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FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE - UNIMONSERRATE

Ricardo Alonso Pulido Aguilar. Pbro.Rector

Hugo Orlando Martínez Aldana. Pbro.Vicerrector Académico

Carlos Iván Martínez Urrea. Pbro.Vicerrector Administrativo y Financiero

Marcos Alexander Quintero Riveros. Pbro.Vicerrector de Pastoral y Bienestar

Luis Fidel Suárez Puerto. Pbro.Director Programa de Teología

Alberto Montenegro PovedaSecretario General

Manuel José Jiménez Rodríguez. Pbro.Director de Investigaciones

Clemencia Gaitán de RojasDirectora Programa de Trabajo Social

Clara María Talero Asistente de Dirección Programa de Trabajo Social

Luis Alberto Arias BarreroCoordinador de Investigación Escuela de Ciencias Humanas y Sociales

Patricia Eugenia Carrera Díaz Docente Programa de Trabajo Social

Miguel Antonio Rodríguez Suárez Docente Programa de Trabajo Social

Rita Adela Bustos Riaño Docente Programa de Trabajo Social

Arnold Hernán Mayorga GuzmánDocente Programa de Trabajo Social

Emma Constanza Monroy GonzálezDocente Programa de Trabajo Social

Emiro Hernán Rodríguez VargasDocente Programa de Trabajo Social

Edgar Alfredo Pérez Guerrero Docente Programa de Trabajo Social

Consuelo Cuesta ChiquilloDirección Oficina de Publicaciones

©Derechos reservadosFUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE - UNIMONSERRATETENDENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES: ¿QUÉ SIGNIFICA CONSTRUIR PENSAMIENTO CRÍTICO EN AMÉRICA LATINA HOY?

Este material es propiedad de la Fundación Universitaria Monserrate – Unimonserrate. Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio, sin autorización de la FundaciónUniversitaria Monserrate – Unimonserrate.Los autores son responsables de las opiniones contenidas en estedocumento.

TENDENCIAS PARA LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES:¿QUÉ SIGNIFICA CONSTRUIR PENSAMIENTO CRÍTICO EN AMÉRICA LATINA HOY?

MEMORIASEste documento es el resultado del Encuentro: Tendencias para la investigación en ciencias

sociales: ¿qué significa construir pensamiento crítico en América Latina hoy?, realizado el 6

y 7 de mayo de 2016 en Bogotá – Colombia


ESCUELA DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES2 3

1. CONTEXTUALIZACIÓNUno de los propósitos del Plan de Desarrollo Ins-titucional (2015-2018) de la Fundación Universi-taria-Unimonserrate está orientado a impulsar la actitud y la cultura investigativa en toda la comu-nidad universitaria. Dicho propósito se hace reali-dad a través de los distintos niveles de formación en el desarrollo de procesos investigativos y en la creación de espacios de reflexión en torno a fenómenos y problemáticas particulares, contan-do para ello con el aporte de distintas disciplinas, especialmente en los campos humano y social.De acuerdo a la relevancia de la investigación so-cial, se han venido reconociendo los aportes de diversas perspectivas teóricas y epistemológicas para el acercamiento a la realidad. En este sentido se privilegia el enfoque socio-crítico en razón a su coherencia con los principios misionales de la Unimonserrate. Tal y como lo plantean los linea-mientos institucionales de investigación del año 2015: “se asume como postura institucional el enfoque socio-crítico, alimentado desde diversas corrientes epistemológicas contemporáneas”, entendiendo este enfoque como “una postura de formación orientada a la transformación social de cara a una sociedad justa y solidaria”. En respuesta a lo anterior, La Escuela de Cien-cias Humanas y Sociales de la Fundación Univer-sitaria-Unimonserrate busca generar un espacio de reflexión orientado al reconocimiento, análisis y comprensión de las diversas corrientes episte-mológicas contemporáneas que hacen parte del enfoque socio-crítico de las ciencias humanas y sociales, contando para ello con la participación

de distintos profesionales del ámbito nacional e internacional. Para la formación del pensamiento socio-crítico de América Latina ha sido fundamental el papel del arte. La música, la literatura, el teatro, el cine, la fotografía y la pintura, durante siglos, han dado qué hacer y qué pensar al hombre y la mujer la-tinoamericanos, de aquí que en el contexto del evento de investigación se privilegia un espacio para socializar este tipo de experiencias y su ma-nera de enriquecer el trabajo constante de las ciencias sociales para dignificar la vida humana.

1.1 Objetivos1.1 Objetivo general

Compartir experiencias y reflexiones en torno a los desarrollos recientes del enfoque socio-crítico en ciencias sociales y humanas en América Latina que permitan contar con diversos referentes teóri-cos, epistemológicos, metodológicos y prácticos para la comprensión y transformación de la reali-dad social.

1.1.1 Objetivos específicos: • Identificar los procesos teóricos y epistemoló-gicos que se han venido configurando desde el enfoque socio-crítico en América Latina.• Reflexionar sobre distintas experiencias artísti-cas e investigativas desarrolladas desde el en-foque socio-crítico en América Latina.• Comprender los distintos retos que el desa-rrollo del enfoque socio-crítico representa para los procesos formativos e investigativos.

TABLA DE CONTENIDO1. CONTEXTUALIZACIÓN 61.1 Objetivos 71.1 Objetivo general1.1.1 Objetivos específicos 1.2 Agenda del II EncuentroInternacional y VII Institucionalsobre Tendencias en Investigaciónen Ciencias Sociales: ¿Qué significaconstruir pensamiento críticoen América Latina hoy? 8

2. PONENCIAS 102.1 Ponencia de apertura.Por los caminos del pensamientocrítico. Lola Cendales 112.1.1 Preguntas del público 202.2 El enfoque socio-crítico como apuesta latinoamericana: una forma de cruzar a la otra orilla. Norma Angélica Gómez. 222.2.1 Introducción 222.2.2 Cruzar a la otra orilla 232.2.3 Fuentes Brotantes, el lugar donde vivo 282.2.4 Cuetzalán Puebla 302.2.5 Reflexiones 332.2.6 Preguntas del público 352.2.7 Referencias 36

2.3 La integración Latinoamericana:¿utopía o posibilidad en el escenariopolítico actual? Susana Nuin Núñez. 392.3.1 Algunas pistas para poder encontrar caminos para la integración desde la política misma 432.3.2 Preguntas del público 47

2.4 Formación docente crítica y transformadora: potenciandola diversidad educativa.Marcelo Rodrigo Palominos Bastias. 492.4.1 Preguntas del público 642.4.2 Referencias 64

2.5 Crítica social latinoamericanay caribeña: abriendo perspectivas. Esperanza Gómez Hernández. 692.5.1 Introducción 692.5.2 Crítica social: ¿de qué hablamos? 702.5.3 Perspectivas de crítica social en América Latina 722.5.4 La crítica liberal 722.5.5 La socio-crítica marxista 772.5.6 La opción crítica decolonial 812.5.7 Lo significativo en la construcción de la crítica social 872.5.8 Preguntas del público 892.5.9 Referencias 90







1.2 Agenda del II Encuentro Internacional y VII Institucional sobre Tendencias de Investigación en ciencias sociales: ¿Qué significa construir pensamiento crítico en América Latina hoy?

SÁBADO 7 de mayo de 20168:00- 9:00 Invitado internacional: Marcelo Rodrigo Palominos Bastias. ChilePonencia: Formación docente crítica y transformadora: po-tenciando la diversidad educativa

9:00-10:00 Invitada nacional: Rubby Esperanza Gómez Hernández. Universidad de Antioquia. Col.Ponencia: Crítica social latinoamericana y caribeña: abriendo perspectivas

10:00-10:30 Refrigerio

10:30-11:00 Presentación del libro:Las organizaciones indígenas y afrodescendientes desplaza-das en Bogotá y sus resignificaciones culturales Autores: Luis Alberto Arias Barrero y Patricia Eugenia Carrera DíazA cargo del Profesor Francisco Patiño, docente-investigador de la Fundación Universitaria Monserrate - Unimonserrate

11:00-12:00 Invitado nacional: Colectivo de Teatro de las y los Oprimidos - ColecTO Ponencia: pieza de teatro foro Disentir 12:00-12:30 Invitado Nacional: Fundación ANDAPonencia: Experiencias con mujeres víctimas del conflicto armado

12:30-2:00 Almuerzo

2:00- 4:00 Encuentro por mesas de trabajo

Mesa 1: Teatro, cuerpo y crítica. Profesor Luis López Galea-noMesa 2: Estrategias de comunicación. Santiago Bejarano López Mesa 3: El teatro como experiencia humana. Profesor Juan Manuel Paz Zamora 4:00-5:00 Conclusiones, premiaciones de concurso de ensayo crítico. Cierre.


Buenos días. Soy educadora y como educadora que soy, voy a hablar también como quienes sin ser edu-cadores ni maestros, ni tener porque serlo, cumplen desde su trabajo una función educativa; porque us-tedes tienen que ver con grupos o comunidades y con personas en el ámbito de los saberes, de los valores, de las visiones de mundo, y eso es lo que hace que uno sea un educador. No es el título de maestro, de docente, es la función que uno cum-ple frente a la sociedad; por eso, aunque ustedes no sean maestros ni educadores, cumplen una función educativa y desde ese punto es que nos vamos a relacionar. Soy educadora y ustedes cumplen una función educativa.

VIERNES 6 de mayo de 20167:30-8:30 Inscripciones8:30-9:00 Instalación del evento: Himnos (Nacional y Bogotá) Palabras: Clemencia Gaitán de Rojas. Decana Escuela de Ciencias So-ciales y Humanas Fundación Universitaria-Unimonserrate

Padre Manuel Jiménez Rodríguez. Director de Investigacio-nes Fundación Universitaria Monserrate - Unimonserrate

9:00-10:00 Invitada nacional: Lola Cendales González Ponencia central:Por los caminos del pensamiento crítico


10:30-11:30 Invitada internacionalNorma Angélica Gómez Ríos. México - UNAM Ponencia: El enfoque socio-crítico como apuesta latinoame-ricana: una forma de cruzar a la otra orilla

11:30-12:30 Invitado institucional: Grupo de Teatro Unimonserrate Ponencia: Señor Don Trujillo

12:30-2:00 Almuerzo

2:00-3:00 Invitados institucionales:Edgar Alfredo Pérez Guerrero, Emiro Hernán Rodríguez Var-gas y Gleidy Leonor García Leal (Profesores Unimonserrate)Ponencia: Diálogo de experiencias y saberes a propósito de tres investigaciones relacionadas con subjetividad política

3:00-4:00 Invitada internacional: Susana Nuin Núñez. UruguayPonencia: La integración latinoamericana: ¿utopía o posibili-dad en el escenario político actual?

4:00-5:00 Invitado nacional: Corposensorial: Ivonne Guzmán Cifuentes, Andrea Pérez Gil y Leonardo Gil González.Ponencia: Creatividades para el cambio social: una búsque-da del saber crítico a través del trabajo


2. PONENCIAS

2.1 Ponencia de apertura. Por los caminos del

pensamiento crítico.Lola Cendales González







El encuentro es sobre investigación y su re-lación con el pensamiento crítico. En este sentido, si uno se preguntara: ¿cuáles son los requerimientos para que realmente haya in-vestigación?, uno diría que, ustedes pueden hacer prácticas, ir a las comunidades, pero cuando hacen trabajo en investigación, ¿qué se requiere para que realmente haya inves-tigación? Realmente, que haya interés por conocer, es uno de esos requerimientos; el otro tiene que ver con la producción de co-nocimiento. La investigación tiene su punto clave en la producción de conocimiento, de lo contrario, no hay investigación, lo que hay es intervención.

Un tercer requerimiento corresponde a la me-todología rigurosa; por más que usted vaya a hacer una investigación con el grupo de se-ñoras del barrio tal, tiene que haber una me-todología rigurosa y una actitud crítica. ¿Us-tedes creen que se puede hacer investigación sin actitud crítica?, ¿puede haber investiga-ción sin pregunta?, ¿sin cuestionarse sobre lo que está pasando? Les diría: ¿Cuáles son las preguntas que les suscitan su carrera y su trabajo? Algunos tendrán aproximaciones a ciertas prácticas y sobre ellas ¿qué inte-rrogantes les están planteando? Igualmente, ¿qué interrogante les está planteando la mis-ma universidad?, ¿qué interrogantes se plan-tean ustedes frente a la universidad?

Si no hay una actitud crítica no puede haber investigación. Y a eso me voy a referir porque eso es lo que hacemos desde la educación: Formar en esa actitud crítica que haga posi-ble la investigación.

En esto del pensamiento crítico ustedes tie-nen toda la información o van a tenerla, por ejemplo, la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt y las otras escuelas, así como sus aportes. Pueden también aproximarse al pen-samiento crítico en América Latina: Mariáte-gui, Martí, Simón Rodríguez y no solo el pen-samiento crítico antiguo sino el de hoy.

No me voy a referir a eso, me voy a referir en educación a dos representantes del pensa-miento crítico y cómo ellos han influido en el trabajo educativo y el trabajo de investigación. No puede haber educación sin investigación, como creo que no puede haber trabajo social sin investigación porque es la única manera de avanzar. Lo demás quedaría en una bici-cleta estática, dando vueltas, cansándose, haciendo cantidad de cosas, pero sin que la cosa avance, lo único que hace avanzar en la profesión es la investigación, pero no cual-quier tipo de investigación.

En el año 2009 se realizó el Congreso Mundial de Educación de Adultos y en un debate que se adelantó, estaba presente el ministro de educación de Brasil y una persona que venía del gobierno de Uruguay, la cual vino a Brasil hablando de alfabetización y de una amplia cobertura, y el ministro de Brasil le dijo: “No puedo mirar eso así, porque resulta que en mi país en este momento hay 13 millones y medio de analfabetas, teniendo en cuenta la relación entre el tamaño de Brasil y Uruguay.

Esta mirada permite entender que todo traba-jador social tiene que tener una lectura crítica de la realidad, y en este momento, debemos tener una lectura crítica de lo que está pasan-do, ¿qué es eso de los acuerdos, a dónde nos lleva eso?, ¿qué nos están vendiendo como construcción de paz? Hay que desmontar los discursos, desmontar muchas acciones que se están presentando, develar lo que está de-trás de las acciones y discursos, trascender-los.

Estoy dando los elementos claves de la edu-cación popular. Lo otro es tener el diálogo como la propuesta pedagógica fundamen-tal, y un presupuesto inicial del diálogo es el reconocimiento y valoración del otro, de su trayectoria, sus saberes, sus conocimientos. Por ejemplo, con la desmovilización, ¿puede haber paz sin diálogo?, ¿puede haber paz sin el reconocimiento de la trayectoria del otro,

así no esté de acuerdo con muchas cosas de él? Tiene que ver con el respeto a la dife-rencia, valoración con la integración, con la posibilidad de construir colectivamente co-nocimientos y eso hay que saberlo hacer, yo tengo que saber cómo muevo un concepto en la conciencia de los grupos con los que estoy trabajando.

Decíamos la implementación de metodologías activas y participativas, el diálogo y la investi-gación como visión estructuralmente necesa-ria para el trabajo con el otro. Esto es el marco general que nos orienta el trabajo educativo a quienes caminamos por esta línea; entonces aquí, con este telón de fondo de la intencionali-dad ética, política emancipadora, el asunto que la educación y el trabajo social, toda la actividad social es un hecho político, no estoy hablando de partidos, es un hecho político que tiene que ver con la transformación social; porque con lo que hago o mantengo el sistema consciente o inconscientemente o decido que esto que está pasando, la injusticia, la exclusión, todo lo que está pasando es inaceptable y decido contri-buir a transformar esta sociedad y es tan políti-co mantenerla, como quererla cambiar.

La educación, como el trabajo social, como cualquiera actividad social es eminentemente política, porque mantiene el sistema o quie-re su transformación, no hay neutralidad po-sible; cuando alguien le dice a usted que es neutral, usted ya sabe por fuerza de las cir-cunstancias de qué lado está. En esta educa-ción popular nos alimentamos primero, con la educación temática de Freire; luego, con la Investigación Acción Participativa de Fals Borda desde la sociología. Fue importante este aporte, porque nosotros hacíamos tra-bajo educativo, pero no le veíamos el entron-que con la investigación y la participación.

Para Orlando Fals Borda, la Investigación Ac-ción Participativa tiene que ver con los traba-jos que se hacen con las comunidades, con los grupos para justamente crear conciencia

y lograr los procesos de transformación; es una investigación comprometida. Él dejó cla-ro, frente la arrogancia de la sociología que era posible construir ciencia con el pueblo. ¿Ustedes se imaginan lo que esto produjo? Él con su planteamiento de no neutralidad, de no objetividad, -porque el positivismo decía que hay que ver las cosas objetivamente-, después de toda esa crítica que se hace a la ciencia positiva comienza una nueva pro-puesta, que él no pudo hacer en la univer-sidad. Él estuvo 18 años en la universidad y salió de allí para poder investigar, entonces él planteó la devolución sistemática y la impor-tancia de la reconstrucción histórica desde la óptica de los intereses de los campesinos; no desde la óptica del poder, que era la historia hasta ahora predominante.

Él decía que lo hacía desde los intereses de los pobres, de los trabajadores, de los cam-pesinos y desde esa óptica configuró otra mirada de la historia. Él lo hacía participati-vamente con los campesinos, lo cual tenía como finalidad la formación de los líderes comunitarios. Consideraba que los líderes te-nían que apropiarse de esta otra visión de la historia, porque la historia del pueblo ha sido ampliamente desconocida, y ésta es la que debemos rescatar para que éste pueda po-tenciar sus luchas. Allí es donde Fals Borda liga la investigación a un término que para nosotros es supremamente peyorativo: “La subversión”.

Él decía que la subversión era moralmente aceptable, porque la subversión tenía que ver con el cambio. Si como estudiantes de las universidades estamos viendo que tenemos una educación costosísima, de élite, donde las posibilidades son mínimas, una educa-ción donde hay una cantidad de analfabetas, donde la gente no puede aspirar a la secun-daria y menos a la universidad. Y si entonces empezamos a ver esa situación y a entender por qué está la situación así, esa situación no puede ser por esto y por esto y vamos a







luchar por lo otro, eso se llama subversión, subvertir la situación que veo injusta por una situación justa. Se trata, entonces, de renovar, de cambiar esto que se ve mal. Se trata de cambiar, pero con sustento en la investigación; eso es lo que es supremamente bueno, es una subver-sión por el cambio. Pretender cambiar una situación injusta por una situación justa me lleva a subvertir la situación, a pensar, a lu-char y querer otra cosa, y en ese sentido, la subversión es moralmente aceptable, porque se está luchando por conseguir una sociedad más justa, porque la historia sea distinta para los pueblos.

Fals Borda ubicaba allí la investigación, por-que consideraba que ella permitía encontrar las inconsistencias, las injusticias que había en la sociedad y poderlas explicar. La investi-gación sirve para luchar por condiciones dis-tintas porque permite conocer mejor la rea-lidad. La investigación sirve para trascender los discursos oficiales, para trascender las propuestas que nos están haciendo, recono-ciendo y a partir de ello, poder decir que la historia puede ser de otra manera.

En ese camino que aviva la investigación en la educación popular, es necesario tener en cuenta los planteamientos de Paulo Freire, quien consideraba que no podía haber edu-cación sin investigación. Por allá hacia el año ochenta y cinco había muchas experiencias de educación popular, de trabajo comunita-rio, pero nadie sabía qué estaba pasando con eso, entonces desde muchos sectores y des-de el trabajo social surgió la idea de pregun-tarse por las prácticas. ¿Qué estaba pasando con los trabajos que se estaban haciendo?, y lo mismo con muchos trabajos que se pro-ponían para la transformación y el cambio y todo este tipo de cosas, surgió la inquietud de preguntarse qué estaba pasando con todo ello.Y como el trabajo social, trabajaba con este tipo de dinámicas, la pregunta que surgió fue

por la sistematización. La sistematización tuvo su origen si no anterior en el trabajo so-cial, por lo menos cercano. Al principio fue muy positivista la cosa, pues veníamos de esa formación, y era la manera de indagar qué era lo que estaba pasando; y como se metió en la práctica en muchos momentos se olvidó de la teoría y entonces quedó como una cosa funcional, mecánica.

Pero poco a poco, la sistematización de ex-periencias fue adquiriendo una posición fren-te a otras modalidades investigativas como la investigación evaluativa o la etnografía y fue adquiriendo cuerpo. Actualmente la siste-matización de experiencias viene a ser como una modalidad de investigación cualitativa que busca reconstruir e interpretar experien-cias, teniendo en cuenta el punto de vista de los participantes, buscando ir más allá de la lógica, trascender la lógica que aparece en las acciones, dar participación a aquellos que han sido parte de la experiencia, pero que muchas veces han estado excluidos. Enton-ces esto también es una tarea de inclusión pues se trata de que los diversos actores ten-gan una participación activa en el análisis de la historia.

Y la otra propuesta investigativa que también surgió de acá, fue la recuperación colectiva de la historia, que en estos momentos tiene gran relevancia por lo que significan el per-dón y la reconciliación en la coyuntura social y política del país. Al respecto hay mucho que investigar. Así, por ejemplo, una de las pre-guntas que a menudo surge es, ¿cómo hacer una reconstrucción de violencia intergenera-cional?, pues las distintas generaciones han vivido la violencia de manera diferente.

Esto que vimos en el marco general de la educación popular y ahí cómo se ha dado el tema de la investigación, y de la propuesta de investigación desde Freire y la Investigación Acción Participativa y cómo de allí surgen las propuestas de sistematización de experien-

cias y la recuperación colectiva de la historia.

Una experiencia de trabajo de investigación con comunidades orales fue la desarrollada en el medio Atrato entre Quibdó y Bojayá, con población afrocolombiana. Se trata de una región absolutamente hermosa y, sin embargo, vivía una tragedia social. Yo había participado 20 años antes, haciendo un tra-bajo de alfabetización en la zona y luego la gente creó una organización con varios pro-yectos comunitarios como trapiches de caña, cultivos de arroz y madera.

Ellos querían hacer una sistematización sobre estas empresas. Como me conocían, me dije-ron que si les ayudaba con la sistematización y yo les dije, claro. En estos casos, es impor-tante, la proximidad ideológica; yo no puedo llegar a un lugar a adelantar un trabajo con lo que no estoy de acuerdo o donde la otra per-sona tiene otro horizonte. Entonces como ya me conocían fui y lo primero que se hizo fue comenzar con una lectura intensiva, la cual se hizo colectivamente con delegados de las tres empresas comunitarias. Venían tres dele-gados por cada empresa y se llevó a cabo un trabajo intenso en esas semanas, había que aprovechar el tiempo porque el transporte para las personas era algo difícil en la zona.Entonces se procedió a construir con ellos la historia de sus empresas. Había un equipo de educadores que tomaba nota de todo lo que los líderes decían. Fue una reconstrucción de la historia desde las voces de los protagonis-tas. Todo lo que había pasado, las problemá-ticas que habían tenido y el análisis de éstas. Para esa reconstrucción fue importante tomar como referencia la Ley 70, para identificar lo que había ocurrido antes y después de dicha ley. Qué había pasado, y en general cuáles eran las problemáticas implícitas y explícitas en ese proceso. ¿Cuál era mi papel?, tenía que abordar qué era eso que ellos llamaban empresas comunitarias, tenía que formular algo acerca de eso; tenía que meterme en la comprensión, pero una comprensión de or-

den conceptual.Por tanto, tenía que hacer que la gente expli-cara bien qué entendía por empresas comu-nitarias. Y claro, que ellos no definían, no con-ceptualizaban, ellos contaban qué hacían, yo tenía que ver cómo hacía para que se movie-ra el concepto, entonces llamé a un técnico del SENA que había hecho trabajo comunita-rio y le comenté la situación. Por qué no nos cuenta usted todo lo que es una cooperati-va, para que la gente pueda contrastar, por-que si yo no tengo cómo contrastar, yo vivo pensando que lo que tengo es una empresa. Es el contraste el que me permite moverme, buscar otra cosa, otra manera de pensar, otra manera de actuar. Eso hace que me mueva o me reafirme en lo que estoy haciendo.

Obviamente el técnico llevó las carteleras ins-titucionales donde estaba todo escrito y ellos analfabetas, pero de solo oídas, después que el técnico describió lo que era una cooperati-va, se levantó un campesino y le dijo: –“¡Doc-tor! eso que usted ha dicho es muy impor-tante y nosotros tenemos algunas cosas de las que usted. Si no tuviéramos la solidaridad o esos valores que usted dice, no habríamos llegado hasta aquí. Pero nosotros no pode-mos volvernos cooperativas por esto, esto y esto”–, o sea que les había quedado clarísi-mo qué era una cooperativa.

Uno ejerce una función de mediador, cuando hay elementos que no logran empatar entre los saberes técnicos y los saberes comunita-rios, entonces uno logra hacer esa relación, o tiene que hacerla. Lo otro, es que uno como investigador y mediador no es un moderador, uno tiene que dar elementos de contenido también; por ejemplo, moviendo el concepto. Por eso me tocó pedir el favor a un especia-lista en economía solidaria vinculado, en ese entonces, a la universidad de Buenos Aires y como él había sido educador también, le pedí que me enviara un artículo sobre econo-mía solidaria que fuera asequible; lo leímos, lo trabajamos y fuimos pasando entonces de







2.2 El enfoquesocio-crítico

como apuesta latinoamericana:

una forma de cruzara la otra orilla

Según el pensamiento tradicional sería un atrevimiento, pensar diferente. Como “afrenta” podría pensarse contestata-ria ante un pensamiento inamovible que per-siste en argumentar que no existe otra forma de pensar.

* Trabajadora Social de la Escuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM. . Es magister o PhD? Porque así solo queda como profesional (E-mail:) [email protected]

empresas comunitarias a economía solidaria.

¿Qué gana uno con esto?, ante todo la apro-piación de la experiencia por parte de quienes las habían llevado a cabo, porque participar en una experiencia, participar en un proceso no supone comprenderlo. Esa comprensión del proceso era la que yo les facilitaba, que ellos comprendieran bien qué estaba pasan-do. Eran esos niveles de meta-cognición que había que lograr sobre los procesos en los cuales estaban involucrados. No tanto contar la experiencia, sino ir más allá de ella.Esos procesos de investigación participativa tienen que llevar a eso, que la gente sepa qué está haciendo. Con esto quise dar un ejem-plo de que la investigación tiene que ser una investigación comprometida, de la naturaleza que sea, y el equipo de investigación puede ser variado, pero de lo que no nos podemos excusar es que no sea una investigación comprometida, y no necesariamente la inves-tigación tiene que ser participativa para ser comprometida; yo puedo ir al laboratorio, a la biblioteca y hacer investigación compro-metida, a aclarar un concepto que ilumine el campo de trabajo.

2.1.1 Preguntasdel público

1. ¿Cuál es el lugar de la educación popular en la configuración de una memoria co-lectiva de carácter liberador?

2. ¿Cómo trabajar procesos de construc-ción de paz desde la Investigación Ac-ción Participativa (IAP)?

3. ¿Cómo evitar la revictimización de per-sonas víctimas del conflicto armado?

4. ¿Qué metodologías se pueden utilizar para el desarrollo de procesos de alfabe-tización

popular?5. ¿Cómo la educación popular puede

aportar en el desarrollo de procesos de construcción

de paz?6. ¿Cómo hacer educación popular en co-

herencia con las subjetividades de la ac-tualidad?

7. ¿Cómo hacer reparación intergeneracio-nal de la memoria desde el pensamiento crítico?

Norma Angélica Gómez Ríos*

2.2.1 IntroducciónCuando respondemos a la pregunta ¿qué sig-nifica construir pensamiento crítico en Améri-ca Latina hoy?, nos provoca pensar y crear, reflexionar y actuar.







Es una vía según el pensamiento de Mo-rín porque aún en las piedras crecen flores, aún dónde parece no haber ningún camino, se abren veredas desde la movilización de la gente.

Es una apuesta porque, así como se constitu-yen los caminos para la transformación, a tra-vés de apuestas, por cambiar, por pensar di-ferente y no como los otros quieren, porque es un acto ético-político desde el cual se dispone de una postura y se sigue como camino que se elige para pensar. Es una posibilidad que desde lo social se teje, para hacer transparente eso que se ve opaco, para desmantelar los discursos en los que se centran los hilos del control, de los limitantes de pensamiento y acción, porque es una for-ma también de romper con un pensamiento lineal, único, que le apuesta al pensamiento repetitivo y no cuestiona.

Porque todos los días observamos el es-fuerzo por controlar el pensamiento crítico y cuando se le tiene mucho miedo a veces se intenta desaparecer, hacer “como que no existe”, para de esa forma continuar apostan-do al poder de unos sobre los otros, pero que es el poder en la época contemporánea, que ha significado el poder a través de las pala-bras y las cosas. El mundo social es un mundo de significados y sentidos y la ciencia social positivista se anula a sí misma al pretender excluirlos de su análisis, de aquí nace la necesidad de desa-rrollar la teoría de la sociedad.

La hermenéutica para comprender lo que al-guien dice, es ponerse de acuerdo con el otro sobre algo explícito en el lenguaje, la interpre-tación de lo que se dice.

Comprender es una operación lingüística, el lenguaje es el medio en el que se realiza la comprensión, el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre algo. Todo comprender

es un interpretar. Es algo que se nos dice en relato directo, como leyenda, forma de tradición escrita.

2.2.2 Cruzara la otra orillaSignifica que es necesario cruzar los límites, atrevernos a caminar por donde no nos sen-timos seguros, por donde la corriente no se detiene, cruzar los miedos (a escribir, a asu-mir una posición, a exponernos), se puede cruzar con apoyos diversos, las habilidades, la confianza, lo desconocido y las herramien-tas que se tienen a mano y las que se puedan crear en la acción.

En el contexto del trabajo de investigación y creación a través de la escritura, será la prác-tica reflexiva, los lenguajes, los repertorios, los profesionales sociales que somos ca-paces de plantearnos nuestra práctica y su inserción en el proyecto como investigación interpretativa, crear instrumentos de regis-tro, conversaciones profesionales con otros, transformar nuestra acción en una práctica donde se forme un círculo virtuoso que con-siste en tener respuestas metodológicas per-tinentes y coherentes, crear y construir dis-positivos e instrumentos para sistematizarlos, porque no la controversia con los colegas profesionales de borde que quieran hacer del trabajo una experiencia con sentido. Hacer visibles las anomalías de las prácticas tra-dicionales de los profesionales sociales y la emergencia de un cambio de paradigma.

Que reconozca la propia historia, una pers-pectiva ético-política, entendida como una posición en el mundo, que visualiza los de-rechos humanos inalienables, facilitando con ello la posibilidad de contribuir a construir al-ternativas y estrategias de intervención.

La humanización aquí, no solo tiene que ver con las relaciones que establecemos, tam-

bién es un espacio donde nos miramos a través de nuestra historia como sujetos his-tóricos, nuestros discursos, subjetividades y momentos significativos, en los cuales nos reflejamos socialmente unos a otros en con-tacto directo con las personas y las diversas realidades que observamos.

Cuando pensamos que los autores son per-sonas, que a partir de su historia, con una se-rie de premisas desde las cuales afinamos la mirada, construyeron propuestas que ahora exponen en sus libros y cuando los humani-zamos, podemos acercarnos a ellas y a ellos no como dioses sino como personas que con-tribuyen con el pensamiento social, en una re-lación directa con la propuesta metodológica que nos lleva de la mano para contribuir con nuestro planteamiento empírico, siempre tra-tando de montar un hilo conductor con el cual nos apoyamos para no perder la coherencia. Es importante preguntarnos: ¿la crisis que vi-vimos en latino américa se gesta en el neoli-beralismo como modelo económico, político y social que deshumaniza a las personas?, y ¿se refleja esto en las relaciones de poder?

Según Zibechi (2010), “el protagonismo de los movimientos sociales fue decisivo en las dos últimas décadas, al configurar una nueva coyuntura que tuvo como una de sus conse-cuencias indirectas el desgaste del modelo neoliberal por la incidencia de los sujetos po-pulares” (p.94) resultó determinante a la hora de cerrar una etapa en relación a las políti-cas sociales estableciendo nuevos modos de relación sociedad-Estado que influyen en el tipo de gobernabilidad que, de algún modo, inauguran los gobiernos llamados progresis-tas de la región.

Los movimientos que protagonizaron la dé-cada de 1990 son de base territorial, repre-sentan a los excluidos por el neoliberalismo, a los desocupados, los sin techo, sin tierra y sin derechos, en suma, a los que habitan el

sótano de las sociedades, tienen una fuerte impronta cultural e identitaria, y un papel pro-tagónico de las mujeres y las familias.

Profundizando en esta etapa a través de la minería transnacional a cielo abierto, los monocultivos de soja, caña de azúcar y pal-ma, y del complejo forestación-celulosa. Es-tos emprendimientos, conducidos siempre por grandes multinacionales, se apropian de los bienes comunes -en particular agua y territorios- para convertir la naturaleza en mercancías commodities exportadas a los países centrales o emergentes como China e India. La acumulación por desposesión debe ser compensada, necesariamente, por políticas sociales, porque estructuralmente la hegemonía del capital financiero genera exclusión y marginalización de la fuerza de trabajo. La privatización, consiste esencial-mente en “la transferencia de activos públi-cos productivos a empresas privadas. Entre estos activos productivos se encuentran los recursos naturales: tierra, bosques, agua, aire. Éstos son activos que el Estado posee en nombre del pueblo al que representa (…) Arrebatárselos para venderlos a empresas privadas representa un proceso de despose-sión bárbaro, a una escala sin precedentes en la historia”.

Según Luisa Paré y otros investigadores “se detectó a través de un método de investiga-ción participativa, la expansión de la ganade-ría a costa de la milpa y la concentración de las tierras y la parcelación de reservas fores-tales. La ganadería traía efectos de defores-tación graves, pérdida de la biodiversidad, al-teración del ciclo de lluvias, en fin…. desastre ecológico. Aunado a la pobreza, la imposición de los proyectos gubernamentales impuestos verticalmente fue la causa de dicho deterioro.

Una combinación de un diagnóstico técnico y el rescate del conocimiento tradicional ayu-daron a diseñar alternativas productivas. Se buscó sentar las bases para que los su-







jetos sociales involucrados se apropiaran del proceso de uso y protección de los recursos y pasaran a ser los interlocutores principales.

López Monjardín menciona, también, un es-tudio realizado por Alejandro Figueroa com-parando dos territorios similares y contiguos en el Estado de Sonora: el territorio Yaqui y el Yori (o mestizo) (Zibechi, Risdell, 2003, p.10).

En Zibechi (2010) se comparan dos territorios similares y contiguos en el Estado de la So-nora: el territorio Yaqui y el Yori.El territorio Yaqui está integrado a la mo-dernización agrícola al igual que las tierras mestizas, cuenta con tecnología de riego. La diferencia estriba en que en las tierras Yori, prevalece una lógica en la que resulta impen-sable un espacio desaprovechado para el cultivo, se remueven las plantas y los árboles nativos considerados “inútiles” y se extermi-na la fauna “nociva”.

En cambio, las tierras Yaqui abiertas a los cultivos, son discontinuas y se alternan con manchas de montes y llanos desérticos. La agricultura comercial no rompió con las ca-denas biológicas originales. Siguen su ciclo de reproducción en paralelo con la agricultura comercial Yaqui. Sin saberlo la flora y la fau-na del lugar corresponde a un orden al que pertenecen las personas y debe ser respeta-do. El paisaje se renueva, no se destruye, se reconfigura al mismo tiempo por la actividad humana y la naturaleza. Esto no se debe sola-mente a la interacción “cultura” y naturaleza, sino que resulta decisivo el control político de los Yaquis sobre su territorio y la autonomía para la toma de decisiones que sobre él se realizan.

En el territorio, desde el análisis contextual, que integra los aspectos productivos, finan-cieros e institucionales, para reconocer los recursos con los que ya cuentan los pobla-dores desde la micro-economía, nos permite también vislumbrar el nivel de consensos que

se tendrán que sostener y trabajar, pero sin olvidar que la riqueza identitaria y cultural que se refleja en lo que hacen, piensan y dicen, serán los componentes que no podemos olvi-dar para caminar al lado de las comunidades y aportar a su historia, construcciones y pro-puestas, todo aquello que permita su influen-cia directa en la política pública.

2.2.3 Fuentes Brotantes, el lugar donde vivoEs un lugar que preserva algunos manan-tiales, fauna y flora abundante, tiene: clima templado-húmedo con lluvias en verano, fue reforestado, como algunas extensiones de otros parques en la primera mitad del siglo XX con Eucaliptus globulus la principal especie que abunda en el lugar.

Más adelante se introdujeron otras como el fresno, cedro, tepozán y el ahuehuete. La mayor parte de la flora se comprende por especies exóticas aclimatadas al lugar. Algu-nas especies de peces fueron introducidas al lago, de igual forma se han observado tortu-gas (que los citadinos han introducido), patos (canadienses) y cisnes.

Este lugar fue declarado Parque Nacional, el 28 de septiembre de 1936. En el decreto de 1936 se estableció la importancia cultural y ecológica de la conservación de este espa-cio. En 1999 el gobierno del Distrito Federal y la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT), firmaron un acuerdo por el cual la administración de este parque es transferida a dicha secretaría.

Cuando Fuentes Brotantes fue declarado Parque Nacional en 1936, su extensión era de 129 hectáreas. Actualmente la reserva natural es menor a 7 hectáreas y contando todavía con apenas cuatro de los 16 manantiales que

originalmente afloraban en el sitio. Éstos aho-ra alcanzan a surtir el lago que se ubica den-tro del parque.A pesar de su importancia social, económica, cultural, histórica y ecológica, el Parque Na-cional de Fuentes Brotantes, sufre abandono por parte de las autoridades de la delegación Tlalpan, no solo en la diversidad ecológica, sino en las actividades culturales, deportivas y recreativas. (Gutiérrez, 2012).

“Sabemos que se debe aprovechar el agua, pero no se trata de contratar a la empresa y hacer la obra porque tienen 11 millones de pesos. Los trabajos se deben consensuar con los habitantes”.Residentes de Barrio Camisetas, Calvario, La Fama, Ayuntamiento, de la colonia Miguel Hidalgo y Fuentes Brotantes, expusieron el severo deterioro que presenta el espacio, el cual ha sido reportado en varias ocasiones ante las autoridades de la demarcación, sin que las quejas hayan prosperado. En la zona se pueden ver árboles derribados, montícu-los de basura, pastizales sin podar, además del descuido del lago donde murieron cien-tos de peces, así como crecimiento descon-trolado de la población de patos. Además del deterioro asfáltico y de diversidad ecoló-gica causada por el tránsito de pipas que se abastecen en una de las garzas ubicadas en la zona (Gutiérrez, 2012).

Entre los 68 manantiales en la Zona Metropo-litana del Valle de México, 18 se encuentran en el D.F., uno de ellos es Fuentes Brotantes. Los problemas que enfrentan con respecto al agua y que representan conflictos entre sus usuarios son: La venta de fuentes de abaste-cimiento (principalmente manantiales), priori-zando el nivel de ganancias sin observar el daño que ocasionan; la escasez de agua para una parte de la población, las inundaciones y afectaciones de tierra vinculadas con el Sis-tema Cutzamala, la contaminación del Agua y la extracción del agua del subsuelo. El siste-ma de abastecimiento de la Ciudad de Méxi-

co incluye el aprovechamiento de 18 manan-tiales (solo 17 fueron localizados) en conjunto aportan 0.8 m3/s (Ávila, 2013, p.3).

2.2.4 Cuetzalán PueblaSe encuentra en el municipio de Cuetzalán en la Sierra Norte de Puebla, esta coopera-tiva proyectó una transición hacia una cafe-ticultura sustentable a través de una Coo-perativa Madre (Titataniske), que a su vez da origen a otras hijas para lograr la calidad de vida de sus socios, indígenas Nahuatls y Totonacas, estas cooperativas hijas son de: Salud, Educación, Ahorro, Vivienda, Venta y transformación del Bambú, de Materiales de Construcción, de Ecoturismo, logrando así la sustentabilidad como una cuestión social y política. Ante la ineficacia de los programas gubernamentales, como una forma de apro-piarse y convivir con la naturaleza desde la cosmovisión campesina.

Para De Sousa (2014) con la llegada y pues-ta en marcha del proyecto neoliberal se han evidenciado en Latinoamérica las fallas del mercado, como principio fundamental para la regulación social. La concentración de la riqueza, acompañada del crecimiento de la corrupción; como efectos de la combinación entre el gobierno, el mercado y la democra-tización no distributiva, han conducido a la implosión de varios Estados.

El surgimiento de nuevas problemáticas so-ciales, implican una serie de nacientes de-safíos para el Trabajo Social. En palabras de Carballeda (2008): La crisis de incertidumbre que atraviesan nuestras sociedades, acompaña esa distribu-ción de nuevos contextos, donde lo que so-bresale es una gran diversidad de cuestiones que van construyendo un sentido diferente a las palabras y construcciones discursivas ligadas a las nociones de educación, fami-







lia, trabajo, futuro, sociedad, donde el co-mún denominador en esos nuevos discursos muestra la emergencia del mercado como un nuevo ordenador de la sociedad (p. 66). Crisis, puede significar nuevos desafíos, pero básicamente nuevas posibilidades.

Todas las diversas expresiones de la crisis impactan en circunstancias y cuestiones so-ciales que se hace necesario abordar.

Un régimen social de relaciones de poder extre-madamente desiguales conduce a la parte más fuerte, un poder de veto sobre la vida y el susten-to de la parte más débil (De Sousa 2000).

Es en el territorio, donde se construye la identidad y la pertenencia como forma de co-hesión social, a la vez que se muestra una carga simbólica como lugar de ejercicio de poder. La comunidad, por ejemplo, está atra-vesada por marcas, inscripciones y señales que hablan del poder, la hegemonía de los discursos, la delimitación de lugares. (Carba-lleda, 2010).

El valor social se disloca, la autoridad se transporta hacia otro lugar que no es “uno” sino “algo”. Se instaura un cuerpo de normas de poder, el cual se ejerce haciéndose invisi-ble; en cambio impone a aquellos a quienes somete a un principio de visibilidad obligato-rio (Foucault, 2002).

Cuando uno no tiene competencia teórica y operativa para plantear soluciones, eviden-temente lo que nos gana es la pura adapta-ción reproductiva de nuestra intervención, o la pura implementación de lo que nos dicen que hagamos Rosas, , 2007).

En la intervención metodológica confluyen dos tipos del poder: el poder político que por exten-sión nos confiere al sistema, desde donde se asignan los recursos de interés social y, el po-der de los saberes desde el cual se conducen las intervenciones específicas de la disciplina.

Y reconocer que el componente del poder y su ejercicio, si bien es relativo, está presente en las actuaciones profesionales, cualquiera que sea su intención (Rozas, 2007).

Teniendo en cuenta que el Trabajo Social es clave en los procesos de intervención en lo social, y que se ha constituido en un dominio de saber que, por su dirección histórica, ha estado comprometido con la defensa de los ideales democráticos, libertad, justicia social y por la defensa de los Derechos Humanos, se reafirman y construyen desde esta profe-sión nuevos compromisos que se relacionan con la interpelación al hacer.

Surgen de este modo, una serie de interro-gantes hacia la práctica cotidiana.

Remitiéndonos nuevamente a Carballeda (2010), revisar lo que se hace, da cuenta que la intervención es posible aún dentro de sus contradicciones fundacionales y actuales. La intervención, en definitiva, es lo que la gente que concurre a nuestros lugares de trabajo nos demanda.

Construcciones del pensamiento que noso-tros vamos a ir viendo en la realidad y las for-mas particulares por las cuales intervenimos (Rozas , 2007).

Cada investigación escribe su propia historia en términos de procedimientos metodológi-cos y reflexión teórica. El investigador debe tener una postura de observador-participan-te, conservando su lado humano.

Todo esto en un territorio concepto que se afianza y recrea en la búsqueda que los su-jetos sociales se fortalezcan y apropien de él.

Pone freno a las acciones de compañías y corporaciones transnacionales que no se res-ponsabilizan de las consecuencias negativas sobre el territorio y su comunidad. Logra in-vertir términos de prioridad al poner en primer

lugar a la microeconomía (niveles locales y regionales) sobre la macroeconomía (niveles globales) desde la autonomía.

Comprenderlo cómo la arena o área de inte-racción de los sujetos sociales que actúan y producen efectos y a su vez el territorio se refleja en sus miembros. Al ser un espacio di-námico transformador en un contexto tempo-ral-espacial y espacio-temporal se va alimen-tando de nuevos ejes. (Serrano José/Serrano O. Serena, 2014)

La dimensión humana no debe perderse de vista en ningún momento, ya que el restar im-portancia a la misma nos lleva a incurrir en acciones y procesos mecanicistas y técnicos, que ignoran la naturaleza de las personas, sus expectativas, necesidades, intereses y potencialidades, poniendo en alto riesgo el éxito de la intervención social.

2.2.5 ReflexionesLa mayor apuesta de este documento es la posibilidad de fortalecer la participación des-de lo local para darle el sentido conceptual y metodológico al territorio como un espacio que crea y recrea la vida social en la búsque-da de la igualdad y la inclusión en la política pública de los sin voz.

Es importante identificar y analizar temas que nos convocan para intervenir como un posicio-namiento ético político con propuestas críticas que dejen atrás al trabajo social instrumental y que se acerque a la realidad o realidades ac-tuales al lado de la sociedad y en una tarea de fortalecimiento del tejido social desde el respeto y la igualdad, con sujetos pensantes y actuantes que tienen claras las directrices para apropiarse del territorio y dar voz desde su identidad, cultura y significados.

En el análisis de los que escriben, la situación del mundo pone en tela de juicio la política pública y la mal llamada “democracia” parti-

cularmente en un modelo neoliberal que pone al centro de la vida social “el mercado”, don-de todo lo humano se vuelve mercancía.

Es necesario estudiar a los procesos territoriales no solo desde lo económico y productivo, los signi-ficados, símbolos y subjetividades de los sujetos.

La dimensión territorial exige entonces la re-lación directa con la población para el diseño de estrategias, programas y políticas públi-cas locales y regionales a partir de sus reali-dades en lugar de importar políticas públicas, programas y estrategias de afuera.

-La aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento y de los procesos implicados.

-Construir una visión de futuro que contri-buirá a elaborar la calidad de vida de esas personas.

La aspiración multimillonaria de la humanidad a la armonía, se expresó en los paraísos, des-pués en las utopías, luego en las ideologías li-bertarias/socialistas/comunistas, luego en las aspiraciones juveniles de los años 1960 (Paz y Amor) y en las revueltas estudiantiles de mayo del 68. Esta aspiración renace y renacerá sin cesar. (Morín, 2011).

Emitir una posición ético-política que res-ponda a las necesidades sociales actuales, con la convicción que es necesario que el trabajo social vaya al lado de la sociedad y no detrás o adelante. En este momento romper con el trabajo social instrumental es importante, responder a la realidad que nos interpela y ver el ejercicio profesional como una posibilidad para contribuir con una vida social más plena y justa.

En un contexto donde la racionalidad determi-na el desarrollo y se confunde lo tecno econó-mico, con lo humano, donde el cálculo igno-ra las actividades no monetaristas, como los servicios mutuos, el uso de bienes comunes, la parte gratuita de la existencia, también lo







que no puede ser calculado ni medido: como la alegría, el amor, el sufrimiento, la dignidad, es decir el mismo tejido de nuestras vidas la esencia del ser humano.

Ante un sistema incapaz de tratar sus problemas vitales, que se degrada, desintegra, o metamor-fosea pero no sabe que, para ir hacia la meta-morfosis, es necesario reconocer cambiar de vía.

Porque todo comienza siempre con una ini-ciativa, una innovación, un nuevo mensaje. Lo que uno puede esperar no es el mejor de los mundos, sino un mundo mejor.

Todo tiene que ser reformado y transformado cuando es evidente que no responde a las nece-sidades de la humanidad. Existen virtudes como las fuerzas generadoras/creadoras que se des-piertan en las crisis porque allí donde crece la desesperanza, crece también la esperanza.

Esperanza que es posible reconstruir desde lo local, desde las experiencias de la socie-dad organizada. (Morín, 2011)

2.2.6 Preguntasdel público

1. ¿Cómo valora el posicionamiento en Mé-xico del Trabajo Social Crítico?

2. ¿Qué aspectos debe tener en cuenta el trabajador social que quiere apropiar el pensamiento crítico?

3. ¿Cómo generar espacios socio-críticos en instituciones educativas donde prima el interés económico?

4. ¿Cómo llevar desde la academia el pen-samiento crítico a las comunidades?

5. ¿Qué continuidades y discontinuidades se evidencian en el pensamiento crítico latinoamericano en relación con los pen-sadores de la Escuela de Frankfurt?

6. ¿Cómo cruzar la orilla de la deshumani-zación estatal de las comunidades vícti-mas del conflicto armado?

2.2.7 Referencias.Ávila Ramírez J. A. (2013), El Agua, Notas de Tra-bajo, México.

Carballeda, A. (2008). La Intervención en lo Social y las Problemáticas Sociales Complejas: los es-cenarios actuales del Trabajo Social. En Periódi-co de Trabajo Social y Ciencias Sociales (edición digital). http://www.margen.org/suscri/margen48/carbal.html

Carballeda, A. (2010). La intervención social como dispositivo. Una mirada desde los escenarios ac-tuales. En Revista Trabajo Social #1 (46-59). Mé-jico: Universidad Nacional Autónoma de Méjico.

De Sousa Santos, B. (2014). Derechos humanos, democracia y desarrollo. Bogotá: Centro de Estu-dios de Derecho, Justicia y Sociedad.

De Sousa Santos, B. (2004). Crítica de la razón in-dolente. Contra el desperdicio de la experiencia. Bilbao: Editorial desclée de brouwer.

Foucault. M. (2002). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Gutiérrez Carlos, (2012) La Jornada en línea: Sus-penden Vecinos de Tlalpan Obras para entubar ria-chuelo, En la sección Ciudadanos, publicado el 1 de octubre de 2012, D.F. México.

Morin, E. (2011). La Vía para el Futuro de la Hu-manidad. Madrid: Paidos.

Rozas M. (2007). La profesionalización en trabajo so-cial: rupturas y continuidades, de la reconceptualiza-ción a la construcción de proyectos ético-políticos, Espacio. Buenos Aires.

Zibechi, R. (2010). Política y Miseria. Una propuesta de debate sobre la relación entre el modelo extracti-vo, los planes sociales y los modelos progresistas.. Buenos Aires: La Vaca Editora.

Voy a comenzar haciéndoles una pregunta. Es una pregunta para generar el diálogo entre nosotros. ¿Alguna vez soñaron que América Latina pueda vivir una real integración, una real fraternidad, una real unidad en la diver-sidad?

Me parece importante esta pregunta como punto de partida, pero les explico por qué la hago. Lo que pasa es que me he dado cuen-ta que eso de sentir la integridad de América Latina tiene distinta importancia, tiene distin-to interés.

Quisiera esta tarde hacer esta presentación entre un paradigma relacional y un análisis desde el pensamiento crítico. Esas son las

dos dimensiones desde las cuales me voy a mover.

En primer lugar, quisiera precisar que a mí me ha tocado investigar bastante sobre integra-ción latinoamericana desde la perspectiva del imaginario social, del imaginario cultural. Ustedes no se imaginan la cantidad de au-tores, poetas, escritores, diplomáticos, políti-cos, aparte de nuestros libertadores, que han soñado con la integración latinoamericana, la patria grande, para decirlo de alguna manera. Ustedes no se imaginan la cantidad de perso-nalidades que desde la independencia vienen transitando por la búsqueda de la integración latinoamericana. Algunos la llaman fraterni-dad, otros hermandad, otros patria grande,

2.3 La integración Latinoamericana:

¿utopía o posibilidad en el escenario

político actual?Susana Nuin Núñez*.







siendo ésta una expresión más política. Todo esto nos hace pensar qué hay detrás de este imaginario social y cultural de integración. ¿Por qué este sentimiento?, ¿por qué esta valoración? Hay elementos que tienden ha-cia esa realidad, evidentemente con muchas limitaciones como puede ser la Comunidad Andina, UNASUR, o MERCOSUR.

Estas instituciones tienen todavía muchas li-mitaciones, pero también mucha potenciali-dad. Y en ese sentido nuestro continente es un poquito excepcional en la cantidad de ins-tituciones, no tanto burocráticas, pero sí en búsqueda franca de este tipo de relaciona-miento. Pero podemos preguntarnos, cuál es en realidad, el motivo de pensar una América Latina integrada.

Al respecto me parece pertinente lo que se ex-pone en la conferencia de Aparecida, cuando hace referencia a la unidad en la diversidad. Es decir, no se pretende que todos los países sean iguales, que todos tengan el mismo ser; esto sería aplanar la cultura, sería limitarnos tremendamente. De lo que se trata es de una valoración de la cultura.

Voy hacer referencia a tres elementos impor-tantes para esta reflexión. Uno, como posibi-lidad de compartir riquezas, reconocernos y valorarnos como pueblos. Dos, ser parte de un continente capaz de pensarse, repensar-se y presentarse unido al resto del mundo, como decía un representante de la integra-ción latinoamericana a quien el papa Fran-cisco valora mucho, que solamente seremos escuchados si nos presentamos como una voz continental en la orquesta del mundo, en el conjunto del mundo. Por último, acre-centar la interdependencia y la fraternidad que es capaz de combatir la injusticia y la inequidad en todos los grandes temas que atraviesan a América Latina. Somos un con-tinente religioso, católico, pero además con una gran inequidad, eso nos debe llevar a preguntarnos por qué pasa esto, qué tipos

de situaciones se conjugan en América Lati-na para qué se den estas situaciones.

Estos tres elementos, la posibilidad de com-partir las riquezas unos de otros, reconocer-nos y valorarnos, ser parte de un continente capaz de pensarse y repensarse para poder manifestar su voz en el concierto internacional y acrecentar la interdependencia de nuestros pueblos. Aquí es bueno aclarar algunas cosas: cuando hablamos de dependencia, sabemos lo que ésta ha significado para nuestros pue-blos. Cuando hablamos de independencia sabemos que también nuestros pueblos han tenido búsquedas de esa independencia. Se rescata el valor de la interdependencia como aquello que nos permite justamente estable-cer vínculos en los cuales somos independien-tes, en los cuales no tenemos por qué generar dependencia, pero sí nos necesitamos y reco-nocemos unos en otros.

Por otro lado, ¿cuál es el escenario que tenemos hoy en América Latina? Es un es-cenario en el que cualquiera entra y pone en situación crítica rápidamente. Tenemos un Brasil convulsionado, profundamente convulsionado, una país donde pareciera que la justicia ha tomado el mando de la política y donde nos preguntamos si eso es lo correcto en un país con importan-tes manifestaciones democráticas; nos preguntamos también con México atra-vesado por una historia del narcotráfico feroz; nos encontramos también con Ar-gentina con unas abstenciones podero-sas, recuerden que las últimas elecciones en Argentina fueron casi de un 50 y 50%, una Colombia que está en búsqueda de la paz y de todos los elementos que la pue-dan favorecer hacia la paz. Esto solo para nombrar los países, con mayor población y dimensión territorial y geográfica y para hacer un muestreo de cómo están algu-nos países de América Latina, para saber cómo está el continente y las tensiones presente en ellos.

No se puede negar entonces que una política donde pareciera como ya pasó en Honduras y en otros lados, donde la constitucionalidad democrática se ve amenazada por instancias que quedan en alguna medida al terminar de-terminadas situaciones aún en nombre de la racionalidad, la justicia y la anticorrupción. Hemos encontrado que, en experiencias de convivencia política, la democracia no logra hacerse sostenible, lo cual es un problema bastante serio.

Por otro lado, tenemos una política que favo-rece al narcotráfico, pues los corredores del narcotráfico en América Latina aún son im-presionantes. Tenemos, igualmente, una polí-tica de venganza de clases, donde una clase se posiciona y excluye a la otra, lo cual gene-ra tensiones fuertes. Tenemos también una política uberizada. Esto quiere decir que hay una globalización que en alguna medida nos obliga a pregun-tarnos qué va a pasar con los intermediarios, qué va a pasar con los sindicatos, qué va a pasar con el mundo de la operatividad ciuda-dana, cuando yo puedo contratar por internet muchas cosas, esto en el mundo ciudadano, no hablo del mundo moral que todavía está en otra faceta en América Latina.

Esta es una política que se está haciendo sen-tir y está haciendo presión. Por otra parte, te-nemos una política de ciudadanos que tiene su voto condicionado por la tarjeta de crédito, porque se preguntan según quién sea el can-didato, de eso depende que pueda pagar mis compromisos, mis deudas, es decir, cómo voy a poder solventar aquel consumo al cual me he afiliado prácticamente, o sea que es un pa-saje del partido político a la afiliación del cré-dito del mercado. Y, por otro lado, tenemos una amenaza en medio de este contexto, que corresponde a una buena parte de la sociedad que dice, sálvese quien pueda.

Este panorama que he presentado, parece

algo como de terror o crudo, pero es así, si además reconocemos que en América Lati-na 20% de las riquezas están concentradas y 80% está por debajo de la franja de nece-sidades básicas, entonces estamos frente a una situación seria.

¿Qué alternativas nos quedan para plantear-nos políticamente, pensando también, en cada pueblo, pero también pensando en esa posible integración latinoamericana? Porque no es cierto que lo que pasa a Colombia, no se refleja sobre todo el continente, o lo que pasa a México no tiene incidencia en todo el continente, o lo que pasa a Chile, Brasil, Uruguay o Paraguay no tenga incidencia en el resto del continente. Los problemas de unos, nos atañen a todos.

2.3.1 Pistas para encontrar caminos para la integración desde la política mismaHoy hay dos grandes factores políticos en América Latina: los partidos políticos tradi-cionales que han perdido mucha imagen, pero son indispensables para la constitucio-nalidad y la democracia. Han perdido mucha imagen porque han olvidado el famoso víncu-lo político ciudadano; al perder ese vínculo se han distanciado de la realidad; es como si un médico olvida su paciente, o un profesor deja a un lado a sus estudiantes, pues no estaría cumpliendo con su función primaria. Eso es lo que ha pasado con los partidos tradiciona-les. Pero existen y posiblemente se repensa-rán siempre más en sus funciones, propósi-tos, estrategias.

También están los movimientos sociales, los cuales tienen gran fuerza política hoy. Los







movimientos sociales son el modelo por ex-celencia por todo lo que a través de ellos se puede lograr. Los movimientos sociales tie-nen una forma de actuar, de moverse en la sociedad, de hacer política desde abajo y esto tiene mucho peso en la sociedad. Así, por ejemplo, frente a problemáticas tan pre-sentes en América Latina, como la minería o la parte ambiental, ellos han logrado reivindi-caciones importantes, las cuales no han teni-do resultados desde otros ángulos.

Estos dos actores de la política actual, los partidos clásicos y los movimientos socia-les, van a poder conformar un poco más este mapa. El mapa de los países nuestros, no co-rresponde a mayorías; la democracia siempre funcionó con preeminencia de las mayorías; usualmente las elecciones eran ganadas por millones de votos, lo cual habría muchas po-sibilidades, pero hoy lo que sería una demo-cracia por mayorías no se está dando, son democracias de convivencia, democracias donde priman los múltiples y los diferentes. Estamos ante una democracia de acuerdos; hay que llegar a consensos, hay que llegar indefectiblemente a negociación, entendida como algo positivo, como una posibilidad de ordenar la convivencia.

En todo este cuadro la pregunta es: ¿es po-sible la integración latinoamericana? Pare-cería que estuviera lejos. Sin embargo, creo que hay que recurrir a algunos factores fun-damentales de las características latinoame-ricanas, de nuestro sentir, de nuestra forma de ser como latinoamericanos. De esas ca-racterísticas hay dos elementos esenciales. Recorriendo el continente latinoamericano, pudiendo conocer, pudiendo comprender cómo se conforman nuestros pueblos, puedo asegurar que la racionalidad, la sociabilidad, para nosotros los latinoamericanos es vital. Son dimensiones fundamentales. ¿Qué quie-re decir esa relacionalidad, ese ser con los otros?, nosotros podemos tener conflictos serios, pero en el fondo los pueblos latinoa-

mericanos quieren hacer algo con los otros. Las redes sociales lo dicen, ellas muestran ese valor de la relacionalidad. Este es un va-lor fundamental para la vida; por tanto, por mil situaciones en conflicto, tenemos que di-rigirnos a aquello que nos constituye, aquello que es básico y sustantivo

Ubicándonos desde el tema central de este evento, ¿qué podemos hacer nosotros desde el pensamiento crítico? Lo primero que debe-mos tener en cuenta es que desde la línea de la relacionalidad debemos ver las dificultades que tenemos, pero también las potencialida-des que nos permiten integrarnos. La pre-gunta también es, desde dónde nos situamos nosotros el pensamiento crítico para la cons-trucción de la integración latinoamericana. En primer lugar, es fundamental saber ver, saber leer y saber discernir. Pero creo que esto no somos capaces de hacerlo individualmente. Para todo esto es necesaria una mirada co-munitaria. Al respecto, las distintas miradas son fundamentales; estas son las que nos pueden dar otra mirada de una dimensión comunitaria; podemos ver desde un cuerpo social, desde un cuerpo que nos permite te-ner una visión más completa. Por consiguien-te, poder leer, poder interpretar, poder hacer un ejercicio de hermenéutica profunda en el sentido de examinar qué está pasando. Aquí es importante hacer referencia al papel que juegan los medios de comunicación. Particu-larmente es importante poder deconstruir el mensaje que a menudo transmiten los medios de comunicación. Estos tienen demasiados intereses, ligados a los medios económicos, es decir que dichos medios están solidariza-dos con los intereses de las guerras y de los conflictos sociales y políticos.

¿Cómo poder comprender el relato, por ejem-plo, de los conflictos?, ¿cómo poder com-prender el relato de las parcialidades?, creo que son las preguntas que nos debemos ha-cer. Todos nosotros cada mañana podemos sintonizar la radio o un canal de televisión para

enterarnos de lo que está sucediendo. Ante esto tenemos dos posibilidades: ver esto de manera integral o vamos a decantar aquello que sirve, aquello que no sirve o aquello que no es. Algunas pautas para decantar aquello que nos ofrecen los medios de comunicación, serían ante todo la pregunta constante; nadie se enferma por preguntarse cosas. No existe un diagnóstico de enfermos por preguntarse cosas. Tenemos necesariamente que pregun-tarnos, que cuestionarnos por la naturaleza de las cosas que se nos imponen a diario. Solo así podemos encontrar respuestas, po-demos encontrar caminos, que nos vayan revelando el itinerario de las cosas. Es aquí desde donde podemos adoptar el pensa-miento crítico, asumiendo la pregunta como una forma de pensar. El segundo elemento es la inquietud constante como búsqueda del camino que nos dé cuenta de las distin-tas realidades. Igualmente, hacer y deshacer el rompecabezas de la información que reci-bimos. Uno de los elementos fundamentales es tener el coraje para hacer y deshacer bus-cando razones acerca de lo que pudo haber sucedido; porque esto que se presenta como la normalización de una realidad, para otros medios no es así. Recibo al menos cincuen-ta opiniones sobre temas específicos por el correo electrónico; ahí están puestas las di-versas miradas, de izquierda, de derecha, de centro…, esto me sirve muchísimo porque me permite comprender las distintas voces y miradas…, desde luego que esto nos pone un poquito más inquietos, más intranquilos. Una clave metodológica para este deshacer es ir a las fuentes de la información. Esto es fundamental, uno no se debe quedar con una sola fuente. Al respecto cabe recordar que las redes sociales pueden brindarnos mucha in-formación, pero es necesario interpretarlas y comprenderlas de la mejor manera.

Otro aspecto fundamental tiene que ver con el arte. Este en todas sus formas nos ayuda a construir imaginarios. Imaginarios simbó-licos, sociales, culturales. Cabe mencionar

que desde los imaginarios podemos construir la integración latinoamericana. Si nosotros asumimos esto como un propósito, necesa-riamente nos inquieta lo que pueda estar su-cediendo en la gran familia latinoamericana. Ustedes entonces pueden hacer del arte en cualquiera de sus expresiones, una forma de construir la integración latinoamericana.Quiero mencionar que, así como se pueden deconstruir relatos de malas noticias, del mismo modo se pueden construir buenos relatos de buenas noticias en el marco de la integración latinoamericana.

2.3.2 Preguntas del público

1. Hablando desde el contexto uruguayo, ¿qué construcciones sociales genera Pepe Mujica?

2. ¿Cómo cree usted que el proceso de paz en nuestro país se ha visto reflejado en Latinoamérica?

3. ¿Cómo se ve evidenciada la integración latinoamericana en la construcción de conocimiento desde el Trabajo Social?

4. ¿En el contexto actual, se podría pensar en los partidos políticos como una alter-nativa de integración latinoamericana, cuando estos utilizan lo público para sa-tisfacer intereses particulares?

5. ¿Cómo hacernos conscientes de las pro-blemáticas de otros países si ni siquiera nos preocupan los problemas internos?

6. ¿Qué papel podrían cumplir las comuni-dades étnicas en los procesos de inte-gración latinoamericana?

7. ¿Cómo la colonialidad del poder ha afec-tado la identidad latinoamericana?

8. ¿Qué autores críticos latinoamericanos sugiere leer?

9. Qué es imaginarse una América Latina y caribeña integrada?







Para muchos países la formación docente es actualmente, un verdadero desafío. El aná-lisis de esta propuesta parte desde el con-texto de formación propio de los Estudiantes de Pedagogía, atendiendo a las necesidades especiales y desde el cual se desprende el siguiente documento como estado de avance de mi tesis doctoral en este proceso prelimi-nar de la investigación.

Se pretende analizar la preparación acadé-mica de los estudiantes de Educación Dife-rencial, para atender las Necesidades Educa-tivas Especiales desde las dimensiones que conforman al modelo TPACK. De acuerdo a

lo señalado por Ávalos (2007), será necesario considerar diversos factores como: persona-les, académicos, contextos de actores que participan en la formación y deducción de las competencias necesarias para la atención de la diversidad.

Este estudio será abordado desde un enfo-que mixto, con un diseño dividido en dos fa-

2.4 Formación docente crítica y transformadora:

potenciando la diversidad educativa

Marcelo Rodrigo Palominos Bastias*

ses. De forma cronológica, la fase I corres-ponderá a un enfoque cuantitativo y la fase II a uno cualitativo, lo que, de acuerdo a lo propuesto, permitirá que la segunda fase se nutra de la primera (Hernández, Fernandez, & Baptista, 2010).

El eje de la presentación tendrá como centro de atención la exclusión de estudiantes que presenten necesidades educativas especia-les, lo que tiene como causa las prácticas do-centes en aulas regulares centrada en la dis-capacidad (práctica homogenizante), donde las creencias docentes se focalizan en la so-bre especialización para atender a la diversi-dad de niños y niñas que acompañan durante su proceso escolar, lo que es avalado por una confusión entre la integración v/s inclusión y su consecuente impacto.

Es de suma importancia conocer qué está pasando en las escuelas de formación, el im-pacto real en el proceso de formación cen-trada en el déficit, producto de la existencia de un currículum homogenizante y políticas educativas difusas en el medio y los fines. Al tomar la realidad y contextualizarla, podemos establecer que las migraciones, la desigual-dad social, el desarraigo, exclusión y otros problemas relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje influyen negativamen-te en la vida de niños y jóvenes en Latinoa-mérica, particularmente en Chile. Necesario potencializar una formación enfocada desde la diversidad en conjunto con otros profesio-nales de distintas disciplinas y áreas. Estos, sin duda, una vez egresados, podrán aportar en los diferentes espacios donde les corres-ponda realizar su vocación y, en el caso de las escuelas, se debe enfocar en la gestión académica para apoyar a los grupos vulne-rables en correspondencia con las políticas educativas nacionales.

Si bien es cierto, aún hay muchos estudios sobre este tema que falta articular, lo cierto es que ya es tiempo de mirar más allá y respon-

der, en este momento, a esta injusticia social.

El estudio ha arrojado resultados prelimina-res donde se detectaron grupos vulnerables y también causas que influyen en esta proble-mática. La vulnerabilidad educativa es cau-sada por discapacidades físicas y mentales, familias disfuncionales, migración, pobreza y un deficiente manejo académico de estos grupos, responsabilidad que no cae necesa-riamente en él o la docente de manera exclu-siva, ya que es más bien una problemática del sistema.

A partir del análisis y la interpretación de los resultados preliminares y de los métodos teó-ricos y empíricos, se discutirá en encuentros de actualización conjuntamente con autori-dades educativas, docentes y estudiantes, lo que tiene por objetivo ayudar a la reflexión y, desde el interior, poder contribuir a la forma-ción integral e individual de los Estudiantes en formación, además de apoyar este mismo proceso en otros estudiantes pertenecientes a diversas facultades de la universidad, para lograr, de esta forma, una formación trasver-sal e integral.

De donde vengo y, por cierto, desde don-de hablo, la Universidad Católica Silva Hen-ríquez, Universidad Salesiana de Chile, la cual, posee en su modelo de formación, en su esencia institucional, el carácter del sen-tido público, aportando a la sociedad una formación inspirada en la justicia social, los Derechos Humanos, la familia y la juventud. De esta misma forma, se han actualizado sus currículos para lograr que el estudiante se de-sarrolle y protagonice su propio proceso de formación, al servicio de las necesidades rea-les del país.

Si hay algo que caracteriza en la actualidad nuestra sociedad, seguramente es el cambio. Vivimos en una sociedad en la que el cambio forma parte de nuestra vida cotidiana. Hemos cambiado nuestra manera de relacionarnos,







comunicarnos, trabajar, consumir, informar-nos, aprender. Los cambios que se han pro-ducido en nuestras sociedades en las últimas décadas, principalmente debido a la impara-ble expansión de las nuevas tecnologías de la información y comunicación las que han generado nuevas maneras de entender cómo las personas se sitúan en la sociedad, en re-lación a sí mismas y a los demás (Vaillant & Marcelo, 2012, en Marcelo, 2013).

No obstante, los cambios también traen di-versas dificultades dentro del contexto social, ya sea desde una perspectiva educacional, el aumento de la brecha sociocultural, la equi-dad o la exclusión-inclusión. En este sentido, (Echeita, 2008) explica que la exclusión e in-clusión en un contexto educativo (formación heterogénea, grupo de realidades persona-les, sociales y étnicas), revela que muchos estudiantes abandonarán tempranamente o terminarán formalmente su enseñanza obli-gatoria de forma precaria, estigmatizados y sin las competencias básicas imprescindibles para insertarse socialmente en la vida activa con algunas garantías de no caer en el mismo esquema de reproducción de la desventaja y la desigualdad.

La Educación vive un proceso de cambio de paradigma reflejado en políticas públicas na-cionales e internacionales. El paradigma de la Educación Inclusiva desafía a la formación de profesores a redefinir las funciones que tradi-cionalmente han ejercido, sin perder de vista su identidad profesional.

Al respecto, y desde la propia experiencia y opinión nos hemos transformado en seguido-res de modelos educativos externos imple-mentados por cada gobierno que ha tenido el país en reiteradas oportunidades, pero que parecen no responder a las necesidades de las personas, dado que, en general, los cam-bios son propuestos desde arriba con poca, o casi nula, participación de los grupos de base, es decir, “para ellos, pero sin ellos”.

De acuerdo a lo señalado por Ávalos (2007), la relevancia que tiene la formación docente, se ha trasformado actualmente en un desa-fío para muchos países. Es por ello que se hace necesario considerar diversos factores que influyen en el rol, tales como: aspectos personales, académicos, contextos de acto-res que participan en la formación y deduc-ción de las competencias necesarias para la integración de nuevas estrategias para que el proceso formativo sea, en definitiva, efectivo.

Al respecto Villarruel (2012), plantea que dis-tintos organismos internacionales “exhortan a terminar con cualquier modalidad de dis-criminación, al considerar que con ello se lo-grará reconstruir el tejido social, asegurado a partir del impulso de una educación inte-gral para todos. Se trata de consolidar una educación justa y equitativa, democrática y participativa, lo que, sin duda, convierte esta perspectiva en un proyecto político (p4).

En la “sociedad del conocimiento”, esta idea se torna esencial para el desarrollo de los paí-ses y cada vez más decisiva para cada perso-na y su posibilidad de alcanzar un bienestar duradero. La “movilidad social” a través de la educación superior o enseñanza terciaria, se ha instalado como una de las promesas de la sociedad actual, camino para alcanzar ma-yores grados de igualdad social y económica (Cepe, Hurtado, & CIAE, 2013).

Desde esta realidad, tanto los países desa-rrollados como los que están en vías de es-tarlo, se enfrentan con un problema común: cómo lograr una educación “equitativa” de alta calidad para todos. La exclusión puede comenzar a una edad temprana y para evi-tarla, es indispensable abordar la educación desde una formación integral e inclusiva a lo largo de toda la vida, lo que comprende el re-conocimiento de los programas de atención y educación de la primera infancia. Si los niños y niñas no tienen oportunidad de aprovechar sus posibilidades mediante la educación, su

familia y su entorno, también corren el riesgo de continuar siendo pobres o que esta condi-ción adquiera gradualmente carácter crónico (UNESCO, 2009).

Desde una perspectiva histórica, el compro-miso internacional con “educación para to-dos” no es sino un largo proceso de la co-munidad internacional y los gobiernos por extender el derecho a la educación de las personas, dotarlo de contenido sustantivo y hacerlo cada vez más exigible. En ese proce-so, la propia noción del derecho a la “educa-ción para todos” y el derecho a la educación en general, se ha ido transformando, desde la concepción de una educación obligatoria hacia una más ambiciosa y multidimensional (UNESCO y UNICEF, 2008).

Un reciente informe conjunto del instituto de estadística de la UNESCO y UNICEF (2016), señala que existen 121 millones de niños y adolescentes que no han comenzado nunca sus estudios, o los han abandonado, […] Los niños que viven en situaciones de conflicto, los niños que trabajan y los niños que sufren discriminación basada en el origen étnico, el género y la discapacidad son los más afec-tados. También hay una creciente preocupa-ción sobre los avances logrados hasta ahora en la ampliación del acceso a la educación, los cuales podrían debilitarse si no se pro-duce un cambio importante en las políticas y los recursos. Al respecto Tenorio (2011) se-ñala que “en la medida que la educación sea cada vez más abierta a la diversidad, se irá avanzando en una sociedad menos discrimi-nadora, donde la diferencia no constituya un obstáculo para la participación sino un valor de riqueza en las interacciones” (p. 263).

En un reciente estudio de la (UNESCO, 2016), el texto “Perspectivas de la región sobre la agenda educativa post-2015”, reafirma que “La educación es un derecho humano funda-mental, la base para la garantía de la reali-zación de otros derechos, y es esencial para

la prosperidad y un crecimiento pacífico, in-clusivo, equitativo y sostenible en la región” (p.7).

Es también relevante considerar que un de-safío mayor para el progreso social en la re-gión es vencer la desigualdad, es fundamen-tal creer que el principio rector de la agenda educativa debe ser contribuir a la reducción de la desigualdad y la pobreza a través de la provisión de una educación inclusiva de ca-lidad, aprendizajes a lo largo de la vida para todos/as, el derecho a la educación de todos los niños, niñas, jóvenes y personas adultas, así como sus derechos dentro y a través de la educación, para realizar su potencial y as-piraciones.

Lo antes expuesto requiere saber responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través del incremento de su participación en el aprendizaje y de la reduc-ción de la exclusión en y de la educación, así como valoramos la riqueza propia de la diver-sidad cultural de la región (UNESCO, 2016).

Para lograr lo antes mencionado, un actor cla-ve es él y la docente, no obstante, un grupo importante de docentes y otros profesionales no cuentan con la formación adecuada para impartir y acompañar procesos académicos desde la atención de la diversidad. Es por ello que la reflexión de la propia práctica es rele-vante y requiere de docentes que acompañen dicho proceso.

Ávalos (2007) señala que Chile es uno de los países de Latinoamérica que ha ensayado muchas reformas educacionales siendo fun-damental la concretización de sus result

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