memòries del programa de xarxes-i3ce de qualitat, innovació i...

ISBN: 978-84-09-07041-1

Rosabel Roig-Vila (Coord.) Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres

& Neus Pellín Buades (Eds.)

UA UNIVERSITAT D’ALACANT

Institut de Ciències de l’EducacióInstituto de Ciencias de la EducaciónICE

Memòries del Programa de Xarxes-I3CE de qualitat, innovació i investigació

en docència universitària. Convocatòria 2017-18

Memorias del Programa de Redes-I3CE de calidad, innovación e investigación

en docencia universitaria. Convocatoria 2017-18

Memorias del Programa de Redes-I3CE

de calidad, innovación e investigación

en docencia universitaria.

Convocatoria 2017-18

Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó

Carreres & Neus Pellín Buades (Eds.)

2018

Memòries de les xarxes d’investigació en docència universitària pertanyent al ProgramaXarxes-I3CE

d’Investigació en docència universitària del curs 2017-18 / Memorias de las redes de investigación en

docencia universatira que pertence al Programa Redes -I3CE de investigación en docencia universitaria

del curso 2017-18.

Organització: Institut de Ciències de l’Educació (Vicerectorat de Qualitat i Innovació Educativa) de la

Universitat d’Alacant/ Organización: Instituto de Ciencias de la Educación (Vicerrectorado de Calidad e

Innovación Educativa) de la Universidad de Alicante

Edició / Edición: Rosabel Roig-Vila (Coord.), Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres &

Neus Pellín Buades (Eds.)

Comité tècnic / Comité técnico: Neus Pellín Buades

Revisió i maquetació: ICE de la Universitat d’Alacant/ Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de

Alicante

Primera edició: / Primera edición: desembre 2018/ diciembre 2018

© De l’edició/ De la edición: Rosabel Roig-Vila , Jordi M. Antolí Martínez, Asunción Lledó Carreres &

Neus Pellín Buades.

© Del text: les autores i autors / Del texto: las autoras y autores

© D’aquesta edició: Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat d’Alacant / De esta

edición: Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

[email protected]

ISBN: 978-84-09-07041-1

Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només

pot ser realitzada amb l’autorització dels seus titulars, llevat de les excepcions previstes per la llei.

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Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Alicante

EDITORIAL: Les opinions i continguts dels resums publicats en aquesta obra són de responsabilitat

exclusiva dels autors. / Las opiniones y contenidos de los resúmenes publicados en esta obra son de

responsabilidad exclusiva de los autores.

Memorias del Programa de Redes-I3CE. Convocatoria 2017-18. ISBN: 978-84-09-07041-1

2179

154. Aplicación de diferentes metodologías de enseñanza en los procesos de prácticas

guiadas

I. Sospedra López, A. Norte Navarro, J. M. Martínez Sanz, M. Gallar Perez-Albaladejo,

A. Oliver Roig

[email protected]

Departamento de Enfermería. Facultad de Ciencias de la Salud

Universidad de Alicante

[email protected]



[email protected]



[email protected]



[email protected]



RESUMEN (ABSTRACT)

La introducción en el Espacio Europeo de Educación Superior conlleva la implementación de nuevas

metodologías docentes. Y, por tanto, es necesario evaluar cuáles de esas metodologías son más adecuadas para

cada objetivo docente.

Los objetivos del presente trabajo son, por un lado, conocer qué actividades están destinadas a cada proceso de

enseñanza. Y, por otra parte, conocer la opinión del alumnado sobre qué metodologías consideran de mayor

utilidad para la adquisición de los conocimientos exigidos.

Tras la revisión de la literatura se identificaron varias metodologías aplicables en las prácticas guiadas:

Seminarios, debates, presentaciones o exposiciones, resolución de problemas/casos, prácticas de laboratorio y de

ordenador.

Se seleccionaron tres asignaturas del grado en Nutrición Humana y Dietética. En el 83% de las prácticas se

realiza resolución de problemas o casos prácticos y únicamente en un 17% prácticas de laboratorio.


2180

Se entrevistó a 50 alumnos mediante una entrevista abierta. Los resultados mostraron que prácticamente la

totalidad de los entrevistados encontraban que la metodología de cada práctica era adecuada. Sin embargo, al

valorar de forma global las asignaturas, los alumnos describen la alternancia de varias actividades como algo

positivo. Consideran el aprendizaje más efectivo combinando resolución de casos con prácticas de simulación en

laboratorio.

Palabras clave: metodología docente, prácticas guiadas, resolución de problemas, prácticas de laboratorio.


2181

1. INTRODUCCIÓN

1.1 Problema o cuestión específica del objeto de estudio.

La introducción en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha supuesto la

implementación de nuevas metodologías docentes, propiciando un debate intenso sobre la

necesidad de reforma de los métodos docentes en la enseñanza universitaria (Valero García &

Navarro, 2008). Toda enseñanza debe desencadenar un proceso de aprendizaje y, en el ámbito

universitario, el EEES ha abierto un amplio abanico en cuanto a la posibilidad de uso de

diferentes técnicas y metodologías para conseguir los resultados de aprendizaje deseados y

adecuados.

Entre los diversos ámbitos que se investigan, la temática relativa a los procesos de

enseñanza y aprendizaje goza actualmente de un interés creciente y se contempla como un

elemento sustancial de la calidad de las instituciones de educación superior (Altbach, 2002).

Para conseguir unos buenos resultados de aprendizaje, es necesario adaptar las

condiciones al contexto (recursos disponibles, características de los estudiantes, etc.) y

también en función de los objetivos fijados tanto en una asignatura concreta como al nivel del

proyecto formativo global. Por tanto, es necesario adaptar las posibles metodologías a la

planificación y el diseño de los proyectos formativos, y para ello es necesario evaluar cuáles

de esas metodologías son más adecuadas para cada objetivo docente (March, 2011).

Foster et al., 1986, describió tres modalidades o vías básicas de aprendizaje. Según

indica su trabajo son las siguientes:

- "haciendo" la actividad, proceso, etc. de aprender.

- "imaginando", es decir, mediante imágenes que implican hacer.

- "observando" a los demás mientras hacen lo que haya que aprender.

Además, la posibilidad de retener los conocimientos aprendidos depende de:

- La práctica y la captación del significado.

- La repetición o la imaginación, que pueden facilitar el aprendizaje.

Recogiendo todos estos aspectos de un modo global, Palacios et al. (2000.) concluye

que los teóricos han coincidido en que “la capacidad de aprendizaje de una persona es

desarrollada cuando los individuos crean una nueva mentalidad, cambian su forma de

entender las cosas y afrontan las dificultades de manera distinta”.

Desde el punto de vista de la enseñanza universitaria se plantean ciertas cuestiones. La

enseñanza debe ofertar integradamente todas las vías o modalidades de aprendizaje, es decir,


2182

debe facilitar que el estudiante pueda observar, imaginar y hacer. Debe también asegurar la

captación del significado de lo que se aprende. Por tanto, deberá posibilitar prácticas variadas,

es decir, integración de repeticiones y variedad que obligue a imaginar.

Todos estos aspectos ponen de manifiesto la importancia de una adecuada selección de

las metodologías docentes. Cada método es bueno para determinadas situaciones de

enseñanza-aprendizaje, pero ningún método es bueno para todas (Fernández, 2006). Por ello,

el profesor debe ser capaz de escoger la metodología más adecuada dependiendo de los

objetivos que pretenda alcanzar con sus alumnos.

Las técnicas de enseñanza empleadas deberían adaptarse, como se ha dicho

anteriormente, a los recursos y objetivos, pero también deben tener en cuenta el proceso de

aprendizaje, actuando como un nexo facilitador entre los objetivos perseguidos y su

aprendizaje. De esta manera, constituyen uno de los componentes de la estructura canónica

(elementos básicos e imprescindibles) de los proyectos formativos.

1.1 Revisión de la literatura

Los procesos de aprendizaje requieren la utilización de metodologías docentes,

definidas como el conjunto de oportunidades y condiciones que se ofrecen a los estudiantes

para promover el aprendizaje (Ramos, 2005).

La metodología define el modo de desarrollar la práctica diaria. Los métodos, las

técnicas y las actividades empleadas organizan la comunicación didáctica en diversos niveles

de concreción. Según de la Herrán (2011), los métodos se materializan en técnicas o

metodologías didácticas relacionadas con ellos y pueden considerarse, en nuestro contexto,

caminos didácticos hacia la formación de las personas.

Aunque existe una gran diversidad de metodologías docentes y el esfuerzo de muchos

autores hasta el momento se ha centrado en clasificarlas, el número de métodos de enseñanza

no es ilimitado. Así pues, tenemos catalogados alrededor de 30 métodos de enseñanza

incluidas las variaciones sobre un mismo método. Cada una de ellas presenta sus ventajas y

sus inconvenientes. Los criterios seguidos por los autores que han desarrollado esta variedad

de clasificaciones han sido, entre otros: la presencia o ausencia del profesor, la naturaleza de

la actividad, las infraestructuras que requiere la actividad planteada y el tipo de agrupación de

los alumnos.


2183

Respecto al cambio de metodologías impulsado por la introducción en el EEES,

algunos autores o incluso centros universitarios han desarrollado documentos identificativos

de las diferentes metodologías posibles, o incluso poseen sus propias guías metodológicas

(por ejemplo, la URV) (URV).

Agustín de la Herrán (2011) distingue tres técnicas o metodologías principales, según

estén centradas en la exposición docente (expositivo), en la comunicación interpersonal

(interactivo, métodos orientados a la discusión y/o al trabajo en equipo) o en el trabajo del

alumno (autónomo, métodos fundamentados en el aprendizaje individual) (Figura 1). Las

técnicas de enseñanza estructuran actividades que responden a modos de proceder desde la

práctica docente. Y las actividades desarrolladas se traducen para los participantes en

experiencias didácticas, más o menos motivadoras, innovadoras o relevantes, que nutren

experimentalmente la cultura, la formación y la memoria didáctica del alumno y del docente.

Figura 1. Técnicas o metodologías docentes. (Fuente: de la Herrán, 2011)

Atendiendo también a los criterios mencionados anteriormente (presencia o ausencia

del profesor, naturaleza de la actividad, infraestructuras y agrupación del alumnado), otros

centros educativos españoles han elaborado sus propias guías de metodologías docentes. La


2184

Universitat Rovira i Virgili (URV) estructura las metodologías empleadas en 6 bloques

diferentes:

1. Actividades introductorias: dentro de este grupo se engloban actividades centradas

en el alumno y otras centradas en la materia. Así, se encuentran en este grupo las

propuestas docentes que están encaminadas a tomar contacto y a recoger información de

los alumnos sobre conocimiento previos, así como descubrir sus intereses y motivaciones.

Por otra parte, también dentro de este grupo se encuentran aquellas actividades cuyo

objetivo principal se basa en presentar la asignatura a los alumnos y alumnas.

2. Actividades teóricas: son actividades donde predomina la transmisión, de forma

expositiva, de conocimientos de un determinado ámbito profesional. En estas actividades

es el profesor quien tiene el rol eminentemente activo. Al igual que indicaba dela Herrán

(2011), se contempla el papel del profesor, pero también la participación de expertos o

figuras de autoridad científica o categoría similar.

3. Atención personalizada: se entiende por atención personalizada el tiempo que cada

profesor tiene reservado para atender y resolver dudas a los alumnos.

Esta atención puede ser individual o en pequeño grupo, dependiendo del cariz de la

atención y normalmente se lleva a cabo al despacho del profesor.

En estas actividades, la función del profesor es la de orientar y guiar el proceso de

aprendizaje del alumno.

4. Pruebas: las pruebas son una parte de la evaluación. Por evaluación se entiende al

conjunto de actividades, dinámicas y pruebas que conducen a medir y valorar el grado de

consecución de los objetivos de una asignatura. Las pruebas de evaluación se pueden

realizar en gran grupo, grupo mediano, pequeño grupo y a nivel individual.

5. Actividades prácticas: En estas actividades predomina la acción para relacionar y

consolidar conocimientos. El alumno en estas dinámicas adopta un rol fundamentalmente

activo, es decir, actúa, pone en práctica, resuelve problemas y casos, interactúa...

Margarito Palacios afirma que las prácticas son actividades grupales, los principios se


2185

deben comprender en grupo y las esencias son estados de ser que se experimentan

colectivamente (Palacios 2000).

Atendiendo a la presencia o ausencia del profesor a la hora de realizar la actividad

práctica podemos distinguir dos metodologías diferentes:

Prácticas guiadas: En estas actividades se requiere la presencia del profesor u otra

figura que guíe y/u oriente la actividad. Es una metodología que suele desarrollarse

dentro del entorno universitario, es decir, en el aula ordinaria, en el aula de

informática, en laboratorios... Dentro de la metodología correspondiente a las prácticas

guiadas, podemos encontrar diferentes actividades dependiendo del objetivo concreto

que se pretende.

Entre las actividades que engloba podemos encontrar:

- Seminarios (trabajo en profundidad de un tema (monográfico), ampliación y

relación de los contenidos dados a las sesiones magistrales con el quehacer

profesional).

- Debates (actividad donde dos o más grupos defienden unas posturas contrarias

sobre un tema determinado).

- Presentaciones/exposiciones (exposición oral por parte del alumnado de un tema

concreto o de un trabajo).

- Resolución de problemas (formulación, análisis, resolución y debate de un

problema o ejercicio, relacionado con la temática de la asignatura).

- Prácticas de informática (aplicar, a nivel práctico, la teoría de un ámbito de

conocimiento en un contexto determinado. Simulaciones a través de las TIC).

- Prácticas en laboratorios (aplicar, a nivel práctico, la teoría de un ámbito de

conocimiento en un contexto determinado. Simulaciones a través de los diferentes

laboratorios).

- Prácticas externas (de campo/salidas) (realización de visitas o estancias de

formación en empresas o instituciones del sector).

- Practicum (estancias de formación de la titulación en general en empresas o

instituciones del sector).

Prácticas autónomas: Estas actividades dan respuesta al aprendizaje autónomo del

alumno. Los estudiantes deben realizar una serie de actividades autónomamente, bien

sea en un entorno independiente (no académico: casa...) o bien en un entorno


2186

académico (biblioteca, aula de informática...) sin la presencia del profesor. Engloban

una serie de actividades como trabajos; foros de discusión; actividades, a través de las

TIC, donde se debaten temas de actualidad relacionados con el ámbito académico y/o

profesional; búsqueda, lectura y trabajo de documentación; propuesta de solución de

ejercicios a realizar en el laboratorio; resolución de problemas, ejercicios;

formulación, análisis, resolución y debate de un problema o ejercicio, relacionado con

la temática de la asignatura.

6. Metodologías integradas: son aquellas que aglutinan en sí mismas un conjunto de

elementos que desde una óptica más tradicional se pueden ver de forma atomizada.

Estas metodologías integradas denotan componentes de globalidad, de acción, de

trabajo colaborativo, de atención personalizada, de evaluación continua, etc. En

definitiva, su enunciado ya comporta la secuencia estructurada de procesos básicos del

proceso de enseñanza aprendizaje. Son ejemplos de estas metodologías el Aprendizaje

Basado en Problemas (ABP), el trabajo por proyectos o el portfolio docente.

1.2 Propósitos u objetivos

En los nuevos planes de estudio y desde los estándares curriculares, las prácticas guiadas

constituyen un recurso importante en la enseñanza de las ciencias de la salud. Aunque la

mayoría de las asignaturas del Grado en Nutrición Humana y Dietética (NHyD) de la

Universidad de Alicante (UA), destinan una gran parte de sus contenidos a actividades

teóricas, la metodología de las prácticas guiadas supone un elevado porcentaje de las horas

presenciales destinadas a la evaluación continua del alumnado. Y la diversidad de

metodologías adaptadas a estas prácticas guiadas es elevada. Esta metodología es merecedora

de una mayor dedicación para su constante perfeccionamiento, ya que se trata de una

actividad que contribuye al desarrollo del alumnado de una manera integral.

Tras la revisión bibliográfica realizada acerca de la necesidad de adaptar adecuadamente

las metodologías al contexto y a los objetivos de cada materia, los principales propósitos del

presente trabajo son conocer qué actividades están destinadas a cada proceso de enseñanza en

diversas asignaturas del Grado en NHyD de la UA. Se pretende precisar los modelos docentes

de los profesores universitarios implicados en las asignaturas seleccionadas para corroborar si

se ajustaban a los requerimientos del EEES.


2187

Una vez identificadas se podrán planificar las clases de acuerdo a las competencias a

adquirir y a los objetivos propuestos por el profesorado en cada asignatura. Así mismo, el

segundo de los objetivos planteados es conocer la opinión del alumnado sobre qué

metodologías consideran de mayor utilidad o facilidad a la hora de adquirir los conocimientos

exigidos, de manera que se consiga tanto una mejora de la calidad docente como de la

adquisición de competencias por parte de las y los estudiantes.

2. MÉTODO

2.1. Contexto

El presente estudio se enmarca en la Red de Investigación en Docencia Universitaria

2018 de la UA, en la que participa personal docente e investigador del Departamento de

Enfermería de la Facultad de Ciencias de la Salud, todos ellos especialistas en Salud y

Nutrición. La presente red surge del interés por adaptar o diseñar nuevas metodologías

docentes de carácter innovador, basadas en el desarrollo de prácticas inmersivas de

aprendizaje en el alumnado del grado en NHyD.

Las asignaturas incluidas en el estudio son: Dietoterapia y Farmacología, Nutrición

Clínica I y Nutrición Clínica II. Las tres asignaturas se imparten en tercer curso del Grado y

los principales contenidos de todas están orientados a la planificación y el tratamiento

dietético frente a situaciones patológicas durante diferentes etapas de la vida. Todas ellas son

susceptibles de incorporar en su planificación varias metodologías docentes en sus prácticas

guiadas.

2.2. Participantes

El equipo investigador está compuesto por 5 docentes del departamento de Enfermería

de la UA. La metodología de trabajo a seguir fue dinámica, colaborativa y creativa, con

participación activa de todos los miembros de la Red. La coordinación del personal docente

de la Red se llevó a cabo a través de reuniones presenciales, así como mediante comunicación

asincrónica. Todo el equipo cuenta con amplia experiencia docente y participación en

diversos proyectos de innovación. Todos ellos han participado en la revisión bibliográfica y

clasificación de las metodologías, ya que son expertos en las temáticas abordadas en cada una

de las prácticas a analizar.

Los participantes en el presente trabajo se pueden dividir en dos grupos diferenciados:


2188

-Profesorado de las asignaturas seleccionadas: Se entrevistó tanto a los profesores

responsables de cada una de las asignaturas, como al resto de profesores implicados en la

docencia práctica de alguna de las asignaturas incluidas en el estudio. Se les realizaron

preguntas abiertas acerca de las diferentes metodologías utilizadas en las actividades de

prácticas guiadas.

-Alumnado matriculado en las asignaturas de Dietoterapia y Farmacología, Nutrición

Clínica I y Nutrición Clínica II: se entrevistó a 50 alumnos matriculados todos ellos en las 3

asignaturas simultáneamente, de este modo se consiguieron 50 respuestas relativas a cada una

de las materias incluidas. Se les recordó la estructura de cada una de las asignaturas y las

actividades realizadas, y mediante una entrevista abierta aportaron su opinión sobre de la

idoneidad de las metodologías utilizadas para alcanzar los objetivos propuestos, tanto en cada

práctica concreta como en la asignatura de manera global.

Para garantizar el anonimato de los participantes se ha preferido no incluir ningún tipo

de código de identificación ni de datos sociodemográficos adicionales.

2.3. Instrumentos

Se realizó un estudio de tipo cualitativo y carácter fenomenológico. Los datos se

recogieron en varias sesiones, tras la finalización de las sesiones prácticas de las asignaturas

incluidas en el estudio.

3. RESULTADOS

Tras la revisión de la literatura se identificaron las siguientes metodologías aplicables

en las prácticas guiadas: Seminarios, debates, presentaciones o exposiciones, resolución de

problemas o casos, prácticas de laboratorio y prácticas de ordenador.

3.1. Metodologías utilizadas

Los resultados obtenidos a partir de la clasificación de las metodologías empleadas

concretamente en las asignaturas incluidas en el presente estudio mostraron que las

actividades empleadas en el desarrollo de las clases prácticas son: resolución de problemas o

casos y prácticas de laboratorio en todas ellas. Dichas actividades consisten en:


2189

- Resolución de problemas o casos: exposición de un caso clínico detallado donde el

alumno debe pautar el tratamiento dietético individualizado de acuerdo a los

contenidos teóricos de la asignatura.

- Prácticas de laboratorio: actividades de laboratorio en las que los alumnos observan

los beneficios del tratamiento o las consecuencias de la patología mediante ejercicios

de simulación.

En concreto, para cada asignatura, las metodologías de sus prácticas son: Dietoterapia

(resolución de problemas o casos y prácticas de laboratorio), Nutrición Clínica I (resolución

de problemas o casos) y Nutrición Clínica II (resolución de problemas o casos).

Las prácticas de Resolución de problemas o casos suelen realizarse en aulas con mesas

y sillas móviles que permitan a los alumnos trabajar en grupos. Aun así, la tipología descrita

permite que incluso puedan desarrollarse con normalidad en las aulas habituales de teoría. Sin

embargo, las Prácticas de laboratorio requieren de espacios de trabajo más complejo,

diseñadas a tal efecto, dotados con el material y los recursos necesarios. Dependiendo de la

práctica concreta, la preparación y el material son diferentes, pero en ningún caso pueden

desarrollarse en aulas destinadas a teoría ni en estancias sin los medios necesarios. En la

Figura 2 se muestra la preparación del aula para alguna de las prácticas de problemas, así

como parte de los materiales utilizados.

Figura 2. Material utilizado en las prácticas de laboratorio de la asignatura de Dietoterapia.


2190

De manera global, en el 83% de las prácticas se realiza resolución de problemas o

casos prácticos y únicamente en un 17% prácticas de laboratorio.

3.2. Análisis cualitativo de los resultados

Se ha realizado un análisis cualitativo de las respuestas del alumnado sobre su grado

de satisfacción y opinión con respecto a la metodología utilizada en las prácticas docentes.

Las respuestas del alumnado han sido categorizadas según los principales nodos de contenido.

El alumnado identificó toda una serie de aspectos de carácter positivo, que les habían sido

muy útiles a la hora de cursar las diferentes asignaturas y durante el proceso de aprendizaje.

En la Tabla 1 se recoge la valoración cualitativa que han realizado los estudiantes de tercer

curso del Grado en NHyD con respecto a las metodologías empleadas en las asignaturas

Dietoterapia, Nutrición Clínica I y II.

Tabla 1. Agrupación racional cualitativa de la satisfacción de los estudiantes de Nutrición Humana y Dietética

sobre la metodología empleada en una serie de asignaturas relacionadas con el tratamiento nutricional de

patologías.

Opinión del alumnado sobre la metodología de Resolución de problemas o casos

“Las prácticas me parecen útiles porque ponemos en práctica lo aprendido en las clases

teóricas”; “La resolución de problemas o casos son muy útiles porque nos ayuda a ver lo

que haremos en un futuro como profesionales con pacientes reales”; “La resolución de

casos nos sirve para hacernos una idea de lo que encontraremos en el ámbito laboral”;

“Simulamos que tenemos un paciente delante al que tratar y nos ayuda a aprender cómo

enfocar la situación”; “Simular que tenemos un paciente nos hace identificar problemas

que pueden surgir en la práctica y que con las clases teóricas no detectamos”; “Nos ayuda

a contextualizar la teoría”.

Opinión del alumnado sobre la metodología de Prácticas de Laboratorio

“Muy útil para fijar conocimientos”; ; “Nos permite comprobar experimentalmente hechos

presentadas previamente por el profesor”. “Innovadoras, ajustadas al temario y aplicadas”;

“Poder experimentar en nosotros mismos lo que hemos aprendido en las clases teóricas

ayuda a aprender”; “Con estas prácticas se fijan los conocimientos porque lo vivimos en

nosotros mismos, y eso ya no se olvida”; “Es una forma diferente de aprender

conocimientos, entretenida y útil”; “Este tipo de actividades son de gran ayuda para

recordar la teoría”; “Es un recurso práctico muy útil”; “Mayor dinamismo”; “Considero

que son beneficiosas porque asientan los conocimientos de forma sencilla y rápida”; “Las

https://www.monografias.com/trabajos27/profesor-novel/profesor-novel.shtml


2191

prácticas de laboratorio son muy instructivas para consolidar lo aprendido en la teoría de

la asignatura”; “Beneficia el aprendizaje teórico y de una manera divertida”

Transferencia de los conocimientos teóricos

“Con las prácticas de laboratorio entendemos el mecanismo de muchos de los procesos

explicados en teoría”; “Los dos tipos de prácticas ayudan a fijar los conceptos teóricos”;

“Son dos maneras diferentes de aprender, pero son complementarias”; “Las prácticas de

laboratorio son una herramienta importante para asimilar los conocimientos teóricos y la

resolución de casos te hace ver su aplicación real”; “En los dos tipos de prácticas podemos

aplicar los conocimientos teóricos de la asignatura dentro de casos ficticios, aunque cada

uno con unos métodos diferentes”; “Las dos aumentan nuestros conocimientos prácticos”;

“Las prácticas de laboratorio nos hacen pensar el porqué de los procesos o tratamientos

estudiados en la teoría” .

Relación con las salidas profesionales

“La resolución de casos es lo más similar a la atención a pacientes reales que hemos hecho

en el aula”; “La resolución de casos nos enfrenta a muchos puntos de vista que en la teoría

no podemos comprender”; “La resolución de casos nos prepara para las asignaturas

practicum en las que trataremos con pacientes reales”.

Propuestas de mejora

“Combinar los dos tipos de prácticas en todas las asignaturas”; “Seguir la misma línea de

combinar metodologías, porque refuerza el aprendizaje”, “Reducir el volumen de

alumnos”; “Hacer grupos más reducidos”; “Intercalar ambas metodologías para poder

aprender de todo y ponerlo en práctica con los casos o problemas”.

Todas las actividades prácticas son valoradas de manera positiva por todos los

estudiantes. De manera general, los resultados recogidos muestran que las Prácticas de

laboratorio son muy útiles para fijar conceptos teóricos, fomentan destrezas en el alumnado

que les hacen razonar y entender el porqué de ciertos procesos. El hecho de que se simulen

estados patológicos a partir de situaciones fisiológicas en ellos mismos o en sus compañeros

contribuye a fijar conocimientos con experiencias vividas que serán más fáciles de recordar.


2192

Complementariamente a esto, las prácticas de Resolución de casos o problemas les

ayudan a verse inmersos en el mundo laboral. Son experiencias enriquecedoras desde el punto

de vista de enfrentarse a un paciente y tener recursos para poder hacerlo satisfactoriamente.

Los resultados relativos a la valoración de cada práctica de manera individual

mostraron que prácticamente la totalidad de los entrevistados encontraban que la metodología

seleccionada era adecuada y había contribuido al aprendizaje. Sin embargo, cuando se valoran

de forma global las asignaturas, los alumnos describen la alternancia de actividades de

resolución de problemas o casos con prácticas de laboratorio como algo positivo que debería

implementarse con mayor frecuencia.

De entre todas las asignaturas estudiadas, únicamente en una de ellas (Dietoterapia) se

lleva a cabo la distribución de actividades de resolución de casos y prácticas de laboratorio.

En el resto, la metodología empleada es únicamente la de resolución de casos o problemas.

4. CONCLUSIONES

Tras el análisis de las respuestas referentes al nodo de contenido sobre transferencia de

los conocimientos teóricos, se puede observar que las prácticas de laboratorio son las que, con

mayor frecuencia, son consideradas como más útiles para fijar los contenidos teóricos.

Varios autores ya han identificado las prácticas de laboratorio como actividades con la

capacidad de motivar el interés de los estudiantes que permiten desarrollar un aprendizaje más

significativo de los conceptos asociados con la temática teórica en los estudiantes (Espinosa-

Ríos, González-López, & Hernández-Ramírez, 2016). Aunque el aspecto positivo de las

prácticas de laboratorio ha sido puesto de manifiesto en diversos trabajos (Flores, Sahelices,

& Moreira, 2009; Ruiz Ortega, 2007), también es importante destacar el papel participativo

del alumno. Es evidente que en toda clase práctica los alumnos y alumnas adquieren

diferentes destrezas y competencias que les ayudan a resolver situaciones problemáticas en

los temas abordados. Sin embargo, también se ha hecho hincapié en la necesidad de dedicar

más tiempo a la planificación de la práctica de laboratorio en la búsqueda de un sistema de

orientaciones-acciones que conduzca a la ejecución de un proceso innovador y, por tanto, a un

aprendizaje más significativo. Este proceso debe ir acompañado de los recursos necesarios

para llevarlo a cabo y del apoyo de las tecnologías de la información y las comunicaciones, de

manera que se involucre al estudiante con el fin de satisfacer sus necesidades y el

cumplimiento de los objetivos de la asignatura.


2193

Sin embargo, en lo relativo al aprendizaje relacionado con las salidas profesionales, la

mayor parte de los alumnos destacan las prácticas de resolución de casos o problemas como

las de mayor utilidad en ese campo. Cabe destacar que, en las asignaturas descritas en el

presente trabajo, las prácticas de resolución de casos están enfocadas desde la perspectiva del

aprendizaje por simulación. Es decir, a los alumnos se les plantea un caso ficticio pero los

profesores implicados actúan como los pacientes estudiados, simulando los conflictos o

situaciones concretas con las que los alumnos y las alumnas podrían encontrarse en la práctica

clínica real, fomentando con ello el desarrollo de destrezas para afrontar dichas situaciones.

En definitiva y como ya han señalado otros autores ( Fernández, 2006), no se pueden

extraer conclusiones definitivas sobre si una de las actividades es mejor que la otra. En

concreto, para el desarrollo de las prácticas guiadas en las asignaturas relacionadas con el

tratamiento dietético nutricional en pacientes con patologías, ambos métodos resultan de

utilidad. Los estudiantes consideran que el aprendizaje es más efectivo cuando pueden

establecer el tratamiento dietético de un paciente ficticio (resolución de casos) tras haber

experimentado de manera práctica los efectos de las patologías o del tratamiento indicado

(práctica de simulación en laboratorio). Por lo tanto, parece, más bien, que cada actividad

cumple mejor unas funciones o fases que otras del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo que

significa que el mejor método es, en realidad, una combinación de métodos. Algo que nos

permita atender los distintos componentes de dicho proceso.

Los resultados obtenidos permitirán al profesorado replantear las actividades de las

prácticas para conseguir una mejora del aprendizaje y de la calidad de los contenidos

ofertados.


2194

5. TAREAS DESARROLLADAS EN LA RED

PARTICIPANTE DE LA RED TAREAS QUE DESARROLLA

Isabel Sospedra López - Dirección y coordinación de la red

- Diseño del estudio

- Elaboración del guion de entrevista

- Análisis inicial de los resultados

- Elaboración de comunicación científica

relacionada con la presente red de

investigación

- Elaboración de la memoria final

Aurora Norte Navarro Búsqueda bibliográfica


- Recogida de datos

- Análisis de resultados

- Elaboración del primer boceto de la

memoria

José Miguel Martínez Sanz - Búsqueda bibliográfica


Recogida de datos

Análisis de resultados

- Elaboración del primer boceto de la

memoria

Manuel Gallar Pérez-Albaladejo - Búsqueda bibliográfica

- Recogida de datos

- Análisis de resultados

Antonio Oliver Roig - Diseño del estudio

- Análisis inicial de los resultados

- Elaboración de la memoria final


2195

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Altbach, P. G. (2002). Research and Training in Higher Education: The State of the Art.

Higher Education in Europe, 27(1–2), 153–168.

https://doi.org/10.1080/0379772022000003297

de la Herran, Agustin. Educreate. (2011) Metodologias docentes.pdf. Edita: Meubook, S.L.

Espinosa-Ríos, E. A., González-López, K. D., & Hernández-Ramírez, L. T. (2016).

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