metodolog+ a investigaci+ n

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOSUniversidad del Per, DECANA DE AMRICA

FACULTAD DE EDUCACIN

Programa de Licenciatura para Profesores sin Ttulo Pedaggico en Lengua Extranjera

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA Y EDUCACIONAL I

CARLOS BARRIGA HERNNDEZ

FACULTAD DE EDUCACIN

DECANODr. Carlos Barriga Hernndez

DIRECTORA ACADMICADra. Elsa Barrientos Jimnez

DIRECTOR ADMINISTRATIVOProf. Enrique Prez Zevallos

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN TTULO PEDAGGICO EN LENGUA EXTRANJERA

DIRECTORAMg. Mara Emperatriz Escalante Lpez

COMIT DIRECTIVODra. Edith Reyes de Rojas

Lic. Walter Gutirrez Gutirrez

Carlos Barriga Hernndez

Metodologa de la Investigacin Cientfi ca y Educacional I

Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Ttulo Pedaggico en Lengua ExtranjeraPrimera edicinLima, mayo de 2009

Programa de Licenciatura para Profesores sin Ttulo Pedaggico en Lengua Extranjera Facultad de Educacin, Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Av. Germn Amzaga s/n. Lima 1, Ciudad Universitaria UNMSM - Pabelln Administrativo de la Facultad de Educacin - 2. piso, ofi cina 203

Telfono: 619-7000 anexos 3021, 3022 / E-mail: [email protected] Website: www.unmsm.edu.pe/educacion/licenciatura/index.htm

Diseo, diagramacin e impresin: Centro de Produccin Editorial e Imprenta de la UNMSM

Este libro es propiedad del Programa de Licenciatura para Profesores sin Ttulo Pedaggico en Lengua Extranjera de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ninguna parte de este libro puede ser repro-ducida o utilizada por cualquier medio, sea ste electrnico, mecnico o cualquier otro medio inventado, sin permiso por escrito del Programa.

NDICE

INTRODUCCIN .......................................................................................................7

PRIMERA UNIDAD Conceptos preliminares ..............................................................................................9

SEGUNDA UNIDAD Los conocimientos previos y el descubrimiento de problemas ..................................29

TERCERA UNIDAD Cuestiones de mtodo ................................................................................................51

CUARTA UNIDADEl marco terico ..........................................................................................................99

QUINTA UNIDAD El problema en la investigacin cientfica ...................................................................117

SEXTA UNIDAD El proceso de la investigacin cientfica .....................................................................133

SPTIMA UNIDADConceptos fundamentales de la investigacin cientfica: hiptesis, variables, operacionalizacin y medicin de variables ...............................................................169

BIBLIOGRAFA .......................................................................................................... 251

6Programa de Licenciatura para Profesores sin Ttulo Pedaggico en Lengua Extranjera

INTRODUCCIN

El presente texto es en parte una reelaboracin de otro libro preparado por m de ttulo Investigacin Educacional A para otro programa de la Facultad de Educacin.En esta edicin hemos redactado totalmente la primera unidad y hemos introducido una segunda unidad que es la consecuencia lgica de esa primera unidad, con lo cual se facilita el aprendizaje de los alumnos.Este texto se centra en los conceptos bsicos de la investigacin cientfica, sin los cuales no es posible ingresar al mundo de la ciencia. Empero, existe un segundo curso dedicado a los mtodos o tcnicas de la investigacin cientfica en el campo de la educacin.De tal modo que ambos textos se complementan siguiendo la lgica de exposicin acerca de un tema. En efecto, el primer texto es principalmente terico y el segundo es prctico.Finalmente es preciso recordar la importancia que tiene la investigacin cientfica en el desarrollo econmico y social. Slo a travs de la investigacin cientfica hecha por nosotros mismos podemos superar nuestra situacin de subdesarrollo.

CARLOS BARRIGA HERNNDEZ

PRIMERA UNIDAD

Objetivos

a) Distinguir la ciencia como proceso y la ciencia como producto.

b) Diferenciar los conceptos de marco terico y marco metodolgico.

c) Importancia de acceder a la ciencia como proceso de produccin.

CONCEPTOS PRELIMINARES

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1. EL CONCEPTO DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA: LA CIENCIA COMO PRO-DUCTO Y COMO PROCESO

No es exagerado afirmar que la ciencia es el elemento central de la civilizacin con-tempornea. Ciertamente no lo fue en otras etapas de la humanidad, no solo porque la ciencia, tal como la entendemos ahora, es un producto cultural relativamente tardo de la humanidad (data aproximadamente del siglo XVI), aunque sus orgenes se encuentran en la Grecia clsica, sino porque nunca antes la ciencia ha configurado la vida cotidiana como en nuestra poca.Por esta razn, la ciencia no es extraa a ninguna persona. Por el contrario, es una realidad familiar y cotidiana. Basta echar una mirada alrededor nuestro para percatarnos de su presencia. La casa en que vivimos, el automvil en que viajamos. La radio que es-cuchamos, la televisin que vemos, el telfono con el que nos comunicamos, son todos producto de la ciencia.Empero, si bien la ciencia es un bien al cual todos de una u otra manera accedemos, no todos tenemos el mismo concepto de ella.Para el hombre comn y corriente, la ciencia se reduce a los inventos de todo tipo que los cientficos han fabricado, tanto los que hacen mejor la vida (una vacuna por ejemplo), como los que destruyen (la bomba atmica por ejemplo).Para los llamados hombres cultos, la ciencia es el conjunto de conocimientos que se encuentran plasmados en libros y tratados cientficos, de tal modo, que lo que hacemos habitualmente cuando queremos saber, por ejemplo, qu es la sociologa o qu es la biologa, es el revisar libros especializados. Y qu es lo que hacemos en estos casos? pues, el tomar nota de las leyes o hiptesis que forman parte del cuerpo de esas discipli-nas. Esta es la forma habitual de acceder a la ciencia que todos hemos seguido.Esta es la forma como nos ha sido enseada la ciencia en la escuela y en la universidad. Lo que habitualmente hacen los maestros es ensear la ciencia ya hecha y terminada.Desde este punto de vista, se dice que alguien conoce una ciencia determinada cuando conoce el conjunto de sus leyes e hiptesis y en base a ella se encuentra en condiciones de decir cmo es (descripcin), por qu es como es (explicacin), cmo puede ser (pre-diccin), cmo pudo ser (retrodiccin) y qu tengo que hacer para cambiar algn sector de la realidad (control).En esta conceptualizacin se transmite una imagen de la ciencia como un producto aca-bado, listo y preparado para el consumo de la comunidad. La ciencia, en este caso, la tenemos ante nosotros como cualquier producto puesto en el mercado de consumidores: en las libreras y bibliotecas.Sin embargo, sta no es la nica ni la principal forma de acceder a la ciencia. En efecto, podramos interesarnos ya no tanto por el cuerpo de leyes, sino por la forma cmo se llega finalmente al cuerpo constituido de esa ciencia.

Metodologa de la Investigacin Cientfica y Educacional I

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Desde esa perspectiva, decimos que alguien conoce una ciencia determinada cuando conoce los procedimientos mediante los cuales se produce el cuerpo de sus leyes e hiptesis y, cuando en posesin de estos conocimientos, es capaz de nuevos conocimientos.La imagen de la ciencia que transmite esta segunda forma de aproximacin, es la de un saber abierto, la de un saber en proceso de desarrollo a travs de la actividad creativa de los hombres. La ciencia, en este caso, la tenemos ante nosotros en proceso de pro-duccin en los laboratorios y gabinetes de los investigadores.De acuerdo a lo dicho hasta ahora, la palabra ciencia tiene dos sentidos diferentes. En este un primer sentido, la ciencia es un producto que se expresa en un cuerpo organiza-do de leyes. En un segundo sentido, la ciencia es un proceso de produccin de nuevos conocimientos en forma de leyes e hiptesis.Conviene tener claras las diferencias entre la ciencia como producto y la ciencia como proceso. La ciencia como producto es un lenguaje un lenguaje bien hecho, como deca Condillac (1715-1780), en la medida en que los conocimientos finalmente se expresan y objetivizan a travs del lenguaje. En cambio, la ciencia como proceso se refiere a un conjunto de actividades desarrolladas por los cientficos al momento de generar nuevos conocimientos: experimentar, analizar, observar, registrar, formular, contrastar, etc.Estamos pues, frente a dos realidades distintas, aunque relacionadas. As como no es lo mismo, salvando las diferencias, una camisa, que el proceso de su fabricacin, de igual modo no es lo mismo la ciencia plasmada en un cuerpo de leyes, que el proceso de fabricacin de esas leyes.Pues bien el concepto de investigacin cientfica se refiere a la ciencia como proceso. Por esto, en una primera aproximacin, puede definirse la investigacin cientfica como el proceso de produccin de nuevos conocimientos cientficos.La idea anterior la representaremos esquemticamente del siguiente modo:

PROCESO DE PRODUCTO PRODUCCIN

Fig. 1. La ciencia como proceso y como producto.

INVESTIGACIN CIENTFICA

NUEVOS CONOCIMIENTOS CIENTFICOS

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Como en cualquier otro proceso de produccin distinguiremos en la investigacin cient-fica los siguientes elementos: Los agentes de la produccin, es decir la comunidad de cientficos abocados al

proceso de produccin de conocimientos. Los medios de produccin, que son todos los recursos materiales e intelectuales

que utiliza el investigador en el proceso de produccin de nuevos conocimientos. El proceso resultante, constituido por el cuerpo organizado de nuevas leyes e hip-

tesis que describen, explican y predicen un conjunto de hechos.Empero, cabe preguntarse por el motivo o la razn que lleva a los cientficos a producir nuevos conocimientos, qu necesidad los conduce a producir conocimientos.La necesidad que lleva los cientficos a producir nuevos conocimientos es la existencia de problemas en los conocimientos ya constituidos, es decir de fallas, vacos, limitaciones, etc., en el seno de los conocimientos que le sirven de punto de partida al investigador.En efecto, todo sujeto pensante encuentra en un momento dado un cuerpo de conoci-mientos, estos conocimientos pueden ser de los ms diversos tipos: ordinarios, tcnicos, mtico-religiosos, filosficos, cientficos y hasta pseudos cientficos. Ciertamente, nor-malmente en el caso de la investigacin cientfica el investigador cientfico parte de los conocimientos cientficos previos. Pero la historia de la ciencia nos muestra casos en que esto no siempre es as. Por ejemplo, Kepler hizo grandes descubrimientos cientfi-cos partiendo de la idea segn la cual exista una armona musical en el movimiento de los planetas que no podamos escuchar debido a la tosquedad de nuestros odos, pero matemticamente detectable.Dentro de los conocimientos cientficos ya establecidos, el investigador cientfico se cen-tra en alguna disciplina cientfica y dentro de ella en los conocimientos directamente relacionados a los temas involucrados en el problema. Pues bien, se llama marco terico de la investigacin al cuerpo de conocimientos directamente relacionados con los temas del problema.En ese cuerpo de conocimientos se descubren problemas, entonces el investigador bus-ca darles solucin, produciendo nuevos conocimientos que subsanen las fallas, vacos o limitaciones que se han presentado en los conocimientos previos de los cuales parte inevitablemente el investigador. Estos nuevos conocimientos se incorporan a los conoci-mientos previos subsanado sus fallas, dando lugar a lo que Thomas Kuhn llama ciencia normal, o los nuevos conocimientos cambian todo o casi todos los conocimientos pre-vios, dando lugar a lo que el mismo Kuhn llama revoluciones cientficas.


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Conocimientos previos

Conocimientos cientficos

Marco terico Falla y da lugar al Proceso de produccin Producto

(1) (2) (3)

Respuesta al Problema

Fig. 2. Los Problemas y la Investigacin Cientfica.

De acuerdo al esquema anterior, podemos formular una segunda definicin de investiga-cin cientfica, la que dice lo siguiente: Es la bsqueda de respuestas para problemas, produciendo nuevos conocimientos. Esta segunda definicin de investigacin concuerda con la etimologa de la palabra investigacin que significa, indagacin.En tanto proceso, la investigacin cientfica implica la idea de una secuencia de acciones, que partiendo de un punto inicial, constituido por un problema, a su vez ge-nerado por un cuerpo de conocimientos ya existente, culmina en un punto final, llamado conclusin, que constituye la solucin para el problema.Hay que precisar que la conclusin, en realidad, no cierra el ciclo de la investigacin cientfica, porque los nuevos conocimientos al incrementar los anteriores pueden dar lugar a nuevos problemas, y por consiguiente al inicio de una nueva investigacin.Esta secuencia de acciones constituye un proceso ordenado, en el sentido de que si, por ejemplo, la accin A antecede a la accin B, entonces no puede realizarse la accin B an-tes de la accin A. por ejemplo si primero se debe formular el problema y luego formular la hiptesis, entonces no podemos formular primero la hiptesis luego el problema.Desde este punto de vista, podemos hablar de proceso lgico de investigacin, en un sentido amplio de lgico, es decir, de un proceso lgicamente ordenado que va del problema generado por los conocimientos existentes, hasta la conclusin, en la forma de un nuevo conocimiento.

Problema InvestigacionCientifica

Nuevos Conocimientos

Cientificos

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Conocimientos Previos

Conocimientos Cientficos

Marco terico

Falla y da lugar al Proceso de produccin Producto

(1) (2) (3)

a) -------------------- b) -------------------- c) -------------------- d) --------------------

Fig. 3. El Problema Lgico de la Investigacin Cientfica

Este proceso, no slo es una secuencia ordenada sino que cada accin se encuentra prescrita, por lo que se llaman mtodos cientficos. Los mtodos cientficos, como lo precisaremos y fundamentaremos ms adelante, son un conjunto articulado de reglas que orientan al investigador en la bsqueda de solucin de problemas, mediante la pre-diccin de nuevos conocimientos. Los mtodos prescriben lo que hay que hacer en cada paso o accin. Por ejemplo: determinar las variables componentes de la hiptesis, plantear el problema, plantear la hiptesis, formar aleatoriamente los grupos de con-trol y experimental, constituyen reglas del Mtodo Cientfico.



Cientificos

Lgicade la Inv.

Cientif.


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Conocimientos Previos

Conocimientos Cientficos

Marco terico

Falla y da lugar al Proceso de produccin Producto

a) -------------------- b) -------------------- c) -------------------- d) --------------------

Fig. 4. La Investigacin cientfica como un proceso lgicamente ordenado y controlado por el mtodo cientfico.

2. DE LA CIENCIA PRODUCTO A LA CIENCIA PROCESOHemos visto que la forma habitual de acceder a la ciencia ha sido y contina siendo, a travs de su estado final, como teoras y tecnologas hechas y acabadas.La otra forma de acceder a la ciencia consiste en verla como un proceso de produccin de teoras y tecnologas.Pasar a esta segunda forma, es decir la que hemos llamado ciencia proceso, no es una operacin sencilla, porque la primera forma es la habitual y por ello exige una ruptura con ese hbito mental, que en cuenta tal, es persistente y resistente a todo cambio.Lo que ocurre es que el mundo de la cotidianidad, en el cual todos nos encontramos, predomina lo til, lo que puede usarse de inmediato con algn provecho. Y lo que puede usarse como til, son los productos, las cosas acabadas. Esta actitud, ante las cosas nos lleva a ver en ellas lo ms extremo y superficial.

METODOSCIENTIFICOS



Cientificos

Lgicade la Inv.

Cientif.

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A la mirada cotidiana, la ciencia es un producto acabado, conformado por leyes que se encuentran listas para ser aplicadas en la explicacin de los hechos. Empero, lo que permanente oculto a esta mirada, es el proceso de produccin de esos conocimientos, vale decir, el trabajo del investigador. Dice Althusser que el trabajo terico que ha pro-ducido la ciencia existente es ya visible a simple vista ha pasado a la ciencia constituida (..)Por esta razn, se requiere de un esfuerzo crtico para escapar, por as decirlo, de la visin cotidiana de la ciencia como producto y pasar a ver la ciencia desde la perspectiva de un proceso de produccin de conocimientos.Por qu es importante este cambio de punto de vista? Por las siguientes razones:En primer lugar, porque significa conceptualizar a la ciencia de una manera radicalmente distinta. Si nos mantenemos en la perspectiva de la ciencia como producto, como en el caso de los epistemlogos neopositivistas, la ciencia se reduce a un lenguaje bien hecho, para citar nuevamente la clebre expresin de Condillac. Conceptualizando la ciencia de este modo, se desprende entonces que el anlisis epistemolgico de ella no puede sino limitarse a un examen de su estructura lgica y la determinacin de sus condiciones de validez (por ejemplo, se analiza conceptos como el de explicacin, pre-diccin, verificacin, teora, ley y otros.).En cambio, si examinamos la ciencia como un proceso de produccin de conocimientos entonces se incorporan al anlisis epistemolgico, conceptos sociales, psicolgicos, his-tricos, etc. Este es el caso de las corrientes como la marxista (relacin teora y prctica, ideologa y ciencia, fuerza productiva y desarrollo cientfico), de la filosofa de Gaston Ba-chelard (ruptura y obstculos epistemolgicos) de la epistemologa gentica de Piaget, (el anlisis psicogentico del conocimiento cientfico), de Thomas Kuhn, (ciencia normal y revoluciones cientficas) y otras escuelas epistemolgicas.En segundo lugar, si nos limitamos a la ciencia como producto corremos el riesgo de formarnos una idea dogmtica de ella, al pensarla como algo acabado, inmodificable, y no como un saber que se reformula constantemente como producto de investigacin.En tercer lugar, al asumir el punto de vista de la ciencia como proceso, nuestra relacin con ella no se ya de simples consumidores de conocimientos producidos por otros, sino la de productores, vale decir de creadores del saber cientfico. Esto tiene un significa-do especial en los casos de los pases dependientes como el Per, donde nos hemos convertido por efecto de esa dependencia, en simples consumidores de conocimientos importados desde los grandes centros de poder mundial. La nica posibilidad de al-canzar un desarrollo econmico y social autnomo es produciendo ciencia y tecnologa ajustadas a nuestras necesidades de progreso y desarrollo y, para ello, es necesario incentivar la investigacin cientfica en todas sus formas y niveles.


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En cuarto lugar, la enseanza de las ciencias tanto a nivel escolar y universitario cam-bia radicalmente. Mientras que en la conceptualizacin de la ciencia como producto, su enseanza se limita a transmitir al alumno el conjunto de leyes e hiptesis de las diferentes ciencias (incluso solo en sus dimensiones tericas y no en sus aplicaciones tecnolgicas), en la idea de la ciencia como un proceso de produccin la enseanza se centra en preparar al alumno en la produccin de nuevas leyes e hiptesis para dar cuenta de la realidad. La primera forma de enseanza puede derivar en la memorizacin. La segunda conduce a la crtica y a la creatividad.

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DECLARACION SOBRE LA CIENCIAY EL USO DEL SABER CIENTIFICO1*

Adoptada por la Conferencia Mundial Sobre la Cienciael 1o de julio 1999 - Texto final

PREMBULO1. Todos vivimos en el mismo planeta y formamos parte de la biosfera. Reconocemos

ahora que nos encontramos en una situacin de interdependencia creciente y que nuestro futuro es indisociable de la preservacin de los sistemas de sustentacin de la vida en el planeta y de la supervivencia de todas las formas de vida. Los pases y los cientficos del mundo deben tener conciencia de la necesidad apremiante de utilizar responsablemente el saber de todos los campos de la ciencia para satisfacer las necesidades y aspiraciones del ser humano sin emplearlo de manera incorrecta. Tratamos de recabar la colaboracin activa de todos los campos del quehacer cien-tfico, a saber, las ciencias naturales, como las ciencias fsicas, biolgicas y de la tierra, las ciencias biomdicas y de la ingeniera y las ciencias sociales y humanas. El Marco General de Accin hace hincapi en las promesas y el dinamismo de las ciencias naturales as como en sus posibles efectos negativos, y en la necesidad de comprender sus repercusiones en la sociedad y sus relaciones con ella mientras que, el compromiso con la ciencia, as como las tareas y responsabilidades reco-gidas en esta Declaracin, corresponden a todos los campos del saber cientfico. Todas las culturas pueden aportar conocimientos cientficos de valor universal. Las ciencias deben estar al servicio del conjunto de la humanidad y contribuir a dotar a todas las personas de una comprensin ms profunda de la naturaleza y la so-ciedad, una mejor calidad de vida y un medio ambiente sano y sostenible para las generaciones presentes y futuras.

2. El saber cientfico ha dado lugar a notables innovaciones sumamente beneficiosas para la humanidad. La esperanza de vida ha aumentado de manera considerable y se han descubierto tratamientos para muchas enfermedades. La produccin agr-cola se ha incrementado enormemente en muchos lugares del mundo para atender las crecientes necesidades de la poblacin. Est al alcance de la humanidad el liberarse de los trabajos penosos gracias al progreso tecnolgico y a la explotacin de nuevas fuentes de energa, que tambin han permitido que surgiera una gama compleja y cada vez mayor de productos y procedimientos industriales. Las tecnolo-gas basadas en nuevos mtodos de comunicacin, tratamiento de la informacin e informtica han suscitado oportunidades, tareas y problemas sin precedentes para el quehacer cientfico y para la sociedad en general. El avance ininterrumpido de los

1 * Conferencia Mundial Sobre la Ciencia, Budapest, Hungra (26 junio - 1 julio, 1999).


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conocimientos cientficos sobre el origen, las funciones y la evolucin del universo y de la vida proporciona a la humanidad enfoques conceptuales y pragmticos que ejercen una influencia profunda en su conducta y sus perspectivas.

3. Adems de sus ventajas manifiestas, las aplicaciones de los avances cientficos y el desarrollo y la expansin de la actividad de los seres humanos han provocado tambin la degradacin del medio ambiente y catstrofes tecnolgicas, y han con-tribuido al desequilibrio social o la exclusin. Un ejemplo: el progreso cientfico ha posibilitado la fabricacin de armas muy perfeccionadas, lo mismo tradicionales que de destruccin masiva. Existe ahora la posibilidad de instar a una reduccin de los recursos asignados a la concepcin y fabricacin de nuevas armas y fomentar la transformacin, al menos parcial, de las instalaciones de produccin e investigacin militares para destinarlas a fines civiles. La Asamblea General de las Naciones Uni-das proclam el ao 2000 Ao Internacional para la Cultura de la Paz y el ao 2001 Ao de las Naciones Unidas del Dilogo entre Civilizaciones como pasos hacia la instauracin de una paz duradera. La comunidad cientfica, junto con otros sectores de la sociedad, puede y debe desempear un papel fundamental en este proceso.

4. En nuestros das, aunque se perfilan avances cientficos sin precedentes, hace falta un debate democrtico vigoroso y bien fundado sobre la produccin y la aplicacin del saber cientfico. La comunidad cientfica y los polticos deberan tratar de fortale-cer la confianza de los ciudadanos en la ciencia y el apoyo que le prestan mediante ese debate. Para hacer frente a los problemas ticos, sociales, culturales, ambien-tales, de equilibrio entre ambos sexos, econmicos y sanitarios, es indispensable intensificar los esfuerzos interdisciplinarios recurriendo a las ciencias naturales y sociales. El fortalecimiento del papel de la ciencia en pro de un mundo ms equitati-vo, prspero y sostenible requiere un compromiso a largo plazo de todas las partes interesadas, sean del sector pblico o privado, que incluya un aumento de las inver-siones y el anlisis correspondiente de las prioridades en materia de inversin, y el aprovechamiento compartido del saber cientfico.

5. La mayor parte de los beneficios derivados de la ciencia estn desigualmente distri-buidos a causa de las asimetras estructurales existentes entre los pases, las regio-nes y los grupos sociales, as como entre los sexos. Conforme el saber cientfico se ha transformado en un factor decisivo de la produccin de riquezas, su distribucin se ha vuelto ms desigual. Lo que distingue a los pobres (sean personas o pases) de los ricos no es slo que poseen menos bienes, sino que la gran mayora de ellos est excluida de la creacin y de los beneficios del saber cientfico.Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI: Un nuevo compromiso, reunidos en Budapest (Hungra) del 26 de junio al 1 de julio de 1999, bajo los auspicios de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educa-cin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo Internacional para la Ciencia (ICSU):

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CONSIDERANDO:6. el lugar que ocupan las ciencias naturales en la actualidad y la direccin que estn

tomando, las repercusiones sociales que han tenido y lo que espera de ellas la sociedad,

7. que en el siglo XXI la ciencia debe convertirse en un bien compartido solidariamente en benefi cio de todos los pueblos, que la ciencia constituye un poderoso instru-mento para comprender los fenmenos naturales y sociales y que desempear probablemente un papel an ms importante en el futuro a medida que se conozca mejor la complejidad creciente de las relaciones que existen entre la sociedad y el medio natural,

8. la necesidad cada vez mayor de conocimientos cientfi cos para la adopcin de de-cisiones, ya sea en el sector pblico o en el privado, teniendo presente en particular la infl uencia que la ciencia ha de ejercer en la formulacin de polticas y reglamen-taciones,

9. que el acceso al saber cientfi co con fi nes pacfi cos desde una edad muy temprana forma parte del derecho a la educacin que tienen todos los hombres y mujeres, y que la enseanza de la ciencia es fundamental para la plena realizacin del ser hu-mano, para crear una capacidad cientfi ca endgena y para contar con ciudadanos activos e informados,

10. que la investigacin cientfi ca y sus aplicaciones pueden ser de gran benefi cio para el crecimiento econmico y el desarrollo humano sostenible, comprendida la mitiga-cin de la pobreza, y que el futuro de la humanidad depender ms que nunca de la produccin, la difusin y la utilizacin equitativas del saber,

11. que la investigacin cientfi ca es una fuerza motriz fundamental en el campo de la salud y la proteccin social y que una mayor utilizacin del saber cientfi co podra mejorar considerablemente la salud de la humanidad,

12. el proceso de mundializacin en curso y la funcin estratgica que en l desempea el conocimiento cientfi co y tecnolgico,

13. la imperiosa necesidad de reducir las disparidades entre los pases en desarrollo y los desarrollados mejorando las capacidades e infraestructuras cientfi cas de los pases en desarrollo,

15. que la revolucin de la informacin y la comunicacin ofrece medios nuevos y ms efi caces para intercambiar los conocimientos cientfi cos y hacer progresar la edu-cacin y la investigacin,

16. la importancia que tiene para la investigacin y la enseanza cientfi cas el acceso libre y completo a la informacin y los datos de dominio pblico,


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17. la funcin que desempean las ciencias sociales en el anlisis de las transforma-ciones sociales relacionadas con los adelantos cientfi cos y tecnolgicos y en la bsqueda de soluciones a los problemas que esos procesos generan,

18. las recomendaciones de las grandes conferencias convocadas por las organiza-ciones del sistema de las Naciones Unidas y otras entidades y de las reuniones asociadas a la Conferencia Mundial sobre la Ciencia,

19. que la investigacin cientfi ca y el uso del saber cientfi co deben respetar los dere-chos humanos y la dignidad de los seres humanos, en consonancia con la Declara-cin Universal de Derechos Humanos y a la luz de la Declaracin Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos Humanos,

20. que algunas aplicaciones de la ciencia pueden ser perjudiciales para las personas y la sociedad, el medio ambiente y la salud de los seres humanos e incluso poner en peligro la supervivencia de la especie humana, y que la ciencia aporta una con-tribucin indispensable a la causa de la paz y el desarrollo y a la proteccin y la seguridad mundiales,

21. que incumbe a los cientfi cos, junto a otros importantes agentes, una responsabili-dad especial para evitar las aplicaciones de la ciencia que son ticamente errneas o que tienen consecuencias negativas,

22. la necesidad de practicar y aplicar las ciencias de acuerdo con normas ticas apro-piadas, fundadas en un amplio debate pblico,

23. que la labor cientfi ca y el uso del saber cientfi co deben respetar y preservar todas las formas de vida y los sistemas de sustentacin de la vida de nuestro planeta,

24. que siempre hubo un desequilibrio en la participacin de hombres y mujeres en todas las actividades relacionadas con la ciencia,

25. que existen obstculos que han impedido la plena participacin de hombres y muje-res de otros grupos, entre otros las personas discapacitadas, los pueblos indgenas y las minoras tnicas, denominados en adelante grupos desfavorecidos,

26. que los sistemas tradicionales y locales de conocimiento, como expresiones dinmi-cas de la percepcin y la comprensin del mundo, pueden aportar, y lo han hecho en el curso de la historia, una valiosa contribucin a la ciencia y la tecnologa, y que es menester preservar, proteger, investigar y promover ese patrimonio cultural y ese saber emprico,

27. que son necesarias unas nuevas relaciones entre la ciencia y la sociedad para resolver apremiantes problemas mundiales como la pobreza, la degradacin del medio ambiente, la insufi ciencia de los servicios de salud pblica y la seguridad del suministro de alimentos y agua, especialmente en relacin con el crecimiento demogrfi co,

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28. la necesidad de que los gobiernos, la sociedad civil y el sector de la produccin asuman un compromiso fi rme con la ciencia, y de que los investigadores cientfi cos asuman un compromiso igualmente fi rme en pro del bienestar de la sociedad,

PROCLAMAMOS LO SIGUIENTE:1. La ciencia al servicio del conocimiento; el conocimiento al servicio del pro-

greso29. La funcin inherente al quehacer cientfi co consiste en estudiar de manera siste-

mtica y profunda la naturaleza y la sociedad para obtener nuevos conocimientos. Estos nuevos conocimientos, fuente de enriquecimiento educativo, cultural e inte-lectual, generan avances tecnolgicos y benefi cios econmicos. La promocin de la investigacin bsica y orientada hacia los problemas es esencial para alcanzar un desarrollo y un progreso endgenos.

30. Mediante polticas nacionales de ciencia y como catalizadores que facilitan la interaccin y la comunicacin entre las partes interesadas, los gobiernos deben reconocer la funcin esencial que desempea la investigacin cientfi ca en la ad-quisicin del saber, la formacin de cientfi cos y la educacin de los ciudadanos. La investigacin cientfi ca fi nanciada por el sector privado se ha convertido en un factor clave del desarrollo socioeconmico, pero no puede excluir la necesidad de la investigacin fi nanciada con fondos pblicos. Ambos sectores deben colaborar estrechamente y considerarse complementarios para fi nanciar las investigaciones cientfi cas que persigan objetivos a largo plazo.

2. La ciencia al servicio de la paz31. En esencia, el pensamiento cientfi co consiste en la capacidad de examinar los

problemas desde distintas perspectivas y en buscar explicaciones a los fenmenos naturales y sociales, sometindolas constantemente a anlisis crticos. La ciencia se basa, pues, en una refl exin crtica y libre, fundamental en un mundo democr-tico. La comunidad cientfi ca, que desde hace largo tiempo comparte una tradicin que trasciende las naciones, las religiones y las etnias, tiene el deber, como afi rma la Constitucin de la UNESCO, de promover la solidaridad intelectual y moral de la humanidad, base de una cultura de paz. La cooperacin entre los investigadores de todo el mundo aporta una contribucin valiosa y constructiva a la seguridad mundial y al establecimiento de relaciones pacfi cas entre las diferentes naciones, sociedades y culturas, y puede fomentar la adopcin de nuevas medidas en pro del desarme, comprendido el desarme nuclear.

32. Los gobiernos y la sociedad en general deben tener conciencia de la necesidad de usar las ciencias naturales y sociales y la tecnologa como herramientas para


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atacar las causas profundas y los efectos de los confl ictos. Hay que aumentar las inversiones en las investigaciones cientfi cas sobre esas cuestiones.

3. La ciencia al servicio del desarrollo33. Hoy ms que nunca, la ciencia y sus aplicaciones son indispensables para el desa-

rrollo. Mediante los apropiados programas de educacin e investigacin, las autori-dades, sea cual fuere su mbito de competencia, y el sector privado deben prestar ms apoyo a la construccin de una capacidad cientfi ca y tecnolgica adecuada y distribuida de manera equitativa, fundamento indispensable de un desarrollo econ-mico, social, cultural y ambiental racional. Esta necesidad es especialmente apre-miante en los pases en desarrollo. El desarrollo tecnolgico exige una base cientfi -ca slida y debe orientarse resueltamente hacia modos de produccin seguros y no contaminantes, una utilizacin de los recursos ms efi caz y productos ms inocuos para el medio ambiente. La ciencia y la tecnologa tambin deben orientarse decidi-damente hacia un mejoramiento de las posibilidades de empleo, la competitividad y la justicia social. Hay que aumentar las inversiones en ciencia y tecnologa encami-nadas a estos objetivos y a conocer y proteger mejor la base de recursos naturales del planeta, la diversidad biolgica y los sistemas de sustentacin de la vida. El objetivo debe ser avanzar hacia estrategias de desarrollo sostenible mediante la integracin de las dimensiones econmicas, sociales, culturales y ambientales.

34. La enseanza cientfi ca, en sentido amplio, sin discriminacin y que abarque todos los niveles y modalidades, es un requisito previo fundamental de la democracia y el desarrollo sostenible. En los ltimos aos se han tomado medidas en todo el mundo para promover la enseanza bsica para todos. Es esencial que se reconozca el papel primordial desempeado por las mujeres en la aplicacin del progreso cient-fi co a la produccin de alimentos y la atencin sanitaria, y que se realicen esfuerzos para mejorar su comprensin de los adelantos cientfi cos logrados en esos terre-nos. La enseanza, la transmisin y la divulgacin de la ciencia deben construirse sobre esta base. Los grupos marginados an requieren una atencin especial. Hoy ms que nunca es necesario fomentar y difundir conocimientos cientfi cos bsicos en todas las culturas y todos los sectores de la sociedad as como las capacidades de razonamiento y las competencias prcticas y una apreciacin de los valores ticos, a fi n de mejorar la participacin de los ciudadanos en la adopcin de deci-siones relativas a la aplicacin de los nuevos conocimientos. Habida cuenta de los progresos cientfi cos, es especialmente importante la funcin de las universidades en la promocin y la modernizacin de la enseanza de la ciencia y su coordinacin en todos los niveles del ciclo educativo. En todos los pases, especialmente en los pases en desarrollo, es preciso reforzar la investigacin cientfi ca en los programas de enseanza superior y de estudios de posgrado tomando en cuenta las priorida-des nacionales.

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35. La creacin de capacidades cientfi cas deber contar con el apoyo de la coopera-cin regional e internacional a fi n de alcanzar un desarrollo equitativo y la difusin y la utilizacin de la creatividad humana sin discriminacin de ningn tipo contra pases, grupos o individuos. La cooperacin entre los pases desarrollados y los pases en desarrollo debe llevarse a cabo atenindose a los principios de pleno y li-bre acceso a la informacin, equidad y benefi cio mutuo. En todas las actividades de cooperacin es menester prestar la debida atencin a la diversidad de tradiciones y culturas. El mundo desarrollado tiene el deber de acrecentar las actividades de co-operacin con los pases en desarrollo y los pases en transicin en el mbito de la ciencia. Es particularmente importante ayudar a los Estados pequeos y los pases menos adelantados a crear una masa crtica de investigacin nacional en ciencias mediante la cooperacin regional e internacional. La existencia de estructuras cien-tfi cas, como las universidades, es un elemento esencial para que el personal pueda capacitarse en su propio pas, con miras a una carrera profesional ulterior en l. Se debern crear condiciones que contribuyan a reducir el xodo de profesionales o a invertir esa tendencia. Ahora bien, ninguna medida que se adopte deber limitar la libre circulacin de los cientfi cos.

36. El progreso cientfi co requiere varios tipos de cooperacin en los planos intergu-bernamental, gubernamental y no gubernamental, y entre ellos, como: proyectos multilaterales; redes de investigacin, en especial entre pases del Sur; relaciones de colaboracin entre las comunidades cientfi cas de los pases desarrollados y en desarrollo para satisfacer las necesidades de todos los pases y favorecer su pro-greso; becas y subvenciones y el fomento de investigaciones conjuntas; programas que faciliten el intercambio de conocimientos; la creacin de centros de investiga-cin de reconocido prestigio internacional, en particular en pases en desarrollo; acuerdos internacionales para promover, evaluar y fi nanciar conjuntamente gran-des proyectos cientfi cos y facilitar un amplio acceso a ellos; grupos internacionales para que evalen cientfi camente problemas complejos, y acuerdos internacionales que impulsen la formacin de posgrado. Se deben poner en marcha nuevas inicia-tivas de colaboracin interdisciplinaria. Se debe reforzar la ndole internacional de la investigacin bsica, aumentando considerablemente el apoyo a los proyectos de investigacin a largo plazo y los proyectos de colaboracin internacional, espe-cialmente los de alcance mundial. Al respecto, se debe prestar particular atencin a la necesidad de continuidad en el apoyo a la investigacin. Debe facilitarse acti-vamente el acceso de los investigadores de los pases en desarrollo a estas estruc-turas, que deberan estar abiertas a todos en funcin de la capacidad cientfi ca. Es menester ampliar la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin, en especial mediante la creacin de redes, a fi n de fomentar la libre circulacin de los conocimientos. Al mismo tiempo, se debe velar por que la utilizacin de estas tecnologas no conduzca a negar ni a limitar la riqueza de las distintas culturas y los diferentes medios de expresin.


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37. Para que todos los pases se atengan a los objetivos que se determinan en esta Declaracin, paralelamente a los enfoques internacionales se deberan establecer en primer lugar y en el plano nacional estrategias, mecanismos institucionales y sistemas de fi nanciacin, o revisar los que existen, a fi n de fortalecer el papel de las ciencias en el desarrollo sostenible en el nuevo contexto. Concretamente, deberan consistir en: una poltica nacional de ciencia a largo plazo, que se ha de elaborar conjuntamente con los principales actores de los sectores pblico y privado; el apoyo a la enseanza y la investigacin cientfi cas; la instauracin de una cooperacin entre organismos de investigacin y desarrollo, universidades y empresas en el marco de los sistemas nacionales de innovacin; la creacin y el mantenimiento de entidades nacionales encargadas de la evaluacin y la gestin de los riesgos, la reduccin de la vulnera-bilidad a stos y la seguridad y la salud; e incentivos para favorecer las inversiones, investigaciones e innovaciones. Se debe invitar a los parlamentos y a los gobiernos a establecer una base jurdica, institucional y econmica que propicie el desarrollo de las capacidades cientfi cas y tecnolgicas en los sectores pblico y privado, y facilite su interaccin. La adopcin de decisiones y la determinacin de prioridades en mate-ria de ciencia deben formar parte de la planifi cacin global del desarrollo y de la formu-lacin de estrategias de desarrollo sostenible. En este contexto, la reciente decisin adoptada por los principales pases acreedores del grupo G8 para iniciar un proceso de reduccin de la deuda de determinados pases en desarrollo favorecer un esfuer-zo conjunto de los pases en desarrollo y de los pases desarrollados encaminado a crear mecanismos adecuados de fi nanciacin de la ciencia con miras a fortalecer los sistemas nacionales y regionales de investigacin cientfi ca y tecnolgica.

38. Es preciso proteger adecuadamente los derechos de propiedad intelectual a escala mundial, y el acceso a los datos y la informacin es fundamental para llevar a cabo la labor cientfi ca y plasmar los resultados de la investigacin cientfi ca en benefi -cios tangibles para la sociedad. Habr que adoptar medidas para reforzar las rela-ciones mutuamente provechosas entre la proteccin de los derechos de propiedad intelectual y la difusin de los conocimientos cientfi cos. Es menester considerar el mbito, el alcance y la aplicacin de los derechos de propiedad intelectual en relacin con la elaboracin, la distribucin y el uso equitativos del saber. Tambin es necesario desarrollar an ms los adecuados marcos jurdicos nacionales para satisfacer las exigencias especfi cas de los pases en desarrollo y tener en cuenta los conocimientos tradicionales, as como sus fuentes y productos, velar por su reconocimiento y proteccin apropiados, basados en el consentimiento fundado de los propietarios consuetudinarios o tradicionales de ese saber.

4. La ciencia en la sociedad y la ciencia para la sociedad39. La prctica de la investigacin cientfi ca y la utilizacin del saber derivado de

esa investigacin deberan estar siempre encaminadas a lograr el bienestar de

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la humanidad, y en particular la reduccin de la pobreza, respetar la dignidad y los derechos de los seres humanos, as como el medio ambiente del planeta, y tener plenamente en cuenta la responsabilidad que nos incumbe con respecto a las generaciones presentes y futuras. Todas las partes interesadas deben asumir un nuevo compromiso con estos importantes principios.

40. Hay que garantizar la libre circulacin de la informacin sobre todas las utilizaciones y consecuencias posibles de los nuevos descubrimientos y tecnologas, a fi n de que las cuestiones ticas se puedan debatir de modo apropiado. Todos los pases de-ben adoptar medidas adecuadas en relacin con los aspectos ticos de la prctica cientfi ca y del uso del conocimiento cientfi co y sus aplicaciones. Dichas medidas deberan incluir las debidas garantas procesales para que las divergencias de opi-nin y quienes las expresan sean tratados con equidad y consideracin. La Comi-sin Mundial de Etica del Conocimiento Cientfi co y la Tecnologa de la UNESCO puede ofrecer un medio de interaccin a este respecto.

41. Todos los investigadores deberan comprometerse a acatar normas ticas estrictas y habra que elaborar para las profesiones cientfi cas un cdigo de deontologa ba-sado en los principios pertinentes consagrados en los instrumentos internacionales relativos a los derechos humanos. La responsabilidad social que incumbe a los investigadores exige que mantengan en un alto grado la honradez y el control de calidad profesionales, difundan sus conocimientos, participen en el debate pblico y formen a las jvenes generaciones. Las autoridades polticas deberan respetar la accin de los cientfi cos a este respecto. Los programas de estudios cientfi cos deberan incluir la tica de la ciencia, as como una formacin relativa a la historia y la fi losofa de la ciencia y sus repercusiones culturales.

42. La igualdad de acceso a la ciencia no slo es una exigencia social y tica para el desarrollo humano, sino que adems constituye una necesidad para explotar plenamente el potencial de las comunidades cientfi cas de todo el mundo y orientar el progreso cientfi co de manera que se satisfagan las necesidades de la huma-nidad. Habra que resolver con urgencia los problemas con que las mujeres, que constituyen ms de la mitad de la poblacin mundial, tienen que enfrentarse para emprender carreras cientfi cas, proseguirlas, obtener promociones en ellas y par-ticipar en la adopcin de decisiones en materia de ciencia y tecnologa. No menos apremiante es la necesidad de eliminar los obstculos con que tropiezan los grupos desfavorecidos y que impiden su plena y efectiva participacin.

43. Los gobiernos y cientfi cos del mundo entero deben abordar los problemas comple-jos planteados por la salud de las poblaciones pobres, as como por las disparida-des crecientes en materia de salud que se dan entre pases y entre comunidades de un mismo pas, con miras a lograr un nivel de salud mejor y ms equitativo, y facilitar tambin mejores servicios de asistencia sanitaria de calidad para todos. Esto se


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debe llevar a cabo mediante la educacin, la utilizacin de los adelantos cientfi cos y tecnolgicos, la creacin de slidas asociaciones a largo plazo entre las partes interesadas, y el aprovechamiento de programas encaminados a ese fi n.

44. Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Si-glo XXI: Un nuevo compromiso, nos comprometemos a hacer todo lo posible para promover el dilogo entre la comunidad cientfi ca y la sociedad, a eliminar todas las formas de discriminacin relacionadas con la educacin cientfi ca y los benefi cios de la ciencia, a actuar con tica y espritu de cooperacin en nuestras esferas de responsabilidad respectivas, a consolidar la cultura cientfi ca y su aplicacin con fi nes pacfi cos en todo el mundo, y a fomentar la utilizacin del saber cientfi co en pro del bienestar de los pueblos y de la paz y el desarrollo sostenibles, teniendo en cuenta los principios sociales y ticos mencionados.

45. Consideramos que el documento de la Conferencia Programa en pro de la Ciencia: Marco General de Accin plasma un nuevo compromiso con la ciencia y puede servir de gua estratgica para establecer relaciones de cooperacin dentro del sis-tema de las Naciones Unidas y entre todos los interesados en la actividad cientfi ca durante los aos venideros.

En consecuencia, aprobamos la presente Declaracin sobre la Ciencia y el Uso del Saber Cientfico y nos adherimos de comn acuerdo al Programa en pro de la Ciencia: Marco General de Accin, como medio de alcanzar los objetivos expuestos en la Declaracin. Asimismo, pedimos a la UNESCO y al ICSU que presenten ambos documentos a su Conferencia General y a su Asamblea General respectivas. Dichos documentos tambin se sometern a la Asamblea General de las Naciones Unidas. El objetivo perseguido es que la UNESCO y el ICSU definan y realicen una actividad de seguimiento en sus respectivos programas, y movilicen tambin el apoyo de todos los protagonistas de la cooperacin, especialmente los pertenecientes al sistema de las Naciones Unidas, con miras a fortalecer la coordinacin y cooperacin internacionales en la esfera cientfica

ACTIVIDADES

1. Elaborar un breve vocabulario con los conceptos bsicos expuestos.2. Preparar un informe sobre la importancia que tiene la investigacin cientfi ca para el

desarrollo de los pueblos.3. Relacionar las dos defi niciones de investigacin que se proponen en el texto.

SEGUNDA UNIDAD

Objetivos

a) Determinar el concepto de problema

b) Precisar las factores del descubrimiento de problemas.

c) Distinguir el proceso de descubrimiento de problemas (e hiptesis) del pro-ceso de su formulacin lingstica.

d) Importancia del fenmeno del descubrimiento en la metodologa de la in-vestigacin.

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS

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1. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMASEs un hecho que todo sujeto piensa y acta a partir de los conocimientos ya existentes. Nadie piensa y acta en un vaco de conocimientos.En efecto, la produccin de nuevos conocimientos se lleva a cabo inevitablemente a partir de los conocimientos ya establecidos y de los cuales necesariamente parte no slo el investigador cientfico sino cualquier sujeto cognoscente.Es as que el hombre al nacer se encuentra ya con un mundo configurado, en trminos de un lenguaje establecido que necesariamente tiene que aprender, un conjunto variado de conocimientos que debe dominar, una serie de usos y costumbres que debe respetar, valores que tiene que asumir, etc.El hombre se encuentra, por tanto, envuelto en una especie de clima cognoscitivo que le dice cmo y por qu las cosas son como son. Estos conocimientos, que pre-existen al sujeto individual, los recibe como una especie de herencia social, a travs de la so-cializacin.El sujeto cognoscente es un hombre concreto que, como dice Augusto Salazar Bondy, reflexiona por sus propias motivaciones y segn sus talentos y experiencias, pero que reflexiona a partir de una tradicin ideolgica, en comercio con otras reflexiones, que lo han educado, le trasmiten un lenguaje y una tcnica de pensar, lo alientan y lo contraran y que est situado en el contexto de una poca histrico-cultural, una nacin, una clase o un grupo social.1

De tal forma que el llamado sujeto cognoscente no es una entelequia, sino un hombre, que posee un conjunto de conocimientos en funcin de los cuales interpreta las cosas y, por consiguiente, el llamado objeto cognoscido no es un ente en s, libre de toda determinacin cognoscitiva por parte del sujeto.El clima cognoscitivo que envuelve al sujeto est conformado por una variedad de ti-pos de conocimientos: cientficos, religiosos, ordinarios y hasta pseudocientficos. Puede tener estos conocimientos una formulacin explcita o encontrarse en un nivel implcito. As mismo, puede tener un carcter general y corresponder a todo un momento histrico-social o tener un carcter local y puede haber hasta uno personal y peculiar.Pero sea como fuere, estos conocimientos previos (CP) le sirven al hombre para enten-der el comportamiento de las cosas, hechos y fenmenos de la realidad, en el sentido de que le dicen, por as decirlo, el modo como se comportan, por qu es que se comportan del modo en el que lo hacen y como, de darse ciertas circunstancias, se comportaran.Es as que lo que podemos llamar comportamiento normal o debido de los hechos o fenmenos es definido por el cuerpo de conocimientos previos. As mismo, estos cono-cimientos generan en el sujeto cognoscente expectativas respecto al comportamiento

1 Augusto, Salazar Bondy: Iniciacin filosfica, ED. Universo, Lima 1965,p.42.


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futuro de las cosas, hechos o fenmenos. Si sabemos que x es p, entonces esperamos que si se da x entonces se comportar como p. Por ejemplo sabemos por la fsica que el calor es la causa de la dilatacin de los metales, entonces esperamos (expectativa) que este trozo de metal que tengo en mis manos se dilate si lo expongo al calor el tiempo suficiente para ello.Respecto a las expectativas generadas por los conocimientos se presentan dos posibi-lidades:a) La primera es que las cosas se comporten de acuerdo a lo que dicen los conoci-

mientos previos ya establecidos. En este caso decimos que estamos frente a un mundo familiar, frente a las cosas comportndose de acuerdo y conforme a lo que dicen los conocimientos establecidos.

b) La segunda es que las cosas sigan un comportamiento que no concuerden con lo que dicen los conocimientos previos ya establecidos. Se produce, pues, un des-ajuste entre lo que dicen los conocimientos previos acerca de los hechos y el com-portamiento observado de los hechos. Esta situacin rompe, por decirlo as, con la expectativa generada por los conocimientos previos. Entonces el sujeto cognos-cente experimenta una vivencia de asombro, de extraeza ante el comportamiento inesperado de los hechos. El asombro se exterioriza en preguntas o interrogantes: por qu ocurre esto o aquello?, Hay relacin entre este hecho y este otro?, Cul es el nivel de incremento de tal o cual cosa?, etc.

Pues bien, cuando se da esta situacin decimos que estamos frente a un problema.De lo que hemos dicho se deduce que el descubrimiento, la gnesis, el surgimiento de un problema en la mente del sujeto cognoscente, es un proceso complejo. Esquemtica-mente lo podemos representar del siguiente modo:Los conocimientos previos dicen que x es p, pero se observa que x no es p, digamos, que es q. Esta situacin genera lo que llamaremos problema. 1) x debe ser p (conocimientos previos sobre x) 2) x es q (observacin de x) Entonces: _______________

3) Por qu x es q y no como p? (problema)Veamos con un par de ejemplos cmo se cumple esto en la realidad. Nuestro primer ejemplo esta tomado de la astronoma: En el siglo pasado la astronoma haba logrado calcular, con bastante exactitud, la rbita de los planetas hasta entonces conocidos, gracias a la aplicacin de las teoras de Newton (1642 -1727) a los movimientos de los planetas y suponiendo que el sistema solar est lo suficientemente aislado del resto

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del universo como para considerarlo autodeterminado y que Urano es el ltimo de los planetas de ese sistema.Empero, Urano planteaba dificultades. En efecto la rbita observada de Urano no se ajustaba a la esperada segn lo tericamente calculado. Urano tena, pues, un compor-tamiento extrao, desusado, inesperado, que desconcertaba a los astrnomos de la poca. Estaban los astrnomos ante un autntico problema. Por qu la rbita de Urano no concordaba con la tericamente calculada?.Veamos esquemticamente como es que se ha generado el problema respecto a Urano.1) Urano debe tener la rbita p. (conocimientos previos)2) Se observa que Urano tiene la rbita q. (observacin) ____________________________________________________________Por consiguiente:3) Por qu la rbita de Urano es como q y no como p segn lo tericamente calcula-

do? (problema)Nuestro segundo ejemplo esta tomado de los relatos de Herodoto (484-420 A.C.). Una de las cosas que llam la atencin a Herodoto en sus viajes por Egipto, fue el extrao comportamiento del ro Nilo. En su Historia, Herodoto dice: sobre la naturaleza del ro, no pude tener informacin alguna de los sacerdotes ni de otros individuos. Yo deseaba averiguar por qu el Nilo crece a comienzos del solsticio de verano y contina creciendo durante cien das y, por qu, tan pronto como pasa ese nmero de das, se retira y baja su corriente y contina bajo el invierno entero, hasta el nuevo solsticio de verano. Acerca de estos puntos no pude obtener informacin alguna de los habitantes, aunque hice todo gnero de indagaciones, con el deseo de saber, lo que se deca comnmente, nadie poda decirme qu virtud especial tiene el Nilo que lo hace de naturaleza tan contraria a todos los dems ros, ni por qu, a diferencia de todo otro ro, no se producen brisas en su superficie.2

Como en el ejemplo anterior veamos el asunto esquemticamente:1) El Nilo debe comportarse como p, al igual que todos los otros ros.2) Se observa que el Nilo se comporta como q. ___________________________________________________________Por tanto:3) Por qu el Nilo se comporta como q, debiendo hacerlo como p, como todos los

otros ros?

2 Citado por M.Cohen y E. Nagel: Lgica aplicada y mtodo cientfico vol.II, Amorortu Editores, Buenos Aires 1968,p.14-15.


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Si admitimos estas tesis entonces tendremos que admitir consecuentemente como vli-das los siguientes corolarios:1) El generador de los problemas sobre x son los conocimientos previos sobre x.

Son los conocimientos previos los que generan los problemas, en un sentido negati-vo, por defecto, fallan al decirnos que x es p siendo que observamos que es q.

El sujeto cognoscente observa que x es q pero sabe que, de acuerdo a los cono-cimientos previos, debera ser p. Los problemas son fallas, vacos, limitaciones, defectos, imprecisiones en los conocimientos previos. Por consiguiente lo proble-mtico son los conocimientos, no los hechos, los hechos son lo que son. En efecto, aqu lo que falla es el conocimiento segn el cual x es p.

2) Los conocimientos previos constituyen la condicin que hace posible que frente a ciertos hechos los sujetos cognoscentes capten algn problema. De tal modo que si no se posee los conocimientos previos pertinentes no es posible ver problemas en los hechos. Para plantearse una pregunta sobre x es necesario saber sobre x. Por esto es que podemos afi rmar, contra lo que generalmente se cree, que los problemas no se encuentran en los hechos mismos, sino en la discor-dancia entre los conocimientos existentes sobre los hechos y el comportamiento de los hechos.

En el ejemplo de Urano es evidente que slo aquellas personas que estuvieran en posesin de los conocimientos previos acerca de las rbitas calculadas de los planetas se podran haber planteado la pregunta. De igual modo, Herodoto vio un problema en el comportamiento del Nilo, slo porque tena conocimientos previos a cerca del comportamiento de otros ros.

Esto como que suena a paradoja. En efecto, se suele afi rmar que un problema es justamente expresin de ignorancia, es decir, de no saber. Entonces resulta que la condicin del no saber (problema) es el saber. Resultara as mismo, que el que ms sabe ms posibilidades de no saber.

Pero que la paradoja se resuelve cuestionando la idea generalizada segn la cual el problema signifi ca ignorancia. En realidad el problema es conciencia de la igno-rancia, vale decir, saber que no se sabe. Pero esto no es sino la clebre sabidura socrtica (solo s que nada s) o lo que despus ya en la Edad Moderna Nicols de Cusa (1401-1464) llamar la docta ignorancia. Cuando un sujeto capta un problema es porque se percata que el conocimiento que posee a fallado, que tiene un vaco, alguna limitacin, etc. Y esto slo lo puede hacer aquel que est en posesin de esos conocimientos. Un ciego no puede decir al entrar a una habitacin aqu falta algo y eso es imposible para el ciego.

El problema no es pues expresin de ignorancia sino de un saber, no slo distinto sino superior al mero saber. Ignorante es el que no sabe, sabio es el que sabe. El

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ignorante no capta problemas. El que sabe tampoco capta problema, salvo que se percate de que en realidad no sabe, que sea consciente que los conocimientos que l posee fallan, contiene limitaciones. Entonces ser ignorante, pero esa ignorancia ser docta.

Los conocimientos previos son como una especie de lentes a travs de los cuales el comportamiento de ciertos hechos es interpretado como anormal. Los que no poseen esos lentes son ciegos para captar problemas. Pueden ver los hechos pero en ellos no leer problema alguno. Ver hechos no es lo mismo que ver problemas.

Un nefi to en astronoma podra pasarse das hasta meses observando las estrellas y los planetas y nunca plantearse un problema en el campo de la astronoma. En cambio, un astrnomo observando exactamente lo mismo podra decir, por ejemplo, que el parpadeo de determinada estrella sigue tal o cual frecuencia y preguntarse por qu esa estrella tiene o cual frecuencia de parpadeo? Esta pregunta slo se la podra plantear un especialista en astronoma, alguien informado acerca del com-portamiento de las estrellas. Un ignorante en astronoma no podra plantearse la pregunta.

Si la ignorancia fuera la fuente de los problemas entonces podramos plantearnos preguntas acerca de todas las cosas que ignoramos. Pero es esto as? Parece ser que no, porque si por ejemplo a un grupo de personas ignorantes de todo lo que es astrofsica le pidiramos que se planten preguntas sobre astrofsica, estamos seguros que no lo podran hacer. Intentemos hacernos preguntas sobre cosas de las que carecemos de conocimientos y veremos que es una operacin imposible de llevar a cabo.

Algunos crticos de estos planteamientos afi rman que existen casos de problemas que no son generados por el trasfondo de conocimientos previos, surgen, segn ellos, de los hechos mismos. Por ejemplo dicen, que de el hecho observado que se ha producido un incremento notorio del 30% de la desercin escolar durante los ltimos cinco aos, se deriva directamente el problema formulado en la siguiente pregunta: Por qu se ha incrementado la desercin escolar en el Per durante los ltimos cinco aos?.

Nosotros sostenemos que esto es slo aparente. Aparentemente no existe un tras-fondo de conocimientos que al fallar genera la pregunta. Pero en realidad, estn presentes de un modo implcito. En efecto, el hecho del incremento de la desercin escolar es un problema si y slo si se acepta que no debera darse la desercin escolar. Slo contra el trasfondo de este conocimiento el incremento de la desercin constituye un problema. Esquemticamente tendramos lo siguiente:


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1) La desercin escolar no debe ser mayor del 20% (conocimientos previos).2) La desercin observada de acuerdo a la informacin estadstica es del 30% en

los ltimos cinco aos (observacin). ______________________________________________________________Por tanto:3) Por qu se ha incrementado la desercin escolar en el Per durante los lti-

mos cinco aos? En el caso que estamos analizando, el conocimiento expresado en la primera pre-

misa la posee generalmente el sujeto de un modo implcito. Por esto es que parece como que el problema ha surgido directamente de la observacin de los hechos. Hasta en los problemas ms sencillos y cotidiano existe siempre un trasfondo de conocimientos previos a la luz de los cuales los hechos resultan extraos. Regreso a mi casa luego del trabajo y encuentro la puerta abierta y me pregunto Por qu la puerta esta abierta? Esta pregunta es un problema slo por contraste con el cono-cimiento previo segn el cual la puerta la deje cerrada antes de salir y normalmente debera permanece cerrada.

Otro posible objetante a nuestro planteamiento podra sostener que todos los ejemplos que hemos venido utilizando son preguntas del tipo por qu, pero no de preguntas del tipo: cules, cuntos, cmo, etc., que son todas ellas expresin de problemas descriptivos y no explicativos como en los ejemplos hasta ahora utiliza-dos. Por ejemplo, el problema de saber cul es el nivel de autoestima de los nios de las zonas urbano-marginales de la ciudad de Lima surgira directamente de los hechos. Segn este punto de vista no existira un cuerpo de conocimientos previos que fallen y que de ese modo generen el problema.

Empero, en este caso tambin la cuestin es aparente. Aparentemente no hay un trasfondo de conocimientos previos, pero stos estn presentes aunque de un modo distinto a como estaban en el caso de los problemas anteriores. En efecto, en este caso los conocimientos previos no funcionan como primera premisa sino como segunda premisa. Primero el sujeto constata el hecho de que los nios de las zonas urbano-marginales deben tener un cierto nivel de autoestima. Luego constata que los conocimientos previos no brinda la informacin precisando el nivel de autoesti-ma y de ese modo se genera la pregunta Cul es el nivel de autoestima ............? Pero esta pregunta es un problema de investigacin en tanto y en cuanto existe un vaco de informacin en los conocimientos previos. Slo contra el trasfondo de ciertos conocimientos previos la pregunta se constituye como problema.

Esquemticamente tendramos lo siguiente:

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1) Se observa que entre los alumnos de las zonas urbano-marginales tienen gra-dos diferentes de autoestima.

2) Se constata que los conocimientos previos no brindan informacin que precise esos grados de autoestima.

_____________________________________________________________Por tanto:3) Cul es el nivel de autoestima de los nios de las zonas urbano-marginales?

En suma no todos se pueden hacer preguntas, slo los que saben algo de algo pueden percatarse de un vaco, un defecto o una limitacin en ese saber.

3) La clase de conocimientos previos que poseemos determinan la clase de pro-blemas que captamos. No percibimos toda clase de problemas sino aquellos que hacen posible el cuerpo de conocimientos de los cuales partimos. Un fsico, un bilogo o un socilogo pueden ver problemas dentro de su campo cognoscitivo. Fuera de ese campo no es posible que vea problemas, puede ver hechos pero no problemas. Estamos pues como especializados para ver problemas en funcin a los conocimientos que poseemos. Los lmites de los problemas que puedo captar son los lmites del cuerpo de conocimientos que poseamos.

4) La gama y variedad de problemas que podemos captar depende de la gama y variedad de conocimientos que el sujeto cognoscente posea. Cuanto ms rico y variados sean los conocimientos previos, ms ricos y variados sern los proble-mas que el investigador pueda descubrir en los hechos. Esto explica la razn por la cual los investigadores ms experimentados son los que generalmente descubren con ms facilidad los problemas, especialmente problemas signifi cativos cuya solu-cin abren nuevos horizontes a la ciencia.

5) Los problemas tienen un carcter histrico en la medida que los conocimien-tos que los generan cambian en el tiempo. El horizonte de problemas de una poca no son necesariamente los de otra poca. Algunos problemas actuales de la ciencia hubiesen sido impensables en otra poca. La pregunta que se formul Einstein (1879-1955): Por qu la aceleracin de un cuerpo inmerso en un campo gravitatorio no depende la masa de ese cuerpo? hubiese sido un imposible para Newton. Era un imposible pues, en la poca de Newton, an no se conocan las teoras, ahora clsicas, de la gravitacin y de la electrodinmica. Incluso en los tr-minos de los conocimientos de la poca de Newton es un sin-sentido. El pensador piensa en funcin de los conocimientos y ve problema y encuentra soluciones en los lmites de esos conocimientos.

En suma, los conocimientos previos constituyen la condicin de posibilidad para des-cubrir problemas frente al comportamiento de los hechos. Esto epistemolgicamente significa que los problemas son construcciones gnoseolgicas que los sujetos pensantes


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elaboran a partir de la observacin del comportamiento de los hechos, los que a la luz de los conocimientos previos se perciben como extraos o anmalos.Es obvio, por otro lado, que si ya para poder plantearse un problema se requiere, como condicin previa, de conocimientos, con mayor razn, ms conocimientos se requiere para poder darle respuesta.En el caso de Urano es evidente que slo personas preparadas en astronoma podan dar con la solucin.La bsqueda de una solucin para el problema como se sabe dio lugar a uno de los captulos ms apasionantes de la ciencia. Adams y Leverrier pensaron que lo nico que poda explicar los movimientos anmalos de Urano era la presencia de otro planeta ubicado ms all de Urano. Leverrier y Adams, separadamente, efectuaron laboriosos clculos matemticos para precisar el posible tamao y rbita del supuesto planeta que explicase la irregular marcha de Urano. Calcularon, as mismo, su velocidad, con lo cual pudieron precisar su posible ubicacin. En setiembre de 1846, Leverrier le envi una carta al astrnomo Galle del observatorio de Berln. El mismo da que recibi la carta Galle ubic, con un grado de diferencia, el nuevo planeta. Galle le escribi a Adams y le dijo: el planeta que usted indic en verdad existe. Y lo llamaron Neptuno.Nuevamente nos planteamos la pregunta: Poda dar con la solucin alguien sin forma-cin en astronoma? Indudablemente que no. Solamente una mente ilustrada en Astro-noma se le poda ocurrir la hiptesis planteada.En el caso del ro Nilo la situacin es similar. Herodoto plante una posible respuesta para explicar el extrao comportamiento del ro Nilo slo en tanto que era un conocedor del comportamiento de los ros. Eso hizo posible que examinar y criticar las diversas soluciones y que pudiera formular la suya propia.En conclusin:De acuerdo a lo que hemos dicho, entonces podemos afirmar que tanto la pregunta por qu ocurre esto? como la respuesta: porque...tal o cual cosa, se dan dentro del mismo marco de conocimientos del cual parte el sujeto cognoscente. Dicho, otra manera, el porque con acento (la pregunta) y el porque sin acento (la respuesta) son generados por los marcos de conocimientos previos relacionados con el objeto de estudio y de los cuales parte el investigador.Desde este punto de vista, la investigacin puede entenderse como un dilogo entre el porque con acento y el porque sin acento.

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MARCO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

Fig. 5. El problema y el proceso de investigacin se enmarcan dentro de un cierto con-texto de conocimientos previos.

2. FACTORES PERSONALES Y EL DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS E HIPTESIS

En el punto anterior hemos dejado establecido que los conocimientos previos consti-tuyen la condicin de posibilidad para poder captar problemas en el comportamiento de los hechos. Empero, si bien esto es cierto no implica que los conocimientos previos constituyan el nico factor que interviene en el descubrimiento de los problemas y en el planteamiento de soluciones.Existen otros factores que provienen del sujeto cognoscente, los cuales responden a sus experiencias y peculiaridades psicolgicas (actitud crtica y problematizadora, imagina-cin creadora, inters, motivaciones, etc).Veamos con un cierto detenimiento estos factores:a) La experiencia Lo que cada sujeto vive constituye fuente de un conjunto de saberes de carcter

personal y privado, los cuales nos singulariza. La experiencia de uno no es la del otro. Esto confi gura un tipo de saber que Aristteles llama emperia y en nuestros das Michel Polanyi llama saberes personales.3

Estos saberes los posee los sujetos de un modo tcito, son saberes privados el punto que ni el que los posee los puede explicitar y enserselos a otros.

Un buen ejemplo de saber personal es el saber contenido en lo que en la tcnica de la cocina se llama sazn. Este saber no est contenido en la receta, se encuentra

3 Michel Polanyi, Personal Knowledge, Towards a Post. Critical Philosophy; The Univerty of Chicago Press, 1958, tomado de Claudio Gutierrez, Teora del Mtodo en las Ciencias Sociales, Ed. Universitaria Centroamericana, San Jos de Costa Rica 1971.

(respuesta)

PROCESO DE PRODUCCIN (Pregunta) (bsqueda de la respuesta)

PROBLEMA INVESTIGACIN NUEVOS

CONOCIMIENTOS


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en la cabeza del tcnico, en este caso, de la o el cocinero. Al ser preguntado un cocinero sobre el secreto de un sabroso preparado de pescado, contest: aadir un poquitn en exceso de vinagre Qu nos quiso decir, si en verdad dijo algo inteli-gible? El saber del casi analfabeto Stradivarius objetivizado en sus famosos violines no ha podido ser descifrado a pesar de los esfuerzos interminables que se hacen equipados con microscopia y qumica, con matemtica y electrnica, por reproducir un solo violn del tipo que produjo de manera rutinaria Stradivarius.

Empero, si bien no pueden ser enseados es posible aprender estos saberes. Los saberes personales son en realidad trasmitidos mediante el ejemplo del maestro y la imitacin del aprendiz en la prctica misma.

Si aplicamos estas ideas al trabajo de la ciencia, podemos ver que es posible apren-der las teoras cientficas, la metodologa de la investigacin como saberes pbli-cos. Pero lo que no se puede aprender de ese modo es lo que Polanyi llama el arte inespecificable de la investigacin cientfica.

Estos saberes le confiere un carcter personal a los problemas y posibles solu-ciones que cada uno descubre. Los problemas y las soluciones que se nos ocurre no necesariamente se le ocurren a otros, a pesar de que pueden poseer el mismo saber terico y metodolgico.

b) La actitud crtica y problematizadora Los investigadores ms productivos no slo se percatan de problemas sino que los

buscan, poniendo en cuestin los conocimientos existentes. No siguen los para-digmas, los modos habituales de pensar y actuar, sino que los ponen en duda, les buscan vacos, limitaciones, carencias, etc.,son problematizadores.

Esta actitud crtica y problematizadora implica, pues, una ruptura con los conoci-mientos establecidos que lleva a la bsqueda de nuevos conocimientos. Justamen-te Platn (427-348 A.C.) y Aristteles ponen en el asombro el origen del filosofar. Platn dice en el Teeteto: El asombro es la actitud de un hombre que ama verda-deramente la sabidura. Y Aristteles en el libro primero de su Metafsica afirma: Antes lo mismo que hoy el asombro ha inducido a los hombres a filosofar.

La mano, para el comn de las personas es una parte de nuestro cuerpo que utili-zamos para coger y manipular las cosas que nos rodean. No plantea problemas y por ende no es motivo de atencin y reflexin. Sin embargo para un espritu crtico como es el caso del filosofo espaol Jos Gaos (1900-1969), la mano es fuente de las ms profundas reflexiones, que abren perspectivas nuevas frente a ella. Gaos ha escrito un libro llamado La mano y el tiempo: dos exclusivas del hombre, en el que hace ver cuestiones para los cuales el comn de las personas somos ciegos, cuando reflexionamos sobre ella es fuente de los ms interesantes problemas: la

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relacin de la mano con el desarrollo de la inteligencia, la mano como herramienta, la mano como medio de comunicacin de afectos, etc. Es increble la cantidad de cuestiones que plantea la mano y que no hemos visto a pesar de tenerlas tan cerca o quiz por tenerlas muy cerca.

Se trata pues de no quedarse en los conocimientos ya establecidos, sino, como recomienda Popper (1902-1994) respecto a la teora, buscarle contraejemplos, tra-tar de refutarlas para ver su temple, resistencia, etc. Por esta va se puede dar con problemas y plantear otro modo de ver el mundo.

Pero esta operacin no es un modo alguno algo sencillo de llevar a cabo. El desta-cado fsico y epistemlogo Thomas Kuhn ha desarrollado en su ahora famoso libro La Estructura de las Revoluciones Cientfi cas 4 el concepto de paradigma.

Segn Kuhn los conocimientos cientfi cos a lo largo de su desarrollo histrico se van confi gurando en lo que l llama paradigmas. Aunque Kuhn ha variado varias veces lo que entiende por paradigma, podemos afi rmar que un paradigma es un cuerpo cerrado de conocimientos y procedimientos metodolgicos propios de algu-na disciplina determinada, que la comunidad cientfi ca reconoce como vlido en un momento dado. Paradigmas famosos en la historia son la Fsica de Aristteles, el Almagesto de Ptolomeo (90-168), la Fsica de Newton, la Fsica relativista de Eins-tein, el estructuralismo, el materialismo histrico, la psicologa conductista, etc. Son pues cuerpos tericos y metodolgicos que los investigadores casi unnimemente reconocen como vlidos y por lo tanto como guas para sus trabajos de investiga-cin. Los paradigmas defi nen la clase de problemas que nos planteamos, deter-minan las hiptesis y establecen los procedimientos metodolgicos considerados correctos para encontrar nuevos conocimientos dentro del campo del paradigma.

En relacin con el concepto de paradigma Kuhn ha desarrollado los conceptos de investigacin en ciencia normal e investigacin revolucionaria o extraordinaria. La primera es aquella que trabaja dentro del paradigma y contribuye a su desarrollo. La investigacin revolucionaria, en cambio, es aquella que cambia el paradigma por otro nuevo. Estas ltimas son contadas con los dedos de la mano en la historia de la ciencia.

La tendencia de las personas es permanecer dentro de los lmites y moldes del paradigma. Esto es cierto tanto en la vida cotidiana como en el mundo cientfi co. Se dice que el gran matemtico Poincar (1854-1912) conoca todos los elemen-tos para estructurar la teora de la relatividad. Incluso muchos de esos elementos fueron descubiertos por l mismo. Por ejemplo, Poincar, plante dudas sobre las nociones del espacio y del tiempo absolutos. De una manera ingeniosa argument que si una noche, mientras todo el mundo dorma, el tamao del universo de pron-to fuera mil veces ms grande, el universo seguira pareciendo absolutamente el

4 Thomas Kuhn, La Estructura de las revoluciones Cientficas, F.C.E. Mxico 1971.


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mismo. Cmo podramos explicar lo que haba ocurrido? cmo podramos medir este cambio de dimensin? Simplemente, no podramos. El concepto de espacio depende, de este modo, del marco de referencia desde el que se mide. La fsica estaba entrando en crisis, y Poincar era muy consciente de ello, y sugiri: Quizs debiramos construir una mecnica nueva por completo en la que [....] la veloci-dad de la luz sera un lmite infranqueable. Poincar se abstuvo de ese paso que amenazaba con arrojar todo el pensamiento cientfi co al caos5. Siendo ya mayor, manifest que le resultaba ms cmodo y fcil, seguir pensando con el paradigma fsico newtoniano6. En cambio, un hombre como Einstein tuvo la osadia intelectual de desafi ar el paradigma establecido y pensar libremente sin ataduras de ningu-na especie. La osada intelectual es el rasgo distintivo de las personas creadoras, cualidad que no necesariamente tiene que ver con la capacidad intelectual. Miguel Martnez nos recuerda las palabras de Popper al respecto: Es posible que un gi-gante intelectual como Einstein posea un cociente intelectual comparativamente bajo, y que, entre las personas con un cociente intelectual excepcionalmente alto, sean raros los talentos creativos.7

El precio por salirse de los paradigmas a veces es muy alto. Las personas son muchas veces muy hostiles contra las que suele pensar y hacer las cosas de otro modo. La sociedad suele llamar locos a los que piensan de un modo distinto a lo que se acostumbra llamar normalidad o racionalidad. El genial Einstein no qued como un loco porque pudo probar empricamente sus locuras, sus ideas audaces. Lo que prueba que lo que distingue al loco y del genio no es sino una lnea muy tenue. Ambos se salen de los paradigmas establecidos, prueba fuera de ellos y de por ello cosas que para los cuales los otros son ciegos.

La historia registra hechos dramticos del costo que tuvieron que pagar los grandes pensadores por su osada del pensar fuera de lo que en un momento dado se consi-dera la racionalidad. Bruno (1548-1600) fue perseguido y condenado por la Santa Inquisicin. Paso 7 aos en la crcel, a pesar de las reiteradas peticiones para que se retracte, Bruno se neg siempre. Condenado fue quemado vivo el 17 de febrero de 1600. As mismo la Santa Inquisicin puso en el Index el tratado De Revolutioni-bus Orbium Coelestium (1543) de Coprnico (1473-1543). Galileo (1564-1642) fue condenado precisamente por leer y utilizar la teora heliocentrtica de Coprnico. Es interesante leer, al menos en parte, la condena de Galileo.

Invocando el Sagrado nombre de Nuestro Seor Jesucristo y de Su Gloriosa Vir-gen Madre Mara, pronunciamos esta nuestra fi nal sentencia, y t, Galileo Galilei, acusado, juzgado y convicto, por el otro lado, y pronunciamos, juzgamos y declara-mos que t, Galileo, a causa de los hechos que han sido detallados en el curso de

5 Paul Stratheen, Einstein y la relatividad Ed. Siglo Veintiuno, Mxico 1999, pg.56.6 Cfr. Miguel Martnez Mgueles, El paradigma emergente, ED. Trillas 1997, pg 49.7 Popper y J. Eceles, El yo y su cerebro, Labor, Barcelona 1980.Citado por Miguel Martnez, Ob.Cit.pg. 49.

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este escrito, y que antes has confesado, te has hecho a ti mismo vehementemente sospechoso de hereja a este Santo Ofi cio al haber credo y mantenido la doctrina (que es falsa y contraria a la Sagradas y Divinas Escrituras) de que el Sol es el centro del mundo, y de que no se mueve y no es el centro del mundo; tambin de que una opinin puede ser sostenida y defendida como probable despus de haber sido declarada y decretada como contraria a la Sagrada Escritura, y que, por consiguiente, has incurrido en todas las censuras y penalidades contenidas y promulgadas en los sagrados cnones y en otras constituciones generales y parti-culares contra delincuentes de esta clase. Visto lo cual, es nuestro deseo que seas absuelto, siempre que con un corazn sincero y verdadera fe, en nuestra presencia abjures, maldigas y detestes los mencionados errores y herejas, y cualquier otro error y hereja contrario a la Iglesia catlica y apostlica de Roma, en la forma que ahora se te dir.8

Otra historia ilustrativa de lo que acarrea el pensar de un modo novedoso es lo ocurrido con las teoras de Mendel (1822-1884) en la ex Unin Sovitica. El partido comunista de la ex URSS conden por intermedio de Stalin las investigaciones genticas. El agrnomo Lysenko, con la aprobacin pblica de Stalin, control, du-rante tres dcadas hasta la cada de Kruschev, la agricultura sovitica; l y su grupo impusieron sus ideas en biologa y llevaron a cabo la eliminacin de la gentica sovitica (y de numerosos genetistas soviticos que fueron sentenciados a muerte, enviados a campos de concentracin, o en el mejor de los casos despedidos de sus trabajos de enseanza e investigacin). La transcripcin de la ltima reunin de la sesin de la Academia incluye las observaciones concluyentes de Lysenko:

Camaradas, antes de pasar a mis observaciones concluyentes, considero mi de-ber hacer la siguiente declaracin. Se me pregunta en una de las notas que me han pasado, cul es la actitud del Comit Central del Partido con respecto a mi reporte? Yo respondo: El Comit Central del Partido ha analizado mi reporte y lo ha aprobado. (Estruendosos aplausos. Ovaciones. Todos de pie.)

Viva la enseanza de Michurin, que muestra cmo transformar a la naturaleza viva para el benefi cio del pueblo sovitico! (Aplausos.)

Viva el partido de Lenin y Stalin, quienes descubrieron a Michurin para el mundo (aplausos) y crearon las condiciones para el progreso y avance de la biologa mate-rialista en nuestro pas! (Aplausos.)

Gloria al gran amigo de la ciencia, nuestro lder y maestro, camarada Stalin! (todos de pie, aplausos prolongados.).9

8 Citado por Bertrand Russell, La perspectiva cientfica. Ed. Sarpe, 1985, pg. 38-39.9 La transcripcin completa de la sesin traducida al ingls y publicada en The Situation in Biological Sciences, (vase

L.Warren y H.Koprowski, 1991, citado por Rosanra Ruiz y Francisco J.Ayala, El Mtodo en la Ciencias, F.C.E. Mxico 1998, pg. 32.


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Dicho todo esto, un observador atento podra sealar otra paradoja en lo que hemos venido diciendo hasta ahora. Anteriormente dijimos que los conocimientos previos ya establecidos y admitidos constituyen la condicin para poder captar un proble-ma. Ahora decimos por el contrario que es necesario salirse de los conocimientos ya establecidos para poder captar problemas novedosos, problemas no vistos cuya solucin llevan por nuevos rumbos al conocimientos humano.

Empero, la paradoja se presenta slo en un pensamiento no dialctico. Si vemos las cosas desde la perspectiva dialctica entonces el problema ya no se presenta. Si vemos el conocimiento humano no como una cosa ya constituida sino como parte de un proceso de desarrollo en el tiempo, entonces la paradoja desaparece. En efecto, si por ejemplo, vemos a la ciencia como un fenmeno en desarrollo nos percataremos que un determinado estado de desarrollo es en realidad un estado confi gurado a partir de un estadio anterior y como confi gurente de un estado futuro. La ciencia, pues se genera en la ciencia misma, a partir de una etapa anterior, por ms elemental que est pueda ser, en un proceso dialctico de negacin y supera-cin continua. La ciencia se va constituyendo en una especie de escalera donde un peldao nos sirve para construir el otro. Quiz la metfora que mejor transmite esta idea es la de Otto Neurath: el conjunto de la ciencia y la fi losofa es como un barco que navega en alta mar y nosotros somos sus tripulantes. No hay posibilidad de llevar el barco al puerto y de instalarlo en un dique seco o de construir otro distinto. Todo lo que se nos es dado hacer es ir reparando y reconstruyendo el barco en alta mar, conforme seguimos navegando10. La ciencia nueva pues, nace de la ciencia antigua.

c) La imaginacin y otras aptitudes creadoras Una de las capacidades del hombre de enorme importancia en el descubrimiento

de ideas es la imaginacin. Debido a la infl uencia de los positivistas lgicos muy pocos epistemlogos dieron importancia a la imaginacin en la investigacin. En nuestro medio uno de esos pocos, hasta donde llega nuestra informacin, ha sido el fi losofo peruano Walter Pealoza. En su libro Estudio acerca del conocimiento (1955) le dedica un amplio espacio a la imaginacin creadora como un elemento fundamental en el desarrollo del pensamiento cientfi co. El otro es Mario Bunge en su libro Intuicin y Ciencia, (1962), que ha vuelto a ser editada en 1996 con el ttulo Intuicin y Razn, aborda el problema en profundidad.

La imaginacin es un acto complejo mediante la cual el sujeto crea, a partir de experiencias previas, objetos sin existen

metodolog+ a investigaci+ n

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