Memorias

SeminarioEducación y cultura política

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Facultad de EducaciónDepartam ento de Educación Infantil

Memorias

SeminarioEducación y cultura política

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Facultad de EducaciónDepartamento de Educación Infantil

Comité organizador

Clara Inés Ríos Acevedo—Coordinadora general y editora—

Alicia Isabel Santacruz PoloCoordinadora de logística

María Paulina Mejía CorreaJefa del Departamento de Educación Infantil

Facultad de Educación, Universidad de Antioquia

© Facultad de Educación, Universidad de Antioquia ISBN: 978-958-714-387-4

Primera edición: julio de 2010

Carlos Arturo Sandoval Casilima Decano Facultad de Educación

María Pulina Mejía CorreaJefa del Departamento de Educación Infantil

Clara Inés Ríos Acevedo Coordinadora general y editora

Alicia Isabel Santacruz Polo Coordinadora de logística

Diseño de cubierta: Clara Inés Ríos Acevedo y Alicia Isabel Santacruz PoloDiagramación: Óscar Bedoya PadillaCorrector de texto: Juan Fernando Saldarriaga RestrepoImpresión y terminación: Litoimpresos y Servicios Ltda.

Impreso y hecho en Colombia / Printed and made in ColombiaProhibida la reproducción total o parcial, por cualquier medio, sin autorización

Facultad de Educación, Universidad de Antioquia Teléfono: 219-57-00 Telefax: 219-57-04Correo electrónico: riosaclara@gmail.com / educación@ayura.udea.edu.co Página web: http://www.udea.edu.co Medellín. Colombia Litoimpresos y Servicios Ltda.PBX: 265 72 76www.litoimpresosyservicios.com

Contenido

Presentación........................................................................................... 11Qué es la política e importancia de la educación política.................... 13

Carlos Gaviria Díaz

Educación y democracia........................................................................ 29Juan Leonel Giraldo Salazar

Literatura, política y educación............................................................. 45Rubén Darío Hurtado V.

Sobre el concepto de justicia ................................................................. 55Marco Antonio Vélez

La ley y la política................................................................................. 65Clara Inés Ríos Acevedo

Gobierno de las leyes o gobierno de los hombres: derechoy política................................................................................................. 83

Fabio Humberto Giraldo Jiménez

La física y la cultura política................................................................. 93Jorge Mahecha Gómez

Justicia escolar....................................................................................... 113Isabel Puerta Lopera

La naturaleza humana, sostén del Estado en la teoríacontractualista de Thomas Hobbes...................................

Wilmar Arley Martínez Márquez127

La financiación para la publicación de estas memorias estuvo a cargo de la Facultad de Educación, con el apoyo de la Vicerrectoría General de la

Universidad de Antioquia, presidida por el doctor Martiniano García Jaime.

Agradecemos la contribución de las siguientes empresascon la ejecución del seminario:

H E R B A L I FE.

Hebalife Tel: 2704788

Cel: 3108233884

■*cALT >ESCALADA V MONTAÑISMO

Altitud

Presentación

La política, como la pedagogía y la moral, tiene la característica de ser una teoría y una práctica. La idea es que la teoría ilumine la práctica, y que, a su vez, la práctica guíe la teoría hacia conceptos que prefiguran y sustentan ideales posibles de alcanzar. Sin embargo, en lo que a la política respecta, y siempre dependiendo de los tipos de gobierno, de las épocas y de los avances en las investigaciones antropológicas, se abre una brecha de va­riadas dimensiones entre la teoría y la práctica, que se pone en evidencia en los comportamientos de la sociedad civil y en las maneras de ejercer el poder, de aplicar la justicia y de administrar el derecho, como síntomas susceptibles de superar, en grados variables y hasta cierto punto, con base en la educación política.

Los bajos niveles de participación en los procesos democráticos o, lo que es lo mismo, los altos niveles de abstención en la participación democrática, la subvaloración de la política y el desconocimiento mismo de lo que ella es, son algunos de los síntomas que condujeron a la motivación que permitió llevar a cabo el seminario Educación y cultura política.

La valoración de la democracia como un sistema de gobierno decan­tado a través de la historia y defendible por ser un invento que hasta el presente no ha encontrado un modelo más idóneo que lo pueda superar, y el acercamiento, igualmente historizado, a los conceptos de justicia y de ley, destacan, en este seminario, conceptos fundamentales de la política que complementan los argumentos sobre los que se edifica la respuesta a la pregunta por lo que es la política.

Además, los aportes a los fundamentos antropológicos que subyacen tanto al invento de la política, como a la solución a la pregunta por el gobierno de las leyes o el gobierno de los hombres, el acercamiento a la

11

Seminario Educación y cultura política

relación entre la política y la física, que remite directamente a la pregunta por el vínculo entre las ciencias humanas y las ciencias naturales, y la literatura como otro modo de pensar herramientas mediante las cuales al­canzar el objetivo de educar políticamente a una sociedad, se constituyen en un marco teórico que, sin pretender en absoluto agotar las temáticas, abre el espacio para la discusión sobre la necesidad de que la política y sus conceptos fundamentales trasciendan las barreras de los especialistas y pasen a ser del dominio público.

No menos importante es que este primer seminario, cuyas memorias hoy se presentan, pone en primer plano la necesidad de la educación política como un medio para la cualificación de la sociedad civil, en su objetivo de contribuir con la claridad conceptual que se requiere para una participación ciudadana crítica e ilustrada.

Resta agradecer a las personas que en su calidad de ponentes, adminis­trativos, docentes, estudiantes, asistentes, particulares e instituciones, de formas variadas, tangibles e intangibles, apoyaron y en el fondo hicieron posible la realización de este seminario, por considerarlo necesario y per­tinente.

Clara Inés Ríos Acevedo Coordinadora general

12

Qué es la política e importancia de la educación política*

Carlos Gaviria Díaz

Ex magistrado de la Corte Constitucional, ex senador de la República, ex candidato presidencial, doctor Honoris Causa de la Universidad Nacional, profesor honorario de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia

La política en sentido teórico y en sentido práctico

Es difícil encontrar una actividad, teórica y práctica, en la que se pre­sente una brecha tan grande entre los enunciados y lo que se ve en la vida diaria, como la política. Ésta trata de las formas de convi­

vencia.Si pensamos lo que es la política, es ineludible referirse a Aristóteles.1

Él, en sentido antropológico, define a la persona humana como un zoon politikon, lo cual significa animal político, pero no en el sentido peyora­tivo en el que se usa a menudo, queriendo decir que hay mucho políticos que son unos animales, sino en el sentido de que la persona humana es un ser por naturaleza sociable, que tiene vocación de convivencia.

Ahora bien, si, de acuerdo con la tesis aristotélica, toda persona tiende a la convivencia y no puede sino tender a ella, y si la política trata de las

* Versión no corregida por el autor, por falta de tiempo. La bibliografía, las notas aclaratorias y los subtítulos han sido introducidos en la labor de transcripción y corrección del texto (Nota de la Editora y Coordinadora del Seminario).

1 Aristóteles, Política, Barcelona, Altaya, 1993.

13

Seminario Educación y cultura política

formas de convivencia, no habría una disciplina que se ocupara de algo más importante que la política.

De acuerdo con Aristóteles, la convivencia se da inicialmente por la atracción que existe entre hombre y mujer, la pareja que forma la familia, y cuando se forma la familia se está ratificando la vocación sociable que tiene toda persona. En la familia, que ya para Aristóteles es axiológi- camente plausible, porque empieza a realizar la naturaleza humana, se satisfacen muchas necesidades que las personas individualmente consi­deradas no podrían satisfacer, pero no quedan satisfechas todas.

Con la familia acontece, pues, exactamente lo mismo que sucedía con cada uno de los individuos de la especie humana: la familia tiende a inte­grarse en un grupo mayor que la comprende y dentro del cual van a que­dar satisfechas ciertas necesidades que la familia es incapaz de satisfacer.

Entonces, las familias se juntan y ese grupo de familias se llamaba, en Grecia, la gens. En la gens se satisfacen necesidades distintas y su­periores a las que la familia alcanza a satisfacer; pero, una vez más, en la gens se repite el proceso. Ella tiende a incorporarse a una comunidad mayor que la comprenda, y esa comunidad mayor es la tribu, y allí se van a satisfacer necesidades que no satisface el individuo, ni se satisfacen en la familia, ni en la gens.

La tribu, a su turno, tiende a incorporarse dentro de una comunidad mayor que es el Estado-ciudad. El Estado-ciudad es autárquico. Autár- quico significa que no necesita incorporarse a una sociedad o comunidad mayor que la comprenda, porque allí se satisfacen todas las necesidades que las personas requieren satisfacer. A esta comunidad los griegos la llaman polis y a la polis se la considera la forma de comunidad humana por excelencia, la forma más excelente de convivencia. Precisamente de allí viene el término política.

La política, si la planteamos en un plano teórico, trata de las formas de convivencia. La política se ocupa de pensar las formas de convivencia más adecuadas, para que la convivencia a la que estamos irremediable­mente abocados, sea satisfactoria.

Si la política, desde una perspectiva teórica, se ocupa de buscar las mejores formas de convivencia, puede preguntarse, entonces, si habrá una disciplina que tenga un objeto no solamente más noble, sino más ur­gente. En efecto, si las personas estamos abocadas a convivir, buscar las mejores formas de convivencia parece lo más pertinente, lo más urgente y lo más noble.

14

Qué es la política e importancia de la educación política

Naturalmente, esta teoría de la política entendida como la búsqueda de las mejores formas de convivencia, tiene una práctica correspondiente o correlativa. Esa práctica busca materializar esas formas de convi­vencia que se consideran las mejores para la persona humana y, por tanto, para la humanidad.

Desde este punto de vista, tanto la teoría política como la actividad política aparecen como urgentes, necesarias y, además, irreprochables. Sin embargo, cuando se habla de la política en el sentido cotidiano, el término se ha desvirtuado y ha ido tomando ciertos caracteres derogatorios peyo­rativos, hasta el punto de que cuando de una persona se dice que es un político, a esa persona no se la está elogiando, sino que se la está cen­surando, porque el ser político se lo asocia con la astucia y con el ser capaz de tramar y de cualquier cosa para lograr sus objetivos.

Pero, ¿cuál es el objetivo de la política? El objetivo de la política es el poder. ¿Por qué? Desde el punto de vista teórico, se ha dicho que la política se ocupa de buscar las mejores formas de convivencia, y desde el punto de vista práctico, que se ocupa de materializarlas. Sin embargo, esas formas de convivencia se materializan a través del poder. Desde que la humanidad se conoce, el poder está presente. Siempre hay alguien que manda, que dirige la comunidad, y la búsqueda de ese alguien que dirija la comunidad y la búsqueda, por parte de ese alguien, del poder, es un proceso bastante problemático, tanto desde el punto de vista teórico como desde el punto de vista práctico, tal como se lo puede ver y como se lo puede vivir.

En realidad, no hay una búsqueda que pervierta tanto a la persona como la búsqueda del poder. El poder se hace un bien terreno bastante apetecible, porque está articulado con una serie de bienes terrenales también bastante apetecibles. Por ejemplo, el que tiene poder tiene fama, prestigio, goza or­dinariamente de consideración social; y, algo más: el que tiene poder puede enriquecerse en el poder. Por esta razón, la búsqueda afanosa del poder lleva a desvirtuar, a desnaturalizar una reflexión y una actividad que, pen­sadas en el plano más puro, resulta la actividad intelectual y la actividad práctica más plausible, más urgente y más noble.

La educación política

Hecho el anterior planteamiento sobre la política en sentido teórico y en sentido práctico, habrá que precisar cuál es la importancia de la educación política.

15

Seminario Educación y cultura política

Si estamos obligados a convivir, resulta redundante profundizar en la importancia de la educación política. Si estamos obligados a convivir, edu­carnos para la convivencia es urgente, y así como decíamos que la política es una actividad muy noble y una reflexión muy noble, educarnos para la con­vivencia aparece como urgente y, además, plausible.

La ilustración y la democracia

Cuando a finales del siglo xvm, en 1784, la revista alemana Berlinische Monatsschrif formuló como pregunta a distintos pensadores importantes de la época: teólogos, moralistas, filósofos y políticos, ¿qué es la ilus­tración?, Immanuel Kant, en un pequeño ensayo magistral,2 responde diciendo que la ilustración es la salida del estado de minoría de edad culpable en que se encuentra la persona por no atreverse a pensar por su propia cuenta. Cuando la persona puede pensar, ya no necesita de una mano maestra que la esté guiando. Hay que atreverse a pensar. Sapere aude es el grito de combate, el grito de batalla de Kant. Atrévete a pensar, atrévete a saber.

Otro de los que respondió esta pregunta fue Johann Benjamin Erhard,3 un teólogo y moralista, diciendo que la ilustración es el primer derecho de los ciudadanos en una democracia. Y cuando se habla de democracia se alude a una forma de convivencia, y la política justamente se ocupa de ex­plorar las mejores formas de convivencia: desde un punto de vista teórico, explora cuáles son las más satisfactorias formas de convivencia, y desde un punto de vista práctico, exploras cuáles son las formas de convivencia que cumplen con esa condición.

Es evidente que en esa respuesta sintética de Erhard hay un pensa­miento bastante hondo, porque si en la democracia se trata de decidir, y en la democracia decide el pueblo, es decir, según el primer Rousseau, deciden todos los ciudadanos, entonces el ciudadano, para poder decidir, tiene que tener información sobre aquello sobre lo cual va a decidir, sobre el objeto que ha sido sometido a su decisión y sobre las consecuencias que se siguen de esa decisión. Por tanto, la síntesis que hay en la frase de

2 Immanuel Kant, “Respuesta a la pregunta: ¿Qué es ilustración?”, en: Agapito Maes­tre y José Romagosa, ¿Qué es ilustración? Madrid, Tecnos, 1993, pp. 17-29.

3 Johann Benjamin Erhard, “Sobre el derecho del pueblo a una revolución”, en: Agapito Maestre y José Romagosa, ¿Qué es ilustración? Madrid, Tecnos, 1993, pp. 93-99. En este texto Erhard se refiere a la ilustración como un derecho.

16

Qué es la política e importancia de la educación política

Erhard es contundente e inobjetable. La ilustración es el primer derecho de los ciudadanos en una democracia. La ilustración consiste entonces en construir el sujeto de poder en una democracia. Si el sujeto de poder, el su­jeto decisorio es el pueblo, el pueblo debe estar en condiciones de decidir. Abraham Lincoln, en su famoso discurso de Gettysburg, que no duró más de cinco minutos, dijo que la democracia es “el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo”.4 Si las cosas son así, el pueblo tiene que estar capacitado para ejercer semejante función, para asumir semejante respon­sabilidad, para lo cual se requiere educación.

Paideia

La educación es la conducción de una persona, por un sendero que lo lleva a una meta. El educador es un conductor, según se deriva del latín. Educar es, entonces, conducir. Históricamente, en Occidente, Grecia es el primer pueblo que se propone la paideia,5 y la paideia es ni más ni menos que el cultivo del cuerpo y del espíritu. En la República6 plató­nica se plantea la pregunta: ¿en qué hay que educar a las personas? Y atendiendo a la concepción de que es necesario el cultivo del cuerpo y del espíritu, la respuesta es: a las personas se las debe educar en la gimnasia y en la música. Gimnasia y música, entonces, compendian el programa de formación de una persona para la convivencia.

Como los griegos ya son dualistas y, por tanto, hablan de cuerpo y espíritu, entonces consideran que en la educación para la convivencia hay que atender a esos dos elementos que constituyen a la persona. Y cuando se habla de música, ellos no se refieren únicamente al arte del sonido, sino a todos los productos que se derivan de la inspiración en las musas, y, por tanto, en general, al pensamiento y al arte, es decir, a la ciencia y al arte. En esto se sintetiza entonces el objetivo de la paideia griega. Una sociedad que se proponga semejante meta, es decir, que se proponga el cultivo de la mente y el cultivo del cuerpo como un fin en sí mismo, tiene que ser una sociedad excelente.

4 Abraham Lincoln, “Discurso de Gettysburg”, Wikipedia, [en línea], disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Discurso_de_Gettysburg.

5 Véase, al respecto, Werner Jaeger, Paideia, México, Fondo de Cultura Económica, 1980.

6 Platón, República, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1988, tomo 4.

17

Seminario Educación y cultura política

La enseñanza de la techné y la areté

Ahora bien, cabe preguntar: y una educación como se la proponían los griegos, ¿en qué ha de consistir? Los griegos hablaban de dos tipos de ob­jetivos que se perseguían con la educación: la techné y la areté. La techné está dada por una serie de reglas de habilidad que hacen a la persona apta para comportarse de cierto modo y producir ciertos resultados. Por ejemplo, de qué manera se debe ejercitar el cuerpo, para que los músculos sean fuertes o para que la salud se mantenga, esa es una pura techné, fá­cilmente aprendible o aprehensible. Pero con la areté, en cambio, surge un problema. La areté, para los griegos, es la virtud, y esta virtud es distinta de la virtud cristiana. Sin embargo, tanto dentro del mundo pagano griego como del mundo cristiano, la virtud es excelencia. La vida buena es la vida virtuosa.

Pero respecto a la virtud, surge un problema: ella, ¿cómo se enseña?, independientemente de que se trate de la virtud cristiana o de la virtud griega. La virtud griega tiene una connotación activa, de fuerza, pues los virtuosos en Grecia son, por ejemplo, los héroes de las epopeyas y, en consecuencia, Aquiles es un virtuoso, Ulises u Odiseo es un virtuoso, y también lo son Néstor y Diomedes. En estos héroes griegos lo que brilla es una capacidad de subyugar e incluso de ejercer poder sobre los demás. Por su parte, dentro de la concepción cristiana, las virtudes son más bien pasivas, de restricciones en la vida: se debe, por ejemplo, ser castro, austero, medido. De todas maneras, tanto dentro de una cosmovisión griega pa­gana, como dentro de una cosmovisión cristiana, la virtud es altamente deseable, e incluso, lo más deseable que cabe pensar. La persona virtuosa es la persona excelente, cualquiera que sea el contexto dentro del cual se entienda la virtud.

Aquí surge el gran problema que está tematizado en algunos de los diálogos de Platón, especialmente en Menón o de la virtud,1 donde la gran pregunta que se le somete a Sócrates es: la virtud, ¿se puede enseñar? Y quien le somete esa pregunta a Sócrates es un político, un demócrata, un militante del partido democrático que acababa de llegar al poder, después de ganar la guerra contra los Treinta Tiranos. Y entonces Sócrates le dice:

1 Platón, Menón, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1992, tomo 2, pp. 213-331.

18

Qué es la política e importancia de la educación política

— Antes de responderte esa pregunta de si la virtud se puede enseñar, investiguemos juntos en qué consiste la virtud.

A este respecto, la respuesta de Menón es bien significativa:

— Yo no voy a seguir ese camino tan largo que tú, un hombre tan viejo, sigues, de estar pensando en tonterías [lo cual significa que la filosofía es una tontería para este político]. Yo lo que quiero es que me digas, desde un punto de vista práctico, que es lo que a mí me interesa: si yo quiero que mis hijos sean virtuosos, ¿donde quién los llevo?

De esta manera, Menón quiere ahorrarse todo el camino penoso que Sócrates lo invita a seguir con él, investigando juntos en qué consiste la virtud.

Sin embargo, Sócrates se allana a esa exigencia, de mal grado desde luego, y aventura algunas cosas que son importantes en torno a la virtud. Le dice:

— Si tú me preguntas donde quién puedes enviar a tus hijos a que se eduquen, si pretendes que ellos sean unos buenos jinetes, o si pretendes que ellos sean unos buenos esgrimistas, te lo puedo indicar de inmediato.

Y es que en el caso de un buen jinete o en el de un buen esgrimista, se está hablando de una techné, como lo es montar a caballo, que se deriva de la observancia de ciertas reglas a las que se llega por la experiencia; o como lo es manejar bien la espada, en cuyo caso también se deben manejar ciertas reglas que los profesores de esgrima conocen.

— Pero —le dice Sócrates a Menón—, yo no conozco maestros de virtud, y por tanto, no sé a dónde deberías enviar a tus hijos para que sean virtuosos.

Con ello le está enviando una fuerte puya a los sofistas, porque estos se autoproclaman maestros de virtud. Y eso de que se proclamen a sí mismos maestros de virtud, los hace dignos de los peores dardos que Sócrates, en muchos diálogos, les envía, porque los llama presuntuosos.

Pero resulta que en esa afirmación de los sofistas, con la que se procla­man a sí mismos maestros de virtud, hay un ingrediente humanista y revo­lucionario extraordinario, porque de acuerdo con la cultura griega y específi­

19

Seminario Educación y cultura política

camente ateniense, la virtud es un don divino. Los virtuosos son aquellos que descienden de dioses o de semidioses, y, por tanto, se nace virtuoso. Aquiles, Ulises, Néstor y Diomedes, mencionados antes, son hijos de un dios o de un semidiós. Ahora bien, como se nace virtuoso, la virtud no se enseña. Pero si los sofistas se proclaman maestros de virtud, el gran ingrediente revolucionario que hay en esta afirmación es que si la virtud se puede enseñar es porque ella se puede aprender, y si ésta se enseña y se aprende, es porque la virtud no es un don divino, sino una conquista huma­na, y éste es el elemento profundamente humanista de los sofistas.

Los sofistas, y estamos en el siglo v a. C., son un grupo de pensadores que han pasado a la historia, a pesar de que casi todo lo que escribieron y dijeron se ha perdido. Se conocen muy pocas cosas de los sofistas, pero las que se saben son suficientemente significativas. Cómo serán de im­portantes los sofistas, que se les conoce sobre todo por la caricatura que de ellos hace Platón, poniendo en boca de Sócrates mil ironías contra ellos. Pero cuando se afirma que los sofistas constituyen un movimiento humanista y, además, revolucionario, es porque ellos quieren cambiar el mito por el logos, lo cual significa que donde una pregunta era contestada señalando la existencia de una divinidad, los sofistas quieren contestarla señalando la experiencia o remitiéndose a la razón.

Así, por ejemplo, de Gorgias, que es el gran retor, hay un diálogo fas­cinante de Platón que se llama Gorgias o de la retórica.8 De Gorgias se co­nocen muy pocos fragmentos. Uno de ellos es la Apología de Palamedes. Éste era un rey a quien se le atribuye el descubrimiento de la técnica de crear fuego rozando dos maderos. A propósito, hay que recordar el mito de Prometeo. Él era un dios benévolo, que les robó el fuego a los dioses para traérselo a los humanos, de tal modo que el fuego era en este mito un don divino. Pero si resulta que fue un hombre, Palamedes, el que des­cubrió de qué manera se producía el fuego, entonces también en el campo de la técnica, la civilización, las grandes conquistas, no son dones divinos, sino que son productos del esfuerzo humano, y éste es un mensaje extraordinario.

Los sofistas son grande humanistas, porque empiezan a poner en jaque los mitos donde los dioses son los autores de todas las dádivas y de todos los bienes que a la humanidad conviene, para mostrar que todo lo que a la huma­nidad conviene es un producto del propio esfuerzo humano.

8 Platón, Gorgias, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1992, tomo 2, pp. 21-145.

20

Qué es la política e importancia de la educación política

Pero, siguiendo con la virtud, persiste la pregunta: la virtud, que para los sofistas es una conquista humana, ¿se puede enseñar o no se puede en­señar? Hay que recordar que Menón tiene mucha prisa y lo que quiere saber es algo que le sirva para solucionar un problema práctico: “dónde enviar a mis hijos si quiero que sean virtuosos”, a lo que Sócrates le responde: “no conozco maestros de virtud”, como una manera de satirizar a los sofistas.Y Sócrates agrega:

— Si la virtud se pudiera enseñar, los padres de familia siempre quieren lo mejor para sus hijos, y resulta que Pericles, que es un virtuoso, tiene dos hijos: Jantipo y Paralos, que son mediocres completamente. Si la virtud se pudiera enseñar, no sería concebible que Pericles no les hubiera enseñado la virtud a sus hijos. Arístides también tiene hijos y es un virtuoso, pero no les ha enseñado la virtud a sus hijos, y si no se las ha enseñado, es porque no se las puede enseñar.

Para Sócrates, la virtud entonces no se puede enseñar, sino que la virtud se posee, pero no se puede transferir. Se sabe quién tiene la virtud, pero la areté no se comunica al modo como se comunica la techné. Tomando el ejemplo de Gorgias, se puede decir que ya se sabe cómo producir fuego, que es una techné, pero cómo ser virtuosos no.

Esta pregunta fundamental, este problema planteado en varios de los diálogos socráticos de Platón, se la puede enunciar también de la siguiente manera: la ética, ¿puede enseñarse? En los diálogos de Platón se encuen­tran prácticamente propuestos todos los problemas que hoy nos acosan y nos agobian, y los más bello que tienen especialmente los diálogos que se han llamado aporéticos o problemáticos, es que todos terminan con un gran interrogante. Por ejemplo, en el diálogo de Eutifrón o de la piedad,9 se enuncia lo siguiente: ¿las cosas son buenas porque los dioses las quieren o los dioses las quieren porque son buenas? Ésta es la última pregunta que Sócrates le presenta a Eutifrón, quien es un sacerdote ateniense que se dice a sí mismo piadoso y que no sólo es piadoso, sino que sabe como nadie de lo que es la piedad.

Pero Sócrates, con sus preguntas impertinentes, le demuestra a Euti- frón que no tiene idea de lo que es la piedad, y que posiblemente si no conoce la virtud que él dice poseer, es porque esa virtud tampoco la posee.

9 Platón, Eutifrón, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1992, tomo 1, pp. 218-242.

21

Seminario Educación y cultura política

Ésta es la característica, y si se quiere, el gran encanto que tienen esos diálogos llamados aporéticos o problemáticos, donde se deja la pregunta abierta, para que sean los lectores los que sigan reflexionando, y luego lleguen a alguna conclusión.

La pregunta: ¿las cosas son buenas porque los dioses las quieren o los dioses las quieren porque son buenas?, se vuelve a plantear en el siglo xiii, en un ambiente monoteísta y eminentemente teológico, y la van a resolver a su manera y de modo contradictorio Tomás de Aquino y Escoto.

Mientras que Tomás de Aquino dice: “las cosas son buenas y como Dios las conoce como buenas, las manda”, Escoto dice: “las cosas son buenas simplemente porque Dios las manda”. Éste es un problema emi­nentemente ético que da lugar a esa dicotomía, a esa bifurcación de caminos que ya se da en el diálogo del Eutifrón o de la piedad.

Y es que Aquino sienta las bases de una ética racionalista y Escoto las de una ética voluntarista. Y aunque ambos son teólogos, cristianos y filósofos, llegan a conclusiones completamente contradictorias. Esto sig­nifica que el problema de lo bueno, el problema de la virtud, es uno de los problemas más difíciles de solucionar. Y este problema es el que está de por medio cuando se pregunta en qué consiste la política y de manera un tanto rápida se responde: la política consiste en reflexionar acerca de las formas de convivencia, y la práctica política, en la búsqueda de la materialización de esas formas de convivencia, y cuando se pregunta si es pertinente la educa­ción para la política.

¿Qué enseñar?

En realidad, la educación para la política no sólo es pertinente, sino tam­bién necesaria, y quizá no haya nada más necesario que la educación para la política, si es que concebimos la política como se ha afirmado: las personas están abocadas a la convivencia, tienen que convivir, y la política se ocupa de las formas de convivencia.

Se ha aludido a la respuesta que da Benjamin Erhard acerca de la ilus­tración, quien se refiere en su respuesta a una forma específica de convi­vencia que es la democracia. Y justamente cuando Erhard responde que la ilustración es el primer derecho de los ciudadanos en la democracia, se refiere a algo muy importante, porque para que una democracia sea tal, es necesario que los ciudadanos tengan acceso a la educación.

22

Qué es la política e importancia de la educación política

Pero, hay algo que no se ha aclarado: ¿qué pasa con la areté, con la virtud? ¿Qué pasa con lo bueno, con el bien, qué pasa con el proceder correcto? ¿Se puede o no se puede enseñar?

Decía que esa pregunta que plantea Sócrates a través de algunos de los diálogos platónicos como el Menón, de si la virtud se puede enseñar, hoy puede ser enunciada de similar manera: la ética, ¿se puede enseñar? Hay cáte­dras de ética, desde luego; pero en las cátedras de ética, cuando una persona recibe una cátedra de ética, ¿saldrá mejor de cómo era cuando entró? Hay que descreer de eso, lo cual no significa que la ética no se deba enseñar. La ética debe enseñarse y en las universidades debe enseñarse ética. Lo que hay que preguntar es: ¿de qué manera? La ética no debe enseñarse a la manera de un sermón. La universidad debe hacerse cargo de la ética de un modo distinto.

En la universidad debe enseñarse filosofía política. Pero esta filosofía política debe abarcar la historia del pensamiento político, para que se entienda qué es el liberalismo, qué es el conservadurismo, qué es el socialismo, qué es el anarquismo, desmitificando y extrayendo de esas denominaciones todo el ingrediente emocional que hay en ellas. Así, por ejemplo, entre el liberalismo y el conservadurismo hay una brecha, porque el conservaduris­mo cree en la tradición, de tal modo que las cosas se van decantando y los Estados tienen las instituciones que la práctica, la costumbre, la tradición van disponiendo, mientras que el liberalismo es producto de la ilustración, y por tanto de aplicar la razón a la manera como una sociedad debe organizarse.

Entonces, se puede argüir con suficiente competencia y con suficiente efi­cacia, en beneficio de la tradición o en beneficio de la razón, sin que ello sea vergonzoso. Lo importante es que cuando una persona se diga conservadora, sepa exactamente de qué se hace cargo, o cuando una persona se dice libe­ral sepa de qué se hace cargo, o cuando una persona se dice socialista..., se plantea el problema de si el socialismo es compatible con el problema de las libertades públicas y de los derechos individuales, y esa pregunta es proble­mática, porque algunos creen que sí y otros creen que no; pero, en cualquier caso, cuando una persona se dice socialista, debe saber de qué se hace cargo. Pero hay que determinar claramente el plano de discusión, y la universidad debe ilustrar perfectamente a los estudiantes en estos temas.

También la universidad debe tener una cátedra de filosofía de la moral, o filosofía ética o pensamiento ético, donde, sin hacer proselitismo, con toda honestidad, se les enseñe a los estudiantes qué es el utilitarismo, cuál es la propuesta formalista de Immanuel Kant en materia de ética,

23

Seminario Educación y cultura política

cuál es la ética material de los valores que propone Edmund Husserl, qué es el cristianismo, en qué consiste la propuesta ética del cristianismo, que es una propuesta muy bella, y que incluso, quitándole la parte escatológica, muchos no creyentes pueden compartir. Pero que eso se explique y se explique con toda claridad.

Asimismo, en una cátedra de filosofía política, que se enseñe en qué consiste la democracia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que cuando se enseña en qué consiste la democracia, se está enseñando una techné, no una virtud. En una democracia existe una manera previamente con­cebida de cómo debe elegirse los gobernantes, cómo debe elegirse los legisladores, cómo se debe elegir los jueces. Esto hace parte de la techné y se puede enseñar, y no sólo se lo puede enseñar, sino que es urgente enseñarlo, para que la gente tenga elementos de juicio para ubicarse en el mundo, y sepa de qué proyecto ético se hace cargo y sepa de qué proyecto político se hace cargo.

Esta importancia radica en el hecho de que, en la vida cotidiana, se ve una gran incongruencia entre lo que la gente dice ser y lo que la persona entiende y practica en relación con aquello que dice ser. Algo así como decir y pensar que se es demócrata, pero declarar que no le gusta que los pobres voten o que los negros lleguen al poder. Es importante, pues, que la persona sepa de qué se hace cargo cuando dice que es demócrata, para evitar las incongruencias.

Estas inconsistencias e incongruencias pueden derivar de dos cosas: o de la ignorancia, cuando la persona se dice demócrata, pero no sabe en qué consiste la democracia, o aun sabiendo en qué consiste la democra­cia, no es capaz de vivirla plenamente. Entonces, estas incongruencias tienen dos fuentes: la ignorancia, y la universidad debe ayudar a superar esta fuente de distorsión, y la otra la incapacidad, la cobardía o la mala fe.

Se ve entonces por qué es importante la educación para la política. Cuando se citaba la afirmación de Erhard de que la ilustración era el pri­mer derecho de los ciudadanos en una democracia, se quería destacar la importancia y la trascendencia que tiene la educación dentro de un país, dentro de un Estado que se dice demócrata. Pues, si en una democracia es el pueblo el que decide, el pueblo necesita estar en condiciones de decidir, tener elementos de juicio, y tiene que conocer cuáles son los co­rolarios, cuáles son las consecuencias que se siguen de su decisión. A esto se refería Erhard cuando decía que el primer derecho de un ciudadano en una democracia es la ilustración.

24

Qué es la política e importancia de la educación política

La democracia y la educación

Pero para la democracia no sólo es necesaria la ilustración, sino que incluso si se vive bajo un gobierno distinto, la gente debe tener claridad de cuál es el gobierno bajo el cual está viviendo, para evitar la manipulación de la opi­nión. ¿Cómo es posible, por ejemplo, que digamos que Colombia es una democracia, y nuestro presidente, de quien respetuosamente discrepo, dice que Colombia no es sólo una democracia, sino que es una democracia profunda, y simultáneamente todos sabemos que en Colombia se venden los votos? Cabe entonces la pregunta: ¿es eso una democracia? Si una mayoría se forma de esta manera, y por tanto, quienes tienen más posibilidades de llegar al poder, son los que tienen más dinero para comprar votos: ¿es esto una democracia? No. Eso es una plutocracia, donde los que van a detentar el poder son los que más dinero tienen.

Y se pueden enunciar otros muchos vicios, por ejemplo, la manipula­ción de las conciencias. A una persona le pueden decir, por ejemplo, que para contribuir a la consolidación de la democracia colombiana, tiene que votar por el caporal o por el patrono que lo explota. Esto muestra toda la falta que hace la información y la lucidez para que las personas no sean manipuladas. Si la democracia es, como decía Lincoln, “el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo”, ¿cómo puede ser compatible con lo anterior el que se llame a un Estado “democrático” y que el 60% de la población de ese Estado sea pobre y casi el 20% miserable por no tener casi ninguna de las necesidades básicas satisfechas? Porque si se trata “del gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo”, entonces tiene que ser que el pueblo mismo haya decidido esta situación, y por tanto, hay que concluir que se está frente a un pueblo masoquista, que disfruta el infortunio y la desventura.

Sin embargo, lo que ocurre es que la propuesta democrática es arries­gada, y si la propuesta democrática se lleva a plenitud, los anteriores resul­tados no pueden darse. Pero como hay empeño en mantener privilegios. ¿Cómo gozar de la legitimidad de una sociedad que se dice “democrática” cuando se acepta que haya pobreza y miseria, que se venda el voto y que algunas veces el voto se arranque por la fuerza y se sigue afirmando que es la voluntad popular la que prevalece, cuando en realidad el proyecto de­mocrático se ha sustituido por una estrategia perversa para simular demo­cracia, y una vez que se simula la democracia, entonces se goza de todos los beneficios de que gozan todos los Estados en el mundo cuando se dice que no se vive en ese Estado bajo una dictadura, sino bajo una democracia?

25

Seminario Educación y cultura política

En realidad, es preferible una dictadura a una semidemocracia, porque en una dictadura abierta, al ciudadano común no lo engañan. Quien llegara al Chile de Pinochet, sabía qué le iba a pasar si criticaba al gobierno: iba a la cárcel o lo fusilaban. Pero hay Estados donde a la gente le dicen: “usted acá tiene plena libertad de expresión, plena libertad de pensamiento, acá no se discrimina a nadie”; sin embargo, en Colombia, habría que escuchar a los homosexuales para saber si se discriminan o no se discriminan; que lo digan los indígenas, que lo digan los negros.

La democracia es un sistema de gobierno que protege al ciudadano y especialmente al ciudadano medio, al ciudadano ingenuo, porque hay muchas personas con suficiente desarrollo de su conciencia para no creer este cuento y sabe que por más que le digan que hay libertad de expresión, si dice que es comunista, le va muy mal. Así es como se incumple la promesa de la democracia, que es muy bella y que debe hacer parte de la enseñanza para la política.

La democracia es una propuesta tan bella, que lo que ofrece es la ve­racidad sin represalias, y la veracidad es el primer deber dentro de una comunidad, puesto que la vida comunitaria sería absolutamente imposible si nadie pudiera confiar en la palabra ajena. Si todos nos estamos diciendo mentiras y lo que prevalece es la mentira, entonces no se puede confiar y la vida comunitaria se hace imposible. Es necesario partir de la base de que ordinariamente la gente dice la verdad. Pero resulta que muchas veces se tiene que mentir para evitar la represalia. La democracia es el proyecto político que propicia la veracidad, pues garantiza que cada quien se pueda manifestar como es. Si es homosexual lo puede decir y no le pasa nada; si tiene un pensamiento por completo incompatible con el del gobierno, lo puede decir y no lo discriminan ni lo echan del trabajo. La democracia es la promesa de que las personas pueden ser veraces, y nada negativo les va a suceder por el hecho de que expresen lo que están pensando y de que expresen lo que están sintiendo.

Debe ser objeto de enseñanza precisar en qué consiste una democracia, en qué consiste una dictadura, en qué consiste un gobierno despótico y en qué consiste un gobierno totalitario, gobiernos totalitarios que se inauguraron es­pecialmente con el fascismo de la década del veinte en el siglo pasado, y que ya no eran simplemente gobiernos dictatoriales o gobiernos despóticos, sino gobiernos totalitarios, y la gente debe saber esto.

La manera como la economía se maneja en un país, hace parte de la techné y, por tanto, se puede enseñar. Hay personas que manejan muy

26

Qué es la política e importancia de la educación política

bien los temas económicos, no sólo la economía política, sino la teoría económica, la teoría monetaria, la macro y la microeconomía, y todo esto obedece a reglas. Pero, ¿qué tipo de sociedad se desea para saber qué tipo de economista se necesita para lograr ese tipo de sociedad que se desea? ¿Qué es lo que una sociedad se propone? Esto ya no hace parte de la techné, sino que hace parte de la areté. De la misma manera, una persona sabe qué reglas observa para comportarse en su vida; pero si quiere ser una persona virtuosa, es difícil que alguien pueda darle unas cuantas reglas para serlo.

Un pensador tan importante como Ludwig Wittgenstein decía que la ética no se enseña, sino que la ética se muestra, acorde con lo que indicaba Sócra­tes, en el sentido de que él no conocía maestros de virtud. Se conocen perso­nas admirables por su integridad, por su coherencia, por su consistencia, por el hecho de que su pensamiento no cambia de acuerdo con las circunstancias —para que le vaya mejor ahora porque antes le fue muy mal—, y se admiran personas de esa naturaleza porque son paradigmas, es decir, maestros de éti­ca, aunque no pronuncien en su vida una frase de esa naturaleza, aunque no hablen del comportamiento bueno o del comportamiento justo.

Pero, ¿cuál es el tipo de sociedad que se va a elegir para vivir?, es, por supuesto, un problema discutible, y entre esas formas de sociedad está la de­mocracia. El problema de quién va a ejercer el poder y para qué va a ejercer el poder, es el gran problema de la filosofía política. Y si se pregunta: ¿quién va a determinar lo que en una sociedad se hace, o sea, cuál es el tipo de virtud política que en una sociedad va a prevalecer?, no es una persona como quería Platón, no es el filósofo, el rey filósofo, el justo por excelencia, el sabio por excelencia, el que lo determina. La democracia corre el riesgo: esto lo deter­minan todos los ciudadanos.

A ese problema de quién es el depositario de la virtud, quién es el que conoce la virtud, la democracia responde: como no podemos creerle a na­die que sea el depositario de una verdad absoluta y de una virtud absoluta, es el pueblo y la discusión libre la que va a llevar a que elijamos qué es lo que en una sociedad se va a hacer. Pero, para que esto sea creíble, ¿qué se requiere? Por una parte, que los ciudadanos tengan acceso a la ilustra­ción, que los ciudadanos tengan acceso a la educación, a una educación de buena calidad. Por otra parte, que no se manipule su opinión.

En la primera etapa de su pensamiento filosófico, Jean-Jacques Rous­seau era enemigo de los partidos políticos, porque estos son colectividades manipuladoras, que manipulan en beneficio de un interés particular, pre­sentándolo como un interés general. Pero, en la segunda parte de su obra,

27

Seminario Educación y cultura política

ya Rousseau se ve precisado a admitir una democracia representativa y con partidos políticos, porque la complejidad de las sociedades modernas hace imposible la democracia directa y que no se conformen esas asociaciones que son portadoras de distintos proyectos ideológicos.

Verdades en el campo de la política no hay, sino opiniones más o me­nos convenientes, más o menos plausibles. Ahora bien, a la pregunta de quién es el que va a determinar cómo va a ejercerse el poder y en beneficio de quién, la democracia tiene una sola respuesta: todos los ciudadanos que constituyen el pueblo, y a ese pueblo lo llamamos el sujeto del poder, y por tanto, ese pueblo necesita fundamentalmente educación, necesita urgente­mente ilustración y, desde luego, esa es una tarea de todas las instituciones educativas a todos los niveles, pero muy específicamente de la universidad.

Una universidad permanente e itinerante, que vaya a enseñarles, incluso a los ciudadanos analfabetos y a los de primeras letras, rudimentos de la política; qué es lo que significa vivir en comunidad, de qué manera puede organizarse una comunidad y bajo qué tipo de organización estamos, es ab­solutamente urgente enseñarlo, porque nada que abone más un terreno para la dictadura y en especial para las dictaduras encubiertas, que la incompe­tencia de quienes tienen finalmente la facultad, la potestad de decidir.

Al pueblo se lo llama soberano, pero se le manipula; y si se lo manipula, entonces no es el pueblo el que decide, sino que justamente quienes deci­den por el pueblo, en beneficio propio y no en beneficio del pueblo, se lla­man “gobernantes demócratas”. La universidad necesita contribuir a hacer ese tipo de claridad, y por tanto, si se pregunta si la educación es necesaria para la política, hay que decir que es imprescindible.

Obras citadas

Abraham Lincoln, “Discurso de Gettysburg”, Wikipedia, [en línea], disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Discurso_de_Gettysburg.

Aristóteles, Política, Barcelona, Altaya, 1993.Erhard, Johann Benjamin, “Sobre el derecho del pueblo a una revolución”, en: Agapito

Maestre y José Romagosa, ¿Qué es ilustración? Madrid, Tecnos, 1993.Kant, Immanuel, “Respuesta a la pregunta: ¿Qué es ilustración?”, en: Agapito Maestre

y José Romagosa, ¿Qué es ilustración? Madrid, Tecnos, 1993.Platón, Eutifrón, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1992, tomo 1._, Gorgias, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1992, tomo 2._, Menón, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1992, tomo 2._, República, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1988, tomo 4.Werner Jaeger, Paideia, México, Fondo de Cultura Económica, 1980.

28

Educación y democracia

Juan Leonel Giraldo Salazar

Magíster en Educación. Profesor titular, Facultad de Educación, Universi­dad de Antioquia

La vida en sociedad como imperativo

Empecemos enfatizando el imperativo al cual estamos sometidos los seres humanos: nacemos en un escenario para lo humano; pero esto no es suficiente, pues tenemos que llegar a serlo, por­

que no somos naturales, somos seres sociales, y en este sentido lo más natural que tenemos es nuestra condición social, es decir, estamos llama­dos, desde el principio, a inscribirnos en el orden social, el orden que nos espera y que ha sido construido por los que nos han antecedido. En este escenario, cada quien tiene la tarea de, por lo menos, preservarlo y, por qué no, dejarlo mejorado para los otros.

Este imperativo exige que para adquirir el estatuto pleno de humanos hay que incorporar leyes y normatividades que habiliten no sólo para vivir entre ellos, es decir, no sólo como los otros, sino también con los otros, lo que en términos concretos quiere decir: en sociedad. Esta afirma­ción es fundamental para señalar, de una vez por todas, que, en definitiva, lo más natural de los seres humanos es la sociedad, la cual no es, propiamente, natural. No se trata de elegir entre la naturaleza o la sociedad, sino de reconocer y aceptar que lo más sustancial de la esencia humana es la so­ciedad. De manera esquemática, valga decir que de la naturaleza somos biológicamente producto y de la sociedad somos humanamente producto,

29

Seminario Educación y cultura política

pero también productores y socios, lo que en términos mayúsculos nos pone de presente que una vez que estamos en ella, ya somos sus miem­bros. Ella no está afuera, ella nos sirve, pero nosotros también tenemos que servirle; está a nuestro servicio, en la medida en que nos ajustemos a ponernos al suyo. No se pueden usufructuar sus propuestas de vida sin que pongamos en oferta nuestros apoyos.

La interacción social reclama de una conciencia que permita compren­der que el mundo no está exclusivamente para nuestro servicio, aunque es difícil resignarnos a ello; tan difícil como imprescindible, para no aho­garse en una de las desviaciones en que se mueven muchos insatisfechos: la ofuscación de una zozobra sin límite o la tiranía de una omnipotencia tentadora y anulante.

Hay que subrayar entonces que la incursión al mundo humano tiene exigencias radicales frente al egocentrismo y ante la omnipotencia infan­til, a la manera como lo afirma Emmanuel Levinas cuando señala la im­portancia de considerar al otro reconociendo su presencia y, por qué no, su significado y su valoración por encima de nosotros, estableciendo el: “Usted primero”.1 Es realmente difícil salir del “yo primero” o “todo para mí”, y aceptar que no somos omnipotentes y que el mundo no depende de nuestro capricho o voluntad, como el niño que con solo medio llorar, tiene a las personas a sus pies.

Seguramente que en esta elemental, pero contundente fórmula de urbani­dad, de “usted primero”, repetida mil y una veces de forma convenida, reside la posibilidad de sortear el antojo y la prepotencia, de abrir, en contra de la evidencia egocéntrica, una posible salida a la alteridad. Tal reconocimiento se convierte en una prueba de superación, donde el narcisismo infantil ha sido relegado, dejando de tener a los demás a su merced, renunciando a los caprichos y arrebatos egoístas de obligarlos a bailar su son, abandonando la conducta manipuladora de hacer pagar a los otros por el afecto que les brinda. También es una evidencia de que los padres le han ayudado al niño a salir del círculo infernal de sus afectos posesivos, para liberarlo de la asfixia de sus fantasías, que le podrían impedir la inclusión constructiva en la sociedad.

Esta experiencia, necesaria para la superación del sentimiento de ser dueño y amo del universo, pone de presente que lo primero y tal vez lo fundamental que se comparte con los recién llegados al mundo son las

1 Citado por Philippe Meirieu, El mundo no es un juguete, Barcelona, Graó, 2007, p. 24.

30

Educación y democracia

formas que el ser tiene para ellos, las formas de renuncia y superación de la omnipotencia, para la aclimatación a un orden en el cual las elecciones futuras estarán en relación con la vida en sociedad. Al respecto, hay que enfatizar la palabra “sociedad”, para diferenciarla del concepto comuni­dad, en tanto éste hace referencia a un grupo que comparte un aspecto común, como, por ejemplo, unos gustos, unas creencias o una ideología, lo cual permite hablar de diferentes comunidades: de artesanos, de reli­giosos, de labriegos, de pescadores... Pero estas comunidades, al mismo tiempo, han de aceptar las leyes que trascienden su pertenencia comuni­taria, las leyes comunes a todas las comunidades, las cuales no son otras que las leyes de la sociedad. Ésta es una tarea fuerte, porque el enemigo mayor de lo humano siempre es el mismo: el individuo caprichoso, egoís­ta y desarraigado que se margina de la unidad social y termina tomándose el mundo por su cuen ta .

La ley, el deseo y la educación

Si los niños recién nacidos carecen de estos aprendizajes, si se les priva de la posibilidad de interiorizar, en su estructura psíquica, el significado de la ley y de un consecuente autocontrol, mediante llamados y exigencias, no siem­pre complacientes para los padres, entonces crecerán en la deformación, aptos sólo para lo bárbaro y lo monstruoso. La interiorización de la ley nos genera la conciencia de la muerte, la conciencia de sabernos seres para la muerte, lo cual se convierte en un ingrediente fundamental para la valoración y la significación de la vida y en un poderoso estímulo para dis­ponernos a vivir amablemente con los otros, aceptando el compromiso de convivir en el tiempo y en el espacio en que nos ha correspondido, con es­píritu seriamente razonable que quiere significar, sin exageración alguna.

Pero para este piadoso miramiento o, mejor dicho, para satisfacer la ilu­sión de que no llegue más sangre al río, es necesario insistir en la tarea forma­tiva de la familia y en la acción educadora de la escuela. Estas instituciones favorecen la construcción, en la mente de los niños, de las ventajas de vivir juntos, es decir, las bondades de ser miembros de una sociedad. Para avan­zar, luego, hacia formas de establecernos en el mundo donde, al superar la omnipotencia subjetiva, se conserve un sentido de lo individual, pero como identidad y como elemento participante de la sociedad, no como ex­presión prepotente para sentirse y creerse fuera de ella.

31

Seminario Educación y cultura política

Al resaltar lo del piadoso miramiento, se pretende llamar la atención sobre lo mucho que se debe trabajar en el reconocimiento de las tenden­cias destructivas y asociales de los humanos, y entender que la construc­ción de vida comunitaria y societal nos exige mucha conciencia y respon­sabilidad, para intervenir razonablemente en la orientación de los niños y de los jóvenes, porque la interminable lista de guerras, con sus herencias catastróficas, han sido, por siempre, compañeras odiosas e inseparables de las sociedades humanas.

Este llamado para reiterar en que no se trata de simples predicaciones o consignas que acompañan buenas intenciones, se amplifica al insistir en que los caminos que la cultura ha construido, si bien son llamativos y fundamentales para el intento de poner las tendencias destructoras a distancia, no son definitivos, porque aún seguimos paralizados por el es­tupor que nos provocan los oscuros deseos y las noticias sobre aberrantes crímenes.

De los primeros aprendizajes se precisa que en la estructuración psí­quica del niño quede representado que las normas de convivencia no son una construcción caprichosa para el gusto o para molestar, sino para posi­bilitar la realización de lo que tenemos que hacer todos juntos.

En este punto es crucial plantear que los niños sólo aceptan diferir el placer inmediato si encuentran adultos que le evidencien un placer ga­nado en la experiencia que demandan, un placer que estimula el camino difícil que se ha recorrido.

Los niños requieren de adultos que reconozcan las frustraciones in­evitables que se derivan de renuncias ingratas, pero que también sepan expresar la satisfacción de los logros que se obtienen. Adultos en quienes los niños puedan confiar, porque sienten que su palabra es de fiar y que sus promesas son para ser cumplidas; adultos a quienes los niños obede­cen, no por sumisión, sino porque son, para ellos, una promesa de creci­miento y de libertad, una promesa de “hacerse” en el mundo.

Sólo se consigue que los hijos crean en la palabra cuando las frustra­ciones presentes están acompañadas de una intrínseca promesa de mejo­ramiento o de un logro, y si se está a su lado, como un adulto que asume sin vergüenza las frustraciones que se impone libremente, y encarna tam­bién, sin vergüenza, las satisfacciones que se derivan de sus renuncias. Un adulto consciente de las dificultades de sus exigencias y razonable en las ganancias que promete.

32

Educación y democracia

Los niños y los jóvenes necesitan escuchar y comprender que muchas de las desgracias del pueblo colombiano y muchas de las inquietudes que sienten, proceden de la existencia misma de adultos que no han sabido renunciar a sus propios caprichos y arrebatos, y que hacen pagar las con­secuencias de ello a sus semejantes. Esto permite enseñar que, definitiva­mente, crecer es descubrir que nuestro deseo no es la ley, porque ésta es la que funda la convivencia y se impone indiscriminadamente para cada uno, en tanto prohíbe todo lo que imposibilita construir sociedad.

En el fondo, la exigencia mayor para convivir y para construir socie­dad, es la ley que ha de materializarse en la autorrestricción, la ley que, a la vez, permite reconocer que lo que se hace para satisfacer el deseo propio, puede tener impactos que deterioran a otros o a la sociedad en su conjunto, y que a la larga también afecta y deteriora al mismo sujeto.

El sugestivo mensaje de “Usted tiene derecho a satisfacer sus deseos”, sin la consideración de las consecuencias en los demás, es supremamente riesgoso para la vida comunitaria, máxime cuando se pliega a la idea de una felicidad sin ningún fundamento ético.

Ciudadanía y democracia

Hemos insistido en el reconocimiento de lo humano por lo humano como un imperativo en el proceso de maduración personal, porque para la coexisten­cia es primordial la valoración de la presencia del otro y por ello la pluralidad nos pone de presente que lo absolutamente respetable son las personas y no sus opiniones, en tanto el derecho a la propia opinión consiste en que ésta sea escuchada y tenida en cuenta para la discusión, no necesariamente en que sea aceptada y acatada.

Crecer en el respeto implica reconocer la diferencia para construir jun­tos, para aceptarnos como seres finitos; que mientras nos llega la muerte como soledad definitiva y como borramiento de toda diferencia, tenemos a la sociedad, que nos brinda compañía permanente, que nos ofrece una historia, que nos regala memorias, relatos y leyendas, así como posibili­dades para que mejoremos y la mejoremos, o la reinventemos creativa­mente.

Formarnos para vivir como humanos y, sobre todo, con los humanos, supone un crecimiento ciudadano que permite que cada quien se sienta reclamado en su conciencia para hacer lo que se debe hacer sin excusarse, por mucho que lamente, con elocuencia, que los otros o que el Gobier­

33

Seminario Educación y cultura política

no no lo llevan a cabo. “Hacernos ciudadanos” significa organizamos como iguales ante la ley, al tiempo que libres. De lo contrario, siempre estaremos necesitando y reclamando un superpapá que nos proteja y nos defienda para que, en términos contradictorios y paradojales, oriente y administre nuestra capacidad de comportarnos libremente.

Ese crecimiento que se reclama para valorar y respetar la existencia de los otros y desde allí construir sociedad, solicita de cada quien asumirse en su propia personalidad, conquistar una conciencia que permita com­prender el valor histórico de lo humano y de la sociedad, reconocer que lo fundamental y más precioso de sí mismo es su pensamiento y que éste sólo fecunda si lo utiliza de manera razonable, propositivamente y con fundamentación lógica.

Hacerse ciudadano es la mejor posibilidad para establecer una distan­cia prudente entre los humanos, sin el predominio de la indiferencia o del caos, en tanto hombres y mujeres, unos y otros, no sean ni se sientan extranjeros, como tampoco se precipiten los unos contra los otros; en tanto se reconozcan como personas unidas entre sí, en una institucionali- dad que les demanda colaboración, en un orden que les solicita participar juntos, en una obra que todos sienten como realización y compromiso común. Ésta es una obra que “capitaliza” las fuerzas de todos, implican­do a cada uno para que prevalezca la ley de la colectividad, esa ley que restringe los caprichos y los arrebatos personales, netamente egoístas y negadores de la existencia del otro.

Concomitante con el concepto ciudadanía, merece pensarse la demo­cracia, señalando, de antemano, la oprobiosa tergiversación que se ha hecho de su significación, manipulada y convertida en comodín que jus­tifica muchas actuaciones sin fundamento. Es muy fácil elogiar y maxi- mizar la democracia, pero es muy difícil practicarla con el rigor que se merece porque, como lo plantea el gran maestro y pensador colombiano Estanislao Zuleta: “La democracia es aceptación de la angustia de tener que decidir por sí mismo”.2

Educación y democracia ha de ser una pareja orientada por un mismo principio: la renuncia al narcisismo. Educarnos como demócratas signifi­ca formarnos para superar nuestros intereses individuales, para reflexio­

2 Estanislao Zuleta, “La participación democrática y su relación con la educación”, en: Educación y democracia, un campo de combate, Bogotá, Corporación Tercer Milenio, 1995, p. 124.

34

Educación y democracia

nar acerca de lo que es el bien común y para reconocernos en el pro­yecto colectivo. Por eso, la escuela ha de ser el lugar donde se proyecte el aprendizaje auténtico de la democracia. Así lo señala el reconocido maestro francés Philippe Meirieu, en su conferencia “El significado de educar en un mundo sin referencias”, donde retoma las palabras del escri­tor Marcel Gauss, cuando éste evoca “Los caballeros de la mesa redonda” y resalta ese acto fundante que consiste en colocar la lanza a la entrada de la sala diciendo: “Oh, tú que entras aquí, renuncia a tu violencia: entras a un espacio donde está la meditación, la reflexión y en donde todo esto lo hace la ley y no tu espada”.3

Valga de paso enaltecer el valor de la reflexión y de la palabra como formas máximas de la razón para tramitar la violencia y como posibili­dades, casi únicas, para aplazar el pasaje al acto, encarando primero sus consecuencias. Para ello traemos a colación una magnífica experiencia relatada por Janusz Korczac, un pedagogo polaco, quien a principios del siglo pasado creó, en Varsovia, orfelinatos para niños de padres depor­tados y desaparecidos de la guerra. En estas instituciones había mucha violencia y las peleas eran la experiencia más recurrente. Como maestro preocupado, reiteradamente inventaba métodos y castigos, pero nada de ello funcionaba. Su constante compromiso lo llevó a crear, un día, algo sorprendente. Les dijo a los niños, palabras más, palabras menos: “a par­tir de hoy cualquiera puede agarrar a golpes a cualquiera, con la condi­ción de que lo exprese por escrito veinte horas antes”. Entonces, instaló una caja de peleas que sería donde los chicos escribían: “mañana te daré tu merecido”, “quiero agarrarte a golpes mañana” . el buzón se vaciaba y se volvía a llenar. Y los niños replicaban: “¿Por qué me querés matar?”. El maestro incluso solicitó a los niños que no sabían escribir a que se buscaran alguien que les escribiera sus impulsos e intenciones.

Sobre esta experiencia, dice Meirieu que cuando el pedagogo inventó esta caja de peleas, inventó, a la vez, la educación y la democracia,4 y sobre todo mostró algo supremamente importante: que el desarrollo psi­cológico y ciudadano es el mismo, porque hay una perfecta simetría entre acceder al estado adulto y el acceder al estado ciudadano.

3 Marcel Gauss, citado por Philippe Meirieu, “El significado de educar en un mundo sin referencias”, conferencia del 27 de junio de 2006, en: El significado de educar en un mundo sin referencias, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecno­logía, p. 3 (desgrabación).

4 Ibíd., p. 4.

35

Seminario Educación y cultura política

Zuleta nos advierte que la democracia exige gran capacidad de pensar para superar las adhesiones cómodas, inamovibles y poco cuestionadoras de principios o ideologías, las cuales homogeneizan rápidamente, y dejan poco espacio para la reflexión y la duda. Hay que hacer de la vacilación y de la duda una sólida expresión de seguridad para reírnos de la intran­sigencia, porque, si se ignora la duda, entonces se liquida la razón; pero es necesario que aquella sea una jubilosa manifestación de un escepticis­mo activo, constructor de pensamiento, para no convertirla en otra forma cómoda de instalarnos en la vida. Esto significa que la experiencia de la democracia ha de ser el resultado dinámico de una lucha donde prima el pensamiento, la razón argumentada, la capacidad de la demostración y ésta, en palabras de Zuleta, “es una lección práctica de tratar a los hom­bres como nuestros iguales”.5

Como pensador independiente, Zuleta vivió sensibles dificultades ante los dogmatismos de las ideologías y por ello dejó planteada su adverten­cia sobre lo complejo y, a la vez fundamental, que es “ser demócrata de verdad”, expresándose de esta manera:

Cuando se nos pregunta si somos demócratas, me parece que la respuesta más verdadera debería ser al mismo tiempo modesta y autocrítica: hemos creído serlo, hemos querido serlo, pero reconocemos que casi nunca con suficiente decisión y consecuencia. Se ha dicho que el camino del infier­no está empedrado de buenas intenciones y es que en realidad las buenas intenciones no bastan, se requieren los actos y las decisiones, es necesa­rio pagar los costos y hacer los sacrificios que exige la construcción de una sociedad realmente democrática.6

Uno de los inevitables costos es aprender a pensar por sí mismo; pero pensar de verdad y no confundir pensamiento con tendencia o ideología; tampoco homologarlo a pasión o capricho, porque se termina entraban­do vivencias que establecen, confusamente, conceptos, como cuando se describe el amor y se homologa a cierta sensiblería, o cuando se piensa la felicidad por fuera de la virtud, por fuera del buen vivir y de la buena ciudadanía. Hay que aprender a construir esas “mesas redondas” donde el pensamiento sea la mayor y más fecunda arma de combate, como lo dejó señalado el maestro Zuleta.

5 E. Zuleta, “La participación democrática y su relación con la educación”, en: Educa­ción y democracia, un campo de combate, Óp. cit., p. 138.

6 Citado en: Jorge Vallejo M., “La angustia”, en: La rebelión de un burgués. Estanis­lao Zuleta, su vida, Bogotá, Norma, 2006, p. 264.

36

Educación y democracia

La vida entre y con los otros, es un proceso que cada quien va asimi­lando acorde con las experiencias que estimulan su maduración, porque la “mayoría de edad”, en términos kantianos, no es un acontecimiento, no es un suceso que ocurre repentinamente, sino que requiere de una historia, la cual se construye a partir de renuncias y descubrimientos, que permiten actuar como un ser humano, dentro de un colectivo democrático.

Estas aseveraciones pretenden subrayar que la formación humana es un asunto de fases o de pasos. El paso de la dependencia a la autonomía, del sometimiento a la libertad. y en esta construcción, resulta imposible pasar por alto la edad y el desarrollo del niño. Por ello, hay que pregun­tarse, en cada fase, sobre lo que el niño puede comprender acerca de una situación determinada, cuándo se ha de imponer o de proponer, qué se debe autorizar o prohibir, cómo hacer comprender el peligro o la ocasión única. Ésta es una actitud que, evidentemente, manifiesta el compromiso y la alianza que se tiene con los hijos y con los alumnos.

Ser ciudadanos para una vida en democracia implica reconocernos dentro de unas normativas que posibiliten poner en ejecutoria tales cua­lidades y éstas son condición primordial para que avancemos en la cons­trucción de una ética que tenga, por lo menos, cierto grado de cumpli­miento y de eficacia en el medio social, porque, desafortunadamente, la ruptura que se ha hecho con las normas tradicionales de convivencia, parece que ha sido muy radical, fuerte y preocupante.

El maestro: un ciudadano, una autoridad

Para abordar este aparte tan espinoso, empecemos con una dura afirma­ción, apoyados por las reflexiones contemporáneas del filósofo español Fernando Savater: “La autoridad ha sido abolida por los adultos y ello sólo puede significar una cosa: que los adultos se rehúsan a asumir la responsabilidad del mundo en el que han puesto a los niños”.7

Este llamado nos pone de presente que, paradójicamente, no han sido los niños ni los jóvenes quienes se han rebelado contra la autoridad, sino que los adultos hemos estimulado, de diversas maneras, su insu­bordinación, anticipándoles actitudes, que siendo obviamente necesarias para la construcción de la independencia y de la autonomía, corresponde

7 Fernando Savater, “La disciplina de la libertad”, en: El valor de educar, Barcelona, Ariel, 1997, p. 108.

37

Seminario Educación y cultura política

a ellos asumir y sortear. Los adultos no podemos liberar a niños y jóvenes de las angustias y entusiasmos, muchas veces ambivalentes, que genera el avance hacia el autocontrol.

Es como si, de repente, en palabras del historiador colombiano Carlos Mario González, los mayores hubiésemos sentido vergüenza para ejercer la autoridad.8 Este concepto se fue extraviando y diluyendo para involu­crarlo, erróneamente, con acepciones peyorativas que lo confunden con autoritarismo, el cual sí es una expresión negadora de la libertad y una invasión al mundo del niño.

Desde esta demagogia, supuestamente liberadora, los maestros pode­mos equivocar perder el valioso significado de la autoridad y dejar que se extinga su valor como aquello que ayuda a crecer, como aquello que, encarnado en alguien a quien el niño le atribuye unos conocimientos y unas capacidades, se constituye en una posibilidad para movilizar sus potencialidades en pro de su construcción personal y de su advenimiento como ciudadano.

El mismo Savater nos subraya que “no se puede educar al niño sin contrariarle en mayor o en menor medida”,9 que para ilustrar su espíritu hay que formar antes su voluntad y que eso siempre duele, porque los niños no se esfuerzan voluntariamente más que en lo que les divierte. So­mos los mayores quienes, de alguna manera, provocamos cierto malestar en tanto procuramos el cumplimiento de unas condiciones y exigimos unas realizaciones.

Esta reflexión reclama, de nosotros los maestros (obviamente, también de los padres), una mirada muy seria sobre lo que somos y lo que repre­sentamos para los niños y para los jóvenes, desde nuestra concepción de la autoridad, dinamizando sus posibilidades de crecimiento para que la iniciativa de la rebelión surja, precisamente, desde ellos. En esta direc­ción, una forma activa y recomendable para dinamizar tal posibilidad puede ser la práctica educativa del debate, porque, como experiencia de formación ciudadana, éste permite, si es bien orientado, la construcción sólida de ideas y el reconocimiento de la diferencia, siempre teniendo en cuenta que la institución educativa no es únicamente un foro público.

8 Citado en: Marina Quintero Q. y Juan Leonel Giraldo S., Sujeto y educación: hacia una ética del acto educativo, Medellín, Universidad de Antioquia, 2006, segunda edición, p. 276.

9 F. Savater, “La disciplina de la libertad” en: El valor de educar, Óp. cit., p. 95.

38

Educación y democracia

En el debate se produce un encuentro con el diferente y con la imposi­bilidad del acuerdo automático, lo cual significa que tenemos que hablar y exponer las ideas, y que entre más ideas, posiblemente más conflictos y desacuerdos, pero, igualmente, más sociables nos hacemos y más democra­cia desarrollamos reconociendo, cada vez, mayores razones para convivir y, quizá, más razones para sublevarse.

En la autoevaluación, los maestros hemos de reconocer que ante nues­tro deseo de cambiar la faz del país tenemos primero que cambiar lo que está bajo nuestras propias narices, siempre con la consigna de que para cambiar lo mucho, tenemos que ser capaces de superar lo poco, haciendo realidad lo que el cantautor argentino Facundo Cabral nos propone cuan­do señala que la principal revolución es la propia.

En unas condiciones sociales donde abundan las elocuentes discursi- vidades sobre democracia, tolerancia y respeto por la diversidad, y donde se tienen copiosas muestras de lo contrario, gracias a la incivilidad y a los mortíferos fanatismos, los maestros tenemos que caracterizarnos por ser defensores irrestrictos de la razón, donde se baje la voz y se eleven los argumentos, situando el valor de la vida y el gusto por estar en ella siem­pre en un primer renglón, con un claro sentido de responsabilidad con nuestras ideas y con el mundo. De tal manera nos lo propone el pensa­dor contemporáneo Hans Jonas cuando escribe: “Actúa de forma que los efectos de tu actuación sean compatibles con la permanencia de una vida auténticamente humana en la tierra: no pongas en peligro las condiciones para la supervivencia indefinida de la humanidad”.10

En esta perspectiva, es de advertir que, así como se juega con el ver­bo “rescatar” como una especie de comodín, cuando se quiere resaltar o maximizar algo, en este caso lo usemos muy conscientemente, y haga­mos efectivo el concepto autoridad, “rescatando” su valioso significado, para que su función no sea experimentada como imposición u obligación arbitraria de un adversario, sino como aquello que autoriza a un adulto, aquello que le permite ocupar un lugar o cumplir una función social, y posibilita que, a su turno, cada quien vaya ocupando el suyo. En esta di­rección, Meirieu nos sugiere, en su polémico y reflexivo texto El mundo no es un juguete:

10 Hans Jonas, El principio de la responsabilidad. Ensayo de una ética para la civili­zación tecnológica, Barcelona, Herder, 2004, p. 115.

39

Seminario Educación y cultura política

El alumno que, desde preescolar, insulta o dirige una mirada ofensiva a la maestra, no es responsable de no saber lo que no se le ha enseñado. Pero no por ello podemos permitir que actúe así, sobre todo si no se da cuenta de que, en nuestra sociedad de adultos civilizados, su comportamiento es condenable y lo lleva directamente al fracaso o incluso a la exclusión.En realidad está en su derecho de querer ser desagradable pero al menos debe poder serlo deliberadamente y con total conocimiento de causa, sa­biendo el alcance exacto de sus hechos y de sus gestos. Y eso es lo que justamente ignora la mayoría.11

Esta idea, que nos comparte un pensador de otro continente, llama la atención sobre ese peligroso vacío que se genera cuando padres y edu­cadores empezamos a sentir vergüenza de nuestro lugar como autoridad y abdicamos de su cumplimiento, dejando a los niños y a los jóvenes, prácticamente, en la nebulosa, sin orientación, sin llamamiento a crecer y a la perspectiva de construir sentido de libertad. Hay que subrayar que cuando los jóvenes presienten, intuyen o reconocen que las exigencias y los llamados del adulto propenden por su mejoramiento, cuando perciben que existe una alianza con su desarrollo, entonces acatan, sin reticencias, esa autoridad, que se constituye en promesa de superación, porque un adulto que valora y respeta la sociedad no hace de la autoridad un ejer­cicio para saciar sus deseos de poder, sino porque la sabe necesaria para que la vida sea mejor y para que hijos y alumnos sean más solidarios y felices. La autoridad es legítima cuando posibilita que hijos y alumnos comprendan, en su proceso, que existe una promesa implícita cuando se les prohíbe algo. De forma contundente hay que decir que la auténtica autoridad sólo tiene un objetivo: ayudar a liberar de las muchas formas de tiranía, a sabiendas de que la libertad no empieza en cero, que hay que construirla a partir de lo que significan los efectos de la ley en nuestra propia vida y que, por lo tanto, se trata de una construcción juiciosa y de mucha responsabilidad con la existencia propia y la de los otros.

Meirieu nos dice que “Aliarse al discípulo para sacarlo mejor, incluso en el peor de los casos, es la regla del educador, y que nos permite reco­nocer que estamos de lleno en la educación”.12

11 Philippe Meirieu, El mundo no es un juguete, Barcelona, Grao, 2007, p. 278.12 Ibíd., p. 307.

40

Educación y democracia

Inferencias y proposiciones

— El desarrollo de la autonomía, de las virtudes sociales y de la disci­plina intelectual no se produce en el niño y en el joven a partir de su mera intimidad. Todo lo que precisa el hombre maduro aún no se encuentra en el niño y debe ser propuesto y, en cierto modo, impuesto desde modelos exteriores, agenciados, fundamentalmente, en padres y maestros.

— Los maestros tenemos hoy la difícil y tal vez la principal tarea de esti­mular el deseo de saber, las ganas de tener cada vez mayor educación, animados por la conciencia de que una buena educación es precisa­mente la fuente de la cual emanan todos los bienes para vivir comuni­tariamente, bajo la premisa de que somos seres de sociedad y vivimos dentro de ella.

— La sempiterna prédica de que se educa con el ejemplo es un imperati­vo para los maestros, sobre todo en la resistencia contra el despotismo de las marcas y contra los llamados “agoreros de cabecillas” de cual­quier grupo o ideología. Básicamente, porque se debe enseñar para la capacidad de resistir y para la orientación autónoma que consiste, para este caso, en no ceder ante la presión y el conformismo. En este aprendizaje, los maestros tenemos que ser auténticos aliados de los discípulos para que tengan, día a día, la sensación de compañía ante el llamado permanente de buscarse y trabajar por ser uno mismo.

— Si los padres y los maestros no ejercemos adecuada y oportunamente la autoridad, lo que se logra no es la autonomía, sino el despotismo de los jefes o de los “duros”, con unos jóvenes desorientados y sometidos a la presión de pandillas, las cuales, por lo menos, les ofrecen una for­ma de organización y jerarquía.

— Las instituciones educativas han de ser escenarios que eviten, de todas formas, el seguimiento de los tiranos, formando seres humanos con clara conciencia de su fragilidad y de la necesidad de vivir en convi­vencia. La conciencia de necesitar a los otros y de no ser omnipotentes es crucial para la construcción de sociedad.

— Si queremos educar para una mayoría de edad, para una vida con características de responsabilidad y de respeto, sin necesidad de re­presión, tenemos que formar para la reflexión y el análisis, exigiendo siempre respeto por los demás y por la vida.

41

Seminario Educación y cultura política

— Los maestros no estaremos completamente presentes entre la comu­nidad, luchando contra la incivilidad, la incultura o la delincuencia, mientras activemos únicamente la represión. Hay que ofrecer algo más que clichés o frases prefabricadas. Es necesario poner nuestra energía en la de los alumnos, para que movilicen su inteligencia y su creati­vidad. No los ayudaremos si no desarrollamos proyectos culturales, porque la cultura es el motor principal para una vida en comunidad compartida.

— La educación actual tiene el imperativo de insistir en la apertura a la alteridad, que exige poner en paréntesis el capricho personal, posponer nuestros impulsos para ser capaces de ver y oír lo que pasa alrededor, y entrar en relación creativa con los otros.

— Es fundamental que, en los debates que implementamos, tengamos en cuenta que si bien en ellos se logra una expresión irrebatible de la personalidad, lo que interesa, para la educación de los jóvenes, no es a quién pertenecen las ideas, sino en qué están fundadas y fundamen­tadas.

— Hay que insistir en la formación sobre los conceptos de libertad y felicidad, para que los jóvenes aprendan a tener satisfacciones, gozos activos desde su interior y, así, la diversión no siempre tenga que con­seguirla con dinero, con la grave creencia de que entre menos prepara­ción cultural, más plata se necesita para entretenerse un fin de semana.

— El “entusiasmo vacío”, como denominaba Estanislao Zuleta a las di­versiones de masa que poca solidaridad espiritual generan, ha gana­do, lamentablemente, mucho terreno con atavíos de una psicología de bazar, llevando al predominio del circo y de los shows de lo ligero e insustancial. En su respuesta, es necesario que la escuela se reconozca como un espacio de creatividad, de pensamiento y de ideas, donde se asista a la construcción de la vida, dinamizada por eventos sencillos, pero fundamentales, que permitan comprender el tránsito de un espa­cio general a un escenario de pensamiento, palabra y reflexión.

— Requerimos de una insistencia en la formación de personalidades só­lidas frente a la hegemonía del mundo del supermercado, conscientes de que hace falta mucha energía y voluntad para construir un proyecto personal que se oponga al amo superior del dinero. Nos corresponde a los maestros demostrar el mecanismo para existir y no ser aplastados. Este trabajo sobre el predominio actual del mercado y de la imagen, no

42

Educación y democracia

es un simple complemento formativo o un asunto discursivo; es parte crucial, constituyente de nuestro oficio de maestros, en todo momento.

— Los maestros estamos para demostrar que la existencia y el cumpli­miento de la ley permiten evitar que el caos y la anarquía nos lleven por delante y que la construcción colectiva impide que los impulsos egoístas y arcaicos nos aniquilen. Esta doble exigencia se hace en la búsqueda y hacia la conquista del más noble valor: la humanidad com­partida.

— Los maestros tenemos que construir ambientes de trabajo educativo que estimulen la percepción y la certeza de ser aliados de los alumnos, aliados en el proyecto común del mejoramiento, para implicarse en los retos de la construcción personal y social.

— Otro imperativo que tenemos en educación, para no replicar la co­rrupción, la violencia y el daño ajeno, es enseñar que la condena hacia lo que consideramos injusto o perverso, no consiste en reproducirlo por nuestra cuenta. No podemos convertirnos en la persona cuyos ac­tos condenamos. Subrayar la enseñanza de “No haz ganado del todo, porque yo jamás seré como tú”, tal como le expresó el mártir a su verdugo. Con estas reflexiones, los niños acceden a sensaciones huma­namente más valiosas que la venganza, sensaciones que se relacionan con el amor propio y con la virtud, y que, en una palabra más precisa, se reconoce como dignidad humana.

— La educación, al igual que las realizaciones grandes o significativas, se hace con detalles, con cosas pequeñas, pero de valor. Por eso el saludo, el darle la bienvenida a un alumno, no es nunca tiempo perdido; es acto ganado contra lo inhumano, forma de personalizar y sacar al alum­no del aglutinamiento, liberarlo de la masa que no admite diferencias y que conduce a que muchos busquen existir irrumpiendo contra todo.

— Los maestros tenemos un compromiso histórico con el futuro y éste no está escrito, sino que depende de lo que hagamos de él. Tenemos que imaginar lo mejor como expresión que somos de esperanza y acompa­ñarla activamente de voluntad. Hay muchos motivos para estar inquie­tos y preocupados, pero en su respuesta debemos tener serias razones para luchar y no entregarnos o permanecer indiferentes.

— Recuperar las instituciones educativas como centros abiertos a la co­munidad, proponiendo actividades extraescolares, se constituye en una valiosa experiencia que ha de mostrar, con claridad, que la escuela no es algo que repele a los alumnos y a la comunidad, y que puede

43

Seminario Educación y cultura política

transmitir el placer de aprender y el gusto por el encuentro, sobre todo, cuando la vida no les ha tratado demasiado bien. Significa esto que las escuelas deben convertirse en fuentes de alegría, siendo atractivas en tanto trabajen para el encuentro y la participación.

— Terminemos reproduciendo la pregunta que nos ha formulado el profe­sor Jorge Orlando Melo en su artículo “Ética y sociedad en Colombia”: “¿Qué pasaría si lo que yo hago lo hicieran todos los colombianos, todas las personas?”.13 Tal interrogante se constituye en un llamado, sustan­cialmente ético, un llamado que nos recuerda a padres y maestros lo mucho que debemos evaluar con respecto a la solidez de nuestras lecciones y enseñanzas.

Obras citadas

Jonas, Hans, El principio de la responsabilidad. Ensayo de una ética para la civiliza­ción tecnológica, Barcelona, Herder, 2004.

Meirieu, Philippe, El mundo no es un juguete, Barcelona, Graó, 2007._, “El significado de educar en un mundo sin referencias”, conferencia del 27 de junio

de 2006, en: El significado de educar en un mundo sin referencias, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (desgrabación), pp. 1-8.

Melo, Jorge Orlando, “Ética y sociedad en Colombia”, en: Ética y ciudadanía, Mede- llín, Ateneo, 2003, pp. 125-158.

Quintero Q., Marina, y Juan Leonel Giraldo S., Sujeto y educación: hacia una ética del acto educativo, Medellín, Universidad de Antioquia, 2006, segunda edición.

Savater, Fernando, “La disciplina de la libertad”, en: El valor de educar, Barcelona, Ariel, 1997, pp. 89-111.

Vallejo M., Jorge, “La angustia”, en: La rebelión de un burgués. Estanislao Zuleta, su vida, Bogotá, Norma, 2006, pp. 241-271.

Zuleta, Estanislao, “La participación democrática y su relación con la educación”, en: Educación y democracia, un campo de combate, Bogotá, Corporación Tercer Mile­nio, 1995, pp. 96-102.

13 Jorge Orlando Melo, “Ética y sociedad en Colombia”, en: Ética y ciudadanía, Medellín, Ateneo, 2003, p. 132.

44

Literatura, política y educación

Rubén Darío Hurtado V.

Magíster en Educación. Profesor titular, Facultad de Educación, Universi­dad de Antioquia

La ausencia de formación política

Hoy existe en Colombia una queja generalizada, relacionada con la ausencia de formación política de los estudiantes en todos los niveles educativos, incluyendo a la universidad. Constantemente

nos lamentamos de que a los estudiantes no les importa lo que pasa en el país, en torno, por ejemplo, a quiénes nos van a representar en los gobier­nos locales y nacionales. En general, frente a los procesos democráticos a los cuales se les convoca para elegir a sus líderes o representantes, ya sea estudiantil, comunal, concejales, un alcalde, un gobernador o un presidente, obtenemos respuestas de una indiferencia casi total.

La indiferencia de los estudiantes es también frente a diversos tipos de problemas sociales, como la corrupción, la injusticia social, la inequidad y la violencia; la falta de empleo, vivienda y servicios públicos para toda la población; el derecho a la salud y la educación, entre otras problemáti­cas. En síntesis, ellos manifiestan la falta de interés y compromiso con todo lo relacionado con el bien común.

En Colombia, es muy poca la conciencia sobre el significado de lo pú­blico, entendiéndolo como lo que nos pertenece a todos, como aquello que afecta el bienestar de la comunidad. Por el contrario, se suele asimi­lar lo público como aquello que no tiene dueño, como lo que es tierra de

45

Seminario Educación y cultura política

nadie, como lo que no tiene doliente, lo que no le interesa a nadie, donde todo se puede despilfarrar sin que a nadie le duela, lo cual responde a una ignorancia casi generalizada sobre lo que significa realmente lo público, el bien común.

Los estudiantes, y la población en general, adolecen de una cultura política que les permita comprender lo que pasa en el país, que les posibilite discernir frente a las diferentes posiciones de líderes y organizaciones sociales enca­minadas a contribuir a la solución de los problemas sociales. Comprender, por ejemplo, el papel que en el país cumplen la guerrilla, los paramilitares, el ejército, los diferentes partidos políticos, incluso saber qué significa ser conservador, liberal, de derecha, de izquierda, o comprender, además, otros factores que complejizan la realidad social colombiana, como es el caso del narcotráfico.

Todos los elementos antes mencionados, más otros, complejizan la realidad nacional, lo cual exige que los estudiantes tengan los elementos básicos para su interpretación y no se dejen sumergir, por ignorancia, en el desconcierto, el miedo y el aislamiento, convirtiéndose en terreno fértil para el delito y la corrupción. Cuando se adolece de unos princi­pios claros que le permiten a alguien obrar autónomamente frente las diferentes problemáticas sociales, se es muy propenso a ser objeto de la manipulación. Cuando uno no tiene muy claro lo que es y lo que quiere, uno termina siendo el otro; cuando uno no posee los elementos necesarios para interpretar la realidad, termina plegándose a los que le ofrezcan los otros, así no sean los más éticos.

Educación y formación política

En esta perspectiva, considero urgente que las instituciones educativas, desde la educación básica hasta la universidad, asuman el compromiso de incluir, en sus planes de formación, la formación política de los estudiantes, lo cual debe contemplar no sólo la cultura política, sino también propi­ciarles la posibilidad de vivir un cúmulo de experiencias sociales que les permita adquirir una sensibilidad y conciencia social, como condi­ciones necesarias para construir una idónea conciencia y una formación política, entendida ésta como la plantea el profesor José Guillermo Án­gel, citando a Aristóteles:

46

Literatura, política y educación

[...] el gobierno de la ciudad y que ese manejo no busca otra cosa que la seguridad de los ciudadanos [...] con base en un buen ejercicio de la ciudadanía: moral civil, cumplimiento de deberes, respeto de derechos adquiridos, educación ciudadana y posibilidades de intercambios de in­dustria y comercio para desarrollar la economía.En la política, la ciudad se crea a partir de una constitución (serie de nor­mas y leyes para la normal convivencia y desarrollo humano). Y este acto de acuerdo entre los ciudadanos es lo que el mandatario gobierna, es decir, maneja para que se mantenga como tal o mejorarlo. La tarea del político (del que gobierna la ciudad) es la de demostrar que es un modelo de moral civil y, con base en esta, la ciudad se desarrolla no solo con base en hechos económicos sino de crecimiento humano.1

Dentro de las diversos tipos de experiencia que podrían incentivar, aun más de lo que actualmente lo hacen las instituciones educativas para promover la sensibilidad y la conciencia sociales, podrían considerarse el trabajo en barrios populares con niños, ancianos y comunidad en general, así como capitalizar, para estos propósitos, las jornadas de elección de perso­neros estudiantiles y otros tipos de eventos que la institución puede organizar con estos fines. Pues, como lo plantea Estanislao Zuleta,

Multiplicar las formas institucionales que permitan la participación di­recta del pueblo en la elección de sus representantes y en la toma de decisiones, es una de las tareas más urgentes en el proceso de la apertura democrática. Y es, tal vez, el camino más seguro para conseguir el nece­sario fortalecimiento del Estado.2

Ahora bien, otro elemento que a mi modo de ver puede contribuir sig­nificativamente en la formación política de los estudiantes es la literatura, en especial aquella en la cual se abordan diferentes aspectos donde se resaltan los valores de un país, sus símbolos patrios, sus héroes, su historia, su riqueza de todo tipo, entre otros componentes que permiten que los es­tudiantes reflexionen sobre la singularidad de su país, y en consecuencia, desarrollen un amor por el mismo, de tal manera que le interese lo que en él suceda, como principio fundamental de la política, en tanto que nos interese el bienestar del otro y, en esa medida, queramos trabajar por él.

1 José Guillermo Ángel, “A Aristóteles”, El Colombiano, Medellín, Sábado 13 de marzo de 2010, p. 4A.

2 Estanislao Zuleta, Colombia: violencia, democracia y derechos humanos, Medellín, Hombre Nuevo Editores, Fundación Estanislao Zuleta, 2003, p. 34.

47

Seminario Educación y cultura política

La literatura para la formación política

La literatura es otra posibilidad para contribuir con la formación política de los estudiantes, en cuanto aporta un cúmulo de imágenes y situaciones que pueden convertirse en excelentes estímulos para la reflexión, la cual puede ser acompañada por los maestros, pues a través de la literatura po­demos incentivar, en los estudiantes, el amor por su país. A partir de ella pueden conocer su historia, su geografía, sus problemáticas, entre otros aspectos, que ayudan a configurar su identidad con su país. Hay, como dice Zuleta,

[...] una parte de la pobreza que no puede medirse en términos objetivos y es quizá la más triste: la falta de pertenencia a una comunidad. La serie de miserias dispersas que cada cual vive para sí mismo como una desgracia aislada y que no da lugar a ninguna colaboración y solidaridad, a ninguna empresa común.3

La literatura es un medio para contribuir con la formación de los es­tudiantes, en la medida en que no sólo se encarga de contarnos, de ma­nera estética, diversos tipos de historias, sino que también, a través de ella, se presentan hechos y razonamientos que nos permiten enriquecer la comprensión de diferentes tipos de realidades, sean estas políticas, huma­nas, sociales, etc. Hoy, la literatura se ha convertido en una de las mejores fuentes de información para comprender la complejidad de los tiempos ac­tuales; así mismo, es fuente inagotable para promover la construcción de sentidos y formas de pensar el mundo de la vida.

La literatura nos pone en contacto con las diferentes problemáticas de la condición humana. A través de ella, no sólo se muestra una radiografía de los mundos reales, sino también de los posibles. Ella tiene la virtud de llenar de sentidos los vacios que la realidad nos presenta. En esta pers­pectiva, considero que la literatura representa un excelente medio para facilitar la formación política de los estudiantes.

Un ejemplo de cómo la literatura puede contribuir con la formación política de los estudiantes, es la lectura y la reflexión de la novela Cora­zón, del italiano Edmundo de Amicis. Seleccioné esta novela, a pesar de no ser colombiana, para ejemplificar el tema en estudio, porque en ella se presentan en forma muy explícita los hechos e ideas que ilustran el tema

3 Ibíd.

48

Literatura, política y educación

de política. No obstante, reconozco que lo ideal es realizar un estudio, más sistemático del que en el momento presento, sobre la relación entre literatura colombiana y política.

La novela Corazón está estructurada como un diario. Enrique, un niño de tercer grado de educación básica primaria, plasma las experiencias y las reflexiones que vive durante ese año lectivo. De esta novela presento y analizo a continuación las experiencias más significativas vividas por Enrique y que podrían ser un estímulo para facilitar la reflexión con los estudiantes sobre la formación política.

Escribe Enrique:

Hoy a las dos, apenas habíamos entrado en la escuela, el maestro llamó a Deroso, el cual se puso junto a la mesa, enfrente de nosotros; con su acento sonoro, alzando cada vez más su clara voz, y con el semblante ani­mado empezó:

— Cuatro años hace que en este día y a esta misma hora llegaba delante del panteón, en Roma, el carro fúnebre que conducía el cadáver de Victor Manuel II, primer Rey de Italia, muerto después de veintinueve años de rei­nado, durante los cuales la gran patria Italiana, desplazada en siete Estados, oprimida por extranjeros y tiranos, había obtenido su unidad, independien­te y libre, después de veintinueve años de reinado, que había ilustrado y dignificado con valor, con su lealtad, con el atrevimiento en los peligros, con la prudencia en los triunfos, con la constancia en la adversidad. Lle­gaba el carro fúnebre cargado de coronas, después de haber recorrido toda Roma bajo una lluvia de flores, entre el silencio de su inmensa multitud en­ternecida, venida a la capital de todas partes de Italia, precedido de generales y príncipes, seguido de un cortejo de inválidos, de un bosque de banderas, de los representantes de trescientas ciudades, de todo lo que representa la gloria y el poderío de un pueblo, llegó delante del templo augusto donde le esperaba la tumba. [...] Entonces la Italia daba su último adiós a su rey muerto, a su viejo rey, a quien tanto había querido: el último adiós a su caudillo, a su padre, a los veintinueve años más afortunados y gloriosos de historia patria [...].4

En esta cita se ilustra la forma como Deroso, respondiendo a una tarea de su maestro, relata a sus compañeros de clase parte de la historia de su país, familiarizándolos así con algunos de los héroes de su nación, y generando en ellos un sentimiento de amor y pertenencia por su patria, así como el respeto y la admiración por sus héroes, aspectos estos funda-

4 Edmundo de Amicis, Corazón: diario de un niño, México, Porrúa, 1992, p. 42.

49

Seminario Educación y cultura política

mentales en la formación de un buen ciudadano, pues les posibilita crecer con conciencia de su historia, lo cual les permitirá sentirse orgullosos de su país.

Otro episodio interesante, relatado en el diario de Enrique, está aso­ciado con tres extranjeros que llegan a su país y en un acto de generosidad le obsequian a un niño mendigo unas monedas; impresionado por este hecho, los sigue y está muy atento a lo que hacen y dicen. Durante el seguimiento escucha la forma insultante y difamadora como se refieren a su país, lo que significa para el niño una agresión a su amor por su patria, a su naciona­lismo, por lo cual, en un acto de profunda ira, devuelve las monedas a los extranjeros, pues, para él, es más importante defender la dignidad de su país que un puñado de monedas.

[...] uno hubiera preferido viajar por la Laponia; otro decía que no había encontrado en Italia más que estafadores y bandidos; el tercero que los empleados italianos no sabían leer. “Un pueblo ignorante” decía el pri­mero. “Sucio” añadió el segundo. “L a...” exclamó el tercero; y quiso decir ladrón, pero no pudo acabar la palabra. Una tempestad de monedas cayó sobre sus cabezas y sobre el suelo con infernal ruido. Los tres se levantaron furiosos mirando hacia arriba, y aun recibiendo un puñado de monedas en la cara. “Recobrad vuestro dinero”, dijo con desprecio el muchacho, asomado a la claraboya; “yo no acepto limosnas de quienes insultan a mi patria”.5

En esta misma dirección se nos presenta la escena donde uno de los com­pañeros de Enrique se burla de un soldado que cojeaba en medio de un desfile del ejército. El estudiante es sorprendido por el director, quien lo convoca a la reflexión sobre la labor que desempeñan los soldados en la defensa de la patria, su misión de preservar el orden en el territorio nacional, velar por el cumplimiento de las leyes que garantizan la convivencia social, lo cual les permite comprender a los niños su función dentro de una sociedad.

Franti se echó a reír de un soldado que cojeaba. Pero de pronto sintió una mano sobre el hombro; se volvió: era el director.

— Óyeme — le dijo al punto— , burlarse de un soldado cuando está en las filas, cuando no puede vengarse ni responder, es como insultar a un hombre atado; es una villanía. Franti desapareció. Los soldados pasaban de cuatro en cuatro, sudorosos y cubiertos de polvo, y las puntas de las bayonetas resplandecían con el sol. El director dijo:

5 Ibíd., p. 10.

50

Literatura, política y educación

— Debéis querer mucho a los soldados. Son nuestros defensores.Ellos irían hacerse matar por nosotros si mañana un ejército extranjero amenazase nuestro país. Son también muchachos, pues tienen pocos más años que vosotros, y también van a la escuela: hay entre ellos pobres y ricos, como entre vosotros sucede, y vienen también de todas partes de Italia.Vedlos, casi se les puede reconocer por la cara: pasan sicilianos, sardos, napolitanos, lombardos. Éste es un regimiento veterano, de los que han combatido en 1848. Los soldados no son ya aquéllos, pero la bandera es siempre la misma. ¡Cuántos habrán muerto por la patria alrededor de esa bandera veterana, antes que nacierais vosotros!6

Así mismo, se relata en el diario de Enrique la importancia de querer y res­petar algunos de los representantes ilustres de una sociedad, como es el caso de los maestros, pues ellos son los encargados de la educación de un país, de humanizarlo y civilizarlo. Los maestros trabajan sobre lo más sagrado que posee un ser humano: su conciencia. La importancia de este aspecto dentro del contexto de la formación política de los estudiantes, reside en reconocer la existencia de ciertos personajes, al interior de una sociedad, que son clave en la construcción de una Nación y que en consecuencia merecen de un trato digno, pues estos hacen parte del patrimonio cultural y espiritual de un país. Al respecto, el padre de Enrique le brinda este consejo:

Quiere a tu maestro, porque pertenece a esa gran familia de cincuenta mil profesores elementales esparcidos por nuestra patria, que son como los padres intelectuales de millones de muchachos que contigo crecen; trabajadores mal comprendidos y mal recompensados, que preparan para nuestra nación una generación mejor que la presente. No estaré satisfe­cho de tu cariño hacia mí si no lo tienes igualmente para todos los te que hacen el bien, entre los cuales tu maestro es el primero, después de tu pa­dre. Quiérele como querrías a un hermano mío; quiérele cuando te acaricie y cuando te regañe; cuando es justo contigo y cuando te parezca injusto; quiérele cuando esté alegre y afable, y quiérele más aún cuando lo veas triste. Quiérele siempre. Pronuncia perpetuamente con respeto el nom­bre de maestro, que, después del de padre es el nombre más dulce que puede dar un hombre a un semejante tuyo.7

Además de estas alusiones a los héroes de la patria, al amor a la misma, a sus maestros, encontramos otras menciones significativas en el tema que nos ocupa, como lo es para los estudiantes el conocimiento de su entorno,

6 Ibíd., p. 19.7 Ibíd., p. 38.

51

Seminario Educación y cultura política

de su barrio, de sus calles, del buen comportamiento ciudadano, es decir, se resalta en la obra, con especial énfasis, la importancia, en la formación de un buen ciudadano, del conocimiento que éste posea de su país, pues como se dice popularmente: sin conocimiento del otro, en este caso de su país, imposible entonces que surja el amor por el mismo, pues uno ama lo que conoce. De ahí el valor de conocer el país en que nacimos, vivimos y nos cons­truimos como seres humanos. Veamos al respecto las siguientes citas:

La educación de un pueblo se juzga, ante todo, por el comedimiento que se observa en la vía pública. Donde notes falta de educación fuera, la en­contrarás también dentro de las casas. Estudia las calles, estudia la ciudad donde vives, que si mañana fueras lanzado lejos de ellas, te alegrarías de tenerla bien presente en la memoria, y de poder recorrer con el pensa­miento tu ciudad, tu pequeña patria la que ha constituido por tantos años tu mundo, donde has dado tus primeros pasos al lado de tu madre, donde has sentido las primeras emociones, abierto tu mente a las primeras ideas cuando oigas y encontrado los primeros amigos. Ella ha sido una madre para ti; te ha instruido, deleitado y protegido. Estúdiala en sus calles y en su gente; ámala, y cuando oigas que la injurian, defiéndela.8

Puesto que el cuento del tamborcillo ha conmovido tu corazón, te será fácil hoy escribir bien el tema del examen: “¿por qué se ama a Italia?”“¿Por qué quiero a Italia?” ¿No se te ocurren en seguida cien respuestas?“Amo a Italia por que mi madre es italiana; porque la sangre que corre por mis venas es italiana; porque italiana es la tierra donde están sepultados los muertos que mi madre y los que venera mi padre; porque la ciudad donde he nacido, la lengua que hablo, los libros que me instruyen, mi hermano, mis compañeros, el gran pueblo en que vivo, la bella naturaleza que me rodea, todo lo que veo, lo que adoro, lo que estudio, lo que admiro, es italiano”.9

Otro elemento que me parece importante, asociado con la formación polí­tica de los estudiantes, es el tema de la solidaridad, del sentido de la ayuda al otro, pues finalmente la esencia de la política está en cómo construir un mundo mejor para todos, cómo gobernar para el servicio de la comunidad y no para fines particulares. A continuación presento uno de los apartados de la novela, donde se le hace un reconocimiento público a uno de los niños por parte del alcalde del pueblo, después de salvarle la vida a uno de sus compañeros. El valor de la solidaridad se resalta así en la novela:

8 Ibíd., p. 74.9 Ibíd., p. 49.

52

Literatura, política y educación

Un viva atronador, lanzado a la vez por multitud de voces, atronó en el palacio. El alcalde tomó la condecoración de la mesa y la puso en el pecho del muchacho. Después lo abrazó y lo besó. La madre se llevó la mano a los ojos; el padre tenía la barba en el pecho. El alcalde estrechó la mano a los dos, y tomando la orden de concesión de la cruz, atada con una cinta, se la entregó a la madre. Después se volvió al muchacho y le dijo: — que el recuerdo de este día, tan glorioso para ti, tan feliz para tus padres, te sostenga toda la vida en el camino de la virtud y del honor. ¡Adiós!10

Conclusión

Para finalizar, quiero insistir en que la literatura puede ser un excelente medio para facilitar la formación política de los estudiantes, en la medida en que nos sirve de estímulo para promover la reflexión sobre diversas temáticas asociadas al bienestar de la colectividad y a todos aquellos ele­mentos que caracterizan al ser político.

Si bien la novela de Amicis alude en forma reiterativa al respeto y la admiración por los héroes nacionales, a los símbolos patrios y a la iden­tidad nacional, me parece importante, como lo plantea Zuleta, reconocer que:

Nadie se va a volver patriota porque lo pongan a cantar cuatro veces al día el himno nacional o le organicen rituales con una bandera, si al mismo tiempo le enseñan un maniqueísmo que establece una división entre unos que están a favor de nuestras grandes tradiciones, de nuestra identidad nacional; y otros que nos la quieren arrebatar en un complot subversivo, que están en contra y que hay que acabar como sea [...].“

Lo ideal sería la unidad nacional en torno a la identidad nacional, al amor al país, dado que estos son algunos de los principios esenciales en la formación en lo público de los ciudadanos.

Ahora bien, insisto en este principio del amor al país, porque me pa­rece imposible pensar en la formación política de los estudiantes y de cualquier ciudadano, si se adolece de este aspecto.

10 Ibíd., pp. 110-111.11 E. Zuleta, Colombia: violencia, democracia y derechos humanos, Óp. cit., p. 34.

53

Seminario Educación y cultura política

Obras citadas

Amicis, Edmundo de, Corazón: diario de un niño, México, Porrúa, 1992.Ángel, José Guillermo, “A Aristóteles”, El Colombiano, Medellín, sábado 13 de marzo

de 2010, p. 4A.Zuleta, Estanislao, Colombia: violencia, democracia y derechos humanos, Medellín,

Hombre Nuevo Editores, Fundación Estanislao Zuleta, 2003.

54

Sobre el concepto de justicia

Marco Antonio Vélez

Magíster en Filosofía. Aspirante a doctor en Filosofía. Profesor asociado, Departamento de Sociología, Universidad de Antioquia

John Rawls, filósofo político estadounidense, comienza su texto Liberalismo político con el siguiente interrogante:

¿Cuál es la más apropiada concepción de la justicia para especificar los términos justos de la cooperación social entre ciudadanos considerados li­bres e iguales, miembros de una sociedad con la que cooperan plenamente durante toda una vida, de una generación a la siguiente?1

Se indaga, pues, por la más adecuada concepción de la justicia, partiendo del presupuesto de que ella aún no existe en las sociedades democráticas y que es necesario construirla como un bien común y cooperativo. La demanda de justicia, si bien parte del acuerdo social, requiere de ser pensada en sus fundamentos, es decir, debemos, como ciudadanos, formular una concepción de la justicia que dé cabida a nuestros ideales de justicia.

Para Rawls y los teóricos contemporáneos sobre el tema, la justicia supera la condición de la relatividad en que la quiso sumir Hans Kelsen, al plan­tear, en su opúsculo ¿Qué es la justicia?, el carácter relativo, subjetivo, valorativo, del concepto de lo justo. Tal relatividad remite a las diversas definiciones posibles sobre el concepto y casi a la imposibilidad de dar un concepto racional sobre aquello que es lo justo.1 John Rawls, Liberalismo político, México, Fondo de Cultura Económica, 1996, p. 29.

55

Seminario Educación y cultura política

Rawls supera el dilema al introducir la visión acerca de la dimensión consensual sobre la justicia. Ella será fruto de un acuerdo intersubjetivo en su definición y así, por lo menos, entra al campo de las realidades de grupo, dialógicamente construidas.

Cuando hablamos de las concepciones contemporáneas sobre la jus­ticia, los teóricos se han referido más al tema de la justicia distributiva, es decir, al reparto de recursos y de bienes públicos, más que a una teoría de la punición y el castigo, o a una teoría de la reparación y el perdón, siendo, estas últimas, versiones de la justicia retributiva y de la justicia restaurativa, respectivamente. Repartir, castigar y reparar son, en prin­cipio, los tres referentes que acotan las dimensiones diversas de lo justo. Las teorías del reparto han sido múltiples en el escenario contemporáneo.Y es sobre la base de concepciones del reparto de bienes y asignación de derechos que han sido formuladas las diversas visiones contemporáneas.

La justicia es un sucedáneo de la venganza en los Estados de la Moder­nidad. Los seres humanos han acordado, en el Estado-nación moderno, una instancia de juicio que busca, por la vía de su mediación jurídica, in­terrumpir los ciclos de violencia y venganza, ciclos que en las sociedades primitivas eran ritualmente cortados. En la Modernidad, es la mediación de la ley la que ha hecho de la justicia un bien invocable por todos, en tanto reside en el Estado.

En los clásicos de la filosofía política en Grecia, en Platón y Aristó­teles, la justicia está sometida a reflexión sobre la base de asentar una discusión sobre lo justo, por ejemplo, en Platón, un interrogarse acerca de aquello que llamamos lo justo, o en otros términos, una pregunta por la esencia de la justicia, hasta derivar en las posiciones de la sofistica, autores para los cuales lo justo se define como lo que conviene a quien tiene el poder. Es la facticidad de la justicia derivada de la empiricidad de la dominación de un grupo social.

El ideal de un Estado justo en La República, de Platón, es la de un Es­tado que asigna su lugar funcional en la sociedad a cada categoría social. La justicia distributiva platónica es jerárquica y vertical. En Aristóteles, por su parte, la definición de la justicia está del lado de la igualdad y de la legalidad; sin embargo, aporta un elemento adicional, con la introducción del concepto de equidad, al pensarlo como correctivo de la mera justicia legal, solamente, formal. Esta sutil distinción aristotélica será retoma­da, en la contemporaneidad, por Ralws, quien distingue entre justicia y equidad.

56

Sobre el concepto de justicia

Otfried Höffe diferencia entre justicia personal, como cuando deci­mos de alguien que realiza acciones justas o injustas, y la justicia política o justicia de las instituciones, sobre la base de la cual podemos juzgar hasta dónde un Estado Constitucional cumple con parámetros de justicia en sus aparatos de administración de justicia. Es justicia política, pues las instituciones no son de por sí justas y porque podemos juzgar según el rasero de lo justo la constitución de un Estado.

A este segundo nivel, la pregunta del pensador alemán es muy precisa y enfática: “¿es posible legitimar los poderes públicos, y se requieren argumentos de justicia para dicha legitimación?”.2

Höffe concibe una respuesta en términos de justicia distributiva y jus­ticia de intercambio. Es decir, la aceptación de la coerción del Estado es válida sólo en tanto implica ganancias de intercambio. Si, como ciudada­no, doy consentimiento a la coerción, obtengo como reciprocidad benefi­cios; sólo que estos se derivan como beneficios de distribución: gano en libertades individuales, de opinión, de expresión, de propiedad, siempre y cuando se renuncie a la violencia contra los otros.

Esta forma de la justicia política está basada, pues, en el consenso. En ello, Höffe coincide con Jürgen Habermas,3 para quien una norma es legítima, siempre y cuando cuente con el asentimiento de los afectados.

La pregunta emerge de inmediato: ¿qué tipo de coerción y qué niveles de la misma estamos dispuestos a aceptar como ciudadanos democráti­cos? Allí surge el dilema de la justicia política o de las instituciones.

No a ultranza es viable cualquier tipo de coerción, o el ejercicio de la renuncia a la violencia no puede hacerse a cualquier costo, pues es facti­ble que el intercambio sea desigual y el ciudadano termine renunciando a más de lo que recibe del Estado. Los derechos de protección estatal pueden convertirse en demasiado onerosos para las personas, así sea ne­cesario una renuncia a la violencia como parte del consenso contractual.

La renuncia a la violencia tiene unos límites y ellos son trazados por la razonabilidad del ciudadano, que para lograr un límite razonable de renuncia puede recurrir a la rawlsiana razón pública, en tanto razón de los ciudadanos que concierne a la justicia política.

2 Otfried Höffe, El proyecto político de la modernidad, México, Fondo de Cultura Económica, 2008, p. 67.

3 Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Taurus, 1987.

57

Seminario Educación y cultura política

Justicia y venganza

Como decíamos anteriormente, la justicia estatal moderna, puesta bajo la figura de la ley, entra a fungir como mediadora entre los ciudadanos, para cortar los ciclos de violencia y venganza que pueden ponerse en juego en lo social. Siempre es posible que, más acá del contrato social, surja como potencialidad el estado de guerra entre los ciudadanos. Es factible que la renuncia a la violencia no logre el consentimiento y que los ciudadanos vean más ventajoso, en términos personales y de ganancia privada, el ejercicio de la violencia. Pero, como es evidente, es la ruptura del consentimiento y del consenso social el que hace posible que los ci­clos de venganza se perpetúen. Se invoca la venganza del Estado cuando se ejerce la justicia retributiva en tanto sanción penal. Como sabemos, los mecanismos de la punición tienen mucho de retaliación para el transgre- sor de la ley. Éste es sometido a los instrumentos de la venganza colectiva mediada por la ley.

En el contexto contemporáneo, la idea de la restauración ha despla­zado el problema, pues se invocan formas del perdón, de la verdad, de la reparación, como instrumentos del logro de la justicia y como instancias que vindican a la víctima frente al victimario.

El perdón es, sin embargo, un mecanismo múltiple. Tiene fuentes mo­rales y teológicas, pero es también perdón de Estado, es decir, perdón político como atributo del soberano.

Las amnistías e indultos fueron, en otro momento, en las transiciones a la democracia en América Latina, expresiones de un perdón de Estado, invocable en aras de la paz y de la convivencia restaurada. Los actores de la violencia contra el Estado podían ser pasibles de perdón político como opción de pacificación. Es una forma de justicia de intercambio: en tanto el grupo disidente renuncia a la violencia, la sociedad gana y obtiene, como ventaja, la desactivación de una fuente de confrontación y desafío al Estado.

Se da el perdón y se recibe el don de la paz. Esta última, como ganancia, en otros momentos justificaba el perdón político. Es sólo que en el contexto contemporáneo, esta forma del perdón encuentra límite en los crímenes de lesa humanidad. Si se ofendió gravemente a la humanidad, es difícil obte­ner esa forma del perdón político vía amnistías o indultos.

Las sociedades como la colombiana, en las cuales una violencia en­démica ha socavado el vínculo social, propician la aparición de formas

58

Sobre el concepto de justicia

de justicia privada, por propia mano, como forma de llenar, por la vía de la venganza y la retaliación, el vacío de Estado. Los tejidos de la ven­ganza multiplicados se hacen cáncer en la sociedad, los actores armados desafían abiertamente la justicia de la ley, la desconfianza generalizada frente a lo legal no permite el obrar de una justicia imparcial; por el contrario, la im­punidad se enseñorea de la vida social y hace rentable la no renuncia a la violencia. Ya no hay intercambio posible, ni justicia de intercambio.

A sabiendas de que se obtienen ventajas de la no renuncia al actuar vio­lento, los actores sociales en armas, que retan a la justicia estatal, abren el camino a la desinstitucionalización de la justicia como aparato de Estado, e, igualmente, dan pábulo a la venganza y sus acompañantes deletéreos: masacres, desapariciones forzadas, desplazamiento forzado y todo el caldo de cultivo del andar violento y retaliatorio.

Justicia y principios de justicia

En un teórico como Rawls, la justicia parte de circunstancias precisas. En tanto justicia distributiva, son las circunstancias de la escasez de recursos lo que obliga a su reparto, a su distribución. Los bienes primarios, llama­dos así por el autor, es aquello que debe ser repartido según una formula­ción de principios de justicia.

Los principios de Rawls que se aplican a bienes escasos, distribuyen libertades y derechos y, en un segundo nivel, reparten puestos, cargos, oportunidades y ventajas sociales. Los principios de justicia materia­lizan las generaciones de derechos humanos de la Modernidad, por lo menos, las dos primeras generaciones: derechos de libertad y derechos de prestaciones.

La fórmula del filósofo político estadounidense legitima como justicia contractual aquello que la Modernidad ganó como derechos, con sus res­pectivas obligaciones.

Alguno podría pensar el para qué de unos principios de justicia que son el trasunto de los derechos fundamentales de la Modernidad. Sin em­bargo, Rawls4 pretende concretar una forma de la justicia política, según su denominación y la de Höffe: justicia de las instituciones de las demo­cracias constitucionales.

4 J. Rawls, Liberalismo político, Óp. cit., conferencia 1.

59

Seminario Educación y cultura política

En sociedades contemporáneas, el recurso escaso no son sólo los bie­nes primarios. Las más de las veces, en sociedades en conflicto, lo escaso es el ejercicio de la justicia legal, o para decirlo en términos conocidos, es frecuente y corriente la impunidad. Ella es el fracaso del aparato de justicia del Estado frente a las máquinas de guerra que lo desafían. Estas últimas concretan su desafío desarrollando su no renuncia a la violencia como garantía de justicia particular, privada, por encima y a pesar del Estado. En el genocidio, la masacre, el desplazamiento y la desaparición forzados, las máquinas de guerra por fuera del contrato social ejercen un modo de dominio brutal y violentador de cualquier forma de justicia. Y sólo por­que la justicia del Estado no opera, pueden pretender dar legitimidad a sus acciones.

Es cierto que los principios de justicia de Rawls han quedado insufi­cientes frente a las demandas de justicia de las sociedades democráticas. Remarcar sólo el tema de las libertades y los derechos, al lado de los asuntos de oportunidades y reparto de cargos, nos pone a pensar en las di­mensiones de la justicia distributiva y deja en la sombra las urgencias de lo retributivo y lo restaurativo — estas últimas, esenciales en las transiciones a la democracia y en la configuración de una concepción democrática de los delitos y las penas— . Las libertades se desempeñan hoy, en el cam­po de las democracias, como señuelo para desvirtuar ejercicios totalitarios del poder; sin embargo, es necesario enfatizar, cada vez más, el carácter libertario de las libertades y menos la sola opción por unas libertades asu­midas como mera liberación de obstáculos para los ciudadanos.

Las oportunidades distributivas y el acceso a cargos que favorezcan a los más desfavorecidos — segundo principio de Rawls—, no da cuenta de impe­rativos distributivos de fondo, en los cuales el tema de la propiedad es priori­tario. Los medios de producción están socializados de hecho bajo el esquema de la inteligencia social que circula en el aparato productivo, es decir, bajo la figura del trabajador colectivo. Por ello, dar el salto distributivo a la socializa­ción de la propiedad debe explorarse en un escenario de socialización de hecho, pero de ideologías privatistas neoliberales de derecho. La hegemonía neoliberal, durante las dos últimas décadas, produjo formas manifiestas y agra­vadas de inequidad social, de acentuación de la desigualdad económico- social. Por esto, un nuevo escenario redistributivo de la propiedad no está descartado. Eso sí, sólo será válido si los implicados en la sociali­zación toman la decisión como colectivo.

60

Sobre el concepto de justicia

El castigo y el perdón

La tendencia de las sociedades democráticas modernas, según lo demostró Michel Foucault, ha sido la de aligerar los castigos en el dominio de lo pe­nal. El castigo físico y su espectáculo, tal cual se instrumentaba en el siglo xviii, buscó erradicarse por lo menos de la visibilidad de dichas sociedades. La supuesta humanización, la suavización, el mirar por los derechos del delin­cuente, marcaron los hitos de un control ya no sobre los cuerpos, sino sobre el sujeto mismo como interioridad o como “alma”. Los procedimientos del castigo en la justicia retributiva van por el lado de un régimen cuya refe­rencia es ya más la subjetividad que la corporalidad. Y el auxilio que ahora encuentran las técnicas de castigo es la que le proporcionan los saberes de lo humano y lo social.

El Estado sigue monopolizando el aparato de los castigos, bajo la for­ma del régimen penal y carcelario, pero encuentra apoyo en los saberes de la subjetividad. La humanización no necesariamente es un avance. El mecanismo de reciclaje de los prisioneros los excluye de posibilidades reales de reinserción social. La carrera criminal es el subproducto del confinamiento legal, y no precisamente las formas esperadas de una reha­bilitación que la cárcel no puede proporcionar, ya que es más instrumento de control y degradación del sujeto, que forma posible de reparación de una ofensa a la sociedad.

Los Estados democráticos contemporáneos sólo han acentuado, bajo la expresión de “guerra contra el terrorismo”, los extremos de degradación del castigo legal. La paranoia del antiterror viene a reforzar mecanismos de con­trol y dominación que combinan vigilancia intensificada tipo panóptico, con el marcaje de los cuerpos en la tortura. Visibilizar al sospechoso y trazar signos de infamia sobre su cuerpo son hoy técnicas de poder que rehabilitan versiones extremas del castigo tal cual ocurrían en la premodernidad.

El terrorista desafía los poderes del Estado y su máquina de control y dominación, haciendo del “gran miedo” su propuesta de combate a la violencia estatal y su monopolio. La guerra asimétrica del terror pone en jaque los dispositivos de las democracias occidentales mejor preparadas para guerras convencionales u holocaustos atómicos. El terror se cubre con el manto del fundamentalismo y desafía el fundamentalismo del pen­samiento único neoliberal. Dos fundamentalismos se dan la mano en esta guerra asimétrica, en la cual las formas de castigo tienden a superar los

61

Seminario Educación y cultura política

marcos convencionales, aquellos en donde el cuerpo del delincuente era dejado fuera del marcaje de los signos visibles.

El capitalismo tardío, con su secuela de desocupación y desigualdad sociales, genera un ejército de individuos residuales pasibles de caer en la transgresión de la ley. Como reconoce el sociólogo Zygmunt Bauman: “En resumidas cuentas, las cárceles, al igual que tantas otras institucio­nes sociales, han pasado de la tarea de reciclaje a la de destrucción de residuos”.5 La prisión y el castigo penal son versiones de la gestión indus­trial de los residuos humanos, en una sociedad cada vez menos interesada en el ejercicio clásico de la humanización y la resocialización. Los nuevos parias de las instituciones entran en un campo de gestión residual de lo humano, así como se gestionan otras formas de residualidad. Pasamos de un dominio de humanización a otro de exclusión social, de marginación.

Con el perdón6 entramos en los dominios de la justicia restaurativa, aquella que enfatiza el resarcimiento de las víctimas y su derecho a la verdad, la justicia y la reparación. El perdón establece una relación con­creta entre víctima y victimario, propende por garantizar reparaciones al primero, que no otorgaba la justicia retributiva.

El perdón no significa el olvido de la ofensa recibida; más bien, es­tablece un pacto concreto entre víctima y victimario, que posibilita un ejercicio de la memoria, aquello que en el caso de las transiciones de­mocráticas se ha llamado la memoria emblemática, diferente de la mera memoria episódica. La primera permite que el ofensor narre sus delitos y ponga frente a la víctima su carga de ignominia, para que ésta pueda dar el paso al perdón. En el caso de crímenes de lesa humanidad, debe po­derse asegurar la no repetición y el acceso a la verdad. En las sociedades que han atravesado por difíciles transiciones, la justicia restaurativa pude implicar una disminución de las penas retributivas, en aras del logro de la paz y la cesación del conflicto.

La justicia restaurativa, en el caso de las transiciones, sopesa valores. Por ejemplo, puede ponderar entre opciones de paz y opciones de justicia. Si la justicia retributiva clásica impone un castigo determinado, es facti­ble que, en el caso de la justicia restaurativa, como lo que se busca es la pacificación de la sociedad, las penas pueden disminuir en su intensidad.

5 Zygmunt Bauman. Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias, Barcelona, Paidós, 2005, p. 114.

6 Sandrine Lefranc, Políticas del perdón, Bogotá, Norma, 2005.

62

Sobre el concepto de justicia

O los tribunales de la verdad, como en Sudáfrica, pueden ejercer el papel de resarcidores desde la narración del delito para las víctimas.

Faltaría el momento de la reparación, que debe ser material y sim­bólica. Sobre todo simbólica, ya que la víctima espera el auténtico arre­pentimiento del transgresor de la ley. Reparar debe ser algo cercano a restablecer el punto de partida que se le vulneró a la víctima, aunque en principio se deba reparar lo irreparable, como en el caso de los crímenes de lesa humanidad.

La reparación y la restauración están del lado de las formas de justicia transicional, justicia de excepción para sociedades que buscan superar con­flictos y confrontaciones que han desgarrado el tejido social. De allí que se invoque el derecho a la verdad, a la justicia, sin todas las implicaciones de la retribución, lo que no significa impunidad y el derecho a la no repeti­ción. Igualmente, el ejercicio de la memoria histórica es esencial, en tanto emblemática de la confrontación y la guerra padecidas.

Obras citadas

Bauman, Zygmunt, Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias, Barcelona, Pai- dós, 2005.

Habermas, Jürgen, Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Taurus, 1987.Höffe, Otfried, El proyecto político de la modernidad, México, Fondo de Cultura Eco­

nómica, 2008.Lefranc, Sandrine. Políticas del perdón, Bogotá, Norma, 2005.Rawls, John, Liberalismo político, México, Fondo de Cultura Económica, 1996.

63

La ley y la política

Clara Inés Ríos Acevedo

Doctora en filosofía. Profesora titular, Facultad de Educación, Universidad de Antioquia

Si nadie llevase a cabo acción alguna por amor o benevolencia, pero tampoco violase jamás el derecho de cada hombre, no habría miseria alguna en el mundo.1

Las leyes morales, éticas y jurídicas como creaciones humanas cambiantes

Una ley es una regla que rige y hace posible un sistema, de acuerdo con límites que esa misma ley impone. En el contexto de Imma­nuel Kant existen dos tipos de leyes: las leyes de la naturaleza y

las leyes morales. Las primeras son leyes preexistentes, en el sentido de que son anteriores a la misma existencia humana, cuyo cumplimiento es indefectible y su existencia es objeto de descubrimiento. Estas leyes inte­gran los sistemas naturales, como, por ejemplo, un sistema planetario. Por su parte, las segundas son creaciones humanas cambiantes, cuyo cumpli­miento es falible, por depender de la voluntad de las personas, a pesar de lo cual integran los sistemas morales; por ejemplo, el cuerpo de leyes que integra un Estado de derecho.

1 Immanuel Kant, Lecciones de ética, Barcelona, Crítica, 1988, p. 237.

65

Seminario Educación y cultura política

Kant divide las leyes morales en dos: las leyes éticas o principios in­ternos que rigen el obrar, como autolimitaciones que el ser humano se impone a sí mismo, y las leyes jurídicas, externas, que se recopilan en los códigos de derecho, y que tienen la función de reunir a las personas, a la vez que limitar el desbordamiento de sus acciones en prejuicio de los de­más, como una forma de reglamentar y regular los vínculos entre los seres humanos. Los principios éticos y las leyes jurídicas tienen una relación de complementariedad, pues donde falla la represión interna, entra la ley jurídica a limitar y a sancionar.

La invención de las leyes morales funda su necesidad en la carencia de predeterminación instintual, en lo que al comportamiento se refiere, que ca­racteriza al ser humano, a diferencia de cualquier otro viviente, que por naturaleza tiene predeterminada su manera de obrar.

Las leyes morales son creaciones humanas que han evolucionado a través de la historia, hasta el punto de que el ser humano, en los niveles filogenético y ontogenético, parte de un estado de amoralidad. En el pri­mer nivel, pensadores como Kant, Thomas Hobbes y Sigmund Freud, entre otros, coinciden en afirmar que en la primigenia humanidad y por la carencia de leyes morales, imperaba la guerra y la violencia.

A este imperio de la violencia se han referido los clásicos griegos. Hesíodo cuenta que, en la antigua Grecia, los infantes

[...] se criaban junto a su solícita madre, pasando la flor de la vida, muy infantil, en su casa; y cuando ya se hacía hombre y alcanzaba la flor de la juventud, vivían poco tiempo llenos de sufrimientos a causa de su igno­rancia; pues no podían apartar de entre ellos una violencia desorbitada.2

A la violencia primigenia también se refiere Platón, a través de la ver­sión mítica, diciendo que:

En principio habitaban los humanos en dispersión, y no existían ciuda­des. [...] Ya intentaban reunirse y ponerse a salvo con la fundación de ciudades. Pero, cuando se reunían, se atacaban unos a otros, al no poseer la ciencia política; de modo que de nuevo se dispersaban y perecían. Zeus entonces, temió que sucumbiera toda nuestra raza, y envió a Hermes a que trajera a los hombres el sentido de la justicia, para que hubiera orden en las ciudades y ligaduras acordes de amistad. Le preguntó, entonces,Hermes a Zeus de qué forma daría el sentido moral y la justicia a los

2 Hesíodo, Obras y fragmentos, Madrid, Gredos, 1990, p. 131.

66

La ley y la política

hombres: [...] ¿La justicia y el sentido moral los reparto a todos? A todos dijo Zeus, y que todos sean partícipes. Pues no habría ciudades, si sólo algunos de ellos participaran.3

En el nivel ontogenético, Kant y Freud coinciden en que todo infante nace amoral. Freud arroja luces sobre los procesos psíquicos que llevan a un neonato a acatar las leyes morales que le permiten superar, mediante el desarrollo de la capacidad representacional, su estado inicial de amo­ralidad. Si se acepta con Freud la tesis de que entre los procesos de de­sarrollo ontogénico y filogénico existe una relación analógica, allí donde cada individuo que nace “recorre, en abreviación casi ominosa, un tramo enormemente largo del desarrollo de la cultura”,4 se puede afirmar que en las épocas primigenias los humanos vivieron un período de amoralidad que sólo la concepción de leyes les permitió superar, y que este mismo proceso es vivido por cada persona, lo que significa que cada individuo repite, en un condensado proceso, los episodios paradigmáticos de la historia de la humanidad, y que en ambos casos es preciso desarrollar la capacidad re- presentacional para llegar a ser capaz de acatar las normas por la vía de la ley representada.

A nivel filogenético, el desarrollo de la capacidad representacional permitió que los aconteceres humanos dependieran cada vez menos de las percepciones sensoriales, en la medida en que se incrementaban los niveles de abstracción y se hacían más complejos los procesos intelectua­les superiores que conlleva el desarrollo de la capacidad representacional y con ella el desarrollo del lenguaje.

Del desarrollo de la capacidad representacional da cuenta Freud apelan­do al mito del parricidio, en el que en vez de matar al padre en lucha por el poder, los primitivos erigen un tótem como tercero regulador que prohíbe matar y cometer incesto, las dos prohibiciones sobre las que se fundamen­tan todas las organizaciones sociales. Para Freud, el totemismo es la prime­ra forma de representación de la ley en la figura de un tercero regulador, el tótem, en detrimento del uso de la fuerza por medio de la cual, en la lucha por el poder, se asesinaba al padre despótico, o dos en conflicto recurrían a la agresión que, sin mediación legal, terminaba con la muerte del más débil, al aplicar la justicia con la propia mano. Es de suponer que el sistema totémico exigió un alto desarrollo del lenguaje, puesto que posibilitó la obe­

3 Platón, Protágoras, en: Diálogos, Madrid, Gredos, 1985, t. i, pp. 526-527.4 Sigmund Freud, Esquema del psicoanálisis, en: Obras completas, Buenos Aires,

Amorrortu, 1979, vol. 23, p. 185.

67

Seminario Educación y cultura política

diencia de las prohibiciones vigentes por la vía de la representación e hizo, en consecuencia, menos necesario el uso de la fuerza, por lo que dice Freud que el tabú es “el código legal no escrito más antiguo de la humanidad”.5

En el desarrollo de la capacidad representacional, Freud pone el énfa­sis en la superación del imperio de la fuerza, hasta el punto de afirmar que “el ser humano encuentra en el lenguaje un sustituto de la acción”6 y que “el primero que en vez de arrojar una flecha al enemigo le lanzó un insulto fue el fundador de la civilización”,7 ubicando así al lenguaje en el lugar de tercero mediador que, en la forma de palabra o de representación simbólica, como en el caso del tótem, vehiculiza la agresividad, evitando la agresión, pues será el tercero regulador, en este caso el tótem a través del tabú y más tarde las instituciones jurídicas, quienes asumen el dere­cho de castigar al trasgresor de la ley, o de solucionar los conflictos entre dos, evitando el uso de la fuerza para zanjar sus diferencias.

Freud recurre a la tragedia La Orestíada, de Esquilo, para mostrar cómo el desarrollo de la capacidad representacional jalona la evolución de la ley y la justicia, concretamente cuando las sociedades matriarcales fueron relevadas por las patriarcales, con la consecuente evolución de las relaciones jurídicas, relevo en el que la debilidad del derecho materno se hace evidente allí donde Orestes es absuelto por el asesinato de su ma­dre, con el argumento de que mientras él había matado a su madre, ésta había cometido un doble asesinato, pues al asesinar a Agamenón, había muerto no sólo a su esposo, sino también al padre de Orestes.

Para Freud, la suplantación del matriarcado por el patriarcado evidencia “un triunfo de la espiritualidad sobre la sensualidad, [...] pues la materni­dad es demostrada por el testimonio de los sentidos, mientras que la pa­ternidad es un supuesto” .8 El triunfo del derecho paterno sobre el materno evidencia un progreso espiritual, allí donde desestima “la percepción sen­sorial directa en favor de los procesos intelectuales llamados superiores [...]; determinar, por ejemplo, que la paternidad es más importante que la

5 Sigmund Freud, Tótem y tabú, en: Obras completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1979, vol. 13, p. 27.

6 Sigmund Freud, Estudios sobre la histeria, en: Obras completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1979, vol. 2, p. 34.

7 Sigmund Freud, El mecanismo psíquico de fenómenos histéricos, en: Obras comple­tas, Buenos Aires, Amorrortu, 1979, vol. 3, p. 37.

8 Sigmund Freud, Moisés y la religión monoteísta, en: Obras completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1979, vol. 23, p. 110.

68

La ley y la política

maternidad, aunque no pueda ser demostrada, como esta última, por el testimonio de los sentidos”9 es, indudablemente, una prueba del desa­rrollo histórico de la capacidad representacional.

En el desarrollo de la capacidad representacional, en el que la percep­ción sensorial va siendo superada por niveles de abstracción cada vez más altos, Freud destaca “la prohibición de Moisés de venerar a Dios en una figura visible”,10 y el hecho de caracterizar al dios monoteísta como “el más grande y el más poderoso, aunque sea invisible” .11 También Kant, refiriéndose al alto grado de abstracción que comporta la ley moral, dice que

[...] quizá no haya en el libro de la ley de los judíos ningún pasaje más su­blime que el mandamiento: “No debes hacerte ninguna imagen tallada ni alegoría alguna, ni de lo que hay en el cielo, ni de lo que hay en la tierra, ni de lo que hay debajo de la tierra”. [...] Lo mismo, exactamente, ocurre con la representación de la ley moral y de la capacidad de moralidad en nosotros.12

Tal como más tarde el psicoanálisis lo ratifica, para Kant la capaci­dad representacional es una característica exclusiva de los seres huma­nos, directamente vinculada con la ley moral, en tanto la representación de la ley es la que permite el acatamiento de las leyes morales por la vía de la autocoacción. En este sentido, Kant afirma que el ser humano es un ser racional “que es capaz de acciones según la representación de leyes”,13 y para diferenciarlo del resto de seres vivientes que se rigen sólo por la ley natural, precisa que “cada cosa, en la naturaleza, actúa según leyes. Sólo un ser racional posee la facultad de obrar por la representación de las leyes”.14 Pero esta facultad, si bien es una característica distintiva y ex­clusiva del ser humano, no es, sin embargo, innata, sino una construcción a la que se arriba en el proceso de desarrollo individual, de igual manera a como sucedió en el proceso de desarrollo histórico. En síntesis, del mismo modo como la humanidad necesitó un período de tiempo para arribar a

9 Ibíd., p. 114.10 Ibíd., p. 111.11 Ibíd., p. 114.12 Immanuel Kant, Crítica del juicio, Madrid, Espasa-Calpe, 1991, §29, 222.13 Manuel Kant, Crítica de la razón práctica, Madrid, Espasa Calpe, 1984, p. 176.14 Manuel Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Madrid, Espasa

Calpe, 1980, p. 59.

69

Seminario Educación y cultura política

la posibilidad de la convivencia, gracias al desarrollo de la capacidad representacional que permitió acatar las leyes morales fruto de la propia invención, un individuo necesita un período de tiempo para humanizarse, es decir, para poder insertarse en un orden social y acatar las leyes mora­les que, como individuo, le son preexistentes.

El desarrollo de la capacidad representacional, en su definición más simple, consiste en el proceso progresivo de ampliación de la capacidad de nombrar una presencia en la ausencia y de asumir, como ley, lo que está representado en un símbolo al que se acata por la propia voluntad. Ésta es la razón por la que en la actualidad es suficiente el sistema de se- maforización para regular el flujo vehicular, de igual manera que lo es el anuncio escrito: “no tocar” o “no pasar”, símbolos a los que, salvo el ser humano, ningún otro viviente puede acatar.

Para ejemplificar el proceso de desarrollo de la capacidad representacio­nal a través de la evolución de las leyes, en detrimento del uso de la fuer­za, es suficiente con recordar que en la Grecia clásica las ciudades-estado levantaban sus murallas para evitar la invasión de otras ciudades, mientras que hoy esas murallas han sido reemplazadas por una legislación inter­nacional que delimita los espacios aéreos, marítimos y terrestres, y cuya eficacia es cada vez mayor.

Sin pretender hacer un recuento exhaustivo de la historia de las leyes, para mostrar su evolución hay que recordar que hubo un período de la historia en el que la ley se entendió en el sentido de mandatos y prohibiciones de procedencia divina, que infundían temor por el tipo de castigos estipulados. Suficiente con reparar en el Levítico, uno de los códigos legales más an­tiguos, atribuido al dios tiránico del Antiguo Testamento, cuyo castigo preferido era la muerte: “Todo hombre que maldijere a su padre o a su madre, de cierto morirá. [...] Si un hombre cometiere adulterio con la mujer de su pró­jimo, el adúltero y la adúltera indefectiblemente serán muertos”.15 También en Oriente, el Código de Hammurabi es considerado uno de los primeros códigos legales de la historia, basado en la creencia de que el rey de Babilonia recibió las leyes del dios Marduk, cuyo castigo más común es igualmente la muerte. Este código, datado hacia 2.000 años a. C., es un acopio de “las primeras normas tendientes a evitar que cada uno aplicara justicia por mano propia”.16

15 Levítico 20, 9-10, en: La Sagrada Biblia, Bogotá, Terranova, 1992.16 Rafael Suárez Pineda y Clara Cecilia Suárez Vargas, La historia del derecho y el

derecho en la historia, Bogotá, Leyer, 2005, p. 7.

70

La ley y la política

Entre los griegos, Dracón, con quien “se escribieron por primera vez las leyes”,17 introdujo cambios en la constitución ateniense. Estas leyes dra­conianas han sido reconocidas por su crueldad, pues la menor infracción, como el robo de “frutas y verduras etc. era castigada con la muerte” .18

Pero hay que decir que éstas y otras leyes se caracterizaban porque si bien regulaban las relaciones entre las personas al interior de un grupo poblacio- nal, no evitaban, sin embargo, las guerras entre los pueblos, por lo que seguía prevaleciendo la violencia, y las guerras de aniquilación se sucedían arra­sando con todo tipo de patrimonio cultural que hallaban a su paso. Y es que estas leyes no están relacionadas desde un principio con la política, sino que el vínculo entre la ley y la política es un punto de llegada en la historia de la humanidad.

La ley jurídica como institución política

Es Hannah Arendt quien se ocupa de la génesis del concepto de ley como institución política en Occidente, génesis que, en su consideración, y al igual que la política, hunde sus raíces en la Guerra de Troya narrada por Homero en la Ilíada. Para Arendt, esta guerra es el ejemplo más primi­genio conocido de una guerra de aniquilación,19 e históricamente, la ani­quilación como objetivo de la guerra sólo puede ser superada mediante la concepción de las leyes como institución política, que a su vez crean el espacio de la política. En otras palabras, la ausencia de las leyes jurídicas genera la guerra e imposibilita la creación del espacio de la política, y el desconocimiento de estas leyes da paso a la guerra interna o a la guerra de aniquilación entre Estados y, con ella, a la destrucción de la política.

Es de aclarar que por política se entiende aquí la libre deliberación de las personas, con puntos de vista diversos, que intentan encontrar direc­trices generales que influyan en el comportamiento humano, para alcan­zar fines que promuevan la sociabilidad, a través de la modificación y la creación de leyes jurídicas que legitiman las directrices discernidas; por su parte, por ley jurídica se entiende una institución política mediante la cual se crea el espacio de la política, para que las personas intenten crear

17 Aristóteles, Constitución de los atenienses, Madrid, Gredos, 1995, p. 152.18 Dekonski, A. et ál., Historia de la antigüedad. Grecia, México, Grijalbo, 1966,

pp. 94-95.19 Hannah Arendt, ¿Qué es la política? Barcelona, Paidós, 2007, p. 107.

71

Seminario Educación y cultura política

las condiciones que les garantice, en medio de su desigualdad, la convi­vencia, la libertad y la igualdad de derechos y oportunidades mediada por el concepto de justicia.

Precisamente, la Guerra de Troya y otras guerras de aniquilación que le antecedieron y que la historia no pudo contar por falta de registro escrito, sucedieron por la ausencia de leyes jurídicas que, como instituciones po­líticas, regularan las relaciones y permitieran la solución de los conflictos entre los nacientes Estados. El grado de aniquilación física y moral de que fue víctima Troya por los griegos, fue tema central de varias obras de lite­ratura clásica. Virgilio, por ejemplo, en La Eneida, pone en boca de Eneas las siguientes palabras:

Luego que cayó la soberbia Ilión y toda Troya, la ciudad de Neptuno, quedó reducida a humeantes pavesas, decidímonos [...] a buscar diversos destierros y regiones desiertas. [...] Abandoné, en fin, llorando, las costas y los puertos de la patria y los campos donde fue Troya.20

Pero además de ser el ejemplo más primigenio de una guerra de ani­quilación, Arendt precisa que la Guerra de Troya también fue el inicio de la existencia histórico-política de griegos y romanos, “en cuyos ven­cedores los griegos veían a sus antepasados y en cuyos vencidos veían los romanos a los suyos”,21 pues los romanos “no se tenían por hijos de Rómulo sino de Eneas”.22

En su concepto, fue la imparcialidad y la objetividad de la narración homérica de esta guerra la que, a través de su valor formativo, incidió en la concepción de las leyes y de la política en el mundo greco-romano, allí donde la libertad de intereses le permite a Homero narrar la guerra caracteri­zando a los héroes por la grandeza de sus actos, con independencia del triunfoo la derrota, y valorando el gran esfuerzo del guerrero, por ser el mejor en la encarnizada lucha a muerte en los campos de batalla.23

La influencia más decisiva del relato homérico sobre las generaciones posteriores, y en la que se demuestra su dimensión educativa, fue la in­corporación, a todos los campos de la vida, de la concepción de lucha por ser el mejor como un valor de la convivencia que entendía esta lucha “no

20 Virgilio, La Eneida, Bogotá, Panamericana, 2002, p. 53.21 H. Arendt, ¿Qué es la política? Óp. cit., p. 107.22 Ibíd., p. 115.23 Ibíd., pp. 110-111.

72

La ley y la política

sólo como una aspiración sino como una actividad que colmaba la vida”,24 y que explica la grandeza reconocida a la Grecia antigua. En este contex­to es que dice Arendt que fue a partir de la imparcialidad homérica que griegos y romanos definieron “lo que para sí mismos y en cierta medida también para nosotros significa propiamente la política”25 y las leyes que la hacen posible, allí donde el relato homérico se ocupó de enaltecer la grandeza de los héroes, tanto de los vencido como de los vencedores, hasta el punto de que la derrota o la victoria “no convierten a Aquiles en más grande que Héctor ni a la causa de los griegos en más legítima que la defensa de Troya”,26 permitiendo así que, a través del mito fundacional literariamente creado con La Eneida, la aniquilación de Troya pudiera ser reversible.27

Y es que Virgilio, con La Eneida, logra invertir los resultados de la guerra, posibilitando que Roma emergiera de las cenizas de Troya como la real vencedora, pues, desde su punto de vista, si los griegos aniquilaron a Troya, no lo hicieron en franca lid, sino mediante el ardid que tejieron con el caballo de madera, un engaño que hacía de Héctor, que por diez años impidió el triunfo de los griegos, el verdadero héroe de la guerra y no a Aquiles.28 Tal como lo relata Virgilio, “así fueron vencidos con engaños y fingidas lágrimas aquellos a quienes no pudieron domar ni el hijo de Tideo, ni Aquiles de Larisa, ni diez años de combates”.29

Pero, a pesar de que griegos y romanos, bajo la influencia formativa de Homero, definieran en Occidente lo que significan la política y las leyes, no lo hicieron en procesos paralelos, pues respecto a la solución del problema de la guerra y a la concepción de la política, y de las leyes como institución política, que son la condición de la política, griegos y romanos siguieron caminos diferentes, que al final se muestran trágica­mente complementarios.

Para los griegos, si bien las leyes eran el prerrequisito de la existencia de una ciudad-estado, en el sentido de que “protegen y hacen posible su existencia política”,30 “la ley de la ciudad-estado no era el contenido de

24 Ibíd., p. 110.25 Ibíd., p. 108.26 Ibíd.27 Ibíd.28 Ibíd., pp. 115-116.29 Virgilio, La Eneida, Óp. cit., p. 35.30 Hannah Arendt, La condición humana, Barcelona, Paidós, 2009, p. 218.

73

Seminario Educación y cultura política

la acción política”,31 o, dicho en otras palabras, hacer las leyes no era una actividad política para los griegos, toda vez que aquellas no eran fruto de la discusión y las decisiones tomadas por los ciudadanos en la asamblea que se reunía en el ágora, sino que eran encargadas a un legislador, que no ne­cesariamente era uno de los ciudadanos para los que legislaba. Sirva como ejemplo que, según la versión de Diógenes Laercio, “Protágoras escribió leyes a los turius”,32 siendo un ciudadano abderita.

Estas leyes, hechas por encargo, que diferenciaban a las ciudades- estado unas de otras, eran leyes incluyentes que, al tener la función de trazar fronteras, delimitaban el espacio político en el que los ciudadanos discutían libremente sobre los asuntos de la ciudad y excluían del ámbito interno la guerra y la violencia, característica que sumada a la lucha por ser el mejor, configuró a Atenas como la ciudad-estado culturalmente más floreciente de Grecia. Así las cosas, la ley “abarca el espacio en que los hombres viven cuando renuncian a la violencia”33 y “produce el espacio de lo político”,34 allí donde “engendraba a los ciudadanos [...] [y] era la condición para la existencia de éstos”,35 y los ciudadanos eran los autori­zados para discutir y decidir sobre los asuntos de la ciudad. (Téngase en cuenta que carecían de ciudadanía las mujeres, los niños, los esclavos y los extranjeros).

Pero si bien para los griegos la ley creaba un espacio político dentro de cuyas fronteras estaba garantizada la no violencia, su ley no tenía validez por fuera de la polis, por lo que en sus relaciones con los vecinos impe­raba la ley del más fuerte, sin que mediaran alianzas o tratados duraderos que permitieran una pacífica coexistencia, y, en consecuencia, las dife­rencias con los extranjeros se dirimían por medio de la guerra. Las leyes de los griegos no pretendían tejer relaciones entre los pueblos, por lo que Arendt concluye: 1) “que bajo estas condiciones fundacionales estaba absolutamente excluida la formación de un imperio”,36 y 2) que la inca­pacidad de “transformar la guerra de aniquilación en guerra política [... ] llevó finalmente al derrumbamiento de las ciudades-estado griegas”.37

31 Ibíd., p. 81.32 Diógenes Laercio, Vida de los filósofos más ilustres, México, Porrúa, 2003, p. 317.33 H. Arendt, ¿Qué es la política? Óp. cit., p. 122.34 Ibíd.35 Ibíd., p. 123.36 Ibíd.37 Ibíd., p. 108.

74

La ley y la política

Otro fue el sentido de la ley para los romanos. Roma fue fundada mucho después de la aniquilación de Troya por los griegos, cuando los troyanos huidos, según la versión de Virgilio, se encaminaron hacia Ita­lia, con el fin de “resucitar los reinos de Troya” .38 Para los fundadores de Roma y sus sucesores, descendientes de los troyanos, “la actividad polí­tica es fundamentalmente legisladora”,39 allí donde una ley es el fruto de un acuerdo, de un tratado que surge de la discusión entre los ciudadanos y entre los romanos con los extranjeros con quienes previamente habían entrado en guerra. Tal como lo dice Arendt, para los romanos.

[...] una ley es algo que une a los hombres entre sí y que tiene lugar no mediante una acción violenta o un dictado sino a través de un acuerdo y un convenio mutuos. Hacer la ley, este vínculo duradero que sigue a la guerra violenta, está ligado a su vez al hablar y replicar, es decir, a algo que, según griegos y romanos, estaba en el centro de todo lo político.40

Pero a diferencia de los griegos, para quienes hacer la ley no era una actividad política, para los romanos la ley hace parte del ámbito político, no sólo en tanto la política únicamente puede existir enmarcada en la le­galidad, sino en cuanto las leyes eran fruto de la discusión y del acuerdo. Para Arendt, con los romanos la ley es, por primera vez en la historia de Occidente, una institución política que reglamenta las relaciones entre las personas y entre los pueblos, y que se erige como una solución al problema de la guerra, tanto a nivel interno como entre los Estados.41

Dice Arendt que para este nuevo hallazgo de la ley como vínculo que une a las personas y a los pueblos, fruto de la discusión y del acuerdo, es de suma relevancia que la Guerra de Troya, repetida en tierra italiana y narrada por Virgilio, “no finalizara a su vez con una aniquilación de los vencidos sino con una alianza y un tratado”,42 como si la atroz experiencia de la propia aniquilación les hubiera compelido a trascender el deseo de aniquilar a los otros, y como si este relato fundacional hubiera sido la condensación de esta comprensión que hizo las veces de figura de iden­tificación en la que se plasmaba esta trascendencia. Al respecto, Arendt

38 Virgilio, La Eneida, Óp. cit., p. 14.39 H. Arendt, La condición humana, Óp. cit., 81.40 H. Arendt, ¿Qué es la política? Óp. cit., p. 120.41 Ibíd., p. 121.42 Ibíd., p. 118.

75

Seminario Educación y cultura política

afirma que “romano era saber que la existencia del adversario, [...] debe ser tratada con benevolencia y su vida perdonada”.43 Sin embargo, no deja de resaltar que esta gran transformación de la guerra de aniquilación en alianzas y tratados por medio de las leyes, “está ya en la imparciali­dad homérica, que por lo menos no malogra la gloria y el honor de los vencidos”.44

Para los romanos, las alianzas y los tratados con pueblos extranjeros con quienes habían entrado en guerra y sobre quienes se sabían vence­dores, eran actos que daban vida a la política, y si bien es cierto que la guerra, tanto en el caso de los griegos como de los romanos, dio existen­cia a la política, en el caso de los griegos ésta se circunscribía al ámbito interior de la ciudad-estado, mientras que, entre los romanos, dio un gran paso, al abarcar con sus leyes a otros pueblos, reduciendo así con sus alianzas y tratados la guerra entre Estados que tendía a la aniquilación, y permitiendo el surgimiento de un nuevo ámbito político entre Roma y los otrora enemigos enconados, al crear, como herramientas para superar la enemistad, leyes que permitían una política exterior. De hecho, dice Arendt que “la política de los romanos empezó como política exterior”,45 y que “el concepto de una política exterior y por tanto la noción de un or­den político fuera de las fronteras del propio pueblo o estado es de origen exclusivamente romano”.46

Para los romanos, la ley une a las personas y a los pueblos, mediante acuerdos, tratados y convenios, y este sentido de la ley prevalece hasta el presente, aunque no se puede negar que las alianzas y los tratados se basaban en la fuerza del imperio y la debilidad del nuevo aliado, hasta el punto de que la grandeza y la prosperidad de Cartago sucumbieron ante el poderío romano, pues “lo único posible entre ambas hubiera sido [... ] un tratado entre iguales, [...] lo que quedaba fuera de las posibilidades del pensamiento romano”.47 Esta imposibilidad de un tratado entre iguales, que denotaba falta de reconocimiento, abría las puertas de un eventual desencadenamiento de una guerra de aniquilación, y generaba un des­equilibro en las relaciones con los demás Estados, pues quitaba fortaleza a las bases y perdurabilidad del imperio, toda vez que, o la autonomía del

43 Ibíd., p. 125.44 Ibíd., p. 119.45 Ibíd., p. 124.46 Ibíd., p. 129.47 Ibíd., p. 126.

76

La ley y la política

pueblo primero sometido y después convertido en aliado a través de los tratados, desaparecía ante el temor de ser aniquilado, o antes que ser so­metido y aceptar los convenios y tratados, se enfrentaba al imperio en expansión y sucumbía, como en el caso de Cartago.

La alianza y el tratado como solución al problema de la guerra concebi­da en el mundo romano es, entonces, el origen de la concepción de la ley como institución política y, con ella, de la idea del espacio político entre los pueblos, de donde surgió la política exterior. Esta ley, en medio de la con­natural desigualdad humana, configura la diferencia entre los Estados, cumple las funciones de evitar la guerra, regular las relaciones entre las personas y entre los pueblos, generar condiciones de igualdad ante la ley, crear el espacio de la libertad y develar el espacio político como un ámbito necesariamente delimitado por las leyes. Pero este origen es deudor del relato homérico, allí donde los romanos, gracias a la imparcialidad de Homero y su valor formativo para el mundo greco-romano, pudieron con La Eneida concebir un relato fundacional en el que desde el punto de vista axiológico se asumieron como los llamados a someter a “leyes a todo el orbe”,48 iniciando así la expansión del Imperio Romano, “que integraba casi todos los enemigos vencidos antaño”.49

Sin embargo, dice Arendt, con base en Theodor Mommsen,50 que los ro­manos no aspiraban a aquel imperio —que más bien se les impuso como un dominio sobre los demás pueblos, que no pudo más que desmoronarse— , sino a “un sistema de alianzas instaurado por Roma e infinitamente am- pliable, en el cual los pueblos y los países además de vincularse a Roma mediante tratados transitorios y renovables se convirtieran en eternos aliados” .51

Pero, según Arendt, si el dominio sobre los demás pueblos se les im­puso a los romanos como un imperio sobre el mundo que se ampliaba con independencia de su voluntad, y que finalmente se derrumbó, fue porque ellos desconocían las “características inherentes a la acción que habían lle­vado a los griegos [...] a entender por ley no un vínculo o una relación sino una frontera incluyente que no podía excederse”.52 Los griegos en­tendían la libertad de acción como la cualidad de la palabra de poder ser

48 Virgilio, La Eneida, Óp. cit., p. 80.49 H. Arendt, ¿Qué es la política? Óp. cit., p. 126.50 Theodor Mommsen, Historia de Roma, Madrid, Turner Publicaciones, 1983.51 H. Arendt, ¿Qué es la política? Óp. cit., p. 126.52 Ibíd.

77

Seminario Educación y cultura política

un acto que produce efectos insospechados en el mundo; pero, según Arendt, esta connotación perdió su sentido hasta cuando Kant la rescató.53 En el con­texto de Kant, la libertad de acción consiste en que el ser humano es el la única criatura “capaz de iniciar por sí misma una serie de cosas o estados sucesivos”54 en la forma de objetos tangibles, o al modo de creaciones intan­gibles, como leyes, valores, sistemas de gobierno, sentimientos o conceptos, que han venido transformado el mundo a lo largo de la historia, en una serie ininterrumpida de comienzos inéditos. Desde esta perspectiva, se entiende la libertad de acción como la capacidad humana de fundar, iniciar y transformar el mundo.

En este contexto, lo que los romanos no sabían, como sí lo sabían los griegos, es que a la libertad de acción, capaz de fundar, iniciar y trans­formar el mundo, por establecer relaciones y vínculos imprevisibles, le es inherente la tendencia a la desmesura y la insaciabilidad que sólo una ley incluyente como la de los griegos puede limitar. Tal como lo pensaban los griegos, la desmesura no es un asunto de intencionalidad humana, sino que, escapando a la intención, aquélla se expresa en el desbordamiento de las relaciones que las acciones humanas inician, cuando no hay una ley incluyente que limite estas acciones y las relaciones que generan, en ra­zón de que los resultados y las consecuencias de la libertad de acción se expanden mucho más allá de las posibilidades de control de quien actúa, y entran en el dominio de lo impredecible y de lo inesperado. Como lo dice Arendt,

[... ] toda relación establecida por la acción, al involucrar a hombres que a su vez actúan en una red de relaciones y referencias, desencadena nuevas relaciones, transforma decisivamente la constelación de referencias ya existentes y siempre alcanza más lejos y pone en relación y movimiento más de lo que el agente en cuestión había podido prever.55

Esta tendencia a lo ilimitado es contenida por la ley en el caso de los griegos, limitando la acción y sus vínculos al ámbito estrictamente inter­no de la ciudad-estado donde exclusivamente acontece la política. De esta manera, la ley se enfrenta “tanto a la fugacidad de la palabra dicha como a

53 Ibíd., p. 66.54 Immanuel Kant, Crítica de la razón pura, Madrid, Alfaguara, 2002, p. 410.55 H. Arendt, ¿Qué es la política? Óp. cit., p. 126.

78

La ley y la política

la volatilización de la acción realizada”.56 Pero, dice Arendt, los griegos pagaron la limitación de estas acciones y los vínculos generados por ellas

[...] con la incapacidad de formar un imperio y no hay duda de que fi­nalmente toda la Hélade sucumbió por este nomos de las polis, de las ciudades-estado, que se multiplicaban con la colonización pero no po­dían unirse y confederarse en una alianza permanente.57

Pero no sólo los griegos pagaron, con la imposibilidad de formar un imperio, las consecuencias de su concepto de ley. También los romanos tu­vieron que asumir las consecuencias de su propio concepto de ley, pues sus leyes, “al ser en sí mismas ilimitables, les obligaron, contra su voluntad y sin que sintieran ningún tipo de afán de poder, a dominar sobre el globo terráqueo, dominio que, una vez conseguido, únicamente podía volver a desmoronarse”.58 A su concepto de ley pues, por su carácter ilimitable que no le permite funcionar como una frontera incluyente, se debió, desde la perspectiva de Arendt, el desmoronamiento del Imperio Romano.

Ahora bien, si los griegos, como efecto de su incluyente concepción de ley, se vieron incapacitados para formar un imperio, y si los romanos, como consecuencia de su ilimitable concepto de ley, vieron desmoronado su impe­rio, ¿qué idea de ley es la que hereda Occidente de griegos y romanos? Para responder esta pregunta hay que tener en cuenta —y ésta es la trágica con­fluencia entre los conceptos de ley para griegos y romanos donada a la posteridad— que lo que griegos y romanos no entendieron es que la ley es ambas cosas: un vínculo que reúne y teje relaciones, pero entre fronteras incluyentes. Sólo así, reuniendo las dos características heredadas de griegos y romanos, las leyes cumplen la función de ser “factores de estabilidad de una sociedad”,59 a la vez que de evolución. Esta estabilidad donada por las leyes es garantizada por el respeto y el reconocimiento a la ley por ciudadanos y países, lo cual hace menos posibles las guerras civiles y las guerras de aniqui­lación, siempre y cuando opere la justicia, evitando la impunidad.

Para Arendt, la importancia de comprender la ley como vínculo que reúne entre fronteras incluyentes, está en que su aplicación es necesaria y suficiente para transformar el mundo, pues la ley así entendida forma y

56 Ibíd., p. 127.57 Ibíd.58 Ibíd.59 Hannah Arendt, La promesa de la política, Barcelona, Paidós, 2008, p. 126.

79

Seminario Educación y cultura política

transforma a los individuos y limita las relaciones entre estos y entre los Estados que bajo su amparo se reúnen. Tal como lo pensaban los grie­gos, a la ley “le correspondía [...] la educación de los ciudadanos”,60 y con esta función educativa de la ley estuvo de acuerdo Kant, al afirmar que una buena constitución “podrá contribuir a educar moralmente a un pueblo”.61 Arendt más puntualmente dice que así como

[...] no se cambia un mundo cambiando a los hombres [...] tampoco se cambia una organización o una asociación empezando a influir sobre sus miembros. Si se quiere cambiar una institución, una organización, [... ] sólo puede renovar su constitución, sus leyes, sus estatutos y esperar que todo lo demás se dé por sí mismo.62

Ello es así, porque el respeto y el reconocimiento de la ley protege y limita las relaciones entre las personas que hacen parte de una institución o entre los miembros de un Estado y entre los Estados, y crea las condiciones para una convivencia en la que la política se entienda y se asuma como con­junto de condiciones legales bajo las cuales los seres humanos, en medio de su diversidad, puedan convivir asumiendo la libertad de contribuir con sus propuestas al bienestar general.

Obras citadas

Arendt, Hannah, La condición humana, Barcelona, Paidós, 2009._, La promesa de la política, Barcelona, Paidós, 2008._, ¿Qué es la política? Barcelona, Paidós, 2007.Aristóteles, Constitución de los atenienses, Madrid, Gredos, 1995.Dekonski, A. et ál., Historia de la antigüedad. Grecia, México, Grijalbo, 1966.Freud, Sigmund, El mecanismo psíquico de fenómenos histéricos, en: Obras completas,

vol. 3, Buenos Aires, Amorrortu, 1979, pp. 25-40._, Esquema del psicoanálisis, en: Obras completas, vol. 23, Buenos Aires, Amorrortu,

1979, pp. 133-209._, Estudios sobre la histeria, en: Obras completas, vol. 2, Buenos Aires, Amorrortu,

1979._, Moisés y la religión monoteísta, en: Obras completas, vol. 23, Buenos Aires, Amo­

rrortu, 1979, p. 1-132._, Tótem y tabú, en: Obras completas, vol. 13, Buenos Aires, Amorrortu, 1979, pp. 1-162. Hesíodo, Obras y fragmentos, Madrid, Gredos, 1990.

60 H. Arendt, ¿Qué es la política? Óp. cit., p. 123.61 Manuel Kant, La paz perpetua, México, Porrúa, 1995, pp. 233-234.62 H. Arendt, ¿Qué es la política? Óp. cit., p. 57.

80

La ley y la política

Kant, Immanuel, Crítica de la razón pura, Madrid, Alfaguara, 2002._, Crítica del juicio, Madrid, Espasa-Calpe, 1991._, Lecciones de ética, Barcelona, Crítica, 1988.Kant, Manuel, Crítica de la razón práctica, Madrid, Espasa Calpe, 1984._, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, Madrid, Espasa Calpe, 1980._, La paz perpetua, México, Porrúa, 1995.La Sagrada Biblia, Bogotá, Terranova, 1992.Laercio, Diógenes, Vida de los filósofos más ilustres, México, Porrúa, 2003.Mommsen, Theodor, Historia de Roma, Madrid, Turner Publicaciones, 1983.Platón, Diálogos. Protágoras, t. i, Madrid, Gredos, 1985.Suárez Pineda, Rafael y Clara Cecilia Suárez Vargas, La historia del derecho y el dere­

cho en la historia, Bogotá, Leyer, 2005.Virgilio, La Eneida, Bogotá, Panamericana, 2002.

81

Gobierno de las leyes o gobierno de los hombres: derecho y política

Fabio Humberto Giraldo Jiménez

Director del Instituto de Estudios Políticos de la Universidad de Antioquia.Profesor Titular de la Universidad de Antioquia

1.- Ya es clásica la teoría según la cual el derecho es originalmen­te limitación y delimitación del poder en general y del poder político en particular, que termina en el hecho, positivamente

consagrado, de que el derecho es la política convertida en preceptiva ju ­rídica. Se comprende más ese rol si tenemos en cuenta que toda forma de poder, público o privado, tiene una tendencia casi natural a huir de los controles, sobre todo si estos estorban la inmediatez de las necesida­des de la política.

De aquí surge uno de los grandes dilemas entre el gobierno de las leyes o el gobierno de los hombres,1 la indisponibilidad de las leyes y la transi- toriedad de la política, el mundo de las normas y el mundo de los hechos, lo mediato y lo inmediato, o entre el mundo de los ideales y del deber ser y el mundo de las necesidades. Es el mismo dilema que los juristas y también los políticos reconocen como contraste entre el derecho vigente y el derecho necesario.

Este dilema es insoluble tanto en el mundo del derecho como en el de la política. En efecto, existe una fractura insanable entre la abstracción, la

1 Norberto Bobbio, Elfuturo de la democracia, México, Fondo de Cultura Económica, 2001.

83

Seminario Educación y cultura política

generalidad y la universalidad de las normas jurídicas y los hechos con­cretos. El mundo de las normas es finito; el de los hechos, infinito. Entre las normas y los hechos hay un margen más o menos amplio de discrecio- nalidad para su interpretación y adecuación, que es rol de los operadores jurídicos, tanto de los que fabrican las leyes —los legisladores— , como de los que las aplican —los jueces— . Si no existiera ese margen, la juris­dicción sería inocua o tendría un papel limitado a la adecuación mecánica.

Mientras más amplio sea ese margen de discrecionalidad para la inter­pretación y la adecuación —bien por vacios normativos o por confusión semántica— , más amplia será la posibilidad de arbitrariedad en la inter­pretación. Y lo contrario, mientras existan menos vacios jurídicos, y sean más precisas las normas y los criterios de interpretación y adecuación, menos posibilidad para la arbitrariedad.

En los asuntos políticos hay la misma clase de fractura insanable entre el mundo concreto de las necesidades inmediatas y el mundo de los idea­les, entre el mundo de las emergencias y las coyunturas y el mundo de las soluciones ideales o de largo plazo. Si no existiera esa fractura, que es el margen donde operan los gobernantes, estos, como la política en general, serían inocuos. Pero mientras más amplios sean los márgenes de discrecio- nalidad del gobernante a través, por ejemplo, de legislaciones especiales de emergencia y de fueros especiales, más amplia será la posibilidad de arbitrariedad. Es la diferencia entre la política sin controles y la política con controles.

2.- Los conflictos básicos en toda sociedad se producen entre intereses privados, y entre estos y los públicos o comunes. Tales conflictos son la materia prima de la política en general y también de las dos formas bási­cas del derecho: del privado, que originalmente regula los conflictos entre intereses particulares, y del derecho público, que desde su origen regla los conflictos entre los intereses particulares y los públicos. La inexisten­cia de esos conflictos haría inocuos tanto a la política como al derecho.

Según se estime que los conflictos son naturales y, por tanto, irresolubles o, por el contrario, artificiales —en el sentido de creados— y, por ello, so­lubles, hay dos grandes concepciones sobre la política que pueden conside­rarse, al menos en teoría, radicalmente contrapuestas. La primera, parte de la premisa según la cual si el conflicto es irresoluble, la política es antagonismo y tensión continua y, en consecuencia, el fin de la política es la imposición de una de las partes sobre las otras, bien sea por medio de lafuerza o del conven­

84

Gobierno de las leyes o gobierno de los hombres: derecho y política

cimiento. La otra concepción reconoce que existe el conflicto como parte de los avatares históricos y de las luchas entre intereses particulares y comu­nes, pero lo ve como una realidad que se puede superar, mediante unas re­glas de juego y con referencia a unos principios y valores que permitirían encontrar, como resultado, un orden de convivencia, cuya búsqueda y construcción se juzga, a su vez, el fin de la política. En el primer sentido, la política es sinónimo de disenso, y en el segundo, lo es de consenso.2 Una versión alternativa a estas dos, y que se puede calificar de moderada, es la que afirma que a pesar de los conflictos, el fin de la política es mantener el equilibrio en medio de la precariedad.

Dos concepciones antropológicas le sirven de base a las teorías con­trapuestas sobre la política. A la primera, la idea del hombre como ser egoísta, individualista e insociable; a la segunda, como ser solidario y sociable, aunque históricamente actúe de manera contraria. A su vez, cada concepción se corresponde con una distinta idea de poder. De acuerdo con la primera, la política se comprende como lucha incesante que tiende a disolverse mediante imposiciones de poder, y en este sentido, el poder sería despliegue de la voluntad. Según la segunda, la política tiende a la paz y a la resolución racional o justa de los conflictos y, en consecuencia, el poder es despliegue de la racionalidad. Además, se corresponden con dos concepciones sobre la ética. De acuerdo con la clásica distinción we- beriana entre ética de los principios y ética de los resultados, la primera concepción antagónica de la política sería afín a una ética de los resul­tados, y la segunda, a una que es más afín con la ética de los principios. En su versión más radical, la primera concepción considera que el éxito de la política no es la solución del conflicto, sino la imposición de uno de los poderes en conflicto puesto que está determinado por una contradicción original irresoluble. La política es, pues, lucha, dominación y, en última instancia, imposición de una de las partes. Como consecuencia, la guerra no sería contraria a la política.

La otra teoría general de la política se puede resumir en el ideal de la búsqueda de la paz, pero por medio de un gobierno controlado. A di­ferencia del anterior punto de vista, que presume la irresolubilidad del conflicto interpartes y que implica la imposición de una de las partes, en esta perspectiva el campo de la política se abre más allá del conflicto,

2 José María Rubio Carracedo, Paradigmas de la política, Barcelona, Anthropos, 1990, pp. 40-41.

85

Seminario Educación y cultura política

porque lo enfrenta a la posibilidad de solución con la apelación a la inter­vención de una supraparte imparcial, investida de un poder legitimado a través de procedimientos y regulaciones controladoras. En este sentido, lo propiamente político es la paz, porque es la salida al conflicto mediante un orden colectivo organizado con base en normas imperativas e iguales, tanto para gobernantes como para gobernados, y emanadas de un poder que representa a la comunidad para impedir su disgregación. La política es, pues, solución de conflictos con procedimientos abstractos y univer­sales, tanto en relación con las personas a las que se aplican, como a las acciones que prescriben. Este es, por ejemplo, el fundamento teórico del moderno Estado de derecho.3

Podríamos decir que el maquiavelismo político, basado en la teoría del poder de Maquiavelo,4 es el más crudo representante de la primera versión que se ha dado en llamar realismo político, y que la idea de la polis como comunidad de ciudadanos de tradición aristotélica y la teoría moderna del Estado de Derecho son fieles representantes de la segunda versión. Una orien­tación alternativa a estas dos posiciones antagónicas prejuicia que la política es la búsqueda de la paz, pero no mediante la imposición de una de las partes, sino de un convenio o contrato interpartes para crear un soberano absoluto que la garantice. Ésta es, por ejemplo, la versión hobbesiana de la política.5

No cabe duda de que la segunda concepción ha sido la de mayor tra­dición en el mundo del deber ser de la política, pero tampoco de que la primera ha sido la más practicada en la realidad histórica. A esta realidad histórica aludimos con el título de la conferencia, que nos remite al clásico dilema aristotélico sobre si es mejor el gobierno de las leyes, estable, segu­ro, predecible, controlado, objetivo, procedimental, abstracto y universal, es decir, sujeto a la racionalidad, o el gobierno de los hombres, subjetivo, veleidoso, caprichoso, cambiante, es decir, sujeto a la voluntad.

3.- Me interesa resaltar la alternativa hobbesiana6 a estas dos concep­ciones radicales, por el interés que tiene para entender las formas de go­

3 Norberto Bobbio y Michelángelo Bovero, Origen y fundamentos del poder político, México, Grijalbo, 1985.

4 Nicolás Maquiavelo, El Príncipe, comentado por Napoleón Bonaparte, Perú, Universo, 1969.

5 Dolf Sternberger, Dominación y acuerdo, Barcelona, Gedisa, 1992.6 Thomas Hobbes, Leviatán o la materia, forma y poder de una república eclesiástica

y civil, México, Fondo de Cultura Económica, 1994.

86

Gobierno de las leyes o gobierno de los hombres: derecho y política

bierno actuales, en las cuales es común que sobrepuje el gobierno de los hombres a pesar de la continua apelación ética a la supremacía del Estado de derecho.

Para explicar y justificar las instituciones políticas, Thomas Hobbes partió de la existencia de un estado de naturaleza violento, en el cual es im­posible la solución de conflictos, por la inexistencia de procedimientos regu­lativos con capacidad imperativa y coercitiva, por lo cual siempre está en peligro aquello que es más consustancial a la humanidad del hombre que es la vida; supuso, además, la necesidad de abandonar ese estado para llegar al estado político, e incluyó, como remedio para ese tránsito, un contrato, consentido por todos los miembros, cuya norma fundamental consiste en que cada uno de los hombres entregue voluntariamente su soberanía política, es decir, su capacidad de decidir y de gobernarse a sí mismo, a un solo y único soberano que, investido de un poder omnímodo por ese consentimiento, gobierna de manera absoluta.

Presume Hobbes que frente a las necesidades agobiantes del mundo de naturaleza infeliz y peligroso, sólo es remedio un poder absoluto que go­bierne por encima de todas las voluntades e incluso por encima de las leyes que él mismo dicta; de lo contrario, si estuviera supeditado a las leyes que el mismo produce, no sería absoluto, sino limitado y controlado, con el peligro que la limitación del poder representa para cumplir con el fin que le fue encomendado en el contrato, que es la seguridad que garantice la vida. En efecto, la realidad cruda y patética del estado natural requiere ser remediada mediante un poder que brinde seguridad, incluso a expensas de las restricciones en la libertad para el ejercicio de la soberanía individual política y jurídica.

Pero lo novedoso de la propuesta hobbesiana es que la explicación y la justificación de las instituciones políticas no se produce apelando a con­ceptos morales o religiosos, o a entidades extramundanas o sobrenaturales, a tradiciones o a linajes históricos, sino a una descripción realista de la natu­raleza humana, que dejada a su propio designio considera peligrosa, aun­que no la juzga como moralmente buena o mala, y de la cual afirma que es necesario salir conteniéndola y controlándola mediante un poder absoluto, al cual tampoco tiene como bueno o malo moralmente, porque el criterio de su juzgamiento es la eficacia en el logro de los objetivos que le fueron encomendados en el contrato. No se puede, pues, juzgar al poder como bueno o malo desde el punto de vista moral, sino como eficaz o ineficaz.

87

Seminario Educación y cultura política

Avanzando en los análisis de Maquiavelo sobre el ejercicio del poder, Hobbes refina el concepto de poder como una técnica y el ejercicio de la política como un arte también técnico que, mientras más esté supeditado al conocimiento científico, será más eficaz.

El análisis y las conclusiones hobbesianas también tienen de novedoso que el contrato que da lugar a la sociedadpolítica, mediante la superación del estado de naturaleza, posee las mismas características de un moderno contrato legal, administrativo, por ejemplo, que supedita su validez al hecho de que las partes que concurren a su “firma” lo hacen con conoci­miento racional, es decir, con independencia de criterio y con autonomía de la voluntad, características sin las cuales el contrato estaría viciado de nulidad en su origen.

Para tratar de entender muchos de los comportamientos de las socie­dades políticas contemporáneas y de sus líderes, y muy en particular de la colombiana, conviene, además, resaltar la idea hobbesiana de la so­beranía del soberano. En primer lugar, la supremacía política del sobe­rano, legitimada por su origen, y la supremacía legal, legitimada por el contenido y el fin del contrato, indican que su absolutez no es tiranía, sino gobierno legal y legítimo. En efecto, la legitimidad del soberano hobbesiano proviene de la decisión calculada racionalmente y prescrita en un contrato, el que los individuos convertidos en ciudadanos firman con autonomía, sopesando de manera calculada la relación entre pérdidas y ganancias.

4.- El desarrollo teórico posterior al modelo postulado por Hobbes, muestra la tendencia a superar el absolutismo del soberano hobbesiano, a establecer controles al poder absoluto, aun así sea este legítimo, mediante mecanismos legales, como la recuperación de la soberanía popular, bien sea directamente o por delegación, la introducción de formas de represen­tación política cada vez más cuantitativas, que eviten a la vez la tiranía de las mayorías y de las minorías, y mecanismos de control institucional, como la división y el contrapeso de poderes —legislativo, ejecutivo y judicial— , y que permiten no sólo la participación en el gobierno del Estado, sino también en la confección de las leyes. Todo ello, para obviar los problemas a los cuales podría conducir el modelo hobbesiano de la unicidad e indivisibilidad del poder político. El resultado de gobiernos controlados por la ley, es decir, de la política controlada por el derecho, ha sido el moderno Estado de derecho.

88

Gobierno de las leyes o gobierno de los hombres: derecho y política

5.- Mi opinión es que, a contrapelo de esa teoría moderna del Estado de derecho, se ha introducido una trampa que permite que en la práctica se siga gobernando con el modelo hobbessiano. En efecto, cada vez más, los gobernantes modernos actúan sin necesidad de violar las leyes, pero estrujando la legalidad, en el sentido de que gobiernan con sus propias leyes. Ésta es una tradición jurídico-política que se ha dado en llamar el realismo político-jurídico, al cual ya aludimos antes, y que se basa en la idea de que a lo máximo que puede aspirar la política es al sostenimiento de un equilibrio en medio de la precariedad, porque, al igual que en el modelo hobbesiano, vivimos en una estado de naturaleza que hace ne­cesariamente imperioso adecuar la legalidad a las circunstancias de la crisis, dotando a un soberano, que regularmente es el poder ejecutivo, de herramientas de creación del derecho.

Ésta es una trampa justificada recurrentemente por la crisis que sirve de expediente para el monopolio del poder ejecutivo, tan característico de las formas de gobierno contemporáneas, en las cuales toma cada vez más fuerza el gobierno basado en ejecutivos con altísimo grado de autono­mía y soberanía política —tanto en los regímenes presidencialistas como en los parlamentarios— y que los asemejan a una especie de monarcas constitucionales. Se consolida así la supremacía de la política sobre el derecho, de la fuerza sobre la norma, justificando también los continuos cambios del derecho según las necesidades de cada gobierno. A pesar del Estado de derecho, ha imperado más el gobierno de los hombres que el gobierno de las leyes. Esta inversión del dilema aristotélico ha traído como consecuencia que sean hoy más importantes los gobiernos que el Estado y que el derecho sirva como expediente e instrumento para la política.

Del modelo hobbesiano se entresaca a manotazos una conclusión según la cual, para salir del miserable estado de naturaleza, es necesario forta­lecer al soberano, hasta hacerlo absolutamente poderoso, pero legítimo. Muchos programas sobre la seguridad, incluido el de la llamada “seguridad democrática” del Gobierno colombiano de la actualidad y la “seguridad ul- tranacional”, basada en la lucha contra el terrorismo internacional, que ter­mina justificando intervenciones punitivas y restricción y violación de los derechos fundamentales, deducen, a su vez, que es igual el miedo a la inse­guridad que siente el que vive de vender cuatro confites en una chaza, que el miedo que sufre el gran banquero. En bruto, eso es cierto como punto de partida; pero no son iguales las consecuencias. Si bien pueden ser cier­

89

Seminario Educación y cultura política

tas las premisas, la conclusión encierra un engaño. La seguridad permite que “vuelva el pobre a sus pobrezas, vuelva el rico a sus riquezas y el señor cura a sus misas” . Se trata, ni más ni menos, que de la defensa de la desigualdad social, asegurada por la fuerza de las armas, justificada por un enemigo real o ficticio, que sirve de eterno útil para la perpetuación de un sistema de cosas.

Y todo ello actuando en contravía de lo que la civilización jurídica y política de este siglo ha desarrollado, al avanzar en el contenido y en la estructura del constitucionalismo, que recoge las tres generaciones de de­rechos, trascendiendo con ello el Estado de derecho, sinónimo de la mera legalidad, necesaria pero insuficiente; trascendiendo incluso el Estado so­cial de derecho, también necesario pero insuficiente, y avanzando hasta el Estado constitucional y democrático de derecho, que consiste básicamen­te en que las tres generaciones de derechos, aun así se conservan algunos derechos como fundamentales —los de primera generación— , no sólo sean taxativamente elevados a la categoría de constitucionales, sino que se eleven también a la categoría de derechos constitucionales sus respectivas garantías. Se trata, nada más ni nada menos, de trascender la mera legali­dad o la legalidad per legem o la legalidad procedimental según la cual se obedece, pero no se cumple, hasta llegar a la estricta legalidad, a la legali­dad sub legem, que consiste en la obligación de los gobernantes de no limitar los derechos fundamentales —obligación negativa— y a la de garantizar la eficacia de los derechos sociales —obligación positiva— .7 Que es posible, lo demuestra la sentencia de la Corte Constitucional colombiana, que obliga, por vía jurisprudencial y por mandato judicial, a otro poder, el ejecutivo, a asegurar el bienestar de una población vulnerada por la inseguridad, como los es la victimada por el desplazamiento. En efecto, esta decisión, aunque tardía, desnuda las paradojas del programa de “se­guridad democrática” del actual gobierno y, al mismo tiempo, rescata la idea-valor de una seguridad integral. Y lo más importante, para volver al principio: resuelve el dilema planteado en el título, a favor de la supremacía del gobierno de las leyes sobre el gobierno de los hombres.

7 Luigi Ferrajoli, Derechos y garantías. La ley del más débil, Madrid, Trotta, 2001.

90

Gobierno de las leyes o gobierno de los hombres: derecho y política

Obras citadas

Bobbio, Norberto, El futuro de la democracia, México, Fondo de Cultura Económica, 2001.

Bobbio, Norberto, y Michelángelo Bovero, Origen y fundamentos del poder político, México, Grijalbo, 1985.

Ferrajoli, Luigi, Derechos y garantías. La ley del más débil, Madrid, Trotta, 2001. Hobbes, Thomas, Leviatán o la materia, forma y poder de una república eclesiástica y

civil, México, Fondo de Cultura Económica, 1994.Maquiavelo, Nicolás, El Príncipe, comentado por Napoleón Bonaparte, Perú, Universo,

1969.Rubio Carracedo, José María, Paradigmas de la política, Barcelona, Anthropos, 1990. Sternberger, Dolf, Dominación y acuerdo, Barcelona, Gedisa, 1992.

91

La física y la cultura política

Jorge Mahecha Gómez

Doctor en Ciencias Físicas. Profesor titular, Instituto de Física, Universidad de Antioquia

Introducción

En el curso de su relación con el mundo, los seres humanos desarro­llan diferentes estructuras simbólicas, cuyas expresiones más evi­dentes son los lenguajes o códigos semióticos estructurados. Estas

estructuras surgen en los complejos procesos de interacciones de los seres humanos entre sí, intrínsecamente ligados a los esfuerzos que su condición biológica les impone. El resultado constituye la solución óptima dentro de todas las opciones posibles; es un acto de creación colectiva, de miles y miles de seres humanos, que se realiza de manera natural y espontánea, durante muchísimos años; el resultado es lo que los intelectuales lla­man cultura. Además, lo ejecutan sin la tutela ni la participación de los intelectuales o élites ilustradas.

Los académicos de la lengua a veces olvidan el origen de la materia pri­ma que estudian, y con ello suelen diseñar cánones desligados de esas rea­lidades, los cuales pueden resultar carentes de acogida y utilidad. Pero no todos. Por ejemplo, Gonzalo de Berceo, en el siglo xm, reconoció que el latín clásico no era el lenguaje que hablaba el pueblo; pertenecía a la élite ilustrada que sabía escribir, y se dice que fue el primero que escribió en la­tín paladino, el lenguaje del pueblo, a partir del cual evolucionó el idioma castellano.

93

Seminario Educación y cultura política

Lo anterior recrea las etapas del surgimiento de una cultura: la de crea­ción colectiva por miles y miles de personas sin educación especial, y la de estudio y sistematización por parte de los intelectuales, dando lugar a obras que realimentan a los creadores a través de la educación.

El tema que nos reúne en este importante evento, en el fondo, consiste en una nueva discusión del tópico cultural denominado Las dos cultu­ras, el cual se remite a la célebre conferencia dictada en 1959 por el no­velista inglés Charles Percy Snow. Su tesis se refiere a la necesidad de una comunicación entre las ciencias y las humanidades para poder encontrar verdaderas soluciones a los problemas más candentes de la humanidad.1 Seguramente han ocurrido grandes avances en el estudio de ese problema en estos cincuenta años, pero todavía la solución del mismo es muy lejana.

Las dos culturas son dos conjuntos de códigos semióticos estructura­dos. La humanista, que recoge todos los elementos ligados directamente a las relaciones humanas como tales, en tanto que la científica propor­ciona el punto de partida de una comprensión sistemática del mundo. Existen tres ilusiones al respecto: 1) que esas representaciones son construc­ciones a priori por parte de mentes iluminadas; 2) que el proceso de conocer nada tiene que ver con la naturaleza, que es metafísico; y 3) la creencia de que el objetivo del ser que conoce consiste en descubrir la esencia de las cosas.

Si lo simbólico está anclado en lo material, es apropiado preguntarse por la esencia y la apariencia de las cosas. La apariencia estaría dada por las representaciones no científicas, creadas de manera espontánea y no plani­ficada, y carente de procedimientos sistemáticos, como son los modelos teóricos y la experimentación científica; su característica central es su creación y apropiación por parte de las sociedades humanas —no sólo por la élite ilustrada— , de manera cultural. Esa es la solución óptima dentro de todas las opciones posibles; es una creación colectiva natural y espontánea; la cultura es la unión de todas las representaciones de este nivel. La esencia de las cosas, por su parte, estaría formada por las repre­sentaciones científicas.

Tanto la apariencia como la esencia son sólo representaciones, nin­guna es la realidad. La esencia no sería la cosa en sí, porque la actividad humana opera es sobre las representaciones, no sobre las cosas en sí. En

1 Charles Percy Snow, Two Cultures and the Scientific Revolution. The Rede Lecture, Nueva York, Cambridge University Press, 1961.

94

La física y la cultura política

particular, los fenómenos naturales sólo son cierto tipo de representacio­nes, a partir de las cuales surgen representaciones más elaboradas, que son las leyes científicas; los primeros son la apariencia y las segundas la esencia. Por eso, no tiene lugar la distinción entre las leyes de la natu­raleza y las leyes de las ciencias naturales, como tampoco tiene sentido especular acerca de la presunta aprehensión de la realidad por parte de la mente.

Recientemente se habla no de dos, sino de tres culturas: las ciencias naturales, las ciencias sociales (sociología, ciencia política, economía, psicología y antropología) y las humanidades (las artes y las humani­dades).

De un modo u otro, hay un gran consenso entre diferentes intelectuales que trabajan en esas culturas alrededor de una posición no reduccionista. Sin embargo, hay puntos fuertes de enlace entre ellas. De entrada, afirmo que no encuentro diferencias de fondo entre las llamadas ciencias natura­les y las denominadas ciencias sociales; que la distancia entre una de las ciencias sociales y una de las ciencias naturales no es mayor que la que hay entre las muy especializadas disciplinas científicas de la actualidad; lo anterior quedará sustentado a lo largo de la exposición.

En cuanto a los enlaces de las ciencias con las humanidades, el fondo del problema, a mi juicio, está en dilucidar el condicionamiento de las dos respecto al poder. Entre las componentes más influyentes de las humani­dades están el derecho, las religiones y la política; su importancia radica en que son instrumentos del poder que permean incluso los modernos instrumentos de comunicación y análisis; sin embargo, merecen un enten­dimiento desde el punto de vista de la ciencia. Los aspectos morales de la política, que inciden tanto sobre las ciencias como sobre las humanidades, no están inmunes al escrutinio crítico de la ciencia.

La discusión anterior acerca de las dos culturas nos permite decir que las leyes jurídicas son para la cultura política lo que las leyes científicas son para la cultura científica.

El elemento central de la moralidad es la ley jurídica, la cual recorre transversalmente los diferentes campos de las humanidades y las ciencias sociales. Y, quiéranlo o no los científicos, también afecta a las ciencias na­turales. Éstas tienen su propio sistema de leyes, las leyes naturales.

Surgen las preguntas acerca de si la ley jurídica y la ley natural se pueden unificar en un concepto común; y el interrogante acerca de si la sociedad, y los seres humanos mismos, son sistemas naturales que, por lo

95

Seminario Educación y cultura política

tanto, pueden estudiarse con las metodologías y modelos similares a los de la física y otras ciencias naturales.

Una idea simple de la ley natural es que expresa las regularidades empíricas dentro de un campo de fenómenos afines. Una ley física, casi trivial, es la ley de Hooke, la cual se puede comprobar a partir del siguiente experimento, realizado por los estudiantes de física y de ingeniería en el primer curso de física que toman al inicio de su carrera: se mide la fuer­za necesaria para estirar un resorte un cierto número de centímetros; la medida se realiza para diferentes estiramientos y se obtiene un conjunto de parejas de datos formados por las elongaciones y las fuerzas; luego se colocan los puntos en una gráfica; si se unieran los puntos, se obtendría una línea quebrada, que se parece a la de las fluctuaciones de la bolsa en función del tiempo cuando el precio de las acciones va en aumento. La ley de Hooke consiste en afirmar que las fluctuaciones no son esenciales, ya que sólo son resultado de los errores instrumentales; que lo esencial es que, en promedio, cuando la fuerza aumenta, la elongación se incre­menta de manera proporcional. Por lo tanto, la verdad, o el aspecto legal del experimento radica en una correlación entre la fuerza y la elongación que no se ve en cada dato experimental, sino que está escondida y sale a relucir sólo después de un análisis del conjunto de datos. La ley dice que la fuerza es igual al producto de una constante, la constante de resorte, por la elongación, o sea que la gráfica verdadera de la fuerza en función de la elongación no es una línea quebrada, sino una simple línea recta as­cendente. Por lo tanto, así la línea que une los puntos sea quebrada, no se le debe hacer caso a esa observación empírica, sino al enunciado intelectual acerca de la línea recta.

En un primer momento, el estudiante se ve sorprendido por los puntos que al unirse dan una gráfica en zigzag; algunos pensarían en ignorar los datos experimentales y decidirse a primero dibujar la recta y luego poner los puntos sobre la misma. Puede concluirse que el estudiante ha sido convenientemente domesticado cuando es capaz de ver la línea recta que se cuela en medio de todos los puntos, muchas veces sin coincidir ni con uno solo, y de hacerse el de la vista gorda respecto a las oscilaciones evidentes de la gráfica.

En la ley jurídica, por su parte, hay una fuerte dosis de subjetivismo. Sin embargo, no puede decirse que en ella no cuenta la racionalidad. Lo justo es decir que posee una racionalidad diferente a la de las leyes natu­rales. Así muchos crean que el legislador de la ley jurídica es un personaje

96

La física y la cultura política

malvado, que realiza las definiciones de las normas para favorecer los in­tereses más poderosos de la sociedad, para atacar enemigos y engañar a la población, debe reconocerse que, además de un soporte en el poder, se requiere gran astucia, audacia y malicia y un tipo especial de inteligencia y racionalidad, llamada generosamente la inteligencia práctica.

Lo primero que hay que entender es que la ley jurídica adquiere su validez como elemento simbólico que expresa de manera inequívoca las relaciones de poder existentes en la sociedad en un momento dado. Su objetivo no es el mismo de la ley natural, el de constituirse en un modelo a partir del cual se pueden hacer afirmaciones verificables o hacer pre­dicciones, sino el de contribuir a establecer determinado estado de equi­librio dentro de la sociedad. Una valoración optimista de la ley jurídica es que busca el bienestar general y la convivencia social; la pesimista es que se trata de un medio persuasivo para lograr el sometimiento voluntario (aunque no necesariamente consciente) de cada uno, o la mayoría, de los individuos que forman la sociedad a los grupos de poder imperante.

Usualmente la comunidad científica es joven, pequeña y poco influyente, mientras la jurídica es lo contrario. El ámbito jurídico no sólo afecta a toda la población, sino que maneja sistemas de conceptos para cuya compren­sión no se requieren entrenamientos sofisticados. En Colombia se dice que todos son abogados o entienden de leyes; por el contrario, muy pocos son científicos y muchos menos son los que se sienten autorizados a sentar cátedra sobre temas científicos. Los criterios de utilidad y visibilidad son los elementos que facilitan la comprensión y la asimilación de los conceptos jurídicos y la dificultan respecto a los conceptos científicos.

Para la guerra cotidiana por la supervivencia son muy útiles y sufi­cientes las argumentaciones retóricas; la guerra requiere el engaño, y la retórica es la expresión más depurada del engaño. El manejo riguroso de resultados experimentales y de las teorizaciones tiene mucho menor interés general, pero no se debe tanto al hecho de requerir gran concen­tración y disciplina, como a su falta de utilidad inmediata. Un ejemplo muy claro de este hecho se encuentra en el manejo de aparatos de la tec­nología; hace unos años, los computadores y los dispositivos electrónicos y mecánicos sólo eran usados por técnicos especializados. Hoy, cualquier persona usa computadores, teléfonos móviles y motocicletas, por ejem­plo. Pero para hacerlo no requiere ni el manejo ni el conocimiento de los conceptos científicos subyacentes a las tecnologías de punta.

97

Seminario Educación y cultura política

La ley científica es predictiva. La jurídica es imperativa. La ley cientí­fica se cumple en cualquier circunstancia. En cuanto a la ley jurídica, si se tiene suficiente poder, es posible hacer que no se aplique en un momento dado.

Muchos no aceptan estas diferencias y quisieran encontrar un lugar de convergencia de los dos tipos de leyes. Otros quisieran hallar una conver­gencia fuera de la física. Ya antes se mencionó que las leyes físicas no se expresan directamente en los datos experimentales mismos. Así, la ley de gravitación universal puede pensarse como algo intangible y misterioso que esclaviza los puntos experimentales. Blas Pascal, ilustre matemático, físico y filósofo francés del siglo xvii, consideró necesario aceptar a Dios como el autor de las leyes naturales. Muchos científicos, sorprendidos de la sencillez y generalidad de las leyes físicas, tienen opiniones similares. Al mismo Albert Einstein se le escaparon, por ejemplo, cuando dijo que:

El eterno misterio del mundo es el hecho de poder ser comprendido [...]Lo más incomprensible del mundo es que es comprensible [...] Mi reli­gión consiste en una humilde admiración del ilimitado espíritu superior que se revela en los leves detalles que podemos percibir con nuestra men­te frágil y débil [...] Es increíble que la matemática, habiendo sido creada por la mente humana, logre describir la naturaleza con tanta precisión.2

Yo pienso lo contrario, que son los puntos experimentales, con todos los errores e imperfecciones que conllevan, los que le dan sustento a la fórmu­la matemática que los interpola. Y puedo encontrar soporte en Einstein mismo para esta apreciación:

Dios no se preocupa por nuestros problemas matemáticos. Él los integra empíricamente [...] Un ser humano es parte de un todo, llamado por no­sotros el universo, una parte limitada en el tiempo y el espacio. Se expe­rimenta a sí mismo, sus pensamientos y sentimientos como algo separado del resto... una especie de ilusión óptica de su conciencia. Esta ilusión es una especie de prisión para nosotros, nos restringe a nuestros deseos per­sonales y al afecto por unas pocas personas cercanas a nosotros. Nuestra tarea debe ser liberarnos de esta prisión, ampliando nuestro círculo de compasión para abarcar a todos los seres vivientes y la totalidad de la naturaleza en su belleza.3

2 Citado en: Kevin Harris, “Collected Quotes from Albert Einstein”, en línea en: http://rescomp.stanford.edu/~cheshire/EinsteinQuotes.html, consulta: 4 de mayo de 2010.

3 Ibíd.

98

La física y la cultura política

En efecto, es muy fácil unir la ley jurídica con la ley científica me­diante la siguiente afirmación religiosa: “ambas son expresiones de la vo­luntad de Dios”. Y encuentra mucha mayor resistencia el punto de vista opuesto, que yo formulo de la siguiente manera: la ley jurídica es hecha en un momento dado por unos legisladores con un propósito particular, con frecuencia oculto; y las leyes naturales son fórmulas de interpolación encontradas por los investigadores para ajustar matemáticamente las re­gularidades de los datos experimentales.

Los experimentos son observaciones cuidadosas registradas, casi siempre, con gran honestidad, en tanto que las leyes naturales no son más que hipótesis acerca de la interpolación de las observaciones. Por esto, ninguna observación permite demostrar una ley natural, pero basta un solo experimento, cuyas barras de error no abarquen las interpolaciones, para invalidar una ley.

Lo anterior, en el fondo, es una buena noticia: tanto las leyes naturales como las leyes jurídicas son creaciones humanas. La mala es que las moti­vaciones son opuestas. El científico puede decir que las leyes son impuestas por los datos. Y el legislador que las leyes son impuestas por el poder impe­rante o, dicho de manera más suave, que las leyes resultan del balance entre los deseos de la sociedad civil y los intereses de los grupos de poder.

No se crea que la ley científica es ajena al poder. Es verdad que cualquie­ra puede hacer hipótesis acerca de determinados hechos empíricos. Pero eso no implica que los otros científicos las vayan a aceptar. La corrección de determinada teoría científica es resultado de un consenso entre los cien­tíficos. Entre ellos también hay escaleras de poder y aquellos localizados en los peldaños más altos pueden hacer que un planteamiento de alguien ubicado en posiciones más bajas sea completamente ignorado. Entre los científicos también se cumple el Efecto San Mateo.4

Pese a tener ambas un origen puramente humano, persiste la siguiente dife­rencia: la ley científica tiende a ser invariante, y es removida solamente cuando fuertes evidencias experimentales lo hacen necesario. Así, durante centenares de años se mantienen las leyes fundamentales de la física: leyes de Newton, ley de la gravitación, leyes de la termodinámica, leyes del electromagnetismo, etc. La existencia de las leyes jurídicas es más efímera y caprichosa; éstas se adaptan constantemente a los balances de poder dentro de la sociedad.

4 Mario Bunge, “El efecto San Mateo”, Polis: Revista Académica Universidad Boli- variana, vol. 1, núm. 1, 2001, p. 1, [en línea], disponible en: http://www.revistapolis. cl/2/bunge.pdf, consulta: 19 de abril de 2010.

99

Seminario Educación y cultura política

La filosofía usa los conceptos del ser y el deber ser. A veces se piensa que la ley natural corresponde con el ser y la ley jurídica con el deber ser. Pero la verdadera convergencia entre las dos clases de leyes se da en el dinero. Los métodos y los procedimientos experimentales son el camino para evidenciar la existencia de determinada ley de la naturaleza. Tales procedimientos ad­quieren realidad sólo cuando se cuenta con los recursos necesarios. Por lo tanto, el ser, o sea el experimento, adquiere realidad sólo mediante el deber ser, o sea a través de la decisión política que asigna los recursos para el ex­perimento. En este sentido, la ley científica está tan condicionada al poder como la ley jurídica; sólo en la medida en que la asignación de recursos le otorgue algún beneficio a los grupos con poder de decisión, el experimento se podrá realizar. Ese condicionamiento se refiere a su posibilidad real de lle­gar a materializarse, pero no a su contenido. Lo anterior es fundamental. No existe ciencia al margen de los procedimientos. No existe ciencia al margen de una sociedad.

La noción usual de ciencia es muy simple: es un método sistemático de recoger datos e interpretarlos y de establecer correlaciones entre los mismos. Cuando se tienen datos correlacionados con alta confiabilidad, se establecen funciones de interpolación convenientes. Luego, la vali­dación de los modelos o teorías tiene dos instancias. En la primera, se verifica que el modelo es capaz de reproducir todas las observaciones dis­ponibles; ésta es una etapa en la cual el modelo tiene carácter descriptivo. La segunda etapa busca explorar la capacidad predictiva del modelo. En El capital, Karl Marx expresa esta idea en la siguiente forma:

Claro está que el método de exposición debe distinguirse formalmente del método de investigación. La investigación ha de tender a asimilar­se en detalle la materia investigada, a analizar sus diversas normas de desarrollo y a descubrir sus nexos internos. Sólo después de coronada esta labor, puede el investigador proceder a exponer adecuadamente el movimiento real. Y si sabe hacerlo y consigue reflejar idealmente en la exposición la vida de la materia, cabe siempre la posibilidad de que se tenga la impresión de estar ante una construcción a priori.5

Las leyes científicas surgen dentro de un proceso basado en el método científico. Desde épocas muy remotas y en muy diversas culturas, entre

5 Karl Marx, El capital. Crítica de la economía política, tomo 1, México, Fondo de Cultura Económica, 1968, p. xxiii.

100

La física y la cultura política

ellas la árabe y la china, pueden identificarse esfuerzos en los cuales se aplica este método. Pero en Occidente se tienen evidencias documentadas sólo a partir del siglo xiii, cuando Peter Peregrinus de Maricourt realizó importantes experimentos sobre los imanes, reportados en su Epístola de Magnete; sus habilidades como experimentador y técnico fueron ensalzadas por su contemporáneo Roger Bacon; se le reconoce como precursor de la metodología científica en Occidente.6

La nueva ciencia consiste en formular un nuevo modelo para unos ex­perimentos dados y las predicciones de nuevos resultados de experimentos. El sueño de todo científico es hallar nueva física que excluya los modelos previos. El verdadero científico tiene como fórmula de éxito no tanto el verificar las leyes conocidas, como el poder negarlas y enunciar nuevas leyes. El Premio Nobel lo gana no el que dice que una ley natural es ver­dadera, sino el que es capaz de falsear una ley conocida y comúnmente aceptada, el que es capaz de observar cosas que no se ajustan o contrarían las explicaciones convencionales, o el que es capaz de encontrar explica­ciones a hechos inexplicados o predecir resultados todavía no observados.

Esta fórmula de éxito de los científicos naturales es opuesta a la de los legisladores. El éxito aquí está en hallar las maneras más eficientes de man­tener el orden establecido. Si un legislador procediera como un científico natural, es decir, si sólo buscara falsear las leyes existentes y encontrar ca­sos en los cuales es inaplicable, subvertir el orden establecido, se iría rápido a la cárcel y se haría merecedor del mayor desprestigio.

Modelos matemáticos en las ciencias sociales

El uso de las matemáticas para describir situaciones en el ámbito de las ciencias sociales no es nuevo. Ya Thomas Malthus, a finales del siglo xviii, fue capaz de dar cuenta de una tendencia exponencial en el crecimiento de la población; y Pierre François Verhulst, a mediados del siglo xix, le dio una base matemática apropiada a la dinámica de las poblaciones. En el siglo xx se obtuvieron grandes éxitos en ese tema, alrededor de diferentes modelos de depredador-presa, entre ellos los de los investigadores Alfred James Lotka y Vito Volterra, los cuales se han aplicado con mucho éxito para describir y predecir el comportamiento de especies animales y vege­tales. Desarrollos directos de estos modelos son los modelos de guerra.

6 “Pierre de Maricourt”, Wikipedia, [en línea], disponible en: http://en.wikipedia.org/ wiki/Pierre_de_Maricourt, consulta: 24 de abril de 2010.

101

Seminario Educación y cultura política

Nature es una prestigiosa revista fundada en 1869. Actualmente es una revista de carácter general (que además tiene volúmenes especializados en una veintena de las ciencias naturales). Esta revista busca publicar el estado del arte de las ciencias naturales. No tiene aún secciones destinadas a la economía y la sociología, pero ello no implica que considere que éstas no son ciencias naturales.

Recientemente se publicó, en Letters Nature, un artículo acerca de una modelación de las guerras irregulares de la actualidad.7 La idea del trabajo es muy simple, pero fue publicado en Nature, posiblemente, primero, para destacar unos resultados originales, y segundo, para mostrar que compor­tamientos típicamente humanos, como la guerra, son fenómenos naturales.

El resultado principal del artículo se expresa en gráficas de y contra x, como las del experimento del resorte, con la diferencia de que en este caso son líneas rectas descendentes, que alcanzan alturas grandes al comienzo y pequeñas al final, en tanto que la gráfica del resorte es ascendente. Los autores se tomaron el trabajo de recopilar abundantes estadísticas de guerras irregu­lares en Senegal (1982-2005), Iraq (2003-2008), Perú (1980-2002), Co­lombia (1988-2005), Israel (2000-2002), Indonesia (1996-2001), Irlanda del Norte (1969-2001), Sierra Leona (1994-2003), Afganistán (2001­2005). En el eje x ponen el logaritmo del número de muertos en un combate, y en el eje y, el logaritmo del número de combates en que ocurrió ese número de víctimas. El resultado, que sorprendió a los autores, consiste en que los datos se ajustan a líneas rectas similares en todos los casos. En guerras civiles muy primitivas, como la de Senegal, el resultado es que el número de combates con un número de víctimas x es, de manera aproximada, inversamente proporcional a x. En guerras civiles más tecnológicas, como las de Irlanda del Norte y Colombia, ese número es, aproximadamente, inversamente proporcional al cubo de x. El expo­nente en los casos de Afganistán, Irak, Sierra Leona, Perú, Indonesia, Israel, y en el llamado terrorismo global, es cercano a 2.5, cifra inter­media entre el 1.5 de Senegal y el 3 de Colombia. Aunque el estudio no se ocupa de conflictos internacionales, sino sólo de las guerras irregulares, puede pensarse que casos como la Segunda Guerra Mundial, la Guerra de Vietnam y la Guerra de Kosovo tendrán exponentes grandes.

7 Juan Camilo Bohorquez et al., “Common ecology quantifies human insurgency”, Letters Nature, num. 462, 2009, pp. 911-914.

102

La física y la cultura política

En meses pasados, la prensa colombiana mencionó el trabajo “Modelos dinámicos de guerra: el conflicto colombiano”;8 allí pueden verse los modelos típicos de esos fenómenos, como los usados en la mencionada Carta a Nature.

En las conclusiones del artículo de Letters Nature se tienen las siguientes afirmaciones:

Según nuestro conocimiento, nuestro modelo proporciona la primera ex­plicación unificada de los datos acerca de la insurgencia humana. Otras explicaciones de la insurgencia humana son posibles, aunque cualquier teoría que compita con la nuestra también tendría que reproducir los re­sultados de nuestras gráficas. Los mecanismos específicos de nuestro modelo desafían las ideas tradicionales acerca de la insurgencia basada en jerarquías rígidas en redes, mientras que el nuestro tiene similitud con los modelos multi-agentes usados en el mercado financiero y apunta a un posible vínculo entre la dinámica colectiva humana en asuntos vio­lentos y no violentos.9

Espero que el lector coincida con mi apreciación de que este trabajo ilustra que el comportamiento colectivo de los seres humanos de ninguna manera es caprichoso, y merece estudiarse con metodologías similares a las que se usan para estudiar los fenómenos naturales en general.

Además, mencionaré que hay muchos esfuerzos por modelar compor­tamientos sociales, entre los cuales se destacan la sinergética como mo­delo acerca de la opinión pública,10 la econofísica para estudiar los mer­cados y la teoría de juegos para entender los conflictos y los mercados.

La física proporciona modelos que han sido aplicados con éxito a sistemas físicos complejos. Esta ciencia ha logrado éxitos en el estudio de sistemas de gran complejidad; específicamente, la mecánica estadística se usa en el estu­dio de sólidos, líquidos, sistemas magnéticos, sistemas estelares y otros. Es esta rama la primera candidata para aportar modelos aplicables en biología, economía, psicología, ciencia política, comunicaciones y las otras cien­cias sociales. Pero, ciertamente, los científicos sociales están creando modelos nuevos dedicados en particular al entendimiento de los fenóme­

8 José Fernando Isaza y Diógenes Campos, “Modelos dinámicos de guerra: el conflicto colombiano”, Revista de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas Físicas y Naturales, núm. 29, 2005, pp. 133-148.

9 J. C. Bohórquez et ál., “Common ecology quantifies human insurgency”, Letters Nature, Óp. cit., p. 4.

10 Hermann Haken, Fórmulas del éxito en la naturaleza, Barcelona, Salvat, 1986.

103

Seminario Educación y cultura política

nos humanos, no necesariamente basados en los modelos de la física. Pese a estos avances, hay gran asimetría entre las modelaciones realizadas por científicos sociales, y los razonamientos usados por los políticos profe­sionales; en efecto, se nota en estos últimos el deseo, o la necesidad, de atribuirles a los seres humanos características sobrenaturales, todo con la finalidad de obtener resultados en sus fines de poder.

¿Las llamadas sociedades civilizadas tienen leyes jurídicas más / mejor fundamentadas en las ciencias naturales que las llamadas sociedades menos civilizadas? ¿Tienen las ciencias naturales un papel en la implementación de sociedades más justas? ¿Es cierto que los países llamados civilizados son aquellos donde la ley jurídica es más estable y los países llamados bár­baros se soportan en leyes jurídicas más caprichosas? El entendimiento del poder ayuda a encontrar respuestas parciales a estas preguntas.

El poder de ninguna manera puede ser menospreciado o ignorado por los científicos. Incluso es susceptible de entenderse usando métodos científicos. Las teorías acerca de la evolución natural dan una clave en este sentido: si una especie es capaz de mantenerse, es porque ha alcanzado un estado tal que su permanencia constituye una solución óptima encontrada por la natu­raleza. Podemos decir que los comportamientos humanos que se reproducen por años y años, las costumbres, igualmente constituyen una solución óptima encontrada por la naturaleza. La principal de estas costumbres es el esta­blecimiento de jerarquías dentro de las sociedades humanas.

La pirámide económica, basada en los ingresos, es una de tales estructuras férreamente estables. Si se graficara el logaritmo del número de personas que poseen una cantidad R de recursos, en función del logaritmo de R, con los datos correspondientes a una sociedad por completo equitativa, la gráfica tendría un pico en el ingreso promedio. En una demasiado inequitativa, como la colombiana, tiene la forma de una rampa que desciende desde muy arriba, como sucede con los datos de las guerras (la mayoría de la población tiene muy poco, el lado izquierdo de la gráfica, y unos pocos poseen casi todas las riquezas del país, el lado derecho de la misma). El hecho de que esta pendiente se mantenga en el tiempo evidencia que la naturaleza ha hallado una solución estable con ese hecho.

¿Es posible diseñar un modelo que explique la pirámide económica? No conozco referencias al respecto, pero me atrevo a proponer el siguiente: la repartición de la riqueza entre los seres humanos, en países como Colombia, obedece a las leyes de la guerra. En el trabajo de Letters Nature, antes co­mentado, en el eje horizontal se tenían las bajas en los combates y la gráfica

104

La física y la cultura política

resultó una línea recta inclinada hacia abajo; en la gráfica de la pirámide económica se tiene, en el eje horizontal, la apropiación de la riqueza. El número de bajas causadas al enemigo y la cuantía de la riqueza individual que se logra acumular son ambos ganancias de guerra; por lo tanto, las dos situaciones deberían poderse describir con el mismo modelo de guerra que el profesor Neil Johnson y sus colaboradores usaron para estudiar las guerras.11

Véase la citada conclusión de dicho artículo, donde dice, además, que el modelo de guerra se aplica con éxito para entender el comportamiento de la bolsa de valores.

Este modelo le daría una justificación científica a la siguiente observa­ción: la ley jurídica es un arma usada en la guerra interna de las sociedades. ¿El hecho de que el perfil de distribución de la riqueza tenga la forma de una rampa y, por lo tanto, pueda describirse con un modelo de guerra, es evidencia de que en esa sociedad se libra una guerra real? Un análisis simi­lar, realizado tomando los datos de la distribución de la riqueza entre los diferentes países, mostraría, con similares argumentos, que la inequidad entre las naciones es resultado de una guerra global.

Las realidades económicas están acompañadas de interpretaciones jus­tificadoras, mantenidas desde el poder. La ley jurídica, la religión y todas las representaciones difundidas por los medios de propaganda consti­tuyen también soluciones estables. En su Contribución a la crítica de la economía política, Marx dice que “No es la conciencia de los hombres la que determina su existencia, es por el contrario la existencia social la que determina su conciencia” .12

Se tiene así una descripción del hecho de que las costumbres guardan correlación con las jerarquías, y una explicación de la necesidad de man­tener un conjunto de explicaciones retóricas de todo lo que pasa, tarea que es más exitosa mientras más pobre e ignorante sea la mayoría de la población, pues la ignorancia es un arma de guerra. En el texto de Joris Lammers, Diederik Stapel y Adam Galinsky13 se describe un experimento

11 J. C. Bohórquez et ál., “Common ecology quantifies human insurgency”, Letters Na­ture, Óp. cit., p. 3.

12 Karl Marx, Contribución a la crítica de la economía política, México, Siglo vein­tiuno, 2007, p. 3.

13 Joris Lammers, Diederik Stapel y Adam Galinsky, “Power increases hypocrisy: Mo­ralizing in reasoning, inmorality in behavior", Psychological Science, 2009, pp. 1-24, [en línea], disponible en: http://www.kellogg.northwestern.edu/faculty/galinsky/Power Hypocrisy Psych Science in press.pdf, consulta: 19 de abril de 2010.

105

Seminario Educación y cultura política

social que demuestra que la ley jurídica es un tipo de retórica especial. Entonces, ¿tiene la moral una validez ontológica?

Ciencia y humanismo

El humanismo está formado por las representaciones no científicas del que­hacer humano. El arte es representación del estado espiritual y de la con­dición del ser humano formada con diferentes materiales. La literatura, con los múltiples medios de representar dicho estado con las palabras. La pintura con sus pigmentos y lienzos. Una escultura es un conjunto de pie­dras o hierros. Hablar de la materialidad de lo espiritual es una aparente contradicción. Pero debemos reconocer que el hombre no puede construir símbolos carentes de un soporte material. Para codificar lo espiritual, el hombre hace lo único que puede hacer: mover aquí y allá partículas de materia para que adquieran una ubicación dotada de significado. Así, lo simbólico tiene una materialidad. La informática moderna ha sacado a flote la materialidad de los sustratos en los cuales se graban los símbolos, y el hecho de que sólo se pueden afectar esos sustratos, y alterar la información grabada allí, a través de las interacciones fundamentales (especialmente las electromagnéticas).

Entre los dos mandatos que el hombre recibe de su propia naturaleza, progresar - sobrevivir (o buscar - hallar, o luchar por imponerse - trabajar para mejorarse, o desenvolver procesos - construir estructuras, ¿o el yin - el yang?), prefiere lo primero, aunque se autodestruya. Las dos culturas no son disjuntas. La ciencia influye en todo los demás. Y la estética. Lo mismo el poder. Las religiones igualmente incursionan de manera transversal en las demás representaciones. Y, creo haberlo demostrado de modo riguroso, la guerra es la actividad humana que prevalece sobre las demás. El ser hu­mano actual es esencialmente competitivo; por eso, el modelo apropiado para describir su conducta es un modelo de guerra, no uno de altruismo.

La filosofía sería el tratado general de la modelación de la actividad humana en sus formas científicas y no científicas, fundamentalmente con el lenguaje. Estaría en la frontera entre lo humanista y lo científico.

Una de las leyes de Murphy dice que cualquier situación que se deje evolucionar libremente siempre lo hará para empeorarse. Contiene la no­ción usual de estado de equilibrio, donde lo bueno es una artificialidad, es resultado de un esfuerzo intencionado, consciente y planificado, y lo malo es el desenvolvimiento natural de las cosas. ¿Acaso la cultura campesina,

106

La física y la cultura política

por ejemplo, no merece cierto menosprecio? Los seres humanos valora­mos mucho nuestros esfuerzos, nos sentimos orgullosos de nuestras ar- tificialidades, de ser capaces de imponer nuestras simetrías, y nos eno­jamos porque la naturaleza busque sus equilibrios independiente de nuestra voluntad. Vale traer de nuevo la siguiente idea de Einstein: “Dios no se pre­ocupa por nuestros problemas matemáticos. Él los integra empíricamente”.

Una cosa es nuestro problema matemático en el ordenamiento, y otra el orden natural que resulta de la acción libre de las fuerzas de la naturaleza.

La primera representación escrita del concepto libertad se cree que es la palabra cuneiforme sumeria Ama-gi. “Se cree que es la primera ins­tancia en que los seres humanos utilizaron la escritura para representar la idea de libertad. Traducido literalmente, significa ‘volver a la madre’, por razones desconocidas” .14 Yo puedo decir lo anterior de la siguiente manera: un individuo es libre cuando las únicas acciones que afectan su comportamiento son los efectos de la interacción natural y espontánea con la comunidad a la cual pertenece; la libertad es un estado del individuo sometido a la interacción con sus congéneres. Lo contrario, la opresión, es resultado de un rompimiento de ese estado de equilibrio natural, debido a la acción consciente o artificial de grupos poderosos que se imponen sobre la sociedad y, por tanto, sobre los individuos. Mi concepto de equi­librio nada tiene que ver con los estados de equilibrio de mercado de Friedrich von Hayek, pues considero que tales equilibrios son, en última instancia, resultado de la guerra social descrita anteriormente; en esos últimos equilibrios no cabe la noción de libertad.

¿Es posible darles un sustento físico a los imperativos morales, por ejemplo? ¿Tal sustento podría ser termodinámico o energético? Una pre­gunta interesante es acerca del posible origen físico de las preferencias estéticas del ser humano. La respuesta podría buscarse en la limitada ca­pacidad de nuestro cerebro, por una parte, y en la necesidad que tenemos de sentirnos poderosos. Para el ser humano lo bello, lo bueno, y hasta lo verdadero, es aquello que puede dominar con su limitada capacidad y le permite sentirse poderoso. La simetría proporciona gran ahorro de información; un objeto que se forma como repetición de elementos muy simples se puede entender y describir de manera muy simple; requiere pocos bits de información; esta propiedad es lo que llamamos armonía.

14 “Libertad”, Wikipedia, [en línea], disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Liber- tad, consulta: 24 de abril de 2010.

107

Seminario Educación y cultura política

Agreguemos que el comportamiento de una cosa que posee simetría es fácilmente predecible, y la capacidad de predecir da una sensación de poder; por lo tanto, proporciona alegría. Por el contrario, lo complejo, lo confuso, es incomprensible y dista mucho de tener comportamiento pre­decible; por lo tanto, se nos presenta como feo, malo y amenazante. De allí surgirían también las ideas de ángeles y demonios.

Este elemento pragmático parece estar en el soporte último de la ética y la estética. Y, podríamos agregar, de las leyes humanas. Las solucio­nes que obtiene la naturaleza sin nuestro permiso nos parecen caóticas. Las vemos caóticas, porque creemos que no nos sirven o porque no las comprendemos; realmente porque nos quitan poder. Preferimos los orde­namientos artificiales, incluyendo los que resultan de la violencia.

Es inevitable referirse a la incidencia de los conceptos de equilibrio, orden y desorden en la caracterización de los modelos de la sociedad. En el modelo estatista puro, el Estado asume la educación, el transporte ma­sivo, la salud, las infraestructuras, los grandes proyectos y les deja a los sectores privados la industria ligera, los servicios más simples, la pequeña agricultura, etc. Sin embargo, la gestión del Estado es criticada, principal­mente, argumentando problemas de ineficiencia y corrupción. El modelo alternativo es el llamado Estado neoliberal. “Achicar el Estado es agran­dar la nación”, decía Carlos Menem, uno de los impulsores del modelo en Latinoamérica. ¿La entropía acabó el modelo estatista por ser una artifi- cialidad que ignoraba la naturaleza humana? ¿Al Estado le faltó energía suficiente para mantener ese estado de cosas antinatural? O, por el contrario, ¿se ejerció una acción de guerra para demolerlo? ¿Es el equilibrio de Hayek un estado natural de la sociedad moderna? El argumento de la supuesta corrupción-ineficiencia estatal intrínseca y la transparencia-eficiencia de los sectores privados no admite ni una débil sustentación.

Aceptemos que el modelo estatista puro tiene problemas y debería me­jorarse o sustituirse por otro. ¿Por qué habría de mantenerse en el siglo xxi algo que se creó hace más de cien años? Aceptemos también que la buro­cracia estatal puede adquirir un poder independiente que se impone sobre la sociedad (de la misma manera que los grupos económicos lo hacen). Aceptemos que, tanto en el modelo estatista como en el neoliberal, los ciudadanos no tienen el poder de gestionar los asuntos que les conciernen. Aceptemos que, tanto en las empresas estatales como en las pertenecientes a grupos privados, los trabajadores y los usuarios carecen de injerencia. En fin, aceptemos que ninguno de estos dos modelos proporciona solu­

108

La física y la cultura política

ción a los problemas de la sociedad, ni aun en los países desarrollados. Si ni el modelo estatista ni el modelo capitalista son aceptables, ¿cuál es la solución? Es verdad que en ninguno de los dos modelos se logra la noción primigenia de libertad descrita anteriormente (la cual no coincide con la ilusoria libertad individual del liberalismo, ni con el individualismo de los anarquistas). Me limitaré a afirmar algo que muy posiblemente el lector comparta: un modelo en el cual se dé la participación autorregulada de los ciudadanos, sin mediación de la burocracia estatal, ni sometimiento al capital privado, ni a cualquier otro poder que se erija por encima de la sociedad, está por inventarse; sería un modelo basado en la colaboración, no en la guerra.

Conclusiones y reflexiones finales

El modelo de la sociedad basado en la guerra tiene motivaciones ancestra­les. Pero es evidente que es incompatible con la libertad y puede condu­cir a la autodestrucción del ser humano. Los modelos matemáticos de la sociedad ayudan a responder la pregunta acerca de si existen soluciones alternativas. La respuesta es afirmativa: hay dos estados de equilibrio;15 en uno se tiene la sociedad dividida en clases sociales, con una estabili­dad mantenida mediante la guerra; en otro, la sociedad altruista, con una estabilidad basada en la colaboración.

De las discusiones anteriores se sigue que una redefinición de la física es pertinente. Los modelos de la física se conocen muy bien y, por lo tanto, son útiles para modelar realidades no físicas. Recientemente se ha de­mostrado que la información y la lógica tienen un soporte físico. La actividad científica consiste en la obtención de datos y su interpretación, es decir, en el manejo de información. Estas tres cosas han vuelto difusas las fronteras entre la física y las otras ciencias. Campos como la físico-química, la fí­sica médica, la medicina física y la biofísica ya tienen una madurez e im­portancia indiscutibles. La econofísica está en proceso de formación. Se han realizado investigaciones en las cuales se aplica la física a la economía, la comunicación social, la sociología y la psicología. Por lo anterior, me atrevo a decir que los sistemas físicos ya no son sólo los tradicionales de la luz, las partículas elementales, los núcleos, los átomos, las moléculas, los sólidos, los líquidos, los sistemas estelares, etc., todos de naturaleza inanimada, sino

15 H. Haken, Fórmulas del éxito en la naturaleza, Óp. cit.

109

Seminario Educación y cultura política

que se extienden para incluir las biomoléculas y otros sistemas complejos, como las neuronas y otros tejidos biológicos, y aun conjuntos de seres vivos, incluyendo las sociedades humanas. Según esto, la economía, la sociología y la psicología pasan a ser sistemas físicos con características especiales, o, al menos, sistemas cuyo estudio es objeto de las ciencias exactas y naturales. Y la física pasaría a constituirse en la ciencia de los modelos generales acerca de los prototipos más simples que se aplican en todas las ciencias de la natu­raleza.

Además, es necesario recalcar que los científicos forman un grupo de per­sonas cuyo oficio consiste en encontrar evidencias que los lleven a negar los conceptos comúnmente aceptados. Lo anterior permite recuperar las dos cul­turas de Snow, la científica y la humanística, y entender que la física debería llegar a ser una componente esencial de la cultura política.

Una reflexión final acerca de la educación y la cultura política es nece­saria. Todo ser humano es capaz de ver y de hacerse preguntas acerca de lo que ve. Por lo tanto, la educación básica debe dirigirse no tanto a enseñar las respuestas que los grandes genios de la humanidad han encontrado a las pre­guntas que ellos se han hecho, sino a brindarles a los alumnos la oportunidad de hacerse sus propias preguntas. Y de aplicar, cotidianamente, el método científico.

Fernando González escribió:

La pedagogía consiste en la práctica de los modos para ayudar a otros a encontrarse; el pedagogo es partero. No lo es el que enseña, función vul­gar, sino el que conduce a los otros por sus respectivos caminos hacia sus originales fuentes. Nadie puede enseñar; el hombre llega a la sabiduría por el sendero de su propio dolor, o sea, consumiéndose.16

Obras citadas

Bohórquez, Juan Camilo et ál., “Common ecology quantifies human insurgency”, Let­ters Nature, núm. 462, 2009, pp. 911-914.

Bunge, Mario, “El efecto San Mateo”, Polis: Revista Académica Universidad Boliva- riana, vol. 1, núm. 1, 2001, p. 1, [en línea], disponible en: http://www.revistapolis. cl/2/bunge.pdf, consulta: 19 de abril de 2010.

Einstein, Albert, “Ideas and opinions”, Crown Trade Paperback, 1954._, “Physics and reality”, Franklin Institute Journal, marzo de 1936.González, Fernando, Los negroides, Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana, 1995.

16 Fernando González, Los negroides, Medellín, Universidad Pontificia Bolivariana, 1995, p. 19.

110

La física y la cultura política

Haken, Hermann, Fórmulas del éxito en la naturaleza, Barcelona, Salvat, 1986.Isaza, José Femando y Diógenes Campos, “Modelos dinámicos de guerra: el conflicto

colombiano”, Revista de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas Físicas y Naturales, núm. 29, 2005, pp. 133-148.

Lammers, Joris, Diederik Stapel y Adam Galinsky, “Power increases hypocrisy: Mora­lizing in reasoning, inmorality in behavior”, Psychological Science, 2009, pp. 1-24, [en línea], disponible en: http://www.kellogg.northwestern.edu/faculty/galinsky/ Power Hypocrisy Psych Science in press.pdf, consulta: 19 de abril de 2010.

“Libertad”, Wikipedia, [en línea], disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Libertad, consulta: 24 de abril de 2010.

Marx, Karl, Contribución a la crítica de la economía política, México, Siglo veintiuno, 2007.

_, El capital. Crítica de la economía política, tomo 1, México, Fondo de Cultura Eco­nómica, 1968.

“Pierre de Maricourt”, Wikipedia, [en línea], disponible en: http://en.wikipedia.org/ wiki/Pierre_de_Maricourt, consulta: 24 de abril de 2010.

Snow, Charles Percy, Two Cultures and the Scientific Revolution. The Rede Lecture, Nueva York, Cambridge University Press, 1961.

I l l

Justicia escolar

Isabel Puerta Lopera

Abogada. Estudios Avanzados en Educación y Pedagogía. Profesora titular, Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, Universidad de Antioquia

En las últimas décadas, la escuela se ha visto invadida, de a poco, por acontecimientos con un significado especial y recurrente, que la ha obligado a centrar la mirada ya no en los aspectos de gene­

ración de conocimientos que le son propios — ahora relegados a segundo plano— , sino en reflexiones que develen lo que está sucediendo, lo que los está motivando y lo que ha de hacerse para restablecer el bienestar dentro de la comunidad educativa.

La escuela, inmersa en el contexto social, se ve avocada a fenómenos como las violencias de diversa índole, ligadas o no a tipologías de con­flictos, suscitados internamente o provenientes del entorno inmediato; a transgresiones a las normas jurídicas, en ocasiones convertidas en delitos, que generan una sensación de caos y facilitan alianzas en la búsqueda de salidas a veces de forma facilista, porque se acude a métodos que, en defi­nitiva, dejan intacto el problema.

El sujeto social en la escuela se conforma. Esto es resultado de un ejerci­cio cotidiano que emerge de las necesarias interacciones producidas entre los integrantes de la comunidad educativa y se nutre de la conjugación de di­versos modos de relacionamiento, el ejercicio de poder, el grado de apro­piación y sujeción a las normas, las problemáticas que surgen convertidas a veces en conflictos y el talante autoritario o democrático de sus procesos comunicacionales y de participación. Todos estos elementos, indudable­

113

Seminario Educación y cultura política

mente, apoyan la construcción del lazo social y permiten, de acuerdo con cómo se orienten, reforzar la sociabilidad de los actores y avanzar hacia la identidad propia de cada uno de los sujetos que allí concurren y también de la institución educativa que los acoge.

Pero el proceso de socialización, cuyo escenario natural lo constituye la convivencia escolar, está sometido a continencias y difícilmente se cumple bajo apacibles maneras de ver al otro, aceptar la diferencia y conjugar esfuerzos para incidir en la búsqueda del bienestar de la institución edu­cativa y, por tanto, de cada uno de sus integrantes. De manera recurrente, el conflicto emerge como uno de los elementos más sensibles de la con­vivencia escolar. Su relación, a veces directa, con la transgresión de las normas, obliga una respuesta de la escuela, que evidencia sus concepcio­nes de la justicia y el sentido que les asigna en el proceso de formación integral.

El uso de la férula para disciplinar el cuerpo, la limitación de los de­rechos fundamentales como consecuencia de un proceso disciplinario, el resarcimiento integral de los perjuicios ocasionados a las víctimas de las violencias o la instauración de formas negociadas de resolución de con­flictos, son algunas de las modalidades susceptibles de ser instauradas en la escuela como respuesta a la transgresión de la norma. Cada una entraña un contenido específico de justicia, que parece no se ha hecho consciente entre los diversos actores educativos, desaprovechando, en algunos casos, el potencial transformador que conllevan, o reforzando, en otros, aspectos que inhiben el desarrollo de la autonomía y coadyuvan a la instalación de la ley del más fuerte o de formas paralelas de justicia que niegan o debilitan la institucionalidad y convierten la violencia en fuente de poder y garantía del logro de los fines personales.

En este escrito se hace un esfuerzo por recoger, de manera cercana a los actores educativos, algunas formas específicas de justicia con las que se en­cuentran en el día a día o a las que podrían acudir, porque tienen cabida en este escenario y conllevan efectos positivos en lo que se refiere al serena- miento de las relaciones escolares, a la visibilización y la tramitación del con­flicto por vías pacíficas, y al logro de ambientes de aprendizaje enriquecidos por la diferencia. Lo justo ingresa a la escuela con gran fuerza, pero provisto de desconocimiento y asombro.

¿Qué es lo justo? ¿Para quién es justo? ¿Por qué es justo? ¿Cuál es la relación que existe entre lo justo y la formación integral?, son interrogantes en búsqueda de respuestas que ameritan una aproximación que permita, por

114

Justicia escolar

lo menos, su mejor comprensión, y se conviertan en un ingrediente para la discusión, que posibilite a la escuela ser más rigurosa con el tema, hacer visibles sus vericuetos, tomar decisiones con sentido y no alejarse de su horizonte de formación.

No es tarea fácil acercarse al tema de la justicia, porque sus contenidos no son sencillos de definir y delimitar. Tampoco lo es el darle aplicación en la escuela. Pero convertido en reto, puede ser útil unificar criterios mí­nimos y hacer algunos énfasis, pues la justicia para la escuela tiene que ser reconocida y significada en claves de autonomía y formación integral.

Platón considera que la justicia es una virtud que regula y equilibra las otras virtudes; señala que ninguna comunidad humana puede subsistir sin la justicia y que ésta es la condición del nacimiento de la vida del Estado, en el que es dable distinguir tres clases: los gobernantes, los guardianes o guerreros, y los ciudadanos, a quienes acompañan sendas virtudes, en su orden, la prudencia, la fortaleza y la templanza, con una función propia cada una. La justicia permite garantizar la unidad y fuerza del Estado, dice, pero también la unidad y la eficacia del individuo. La realización de la justicia, en ambos, se produce en forma paralela, en la medida en que Estado e individuo escojan y atiendan cada uno la función para la cual son aptos.1

Aristóteles alude a algunas clases específicas de justicia: la distributiva y la conmutativa. La primera prescribe que el reparto de honores debe ser proporcional a los méritos cívicos, y la segunda, ubicada principalmente en el ámbito privado, exige establecer o restituir el equilibrio de igualdad entre las partes cuando realizan un intercambio. Este filósofo aporta tam­bién los contenidos de la equidad, como una clase especial de justicia, que se adecua al caso concreto. Desde otros puntos de vista, la justicia se ha visto ligada al derecho de tal manera, que lo legal se considera justo per se. También se alude a ella cuando se hace referencia al actuar de los orga­nismos jurisdiccionales, con observancia de procedimientos previamente establecidos que la instauran y la aplican dentro de las prescripciones del debido proceso, cuya función primordial es la de minimizar los errores y las arbitrariedades que el Estado pueda cometer en la administración de justicia.

1 Concha Aguilera, coord., Historia del pensamiento. Filosofía antigua, vol. 1, Co­mienzos de la patrística, Barcelona, Sarpe, 1988, p. 138.

115

Seminario Educación y cultura política

Justicia retributiva

Las comunidades primitivas atribuían a los dioses ciertos fenómenos natu­rales o ciertas circunstancias de salud (las tormentas, la peste, la enferme­dad, las buenas cosechas), porque a la comisión de un hecho reprochable o al buen comportamiento observado por los individuos o por la comunidad, sobrevenía un castigo o un premio que les estaba merecido.

Pasaron muchos siglos antes de que las normas jurídicas consignaran el principio de causalidad, que antes configuró el de retribución, y que sintéticamente se recoge en la frase: “El mérito debe ser premiado y la culpa castigada” .

Ubicada la retribución en la norma jurídica, se establece la díada cul­pa-castigo, que ve como necesario el segundo, siempre que se presente la primera, como un evidente rezago del pensamiento primitivo del hombre.

En términos normativos, este principio se enuncia así: el castigo se sigue de la culpa, del mismo modo que el efecto de la causa. Este enunciado su­pone que siempre que hay culpa, ineludiblemente tiene que haber castigo, sin atender a que, en últimas, es un acto de carácter contingente el que así lo ha resuelto.

La justificación del castigo presenta tres vertientes: aquella que señala que el incurrir en falta genera culpa, por lo cual el castigo es intrínseca­mente explicable, justo y necesario para borrar la injusticia de quien se halla en culpa. El castigo tiene, desde esta perspectiva, un carácter expia­torio. Es la denominada función de retribución de la pena.

Pero desde la vertiente denominada función preventiva general, se afirma que lo que se pretende con el castigo es disuadir y evitar que se repita a futuro la conducta injusta.

Las soluciones denominadas dialécticas incluyen simultáneamente las dos justificaciones antedichas, es decir, asumen en su regulación tanto el carácter retributivo como el preventivo de la sanción, como es el caso de la legislación penal colombiana.

Parece existir, sin embargo, una función de la sanción no confesada expre­samente y es aquella que tiene que ver con la aversión manifiesta al transgre- sor, que se traduce en odio y ánimo de venganza, sólo saciada por la pena: los tiempos modernos encubren eufemísticamente estos sentimientos, pero ellos afloran en casos como los intentos de linchamiento a quien presunta­mente ha cometido un delito.

116

Justicia escolar

Aplicación en la escuela

La justicia retributiva se aplica cotidianamente en la escuela con algunos riesgos aparejados: el primero es el reforzamiento de la conducta repro­chable en que se ha incurrido, pues su autor no está persuadido de que sea nociva para la convivencia ni dañina para el otro; sólo intenta evadir las consecuencias de sus actos, para exonerarse de la sanción correspondiente. Dicho de otra manera, el transgresor de la norma puede reincidir en la co­misión de los hechos, pero espera evadir los controles y la vigilancia que lo conducirían irremediablemente al castigo.

Así es que la heteronomía es la nota predominante en esta clase de justicia: no se deja de trasgredir la norma porque se haya recibido castigo, sino que trata de ser cada vez más cuidadoso, para evitar ser sorprendido en falta y tener que pagar por ella.

Es en este punto donde entra en escena el segundo riesgo: el de sancio­nar a quien no es culpable de la comisión del hecho, porque se requiere de un chivo expiatorio para disuadir a los demás de la intención de repetirlo.

En términos pedagógicos, el miedo al castigo no es el que debe impulsar la formación del sujeto ético, quien a partir de tener conciencia del efecto de sus actos toma consecuentes decisiones para evitar dañar al otro o a la comunidad donde está instalado.

En la Sentencia C-371 de 1994, los magistrados que salvan su voto con­signan, en extenso, todos estos elementos que conforman la justicia retri­butiva, orientando su aplicación hacia el castigo a los niños y las niñas en su proceso de formación.2

Justicia adjudicada

Desde otra perspectiva —la que tiene que ver con el responsable de adminis­trar justicia—, la justicia adjudicada es aquella en la que un tercero, ajeno al conflicto y a la comisión de la falta o transgresión, es designado como com­petente para tomar una decisión, legal, no arbitraria, que puede conducir a la aplicación de una sanción, una vez se ha surtido el trámite establecido para llegar a ella, y es también competente para hacerla cumplir.

2 Colombia, Corte Constitucional, Sentencias, Sentencia C-371 del 25 de agosto de 1994, magistrado ponente José Gregorio Hernández Galindo, Corte Constitucional, [en lí­nea], disponible en: http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/1994/C-371-94. htm, consulta: 28 de abril de 2010.

117

Seminario Educación y cultura política

El tercero adjudica justicia, y el disciplinado, una vez en firme la deci­sión sancionatoria, no tiene más opción que acatarla y cumplirla.

Esta tipología de justicia produce decisiones que no siempre dejan satis­fechas a las partes en conflicto, pero son de obligatorio acatamiento, por lo que en un momento determinado pueden llegar a exacerbar las dificultades entre quienes estuvieron ligados por el conflicto.

Aplicación en la escuela

La justicia adjudicada se aplica en la escuela bajo la forma de procesos dis­ciplinarios. Es ésta la clase de justicia que se ejercita cuando una autoridad administrativa inicia, conforme a derecho, un proceso disciplinario, pues lo que se propone es que una vez probada la responsabilidad, al disciplinado se le inflija un castigo que se tiene merecido por haber actuado como lo hizo, para que escarmiente, para que no lo vuelva a hacer y para que nadie más vaya a incurrir en la falta sancionada.

Se trata de un dispositivo escolar de justicia, de carácter punitivo, res­trictivo de derechos, muy ritualizado normativamente para el proceso penal en la Declaración Universal de Derechos Humanos3 y en la Con­vención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José);4 pero, sin duda alguna y por mandato del Artículo 29 de la Constitución Política de Colombia,5 de aplicación estricta en cualquier proceso disciplinario, incluido el escolar.

Sin embargo, algunos aprendizajes pueden lograrse en el marco del proceso disciplinario. Uno de ellos tiene que ver con el fortalecimiento de la institucionalidad, que minimiza el uso de canales paralelos para resol­ver los conflictos y, por lo tanto, le sale al paso a las violencias escolares. El otro aprendizaje tiene que ver con la observancia del debido proceso por el funcionario competente, lo que aleja la arbitrariedad y permite el ejercicio de derechos fundamentales en un escenario que los reconoce y

3 “Declaración Universal de Derechos Humanos”, Naciones Unidas, [en línea], dispo­nible en: http://www.un.org/es/documents/udhr/, consulta: 28 de abril de 2010.

4 “Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José)”, Organiza­ción de Estados Americanos (OEA), [en línea], disponible en: http://www.oas.org/ juridico/spanish/tratados/b-32.html consulta: 28 de abril de 2010.

5 Colombia, “Constitución Política de Colombia, 1991”, Secretaría del Senado, [en línea], disponible en: http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/cp/cons- titucion_politica_1991.html, consulta: 28 de abril de 2010.

118

Justicia escolar

garantiza a quien presuntamente los ha desconocido respecto a otros con quienes está ligado por el conflicto.

Cuando el proceso se ajusta a todas las ritualidades establecidas por la ley, llenas de contenido en términos de garantía de derechos, fundamen­talmente el de defensa, el estudiante podrá entender que aun para aquellos seres humanos que tal vez se equivocaron, o cometieron un error, la justicia ha establecido la posibilidad de ser tratado con dignidad y de garantizarle su derecho de defensa.

Entenderá, también, que el proceso no es una actuación desleal, teñido de dudas o a espaldas de quien lo soporta. Podrá valorar los espacios que se le permiten para que analice, diga, refute, argumente. Sabrá que, como presu­mido que está en inocencia, conserva intacta su dignidad y no puede sufrir menoscabo de ninguno de los derechos fundamentales; que sólo se podrán, tal vez, limitársele temporalmente alguno de ellos si se le sanciona, como es el caso de la desescolarización temporal, que limita el derecho a la educación.

Se dice6 que el proceso disciplinario debe ser la ultima ratio, es decir, el último recurso al que acudir, cuando se está frente a un conflicto ocasionado por la transgresión de una norma jurídica, lo cual habla de su carácter resi­dual, que invita a agotar otras instancias antes de acogerse a esta fórmula de justicia contenida en el proceso disciplinario.

En síntesis, cuando la institución educativa tramita un proceso disci­plinario, en términos de justicia, su contenido es retributivo y adjudicata­rio, y sus enseñanzas son poco relevantes en cuanto a formación integral.

Justicia co-construida

Esta noción nos lleva de la mano a algunos de los métodos alternativos de resolución de conflictos (MARC), aquellos de carácter negocial que toman en cuenta la buena fe, la voluntad y el equilibrio de las partes in­mersas en el conflicto y les dan oportunidad de acercarse a un acuerdo producido con aportes de todos los involucrados, donde se obtengan re­cíprocos beneficios según los intereses en juego y las aspiraciones de las partes para darles salida.

6 Al respecto, véase Juan Fernández Carrasquilla, Derecho penal liberal de hoy. In­troducción a la dogmática axiológica jurídico penal, Bogotá, Ediciones Jurídicas Gustavo Ibáñez, 2002, en particular, en el capítulo 9, pp. 301-302.

119

Seminario Educación y cultura política

Aplicación en la escuela

Los MARC que implican negociación —no todos la involucran, por ejem­plo, el arbitramento obligatorio y la amigable composición—, conllevan una redistribución del poder, pues no son ya los docentes y los directivos quienes tienen la competencia para activar el dispositivo de justicia, sino que, acorda­do que se va a implementar una mesa de negociación, se les da la facultad a los actores en conflicto para que se apropien también de su resolución.

Así, las autoridades escolares, quienes tradicionalmente han resuelto el conflicto bajo los parámetros normativos, están ahora ausentes del es­cenario negociador y lo más que podrán hacer es reconocer la capacidad de negociación de las partes, dar espacio para que pueda realizarse este ejercicio, y avalar los acuerdos, porque los encuentran justos, claros, con­cretos, equilibrados y cumplibles.

Estos espacios generan una modalidad de justicia que impacta positiva­mente la formación integral de los estudiantes: reconocen la igualdad de las partes en conflicto, derivada de su dignidad; instauran la palabra como herramienta entre quienes están ligados por el conflicto; generan interlo­cuciones válidas, en la medida en que cada parte asume que lo que dice es valioso y concede igual valía a lo expresado por el otro, es capaz de asumir que sus ideas no son siempre las mejores y que si se interrelacionan con las del otro darán nacimiento a unas nuevas, enriquecidas en la interacción; propician la escucha, la argumentación, el disenso, el consenso y los acuer­dos que empoderan a los actores; los ubican como sujetos de derechos; les aportan herramientas para la construcción de ciudadanía activa, con lo cual se afirma que trasciende el asunto privado de dar salida a un conflicto espe­cífico, y tiende redes hacia el escenario de lo público.

Adicionalmente, la aplicación de justicia co-construida va creando una cultura dialogante en la escuela, que reposa en la confianza, el res­peto, la solidaridad y el aprecio por la diversidad.

El conflicto une a los actores, y entre ellos, por medio de la negociación, se tejen alianzas para construir justicia que, traducida en acuerdos, los hace más legítimos y, por ende, con menos opción de ser transgredidos, lo que refuerza el lazo social y abre paso a la confianza. Así, ante el surgimiento de nuevos conflictos, sea entre las mismas partes u otros integrantes de la comunidad educativa, se habrá allanado el camino para intentar negociar de nuevo, porque ha habido reconocimiento, respeto y aprendizajes singulares y colectivos.

120

Justicia escolar

La justicia co-construida, al contrario de la retributiva y la adjudicada, respalda el fortalecimiento de la autonomía, porque las partes se ven avo­cadas a tomar decisiones y a responder por su cumplimiento.

Las formas de justicia co-construida que pueden implementarse en la escuela son: la negociación directa, bajo dos modalidades: hablar hasta entendernos y la concertación, cuando las partes son colectivas; o mediante negociación asistida o mediación escolar, inicialmente entre pares. Ambas formas suministran procedimientos y elementos de inter­vención que pueden optimizar los resultados de la negociación en la ins­titución educativa.

La estrategia que permite dar su lugar a la negociación de conflictos y que las instituciones educativas requieren disponer es la planeación, para brindar sustentabilidad a estos procesos, y para ello, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) o carta de navegación de la escuela, debe incluir, en sus contenidos: una política de convivencia, que incentive actitudes dialo­gantes y permita el despliegue de formas negociadas; la modificación del manual de convivencia, para dar cabida a los elementos más específicos de la política de convivencia y a diversas formas de justicia en la escuela, privilegiando aquellas que aportan a la formación de la autonomía en los niños, las niñas y los y las jóvenes.

A partir de contar con la política de convivencia, es posible que en el manual se instalen escenarios de negociación de carácter permanente, y se formalice el proceso disciplinario, con plena garantía de reconocimiento y respeto de derechos fundamentales, bajo el principio de que cuentan con un carácter residual que subordina su uso a la búsqueda inicial de otras salidas al conflicto.

La organización de las distintas formas de negociación le demandan, a la escuela, jornadas de sensibilización, reflexión, capacitación y actua­lización permanentes, que ubiquen a la comunidad educativa en los as­pectos que nuclean esta propuesta y eviten que algunos actores se sientan desestabilizados, despojados de poder y sin autoridad para resolver los conflictos escolares.

La implementación de justicia co-construida en la escuela implica fle­xibilidad y apertura mental que, una vez logradas, permitirán un giro en las relaciones y un mejoramiento paulatino de la convivencia, pues aun­que la pretensión no es librarse del conflicto, éste es asumido de manera natural y transformado a partir de algunas de las formas negociables a las que antes se aludió, que al tiempo que producen fórmulas de justicia en el ámbito particular, construyen sujeto social y político.

121

Seminario Educación y cultura política

Se trata de un giro radical que incentiva la autonomía, descentraliza las decisiones, reconoce que la autoridad se gana, ejercita la paciencia, acudiendo cada vez más a estas fórmulas y en menor medida al proceso disciplinario, evita el desgaste innecesario de recursos y talento humano, y contribuye a la formación de personas dueñas de sí mismas, con criterio pro­pio, respetuosas de los otros y aportantes a la sociedad.

Justicia restaurativa

La justicia restaurativa7 nace en el ámbito del sistema penal, a partir de reconocer que el sistema tradicional adolece de limitaciones en cuanto a los actores que pueden intervenir en el proceso. En principio atendió delitos con­siderados leves, pero actualmente se utiliza también para otros de carácter grave. Se trata de facilitar un pensamiento alternativo que enriquezca el abanico de opciones ante la presencia de conflictos que contienen violen­cias y causan alarma social.

Uno de los rasgos más característicos de la justicia restaurativa es que amplía y complejiza el círculo de intervinientes en el proceso: el Estado, el ofensor, la víctima y otros miembros de la comunidad, con sus nece­sidades, los roles que desempeñan y sus intereses directos o indirectos.

El centro del proceso de justicia restaurativa está más en las necesidades de los actores que en los castigos. Sus principios son: el delito es un acto que daña a las personas y a las relaciones que entre ellas se establecen; las ofensas conllevan obligaciones, siendo la principal la de reparar el daño causado.

La concepción que subyace en estos principios es la de que entre los seres humanos se establecen interacciones y sus vivencias deben orien­tarse a lograr armonía con las dimensiones espiritual, social y ambiental, para producir un equilibrio que genera responsabilidades entre los inte­grantes de estas redes sociales.

La red se resiente y desestabiliza en la medida en que el delito se produce, y reparar el daño o la ofensa que afecta a las personas y a las relaciones se convierte en una obligación del ofensor, que debe atender fundamentalmente las necesidades de la víctima.

7 Howard Zehr, El pequeño libro de la justicia restaurativa, Estados Unidos, Good Books, 2006, p. 18.

122

Justicia escolar

Así, emergen como pilares de la justicia restaurativa su atención central en el daño, lo cual implica desmarcarse del interés de castigar al transgresor, para nuclear el proceso alrededor de la víctima y de las necesidades surgi­das para ella a partir del daño que se le ha infligido, que implica, por tanto, una reparación integral. Esta justicia se ocupa de las víctimas, pero atiende, además, el daño sufrido por los ofensores y la comunidad, y tal vez, en un momento determinado, exigirá la búsqueda de las causas del delito.

Las ofensas conllevan obligaciones, por lo cual se dice que corresponde al ofensor asumir la responsabilidad de sus actos u omisiones, y es indis­pensable que se le brinde apoyo para que se produzca un interregno donde se le acompañe y logre cabal comprensión del daño ocasionado, de sus consecuencias y de la necesidad de enmendarlo. Es de anotar que para la justicia restaurativa el cumplimiento de obligaciones no se considera casti­go y los compromisos que se adquieren deben ser realizables.

La justicia restaurativa se propone confiar las decisiones, que han de producirse en el proceso, a las personas más afectadas por el delito. Dar un giro hacia una justicia restaurativa sanadora y tal vez transformadora, disminuye la posibilidad de ofensas, por lo que se hace indispensable que haya satisfacción de las víctimas con el resultado, que se logre un grado de involucramiento del agresor a partir de entender el impacto de sus acciones sobre el otro y sobre la comunidad, que asuma las responsabili­dades derivadas del daño que causó y que los actores puedan nuevamente reintegrarse a la vida de la comunidad, evitando, de esta manera, el uso de la coerción y el aislamiento.

Aplicación en la escuela

Los enfoques y las prácticas de la justicia restaurativa empiezan a ocupar un lugar en nuevos ámbitos como el laboral, el escolar y el de instituciones religiosas, en la búsqueda, entre otros aspectos, de la transformación de los conflictos.

Cuando la escuela se encuentra frente a la comisión de un delito por un estudiante, su obligación legal es la de informar al funcionario competen­te. Sin embargo, su compromiso, de acuerdo con el Código de la infancia y la adolescencia,8 es el de asumir la corresponsabilidad en el proceso

8 Colombia, Congreso de la República, Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, por la cual se expide el Código de la infancia y la adolescencia, Presidencia de la Repúbli­ca, [en línea], disponible en: http://www.presidencia.gov.co/prensa_new/leyes/2006/ noviembre/ley1098081106.pdf, consulta: 28 de abril de 2010.

123

Seminario Educación y cultura política

educativo, lo cual le impone la obligación de atender también otros aspectos de este tipo de situaciones.

En este escenario, la justicia restaurativa ofrece respuestas, pues al tiempo que se cumple en otro ámbito un proceso penal, se activa la justicia res­taurativa en la escuela, buscando resarcir a la víctima y a la comunidad, y reintegrar al agresor a los espacios de la convivencia escolar.

Se dan, así, elementos formativos que introyectan la necesidad de la observancia de ciertos comportamientos que inciden en el bienestar de la comunidad escolar.

La equidad

Es una forma refinada y particular de justicia que no atiende, como otras, a la ley con su carácter general y abstracto, sino que toma en cuenta el caso específico en sus pormenores.

Se identifica con la epiqueia aristotélica,9 que la considera como un instrumento de corrección de la ley en lo que ésta falle por su excesiva generalidad, adaptando el mandato normativo a las circunstancias con­cretas del caso específico.

Tal justicia parte del concepto romano-cristiano de equitas o instru­mento humanizante de la norma en función de los méritos del caso con­creto, señalando que la equidad no implica suavidad, sino justeza. Equi­dad, entonces, es la justicia del caso concreto.

José Castán afirma que la equidad, a diferencia de la justicia, debe tomar en cuenta el sentido humano que debe tener el derecho y hacer pre­valecer las circunstancias del caso concreto frente a las consideraciones normales y regulares.10

Sin ser fuente del derecho, forma parte de él, porque es una expresión del ideal de justicia que informa el ordenamiento jurídico. La contraposi­ción de solución en derecho y solución en equidad debe entenderse como el recurso a otras normas que se aplican así mismo equitativamente, aun­que no estén formuladas en la ley.

9 “Equidad”, Enciclopedia Jurídica, [en línea], disponible en: http://www.enciclope- dia-juridica.biz14.com/d/equidad/equidad.htm, consulta: 28 de abril de 2010.

10 José Castán Tobeñas, “La idea de equidad y su relación con otras ideas, morales, jurídicas afines”, en: Revista General de Legislación y Jurisprudencia, Madrid, núm. 188, 1950, pp. 217-263, 361-402.

124

Justicia escolar

La equidad no atiende los dictados de la ley que, como se dijo, está diseñada de forma genérica; acude, más bien, a las particularidades del caso concreto y les da una salida cercana al sentido común o a lo que ancestralmente las comunidades han tenido como formas para resolver sus conflictos. Recupera, de esta forma, el saber de estas comunidades, porque lo considera aportante.11

La equidad aparece actualmente en el ordenamiento jurídico de Colombia: la Constitución Política de 1991 permite a los particulares ser investidos, tran­sitoriamente, de la función de administrar justicia en la condición de concilia­dores o de árbitros habilitados por las partes para proferir fallos en derecho o en equidad.12

Aplicación en la escuela

En la escuela, la aplicación de fórmulas de equidad le imprime grandeza a la justicia, en la medida en que fija su atención en las particularidades de la acción, en las circunstancias que rodean a quien cometió el acto que transgrede la norma, a la historia de vida personal, al contexto y a la capacidad de discernimiento del involucrado.

La equidad permite dar salida a múltiples situaciones que, a veces, gene­ran impotencia entre los profesores y los directivos, cuando se enfrentan a la diversidad y sienten que no es posible lograr que algunos estudiantes res­pondan por sus actos, por ejemplo, porque se encuentran en una situación de necesidades educativas especiales y perciben que se escudan en ellas como una fórmula que da cabida a todo tipo de desmanes, sin que pueda generarse una respuesta para restablecerlos a la convivencia.

Por otro lado, a los padres y las madres de familia, no en pocas oportu­nidades los embarga una sensación de injusticia, derivada de la aplicación automática de la norma general a una situación que merece un tratamiento diferencial, particular, equitativo.

Hay niños/as y jóvenes que parecen no encontrar acomodo en los marcos construidos por la escuela, en los límites que se les imponen por la necesidad de convivir con el otro y reconocerlo, que no se apropian de la norma porque nada les significa, que desafían la autoridad y no

11 David L. Sills, coord., Enciclopedia internacional de las ciencias sociales, Madrid, Aguilar, 1975, p. 393-394.

12 Colombia, “Constitución Política de Colombia, 1991”, Óp. cit., Inciso, 4.°, Artículo 116.

125

Seminario Educación y cultura política

entienden razones. Para ellos/as, tal vez, más que la justicia derivada de la norma general y abstracta, donde supuestamente caben todos/as, la apuesta podría ser por la equidad, si queremos rodearlos/as de oportuni­dades que les permitan permanecer en las instituciones educativas.

Obras citadas

Aguilera, Concha, coord., Historia del pensamiento. Filosofía antigua, vol. 1, Comien­zos de la patrística, Barcelona, Sarpe, 1988, p. 138.

Colombia, “Constitución Política de Colombia, 1991”, Secretaría del Senado, [en lí­nea], disponible en: http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/cp/consti- tucion_politica_1991.html, consulta: 28 de abril de 2010.

Colombia, Congreso de la República, Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, por la cual se expide el Código de la infancia y la adolescencia, Presidencia de la República, [en línea], disponible en: http://www.presidencia.gov.co/prensa_new/leyes/2006/no- viembre/ley1098081106.pdf, consulta: 28 de abril de 2010.

Colombia, Corte Constitucional, Sentencias, Sentencia C-371 del 25 de agosto de 1994, magistrado ponente José Gregorio Hernández Galindo, Corte Constitucional, [en lí­nea], disponible en: http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/1994/C-371-94. htm, consulta: 28 de abril de 2010.

“Convención Americana sobre Derechos Humanos (Pacto de San José)”, Organización de Estados Americanos (OEA), [en línea], disponible en: http://www.oas.org/juridi- co/spanish/tratados/b-32.html consulta: 28 de abril de 2010.

“Declaración Universal de Derechos Humanos”, Naciones Unidas, [en línea], disponi­ble en: http://www.un.org/es/documents/udhr/, consulta: 28 de abril de 2010.

“Equidad”, Enciclopedia Jurídica, [en línea], disponible en: http://www.enciclopedia- juridica.biz14.com/d/equidad/equidad.htm, consulta: 28 de abril de 2010.

Fernández Carrasquilla, Juan, Derecho penal liberal de hoy. Introducción a la dogmáti­ca axiológica jurídico penal, Bogotá, Ediciones Jurídicas Gustavo Ibáñez, 2002, en particular, en el capítulo 9, pp. 301-302.

Sills, David L., coord., Enciclopedia internacional de las ciencias sociales, Madrid, Aguilar, 1975, p. 393-394.

Tobeñas, José Castán, “La idea de equidad y su relación con otras ideas, morales, jurídi­cas afines”, en: Revista General de Legislación y Jurisprudencia, Madrid, núm. 188, 1950, pp. 217-263, 361-402.

Zehr, Howard, El pequeño libro de la justicia restaurativa, Estados Unidos, Good Books, 2006, p. 18.

126

La naturaleza humana, sostén del Estado en la teoría contractualista de

Thomas Hobbes

Wilmar Arley Martínez Márquez

Magíster en Filosofía. Profesor asistente, Instituto de Estudios Políticos, Universidad de Antioquia

Introducción

Si se tratara de descubrir la génesis del Estado en la teoría políti­ca moderna se llegaría, sin ninguna dificultad, a señalar el con­trato social como el fundamento del mismo; y, a partir de aquí, se

consideraría como factor determinante, en la conservación de éste, que los hombres siguiesen, sin más, ciertas condiciones estipuladas en tal contrato, conocidas como leyes. De esta modo, al individuo, en virtud de su carácter propiamente político, no le sería en absoluto difícil establecer estos vínculos y mantenerlos, pues él tiende naturalmente a la agrupación, y aunque recurra a una institución artificial —contrato— para darle solidez a dichos vínculos, esto no significa que la sociedad civil sea un constructo ajeno a la condición del hombre en cuanto hombre, pues, de hecho, ésta se da porque no puede suceder de otra manera. Su surgimiento obedece a una necesidad inexo­rable del hombre en cuanto ser político.

Sin embargo, a esta consideración responde Thomas Hobbes:

127

Seminario Educación y cultura política

La mayor parte de los que han escrito sobre política suponen, pretendeno exigen que el hombre es un animal que ha nacido apto para la socie­dad. Los griegos le llamaban animal político; y sobre este fundamento construyen la doctrina de la sociedad civil como si para la conservación de la paz bastara que los hombres consintiesen en ciertos pactos y condi­ciones que ya entonces llamaban leyes. Axioma que aunque aceptado por muchos es falso; y el error procede de una consideración excesivamente ligera de la naturaleza humana.1

El filósofo inglés desecha radicalmente, por una parte, la condición política del hombre, y a partir de aquí, la consideración según la cual para el mantenimiento del Estado sólo hace falta cierto tipo de observación de las leyes; y para esto va a recurrir a la propia naturaleza humana. Esto es, Hobbes, en total disconformidad con la postura tradicional, demuestra cómo el simple consenso no es condición suficiente para la perduración de la sociedad civil, y esto lo hará yendo a la materia misma del Estado, a aquello que lo genera, el individuo, su naturaleza humana.

La manera en que Hobbes aborda el problema de los fundamentos de la construcción del Estado obedece, como todo el resto de su filosofía, al método analítico sintético, que constituye precisamente el hecho de que se lo denomine — al método— racionalista; esto es, un método que per­mite reducir, en este campo, el derecho, la moral y la política, por vez primera en la historia de la reflexión sobre la conducta humana, en ciencia demostrativa.

Para Hobbes, la mejor forma de conocer una cosa es considerando pro­piamente las partes que la constituyen, en la medida en que esto posibilita alcanzar una clara perspectiva sobre los condicionantes y los limitantes que han determinado la construcción o génesis de la misma. De ahí que

El primer paso de su filosofía no es describir el orden de las cosas tal como lo percibimos, o como el buen sentido lo puede imaginar pasando desde el estado natural al Estado civil; dicho paso consiste en una decisión metodológica que contiene de entrada la problemática del poder político.2

1 Thomas Hobbes, El ciudadano, Madrid, Debate, 1993, p. 15.2 “Le premier pas de sa philosophie n’est point de décrire l ’ordre des choses tel que

nous le percevons, ni même tel que le bon sens peut l’imaginer en cheminant dans le temps du naturel à l ’institutionnel; il consiste en une décision méthodologique qui contient déjà la problématique du pouvoir politique”. Simone Goyard-Fabre, Les principes philosophiques du droit politique moderne, París, Presses Universitaires de France, 1997, p. 32.

128

La naturaleza humana, sostén del Estado en la teoría contractualista de Thomas Hobbes

Desde esta perspectiva, el individuo y todo lo que lo constituye —pa­siones, deseos, modos de actuar— aparece como principio inexorable de la explicación del Estado; de ahí que se diga que el autor del Leviatán, contrario a toda la tradición aristotélica que partía del hecho histórico de la familia como elemento justificatorio de la sociedad, realiza un trabajo de “metafísica” del Estado, en el sentido en que explora más allá o, para ser más precisos, más acá del mismo, en lo que lo posibilita.

Así, y en tanto este texto pretende demostrar por qué Hobbes —y en general en la tradición política contractualista— considera que “el pacto no tiene la suficiente fuerza para mantener el Estado”,3 sino que este hecho se explica a partir de lo que sea el hombre, es necesario pues comenzar con la consideración de la naturaleza humana para llegar a comprender los moti­vos y los alcances de esta afirmación.

Propiedades fundamentales del cuerpo humano

Iniciemos entonces con un análisis de las características propias del hombre, para el autor inglés. Según lo percibido en las obras de este autor, podemos establecer, en esta parte de la exposición, el siguiente enunciado base: el hombre es cuerpo y nada más.4 Hobbes, en consonancia con la base me- canicista de su teoría, no puede ofrecer otra explicación diferente de todo lo que sucede que no sea la que parte o reduce todos las cosas a materia y movimiento. Este paradigma o teoría explicativa, le permitirá desarrollar sus concepciones tanto sobre el conocimiento humano como sobre las pasiones.

Veamos: si sólo existen cuerpos,5 el hombre, en cuanto existente, es un cuerpo y sólo cuerpo; y debido a esto está sujeto, como los demás, a las leyes del movimiento. Así, sus propiedades deben, igualmente, estar regidas por la misma lógica mecanicista.

El cuerpo humano, de acuerdo con Hobbes, posee dos propiedades fundamentales: el conocimiento y las pasiones. Comencemos explicando la primera de éstas.

El conocimiento, al explicarse en términos mecanicistas, supone que en la naturaleza, al estar todo los cuerpos existentes en constante movimiento,

3 Thomas Hobbes, Leviatán, México, Fondo de Cultura Económica, 1994, p. 144.4 Ibíd., pp. ó, 10, 20, 34, y Thomas Hobbes, Elementos del derecho natural y político,

Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1979, pp. 100, 101.5 T. Hobbes, Leviatán, Óp. cit., pp. 20, 21.

l29

Seminario Educación y cultura política

unos chocan o actúan sobre otros de diferentes maneras. Y así, cuando uno de estos objetos actúa sobre el hombre, produce determinado movimiento en éste, y a tal movimiento se le denomina sensación o conocimiento:

La causa de la sensación es el cuerpo externo u objeto que actúa sobre el órgano de cada sensación, ya sea de modo inmediato como en el gusto y el tacto, o mediatamente como en la vista, el oído y el olfato: dicha acción, por medio de nervios y otras fibras y membranas del cuerpo, se adentra por éste hasta el cerebro y corazón, y causa allí una resistencia o esfuerzo del corazón: esfuerzo que dirigido al exterior, parece ser algo externo.6

El cuerpo que golpea produce, así, en nosotros, un movimiento distinto al suyo. Este movimiento es catalogado como conocimiento, pero también fantasía o imaginación, en razón de que es algo completamente diferente al objeto agente de la sensación: una cosa es la fantasía provocada en noso­tros y otra muy distinta el objeto que la produce. Para Hobbes, entonces, aquellas cualidades sensibles que se producen en nosotros — color, sabor, dureza, textura— , en virtud de los objetos externos, no se dan en tales objetos, pues si se dieran realmente en ellos, no sería posible el separarlas, como cuando, mediante la acción del calor, un trozo de cera pierde su color y su forma.

Así, en el autor inglés no hay conocimiento absoluto, pues los pen­samientos del hombre no son otra cosa que fantasía causada por los movimientos de los cuerpos externos, sobre nosotros.

Esbozada grosso modo la concepción mecanicista del conocimiento en el sistema filosófico de Hobbes, pasemos a la segunda parte de las propiedades del hombre, las pasiones. Éstas, igual que el conocimiento, se explican desde la perspectiva del movimiento. Es decir, en el hombre existen dos clases de movimiento particulares: los primeros son movi­mientos o mociones vitales, los cuales se dan durante toda la existencia; por ejemplo, pulso, respiración, etc. Los otros son denominados animales o voluntarios, como caminar, hablar, y se caracterizan por empezar en la imaginación; es decir, antes de hablar o de caminar, ya hemos concebido previamente qué decir o hacia dónde ir. Y estas imágenes o pensamientos tienen, en cuanto tales, su correlato u origen en la sensación, en un objeto externo que las origina.7

6 Ibíd., pp. 6-7.7 Ibíd., pp. 40-41.

130

La naturaleza humana, sostén del Estado en la teoría contractualista de Thomas Hobbes

Por tal, el choque de un cuerpo con nosotros produce una sensación; ésta genera, a su vez, algo como una moción llamada esfuerzo, la cual deviene en apetito cuando se dirige al objeto que la causa, o aversión cuando es ale­jamiento de este mismo objeto. De la misma manera, si alguien desea algo, se dice que lo ama — sólo que el amor es el deseo acompañado de la presencia de lo deseado— ; y cuando alguien siente aversión por algo, lo odia — claro que el odio es acompañado igualmente de la presencia de lo odiado.

Así, tenemos que aquello a lo que se tiende es considerado como bue­no, y aquello que genera aversión, como malo. Pero estas consideraciones sobre lo bueno y lo malo no son absolutas, sino que dependen de cada persona que la usa, pues de la misma naturaleza de los objetos no puede concluirse el que sean malos o buenos, sino de cómo los concibe el indi­viduo.

Por último, podemos concluir, como se mostró, que las pasiones tienen su origen en la sensación, en el conocimiento, pues:

Cuando la acción del mismo objeto continúa desde los ojos, los oídos, y otros órganos, hasta el corazón, el efecto real no es otra cosa sino emo­ción o esfuerzo, que consiste en apetito o aversión hacia el objeto en movimiento.8

De las pasiones, el miedo y el estado de naturaleza

Una vez establecidas de manera muy general aquellas propiedades funda­mentales del cuerpo humano, es menester mostrar cómo estas causan, en primer término, un obstáculo para la aparición de la sociedad civil, pues, según el mismo Hobbes plantea, son en parte ellas las que hacen que el hombre no se muestre apto para la vida política; y en segundo lugar, acla­rar cómo tales propiedades determinan, junto con la razón, a pesar de lo anterior, el paso al Estado, ya que debido a su ímpetu y a los principios racionales, al hombre no le queda otra alternativa que realizar el vínculo social, el contrato. Dado lo cual, se podrá comprender por qué dicho pac­to se mostraría como insuficiente para la subsistencia del Estado si no se apoyara, a su vez, en tales principios y pasiones que rigen la naturaleza del hombre.

8 Ibíd., p. 43.

131

Seminario Educación y cultura política

Si se parte del presupuesto según el cual las pasiones son el motor de las acciones,9 no nos será difícil mostrar que la condición natural de los hombres entre sí es de plena enemistad y conflicto constante.

Según se deja ver en el Leviatán, la inclinación general de la humanidad entera es el deseo de poder, entendiendo éste como la posesión de ciertos medios que permiten obtener bienes futuros. Tal inclinación no tiene otro fundamento que la igualdad natural de todos los hombres, en lo que res­pecta tanto a lo físico como a lo espiritual, ya que si bien es cierto que hay hombres o bien más fuertes naturalmente, o bien más sagaces, todos, en tanto hombres, tienen la posibilidad de hacer lo mismo unos contra otros, y esto es lo que se comprende aquí como igualdad.

Todos los hombres desean obtener aquellas cosa o medios que hagan más placentera o cómoda su vida; y cuando dos o más hombres desean una mis­ma cosa, la cual no puede ser dividida entre ellos, se desencadena una lucha para su consecución —esto en razón de la igualdad natural, pues como todos se saben poseedores de las mismas facultades, no van a renunciar con faci­lidad al objeto de su deseo, ya que tienen la misma opción que los demás para conseguirlo— ; lucha que terminará sólo cuando alguien haya logrado domeñar a los demás.

De esta suerte, como en el estado de naturaleza del hombre no existe regla alguna acerca de “lo tuyo” y “lo mío”, pues donde no hay poder común es imposible que exista regla cualquiera, todos los hombres tienen derecho a todo, es decir, a lo que puedan tomar. Así, la competencia entre los hombres, en cuanto al objeto del deseo, se convierte en la primera causa de enemistad en el estado natural.

Tal competencia genera una situación de desconfianza mutua, ya que

Si alguien planta, siembra, construye o posee un lugar conveniente, cabe esperar que vengan otros, con fuerzas unidas para desposeerle y privarle, no sólo del fruto de su trabajo, sino también de su vida y libertad. Y el invasor, a su vez, se encuentra en el mismo peligro respecto a otros.10

Así, la única salida que le queda a cada hombre para protegerse, tanto a sí mismo como a sus bienes, es la anticipación, esto es, adelantarse a la acción del otro por medio de la fuerza para invadirlo y avasallarlo, pues si no lo hace quedaría a merced de este otro, entregando la posibilidad de subsistir.

9 Ibíd., pp. 40-50.10 Ibíd., p. 101.

132

La naturaleza humana, sostén del Estado en la teoría contractualista de Thomas Hobbes

Por último, la otra pasión —además de la desconfianza y la competen­cia— que determina las pasiones humanas hasta conducirlas al conflicto, es el deseo de gloria, también conocido como afán de reconocimiento. Se­gún afirma el filósofo inglés, todo hombre quiere que el otro lo valore de la misma manera que el se valora a sí mismo, y para lograr esto, es capaz de arriesgar su propia vida. En efecto, el amor propio impulsa al hombre a exigirle a los demás que lo reconozcan en el mismo estatus que él mismo se ubica, cosa que no es en absoluto sencilla, porque los hombres “difí­cilmente llegan a creer que haya muchos tan sabios como ellos mismos, ya que cada uno ve su propio talento a la mano, y el de los demás a la distancia” .11 Como consecuencia lógica de la imposibilidad de que el hom­bre, sin más, reconozca al otro como superior, aparece la guerra o la lucha por el reconocimiento, que es, por lo tanto, a vida o muerte, ya que cada uno de los individuos pone en peligro la vida del otro y la propia, con el propósito de adquirir tal reconocimiento.

A trazos generales, ésta es la condición del estado de naturaleza: un sitio caracterizado por el temor constante, donde no es posible en modo alguno el establecimiento de la industria y las artes; donde el hombre vive solitario en condiciones de pobreza y tosquedad. Este panorama de conti­nua tensión produce en el hombre miedo, desconfianza y sospecha, pasiones determinantes para que cada uno siga actuando a la defensiva, procurando aumentar su dominio sobre sus semejantes hasta que estos no puedan ame­nazarle más. Con lo cual, entonces, aparece que más que encontrar en la naturaleza del hombre principios que dieran cuenta del surgimiento del Estado, y que en esta medida, sirvieran de fundamento para la conti­nuación del mismo, halláramos, en sus componentes característicos, un obstáculo insalvable para la aparición de la sociedad civil.

Sin embargo, y como muestra Hobbes, es el mismo principio que hace del hombre un ser conflictivo, aquello que permite, a su vez, la génesis del Estado. Para el filósofo inglés, la causa primera de las discordias pro­pias del estado de naturaleza aparece, paradójicamente, como la causa gracias a la cual se justifica la salida del mismo. Y esto porque tal causa no es otra que el derecho natural:

El derecho natural es la libertad que cada hombre tiene de usar su propiopoder como quiera, para la conservación de su propia naturaleza, es de-

11 Ibíd., p. 102.

133

Seminario Educación y cultura política

cir, de su propia vida; y por consiguiente, para hacer todo aquello que su propio juicio y razón considere como los medios más aptos para lograr ese fin.12

El derecho natural, en la teoría hobbesiana, aparece como el referen­te explicativo de todas las acciones humanas, en la medida en que todo hombre, por necesidad natural, tiende a lo que es bueno para él; o lo que es lo mismo, lo que permite conservar su vida. De este modo, el Estado, al ser desde Hobbes un puro constructo humano y no una consecuencia inexorable de la historia de la humanidad, debe explicarse también, igual al estado de naturaleza, desde este mismo principio: la guerra y la paz, o la actitud beligerante y conciliadora, son dos maneras de reaccionar a un mismo principio, conservar la vida.

Veamos: si la guerra que caracteriza al estado natural es una guerra per­petua —por su misma naturaleza, ya que divide la igualdad de los com­batientes, ninguno de estos puede terminar con la victoria absoluta, en la medida en que a los vencedores parciales les acecha siempre el peligro— , aquellos partícipes de la misma, ante la conciencia de que por más poder o dominados que posean no van a dejar de poner en riesgo su vida, tendrán que concluir que sólo la cesación de este estado se erige como la única al­ternativa coherente y racional para salvaguardar su vida.

Esto es: si partimos de la idea de que los mismos conocimientos en los mismos hombres generan las mismas pasiones,13 podemos mostrar la eminente necesidad de que el hombre entre en la sociedad civil. Según se dijo anteriormente, en el estado natural reina el caos, la desconfianza y el miedo, pasiones que se generalizan en los que presencian tal condición, en razón de que en todos se da un conocimiento similar de la situación reinante. Por su parte, estas pasiones, y en específico el miedo a perder la vida, deter­minan, de cierta manera, las acciones de los hombres, pues las pasiones son el motor de la acción. Así, en resumidas cuentas, lo que tenemos es un grupo de hombres llenos de miedo ante la posibilidad de perder la vida.

Entonces, surge la pregunta: ¿qué es lo que desean los hombres en tal condición? Desde Hobbes, los hombres sólo pueden desear una cosa:

Todos se ven arrastrados a desear lo que es bueno para ellos y a huir delo que es malo, sobre todo del mayor de los males naturales que es la

12 Ibíd., p. 106.13 Ibíd., pp. 6-15 y 40-49.

134

La naturaleza humana, sostén del Estado en la teoría contractualista de Thomas Hobbes

muerte; y ello por una necesidad natural no menor que la que lleva la piedra hacia abajo.14

Si el objeto de la voluntad humana, tal como se lee en el capítulo xi del Leviatán, es asegurar las condiciones de una vida feliz —entendiendo ésta como la posibilidad de realización de continuos deseos—, aquello que los hombres anhelan en la condición natural es suprimir este estado de necesi­dad e incertidumbre, que niega la posibilidad de consecución del objeto de la voluntad humana.

Pero vayamos más allá: si la voluntad es entendida como el último ape­tito o aversión inmediatamente anterior a la acción,15 que depende a su vez de la deliberación,16 la cual consiste en considerar las consecuencias malas o buenas de nuestros actos, el miedo, en cuanto pasión última determinante de la acción y, por tal, voluntad, conduce la acción del hombre a alejarse del estado de miseria y la encamina a realizar aquello hacia lo cual tiende toda voluntad: una vida feliz.

La razón y el Estado

Ahora, el hecho de que el miedo o la aversión al estado de naturaleza —y la consecuente disposición a salir de él— , se manifieste como la pasión determinante de la voluntad de los hombres en dicho estado, se explica gracias al acto deliberativo. En esta medida, se hace indispensable pro­fundizar aquí sobre la manera en que esta deliberación o, mejor, la razón, opera para concluir que el miedo es la expresión de la voluntad en el estado de naturaleza.

En Hobbes, es precisamente este hecho de considerar o sopesar las consecuencias buenas o malas de nuestras acciones antes de emprender­las, lo que constituye un elemento esencial de la naturaleza del individuo. Elemento éste que permite, en últimas, que dicho individuo se decida por abandonar la condición de miseria.

Hobbes, en la primera parte de El ciudadano, cuando enumera las facul­tades propias de la naturaleza humana, afirma que si bien la pasión es central en la misma, la razón ocupa, en igual medida, un lugar indispensable.17 Y

14 T. Hobbes, El ciudadano, Óp. cit., p. 18.15 T. Hobbes, Leviatán, Óp. cit., p. 48.16 Ibíd., p. 47.17 T. Hobbes, El ciudadano, Óp. cit., pp. 14-24.

135

Seminario Educación y cultura política

es precisamente esta razón y los preceptos generales que la guían —leyes naturales—, aquello que constituye la moralidad del individuo.

Esto es: en el estado natural, cada uno, con base en su recta razón —que se refiere al acto de deliberar sobre las consecuencias de las acciones a seguir—,18 determina qué es lo bueno y qué es lo malo, criterio éste que se ordena en la medida en que estas acciones contribuyan o alejen al hombre de su fin primor­dial: conservar la vida. Ahora bien, tal tipo de razonamiento, ordenado a este fin, queda enmarcado por una serie de principios conocidos como leyes natura­les o de la misma razón, los cuales indican la mejor manera para asegurar la conservación de cada uno. Así, en la consideración de las acciones a seguir, la razón, además de querer asegurar con dicho proceso lo que más conviene a la existencia, introduce estas leyes como pautas evaluativas de las mismas acciones: en tanto las acciones posibles a seguir no contra­digan las leyes naturales, son correctas o buenas.

En esta medida, la razón, como actividad ponderadora que a través de un cálculo guiado por principios naturales establece la mejor manera de llegar a una condición segura para la vida, se muestra, en la fundamentación hobbe- siana del Estado, como el elemento que permite dar un paso a la sociedad civil, ya que

Toda violación de la ley natural —recta razón— consiste en el falso ra­ciocinio o en la necedad de los hombres que no ven que sus obligaciones para con los demás —que sólo el Estado civil haría efectivas— son nece­sarias para la propia conservación.19

Así, para Hobbes, estos principios o leyes de la razón, que se encuentran en cada uno de los hombres, quedan definidos como aquellas pautas que constituyen la moralidad y que en cuanto tal “son inmutables y eternas: lo que prohíben nunca puede ser lícito ni lo que mandan ilícito” .20 Pues,

[...] la injusticia, la ingratitud, la arrogancia, el orgullo, la inequidad y la desigualdad de las personas y todo lo restante nunca pudo ser cosa legíti­ma. Porque nunca podrá ocurrir que la guerra conserve la vida y la paz la destruya.21

18 Ibíd., p. 23.19 Ibíd.20 Ibíd., p. 41.21 T. Hobbes, Leviatán, Óp. cit., p. 130.

136

La naturaleza humana, sostén del Estado en la teoría contractualista de Thomas Hobbes

De esta suerte, la razón, en tanto permite arribar a principios verdaderos y rectamente construidos —como aquel que anuncia entablar y respetar las obligaciones con los demás— , es esencial para la propia conservación (se eleva como central no sólo en lo que concierne al hecho de que los hom­bres establezcan el pacto, sino a la eficacia del mismo): la solidez de los pactos que crean la sociedad civil se debe no tanto a sí mismos —pues como bien expresa Hobbes, estos son meras palabras—, como a las condiciones de la naturaleza humana que hacen posible su aparición; condiciones como la moralidad natural del individuo manifiesta en las leyes naturales.

De esta manera y según lo descrito, la razón, con vista a estos princi­pios y ante la posibilidad de seguir en el estado de miseria, por un lado, y de aconsejar a los hombres salir del mismo por miedo, por el otro, decide que es la segunda opción la que mejor se ordena a las leyes naturales y, en consecuencia, al principio general de todas las acciones humanas: conservar la vida.

Así, los hombres, gobernados por la voluntad de miedo, como con­secuencia del acto deliberativo, se disponen a formar irremediablemente el constructo por medio del cual evitar su exterminio: “El temor a la opresión y a la muerte dispone a prevenirla o a buscar ayuda en la sociedad. No hay en efecto otro camino por medio del cual el hombre pueda asegurar su libertad y su vida”.22 De modo tal, cuando Hobbes, en El ciudadano, inquiere sobre el bien que posee la sociedad para que sea objeto de la vo­luntad de los hombres, podemos responder a esto con que ella es la condi­ción sin la cual la vida no puede conservarse.

Conclusión

De todo lo anterior, podemos concluir que si bien es el miedo aquella pasión determinante que hace que el hombre establezca los vínculos de la sociedad civil, esto se hace posible —es decir, el hecho de que el miedo sea la pasión elegida en la ponderación— gracias a la intervención de la razón moral o recta razón del hombre, que es, a la larga, la que estima, como lo más conve­niente para la vida —y en esta instancia adecuado a las leyes naturales—, el hecho de salir por miedo del estado natural: si la recta razón no intervi­niese en el modo de actuar de los hombres, el establecimiento del pacto nunca se hubiera llevado a cabo, pues “la mayor parte de los hombres,

22 Ibíd., p. 81.

137

Seminario Educación y cultura política

por ese nefasto apetito de las ventajas del momento”,23 verían que la disputa y la expoliación de los otros se muestran como la mejor manera de conservar la vida, porque al serlo, al menos inmediatamente, impedirían cualquier tipo de consideración tanto de los inconvenientes que a largo plazo traerían, como de los bienes futuros que consigo llevarían las acciones contrarias, es decir, la paz, la concordia y la asociación. Este último hecho sólo lo permite la recta razón, pues al ser cálculo “verdadero”, logra prever las consecuencias de las acciones que más se ordenan al fin natural de las acciones humanas: conservar la vida.

Dado lo cual, entonces, podemos terminar afirmando, con Hobbes, que si bien es cierto que el Estado aparece apoyado en meros pactos, esto no es razón suficiente de la explicación y consolidación del mismo. El pacto y, por tal, el Estado, adquieren solidez porque están apoyados en la naturaleza humana: sus disposiciones o leyes naturales, y sus pasiones.

Obras citadas

Goyard-Fabre, Simone, Les principes philosophiques du droitpolitique moderne, París, Presses Universitaires de France, 1997.

Hobbes, Thomas, Elementos del derecho natural y político, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1979.

_, El ciudadano, Madrid, Debate, 1993._, Leviatán, México, Fondo de Cultura Económica, 1994._, Tratado sobre el cuerpo, Madrid, Trotta, 2000.

23 T. Hobbes, El ciudadano, Óp. cit., p. 40.

138

Este libro se terminó de imprimir en los talleres gráficos de

Litoimpresos y Servicios Ltda. Medellín, julio de 2010.