencias sobre tecnologa en el mbit

metodología de investigación científica

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