memoria humana

El qu y el para qu de la memoriahumana

Posiblemente lo ms importante paracualquier ser humano es su capacidad paraalmacenar experiencias y poder beneficiarsede dichas experiencias en su actuacin futu-ra. El engranaje y los mecanismos que rigenel funcionamiento de este colosal procesopsicolgico funcionan con tal grado de per-

feccin que la persona sana apenas es cons-ciente de que todas sus acciones y todas suscomunicaciones verbales dependen del co-rrecto funcionamiento de su memoria. Sinembargo, cuando la memoria falla, ya sea demanera circunstancial y momentnea, yasea de manera permanente, el individuo seda cuenta, en medio de la frustracin, de suimportancia. Quin no ha pasado por algu-na situacin social embarazosa cuando, apesar de intentarlo con ahnco, no puede re-cordar el nombre de una persona a la que seest seguro de conocer? No menos frustran-te es cuando creemos que hemos guardadoalgn objeto o documento en un lugar ycomprobamos que no est donde creamos

Psicothema, 1999. Vol. 11, n 4, pp. 705-723ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEGCopyright 1999 Psicothema

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MEMORIA HUMANA: INVESTIGACINY TEORA

Soledad BallesterosUniversidad Nacional de Educacin a Distancia

La memoria es un proceso psicolgico que sirve para almacenar informacin co-dificada. Dicha informacin puede ser recuperada, unas veces de forma voluntaria yconsciente y otras de manera involuntaria. En el estudio de la memoria, unos investiga-dores han destacado sus componentes estructurales mientras otros se han centrado en losprocesos de memoria. En este Nmero Especial se recogen trabajos sobre la memoriaicnica, la memoria de trabajo y memoria a largo plazo perceptiva y semntica. Variostrabajos se dedican al estudio del priming perceptivo y semntico para palabras, dibujosy objetos 3-D familiares y no familiares. Los resultados parece que estn ms en conso-nancia con la postura de los sistemas de memoria que con la teora procesual.

Human memory: Research and theory. Memory is a psychological process thatholds coded information. This information can be retrieved voluntarily and consciouslyor unconsciously. In the study of memory, some researchers have enhanced its structuralcomponents while others have considered its processes. This Special Number on me-mory presents papers on iconic memory, working memory, and long-term perceptual andsemantic memory. A number of studies deals with perceptual and semantic priming forwords, pictures and 3-D familiar and novel objects. The results support mostly the me-mory systems account than the transfer-appropiate processing view.

Correspondencia: Soledad BallesterosDepartamento de Psicologa Bsica IIUniversidad Nacional de Educacin a Distancia28040 Madrid (Spain)E-mail: [email protected]

pero no podemos recordar en qu lugar lohemos puesto. Slo comprendemos el exac-to valor de la memoria cuando falla.

Aunque el funcionamiento de la memo-ria no es totalmente perfecto, lo cierto esque cumple su funcin bastante bien en si-tuaciones normales y en personas sanas.Esta funcin no es otra que codificar, re-gistrar y recuperar grandes cantidades deinformacin que resultan fundamentalespara la adaptacin del individuo al medio.Por esto, podemos decir sin miedo a equi-vocarnos que la adaptacin a las demandasde la vida cotidiana es posible gracias a sufuncionamiento adaptativo. La memoria seha ido desarrollando a lo largo de la histo-ria de la especie para responder a las nece-sidades de adaptacin al medio y de la se-leccin natural. La identificacin del indi-viduo peligroso, el recuerdo del lugar queconstituye un refugio seguro donde res-guardarse de las inclemencias, el recuerdodel lugar donde se encuentran los alimen-tos, han debido ser fundamentales para lasupervivencia del individuo y para la adap-tacin de las especies.

Despus de siglos de acercamiento a lamemoria desde posiciones filosficas, el in-ters por su estudio cientfico se inici a fi-nales del siglo XIX en Alemania. All, Eb-binghaus decidi aplicar el mtodo cientfi-co al estudio de un proceso tan complejo co-mo la memoria, llevndolo al laboratoriopara su estudio en condiciones controladas.Desde entonces, muchos otros investigado-res han seguido sus pasos con el fin de in-tentar descubrir qu es la memoria, culesson las reglas y principios que la rigen, qufactores producen su deterioro, cmo puedemejorarse, y qu modelos o teoras son losque mejor explican su funcionamiento.

El hecho de hablar normalmente de me-moria en singular, podra hacer pensar quela memoria humana es un sistema nico.Sin embargo, la psicologa experimentalde la memoria ha mostrado la existencia

de distintas memorias, cada una con carac-tersticas, funciones y procesos propios(v.g., Baddeley, 1990; Ballesteros, 1994;Ruiz-Vargas, 1994; Schacter, 1996; Tul-ving, 1983). A lo largo de la historia delestudio cientfico de la memoria, unos te-ricos han acentuado sus aspectos estruc-turales, otros los procesos implicados en lamemoria, y otros an los sistemas diferen-tes de memoria que existen en el cerebrohumano (v.g., Atkinson y Shiffrin, 1968;Craik y Lockhart, 1975; Roediger, 1990;Squire, 1987; Tulving y Schacter, 1990).

Este nmero Monogrfico sobre Memo-ria Humana es una muestra de la variedadde memorias existentes y de los diversosenfoques y modos de investigacin emplea-dos por los psiclogos a la hora de abordarsu estudio.

El modelo estructural de la memoriahumana

En los comienzos de la psicologa cogni-tiva, Broadbent (1958) propuso el primermodelo estructural del procesamiento de lainformacin en el sistema cognitivo huma-no. Este modelo representa el primer dia-grama que muestra cmo fluye la informa-cin a travs del sistema de procesamientode la informacin y lo que ocurre con la in-formacin atendida y no atendida.

Otros psiclogos de aquella poca, inte-resados ms directamente en el estudio dela memoria, propusieron tambin modelosestructurales semejantes al modelo deBroadbent para intentar dar sentido a losresultados de sus investigaciones. De entreesos modelos, el que ms ha influido en lainvestigacin posterior sobre la memoriahumana ha sido el propuesto por Atkinsony Shiffrin (1968). Dicho modelo se deno-mina modelo estructural o modelo modalporque hace hincapi en la existencia devarias estructuras o almacenes diferentesde memoria.

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Los registros sensoriales: La memoriaicnica

La primera de estas estructuras de me-moria son los registros sensoriales. Se tratade almacenes de gran capacidad y duracinmuy limitada en los que se retiene brevsi-mamente la informacin sensorial que llegaen paralelo a partir de las diversas modali-dades. La retencin de la informacin en losregistros sensoriales es, por lo general, demenos de 1 segundo. Se trata de un tipo dememoria muy prxima a la percepcin. Lasmemorias sensoriales ms estudiadas hansido hasta el momento la visual y la auditi-va, conocidas como memoria icnica yecoica, respectivamente. Tambin se tieneevidencia de que existe memoria sensorialasociada al procesamiento de la informa-cin en el sistema hptico.

La memoria icnica se trata de un alma-cn de memoria visual que tiene gran capa-cidad pero muy corta duracin, en el que seregistra informacin sensorial precategri-ca. La evidencia disponible sobre la capaci-dad de este almacn es indirecta ya que pro-cede de los resultados obtenidos con la tc-nica del informe parcial.

Marcos-Ruiz, Rato y Lechuga (en estenmero) utilizan el procedimiento ideadopor Averbach y Coriell (1961) con series de7 u 8 caracteres para estudiar el efecto de lademora de seleccin sobre el informe par-cial con clave visual. Los resultados mues-tran que el nmero de errores de localiza-cin son ms numerosos que el nmero deintrusiones. Marcos-Ruiz y colaboradoreshan replicado los resultados clsicos emple-ando series de 4 caracteres, en lugar de 7 u8 como Averbach y Coriell. El nmero decaracteres empleados en su estudio estdentro del lmite de la capacidad de apre-hensin de los observadores. Los resultadosmuestran que a medida que aumenta la de-mora del selector la precisin disminuye. Elanlisis de los errores de localizacin mues-

tra que las demoras ms largas producenms errores de este tipo. Los autores discu-ten los problemas que sus resultados plante-an a las teoras propuestas hasta ahora paraexplicar los errores de localizacin.

Memoria a corto plazo y memoria detrabajo

Un abundante nmero de investigacionesrealizadas en los aos sesenta y principiosde los setenta fue proporcionando un grancmulo de resultados que parecan diferen-ciar entre dos almacenes de memoria, el dela memoria a corto plazo y el de la memoriaa largo plazo. Aunque al principio parecaque exista un gran nmero de fuentes queapuntaban a la existencia de estos dos lti-mos almacenes de memoria, y por tanto,que podan explicarse mediante el modelode Atkinson y Shiffrin, resultados posterio-res pusieron al modelo en apuros (ver Ba-llesteros, 1994, cap. 18). Estos problemashicieron que, con el paso del tiempo, los in-vestigadores fueran perdiendo inters en elmodelo estructural, lo que unido al surgi-miento de otros enfoques dentro de la psi-cologa cientfica dieron lugar en los aossetenta y comienzo de los ochenta al enfo-que de los niveles de procesamiento (al quenos referiremos ms adelante) y al de la me-moria de trabajo.

El modelo estructural de memoria conce-da gran importancia al almacn de memo-ria a corto plazo o estructura de memoriaque sirve para mantener activa la informa-cin unos cuantos segundos mientras el sis-tema realizaba otras tareas cognitivas. Aun-que sta fue una idea bastante generalizada,Baddeley y Hitch (1974) fueron los que es-tudiaron en profundidad cmo funciona lamemoria de trabajo. Estos investigadorespusieron a prueba la hiptesis de la existen-cia de una memoria de trabajo o memoriaactiva utilizando la llamada tarea dual. Paraello, pidieron al observador que realizara

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una tarea (tarea secundaria) que exigiera lautilizacin de gran parte de la capacidad dela memoria de trabajo (v.g., amplitud de me-moria de dgitos). Concurrentemente, le pi-dieron que realizara otra tarea (tarea prima-ria) que supuestamente dependa tambin dela memoria de trabajo (por ejemplo, una ta-rea de aprendizaje, de compresin o de ra-zonamiento). Lo esperado en concordanciacon la hiptesis de la memoria de trabajofue que la realizacin de la tarea secundariaproducira una disminucin considerable enla actuacin en la tarea cognitiva.

Los resultados mostraron que el tiemponecesario para realizar la tarea primaria au-ment de forma sistemtica en funcin delaumento de la carga de memoria impuestapor la tarea concurrente de repeticin dedgitos. Este resultado es consistente con lahiptesis de la existencia de la memoria detrabajo. Sin embargo, el efecto no fue des-proporcionado y la tasa de errores perma-neci constante en torno al 5%, inclusocuando la carga de memoria lleg a ser deocho dgitos. Para explicar este resultadoBaddeley y Hitch propusieron que la me-moria a corto plazo, en vez de ser una me-moria unitaria, deba estar formada por va-rios elementos. En concreto, propusieronla existencia de un ejecutivo central quedesempeara el papel del control atencio-nal. Este ejecutivo central puede relacio-narse con el sistema atencional anterior dePosner y Peterson (1990). Adems, habrados sistemas subsidiarios, el bucle articu-latorio y la agenda visoespacial. El prime-ro sera el encargado de conservar transito-riamente la informacin auditiva y estararelacionado con el tratamiento de los con-tenidos del lenguaje oral, mientras que elsegundo sistema sera el encargado de laconservacin transitoria de la informacinvisoespacial y el procesamiento de las im-genes mentales.

Hasta el momento, el bucle fonolgico hasido la parte del sistema de memoria sobre

la que ms se ha investigado. Esta parte dela memoria de trabajo estara formada por elsistema de control articulatorio (sistema derepeticin verbal) y por el almacn fonol-gico que es un sistema de almacenamientode tipo verbal que mantiene la informacindurante unos dos segundos. El sistema decontrol articulatorio tiene como funcin laactualizacin de los estmulos que estn enel almacn articulatorio mediante la repeti-cin subvocal. Segn Baddeley (1990), lasupresin articulatoria hace que el materialvisual no pueda ser codificado, pero no in-fluye en la codificacin del almacn auditi-vo. La agenda visoespacial sera la encarga-da de almacenar informacin de tipo visualy espacial un corto perodo de tiempo.

El modelo propuesto por Baddeley yHitch explica ms adecuadamente los resul-tados experimentales que la memoria a cor-to plazo. El bucle articulatorio parece ser elcomponente de la memoria de trabajo queest directamente implicado en el aprendi-zaje de la lectura, en aprender a hablar y enla comprensin del lenguaje oral.

La primera medida vlida para evaluar lacapacidad de la memoria de trabajo fue laprueba de amplitud de lectura construidapor Daneman y Carperter (1980). En estaprueba, el participante debe leer una serie defrases y a la vez debe controlar la ltima pa-labra de cada frase para poder recordarladespus. La puntuacin en esta prueba es elnmero mximo de palabras que el observa-dor es capaz de recordar correctamente.Ms recientemente los investigadores hanutilizado otras tareas complejas duales paraevaluar la memoria de trabajo (ver Rosen yEngle, 1997). Todas estas medidas parecenreflejar un mecanismo comn que resultafundamental para el funcionamiento cogni-tivo, ya que las medidas de la capacidad dela memoria de trabajo tienen un alto poderpredictivo sobre la actuacin en una granvariedad de tareas cognitivas como la com-prensin lectora (Daneman y Carpenter,



1980), la comprensin del lenguaje (King yJust, 1991), la escritura (Benton, Kraft, Glo-ver y Plake, 1984), y aprendizaje complejo(Kyllonen y Stephens, 1990).

Baqus y Siz (en este nmero) utilizandos medidas compuestas de memoria (am-plitud de frase + palabra y amplitud de su-ma + dgito) y dos medidas simples (ampli-tud de memoria de dgitos y amplitud dememoria de palabras) para estudiar la in-fluencia de la memoria de trabajo en la ha-bilidad lectora en muestras de nios de 6 y7 aos. Por lo general, los investigadoreshan utilizado en sus estudios muestras deobservadores con gran dominio de la habili-dad lectora por tratarse la mayora de estu-diantes universitarios. Baqus y Siz estu-dian si la relacin encontrada por otros in-vestigadores entre habilidad lectora y me-moria de trabajo poda obtenerse tambincon una muestra de nios que se encontra-ban en un estadio inicial del aprendizaje dela lectura. Los resultados han mostrado que,al menos en los primeros aos de aprendi-zaje de la lectura, las medidas simples pue-den resultar tan eficaces como las compues-tas a la hora de diferenciar entre buenos ymalos lectores.

Un modelo de memoria para estmulospresentados a travs del tacto

Los investigadores de la memoria hanutilizado preferentemente estmulos verba-les siendo las modalidades a las que habi-tualmente se han presentado los estmulos,la visin o la audicin. A pesar de la supre-maca del nmero de estudios que han utili-zados materiales verbales, tambin han sidonumerosos los estudios realizados con est-mulos pictricos y han comprobado despusla memoria de reconocimiento (v.g., Rock yGutman, 1981).

La pregunta que se plantea Susanna Mi-llar (en este nmero) es si la modalidad a laque se presenta la informacin influye en la

forma en que se recuerda, y si es necesarioincluir la modalidad perceptiva de los inputsen los modelos de memoria. La respuesta esque s, ya que las condiciones perceptivas enlas que ocurren los inputs y las uniones entrepercepcin y sistemas de respuesta constitu-yen una parte esencial del tipo y de la canti-dad de informacin disponible y de cmoesa informacin se procesa y se recuerda.

Hay que tener en cuenta que el tacto, adiferencia de la visin o la audicin, noconstituye una modalidad nica (ver Balles-teros, 1999). El tacto es un sistema percep-tivo que rene y combina diversos tipos deinformacin que proviene de varios tipos dereceptores cutneos, potenciada por la reali-zacin de movimientos manuales. Dichosmovimientos proporcionan al perceptor in-formacin cinestsica obtenida a partir delos msculos, tendones y articulaciones.Como seala Millar, el tamao, el significa-do y la familiaridad de los estmulos, as co-mo la informacin disponible y el tipo de ta-rea son elementos importantes en el tacto.En el presente artculo, Millar revisa la me-moria a corto plazo de configuraciones delneas realzadas no familiares, en lugar cen-trarse en el reconocimiento de objetos tridi-mensionales. La pregunta que se hace Mi-llar es qu informacin est disponible en elprocesamiento de la informacin en condi-ciones de tacto activo, y qu efectos tienenen la memoria.

Los resultados revisados en la primeraparte de su artculo sugieren una visin de lamemoria de trabajo ms compleja que laidea de memoria a corto plazo propuesta co-mo un sistema de memoria nico. En estaparte, presenta resultados provenientes desu propia investigacin y de la de otros in-vestigadores que sugiere la existencia deefectos tctiles especficos de la modalidadque pueden separarse experimentalmente dela recodificacin verbal de los inputs. Pare-ce que existe memoria tctil para formas sinsentido, pero slo para dos o tres elementos.

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Por lo que respecta a la memoria de re-conocimiento, en las primeras etapas delaprendizaje el reconocimiento tctil es bas-tante limitado, aunque no ocurre lo mismopara objetos familiares y formas tridimen-sionales (Ballesteros, Manga y Reales,1997; Klatzky, Lederman y Metzger, 1985;Millar, 1974). Estas diferencias pueden ex-plicarse porque las formas tridimensionalesproporcionan ms claves de referencia ti-les para la codificacin espacial. Las dosmanos, cuando se mueven conjuntamentedurante la exploracin de objetos, actanmutuamente como marcos de referenciaque ayudan a localizar sus partes caracte-rsticas. Por el contrario, las configuracio-nes de lneas realzadas suelen explorarsecon un slo dedo, lo que hace difcil poderrelacionarlas con marcos de referencia cen-trados en el eje corporal. Sin embargo,cuando se explora con dos dedos y stos secolocan sobre los estmulos, alineados conel eje corporal, el tacto produce los mismosresultados que la visin (v.g., Ballesteros,Millar y Reales, 1998; Millar, Ballesteros yReales, 1994). La idea es que la codifica-cin espacial depende de la cantidad de in-formacin de referencia redundante dispo-nible. Esta hiptesis puede explicar el buenreconocimiento de objetos tridimensionalesno familiares.

En la segunda parte, Millar revisa tam-bin los resultados de una serie de experi-mentos que han mostrado que los patronesde movimientos tambin estn representa-dos en la memoria a corto plazo. Este resul-tado parece indicar la repeticin mental demovimientos en condiciones en las que portratarse de ciegos congnitos ni han podidoutilizar ni utilizan en el momento de la prue-ba informacin visual. Adems se sabe quela repeticin mental de movimientos mejorala actuacin de los adultos con visin y esuna tcnica utilizada en el deporte.

Los resultados presentados por Millar su-gieren la necesidad de aadir un bucle tc-

til-movimiento al modelo de memoria detrabajo. Dicho bucle seria semejante al bu-cle fonolgico propuesto por Baddeley. Co-mo seala Millar para que funcione econ-micamente, el sistema de procesamiento dela informacin debera acceder a la infor-macin contenida en la memoria visoespa-cial a largo plazo, a la informacin egocn-trica que sirve de marco de referencia y alconocimiento procedimental. El sistema de-bera poder acceder de modo flexible pararesponder a las demandas de la tarea. Lapropuesta es que el ejecutivo central po-dra realizar esta funcin de un modo efi-ciente. La recuperacin de la informacin apartir de la memoria a largo plazo

Influencia del contexto

Se ha solido comparar la memoria huma-na con una biblioteca por la forma como es-t organizada y por su funcionamiento.Cuando el sistema de almacenamiento de lainformacin es eficaz y bien organizado, larecuperacin de la informacin va a de-pender de la codificacin realizada en unprimer momento de dicha informacin. Si lacodificacin inicial es buena, no habr pro-blemas a la hora de encontrar lo que busca-mos. El concepto de recuperacin entr enel mbito de la psicologa experimental dela memoria bastante tarde. El psiclogo ca-nadiense Endel Tulving fue el investigadorde la memoria que puso de manifiesto la im-portancia de la recuperacin de la informa-cin almacenada en la memoria a largo pla-zo del observador. Los estudios de Tulving(1967) fueron los primeros que mostraronque en la memoria est disponible una grancantidad de informacin. El problema esque no podemos acceder a ella para recupe-rarla eficazmente. La idea de Tulving fueque probablemente la informacin estuvieradisponible en la memoria pero el problemaes que, a veces, no se encuentran las sealesefectivas que conducen a una recuperacin



eficiente. Como consecuencia, cuando lasseales que utilizamos resultan ineficaces,se produce un fallo en la recuperacin delmaterial. Tulving evalu con una prueba derecuerdo libre el aprendizaje de una serie delistas de palabras en dos condiciones expe-rimentales diferentes. En una de ella, pre-sentaba una lista y despus los sujetos ten-an que recordar todas las palabras que pu-dieran de esa lista. Despus presentaba otralista y volva a poner a prueba el recuerdo li-bre de las palabras de la lista, y as variasveces ms. En la segunda condicin vari elprocedimiento. Comenzaba presentandouna lista y despus los participantes tenanque recordar en tres ocasiones sucesivas to-das las palabras que pudieran de la lista. Loimportante fue lo que sucedi en esta se-gunda condicin. En cada ensayo, los parti-cipantes recordaron aproximadamente elmismo nmero de palabras, pero las pala-bras recordadas variaban de ensayo a ensa-yo. Tulving interpret estos resultados en elsentido de que en la memoria de los obser-vadores estaban almacenadas casi todas laspalabras aunque a pesar de estar disponi-bles, no poda acceder a todas ellas en cadaensayo.

El trabajo pionero de Tulving y colabora-dores (Tulving, 1967; Tulving y Osler, 1968)mostr que se pueden reconocer muchosms elementos de una lista que se pueden re-cordar, lo que indica que han registrado en lamemoria mucha ms informacin de la quepueden recuperar. Pero, adems, demostr laconveniencia de utilizar claves que ayudasena la recuperacin del material almacenadoen la memoria a largo plazo. Para explicarlas diferencias entre reconocimiento y re-cuerdo, Tulving y Thomson (1973) propu-sieron el principio de la codificacin espec-fica. Segn este principio, existe una estre-cha relacin entre la codificacin de los ele-mentos en la memoria y su recuperacinposterior. En este sentido, cualquier claveasociada a un elemento durante la fase de

codificacin, podr facilitar su recuperacinen la fase de recuerdo posterior.

Una lnea de investigacin relacionadacon la anterior es la dedicada al estudio delefecto del contexto ambiental en el recuer-do. Algunos de los trabajos iniciales parec-an sugerir que las palabras estudiadas en undeterminado contexto espacial, o en una de-terminada habitacin, se recuerdan mejorcuando la prueba de memoria se realiza enel mismo contexto (habitacin) que cuandose cambia de contexto (v.g., Godden y Bad-deley, 1980; Smith, Glenberg y Bjork,1978). Sin embargo, los resultados del efec-to del contexto ambiental en la memoria hanmostrado hasta el momento ser bastante es-curridizos porque la variable contexto am-biental ha resultado difcil de manipular ex-perimentalmente (v.g., Fernndez y Glen-berg, 1985).

Alonso y Fernndez (en este nmero)presentan los resultados de cuatro experi-mentos en los que han utilizado palabras co-mo estmulos y el paradigma del olvido di-rigido. La hiptesis que someten a contras-tacin experimental es que el recuerdo delas palabras sealadas con la instruccin deolvidar se vera ms afectado por el cambiode contexto ambiental que las sealadas conla instruccin aprender. Si los observadoresrelacionan los estmulos verbales asociadoscon la instruccin recordar, diferencin-dolos de los marcados con la instruccinolvidar, y los procesan ms profunda-mente al relacionarlos con otras palabras dela misma lista, cabra esperar que los prime-ras se recordaran mejor que los segundos.Por otro lado, Alonso y Fernndez espera-ban que las palabras seguidas de la instruc-cin olvidar produciran mejor recuerdocuando los observadores aprenden y tienenque recordar en el mismo contexto quecuando cambian de contexto. Los resultadosmostraron que las palabras marcadas con lainstruccin aprender produjeron un re-cuerdo significativamente superior a las

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marcadas con la instruccin olvidar. Sinembargo, ninguno de los cuatro experimen-tos que realizaron produjo mejor recuerdode las palabras marcadas con la consignaolvidar cuando la prueba de recuerdo serealiz en el mismo contexto ambiental,comparado con la condicin en la que secambi el contexto.

Memoria implcita y memoria explcita

Un amplio nmero de contribuciones aeste Monogrfico hay que encuadrarlas den-tro de la investigacin realizada en el mbi-to de la memoria a largo plazo. La aparicinde una serie de disociaciones en el laborato-rio, tanto con sujetos normales como conpacientes amnsicos, entre tareas de memo-ria implcitas y explcitas ha disparado el in-ters de los psiclogos experimentales. Pordefinicin, las pruebas de memoria explci-ta exigen la recuperacin voluntaria de unevento previamente almacenado en la me-moria. La recuperacin es intencional y lapersona es consciente del producto recupe-rado. Por el contrario, las pruebas de me-moria implcita no requieren la recupera-cin intencional de la informacin previa-mente almacenada en la memoria. Se tratade pruebas no intencionales, tambin cono-cidas como pruebas indirectas. Por lo gene-ral, en estas pruebas se pide a las personasque nombre, identifique, categorice o eva-le el estmulo en funcin de alguna dimen-sin. En estas pruebas se dice que existememoria implcita cuando la actuacin en latarea es mejor con los estmulos presentadospreviamente (en la fase de estudio) que conlos estmulos nuevos.

Especial inters reviste la aparicin dedisociaciones en la actuacin de observado-res sanos y enfermos en las pruebas implci-tas y en las explcitas. Por ejemplo, mientraslos enfermos amnsicos no se diferenciande las personas sanas en las pruebas de me-moria implcita, su actuacin en las pruebas

explcitas es muy deficiente (v.g., Shima-mura, 1986; 1989). Por otro lado, la codifi-cacin semntica o significativa del mate-rial produce mejor memoria explcita que lacodificacin superficial. Sin embargo, noocurre lo mismo en pruebas de memoria im-plcita (v.g., Jacoby y Dallas, 1981; Reales yBallesteros, 1999; Schacter, Cooper y Dela-ney, 1990). Adems, se encontr que elcambio de algunos rasgos superficiales delos estmulos entre el estudio y la prueba in-flua negativamente en la actuacin en laspruebas de memoria implcita pero no en laspruebas explcitas (v.g., Roediger y Blax-ton, 1987). Estas y otras disociaciones en-contradas en la actuacin con pruebas im-plcitas y explcitas han dado lugar a la pro-puesta de que existen distintos sistemas dememoria relacionados con ambos tipos derecuperacin de la informacin (Tulving ySchacter, 1990).

Memoria implcita y explcita para objetosfamiliares y no familiares presentados

hpticamente

Como ocurri con la investigacin reali-zada en el marco del modelo estructural dememoria y del modelo de la memoria de tra-bajo, la mayora de los estudios destinado aintentar diferenciar las caractersticas de lamemoria implcita y de la memoria explcitahan utilizado palabras presentadas visual oauditivamente como estmulos. Con menorfrecuencia se han utilizado tambin dibujosde objetos presentados visualmente, siendoprcticamente inexistente los estudios reali-zados en otras modalidades sensoriales.

Ballesteros, Reales y Manga (en este n-mero) presentan los resultados de dos expe-rimentos que muestran la existencia de me-moria implcita para objetos tridimensiona-les presentados hpticamente, en condicio-nes sin visin. En el primer experimento seutilizaron objetos familiares mientras que enel segundo los estmulos fueron objetos tri-



dimensionales no familiares. Para stos est-mulos no existen representaciones mentalesprevias a la fase de estudio, ni el observadorpuede recuperar a partir de su memoria sunombre ni su significado. En ambos casos seencontr un efecto de priming de repeticinsignificativo y disociaciones entre las prue-bas de memoria implcita y explcita.

Como ya sealamos, los estudios visualeshan mostrado que el cambio en ciertas varia-bles perceptivas de la fase de codificacin ala fase de prueba de memoria parecen influirsobre la memoria implcita, hasta el punto deque pueden hacer desaparecer el priming derepeticin. Sin embargo, parece que no influ-yen en las pruebas de memoria explcita. Porotro lado, tambin se sabe que la memoriaimplcita no es hiperespecfica ya que no to-das las variables perceptivas influyen en elefecto de repeticin. Los resultados de los es-tudios visuales sugieren que el priming de re-peticin es sensible nicamente a aquelloscambios relacionados con la forma y la es-tructura de los objetos. En el primer experi-mento con objetos familiares, la memoriaimplcita se evalu con una prueba de identi-ficacin rpida del objeto y la memoria ex-plcita con una prueba de reconocimiento. Seestudi, adems, la influencia de un factorsenso-perceptivo como es la sensibilidad cu-tnea en ambos tipos de memoria. La hipte-sis puesta a prueba fue que si la facilitacin,o priming de repeticin, depende de la cons-truccin de una descripcin estructural delobjeto producida durante la codificacin delestmulo (v.g., Tulving y Schacter, 1990)cuando los observadores usen guantes mien-tras realizan la prueba implcita, no deberareducir la facilitacin porque no se deteriorala descripcin estructural del objeto. Por otrolado, de acuerdo con los resultados obtenidosen visin (v.g., Cooper, Schacter, Ballesterosy Moore, 1992), se esperaba que esta mismamanipulacin deteriorara el reconocimiento.Por tanto, se esperaba que la utilizacin deguantes durante la realizacin de la prueba

de reconocimiento produjera un deterioro enla prueba de memoria explcita. Los resulta-dos confirmaron la hiptesis. La facilitacinfue significativa en todos los casos, lo quesugiere que la informacin sensorial no de-sempea un papel fundamental en el primingde repeticin hptico. Por el contrario, el re-conocimiento explcito fue inferior cuando laexploracin se realiz con guantes.

Los resultados del estudio con objetos fa-miliares indicaron que la memoria implcitahptica no parece estar influida por factoressensoriales. En el segundo experimento lacuestin planteada fue si sera posible mos-trar la existencia de memoria implcita paraobjetos no familiares. Es importante tener encuenta que los observadores carecan de re-presentaciones mentales previas de estos ob-jetos, anteriores a la fase de codificacin delos mismos. Adems, no podan atribuirlesun nombre. La memoria implcita se evalumediante una tarea de deteccin de la sime-tra o asimetra de los objetos estudiados yotros tantos no estudiados en dos condicionesque diferan en la profundidad de la codifica-cin (estructural y semntica). Los resultadosmostraron que la facilitacin fue significativacuando los objetos se codificaron estructural-mente, pero no cuando se codificaron semn-ticamente. El reconocimiento, sin embargo,fue superior en el grupo que codific los ob-jetos semnticamente. En conclusin, las me-didas de memoria implcita y explcita paraobjetos presentados a travs del tacto puedendisociarse experimentalmente, lo que sugiereque ambas medidas inciden sobre representa-ciones diferentes de los objetos. Los resulta-dos son congruentes con la postura terica delos sistemas de memoria.

Priming visual de objetos posibles eimposibles: El efecto de la complejidad del

estmulo

Seamon y Carrasco (en este nmero) es-tudian una de las variables que han produci-

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do disociaciones sistemticas entre las prue-bas implcitas y explcitas con dibujos line-ales de objetos tridimensionales presentadosvisualmente. Esta variable es el carcter po-sible o imposible de los dibujos utilizadospor Schacter, Cooper y sus colegas (Cooperet al., 1992; Schacter et al., 1990). Un resul-tado encontrado una y otra vez por estos in-vestigadores es la existencia de memoriaimplcita para objetos posibles, pero no pa-ra objetos imposibles. Sin embargo, sus re-sultados mostraron que existe memoria ex-plcita para ambos tipos de objetos, posiblese imposibles. El paradigma utilizado porSchacter, Cooper y sus colegas consiste enpresentar a los observadores objetos posi-bles e imposibles en una tarea de aprendiza-je incidental. Despus de la fase de estudio,un grupo de observadores realizan una prue-ba de reconocimiento antiguo-nuevo, yotro participa en una tarea de clasificacinde los objetos presentados muy brevemente(50 100 ms) en posibles o imposibles. Losresultados encontrados en todos sus experi-mentos muestran la existencia de priming(mayor precisin en la clasificacin de losobjetos estudiados frente a los no estudia-dos), pero slo para los objetos posibles, nopara los objetos imposibles. Incluso cuandoaumentaron el nmero de exposiciones delos objetos tampoco lograron encontrar me-moria implcita para los objetos imposibles(Schacter et al., 1991). Estos resultados su-gieren la existencia de diferentes sistemasde memoria: el sistema de memoria episdi-ca y el sistema de las descripciones estruc-turales. Del sistema episdico depende lamemoria explcita mientras que del sistemade las descripciones estructurales dependela memoria implcita. Este ltimo es el en-cargado de computar las relaciones entre loscomponentes de los objetos visuales (bor-des, ngulos, caras) con el fin de construiruna representacin tridimensional global decada objeto. Estas representaciones ayudandespus al observador durante la realizacin

de la prueba implcita de decisin del obje-to cuando se le pide que clasifique los obje-tos en posibles o imposibles. De esta forma,los observadores seran ms precisos conlos objetos previamente estudiados en com-paracin con los objetos nuevos. Sin embar-go, como no encontraron facilitacin conlos objetos imposibles, pensaron que el sis-tema de las descripciones estructurales nopoda calcular las representaciones tridi-mensionales cuando se trataba de objetosimposibles.

Seamon y sus colegas mostraron la exis-tencia de priming para ambos tipos de obje-tos en un estudio en el que utilizaron juiciosde preferencia para evaluar la memoria im-plcita (Seamon et al., 1995), e inclusocuando utilizaron la misma prueba de deci-sin del objeto (Carrasco y Seamon, 1996).Carrasco y Seamon encontraron primingtanto para objetos posibles como para obje-tos imposibles. Estos investigadores, utili-zando juicios de complejidad subjetiva,comprobaron que los objetos imposibleseran percibidos subjetivamente como mscomplejos que los objetos posibles. Cuandoigualaron los dos tipos de objetos en com-plejidad subjetiva, encontraron priming derepeticin para objetos posibles e imposi-bles.

Seamon y Carrasco (en este nmero)continan esta lnea de investigacin con elfin de estudiar en profundidad las condicio-nes que producen priming para los objetosimposibles. Parten de la idea de que es ne-cesario ms tiempo para la codificacin delos objetos ms complejos que para los me-nos complejos. La hiptesis que someten acontrastacin experimental en el presenteestudio es la siguiente: Si el priming en estatarea depende de la posibilidad de construirrepresentaciones tridimensionales del obje-to durante la fase de estudio, la posibilidado no de encontrar priming para los objetosimposibles depender del tiempo de exposi-cin y de la complejidad del estmulo. Sea-



mon y Carrasco manipularon el tiempo deexposicin durante la fase de estudio desde900 ms a 30 s. Como era de esperar, los re-sultados mostraron facilitacin para los ob-jetos posibles estudiados frente a los no es-tudiados en todos los tiempos de exposi-cin, largos y cortos, pero el priming de ob-jetos imposibles dependa de su grado decomplejidad. Slo cuando la duracin fuede 30 s encontraron priming para objetosimposibles, en el resto de los tiempos de ex-posicin utilizados encontraron que la pre-cisin en la tarea de clasificacin fue supe-rior para los objetos imposibles no estudia-dos en comparacin con los estudiados.

Seamon y Carrasco sugieren que cuandolos estmulos difieren en complejidad y losestmulos imposibles son ms complejosque los posibles (como ocurre con los obje-tos de Schacter, Cooper y colaboradores), laactuacin en la tarea implcita dependertanto del tipo de objeto como de las condi-ciones de estudio. En este sentido, los obje-tos posibles pueden beneficiarse de su pre-sentacin en la fase de estudio mientras quees difcil o imposible crear un representa-cin de los objetos imposibles muy comple-jos. Por eso se encuentra facilitacin paraeste tipo de objetos. Por el contrario, cuan-do los objetos imposibles tienen un nivel decomplejidad moderado, el sistema de me-moria encargado de computar las represen-taciones estructurales de los objetos es ca-paz de generar una representacin de losmismos. La generacin de estas representa-ciones estructurales de los objetos presenta-dos previamente producir la facilitacin delos objetos estudiados frente a los no estu-diados.

Priming de objetos familiares con la tareade identificacin de dibujos fragmentados

Snodgrass (comunicacin personal) nopens que sus normas estandarizadas para elconjunto de 260 dibujos de objetos familia-

res (Snodgrass y Vanderwart, 1980) y suprocedimiento para la fragmentacin de di-bujos (Snodgrass, Smith, Feenan y Corkin,1987) y palabras (Snodgrass y Poster, 1990)llegaran a ser tan utilizados en la investiga-cin sobre la memoria. La prueba de frag-mentacin de estmulos ha sido uno de losprocedimientos ms utilizados para evaluarel priming perceptivo o de repeticin. Elprocedimiento consiste en presentar pala-bras o dibujos en el nivel ms fragmentado(nivel 1). Si el observador no identifica elestmulo, se presenta el estmulo fragmenta-do en el nivel 2, y as sucesivamente, hastaque identifica el estmulo o hasta que se lle-ga al nivel 8 (estmulo completo). La pun-tuacin en la prueba corresponde al nivel defragmentacin en el que el observador iden-tifica correctamente el estmulo. Se dice queexiste memoria implcita si el observadoridentifica los estmulos presentados en la fa-se de estudio a un nivel de fragmentacinms bajo que los estmulos nuevos.

La presentacin de palabras y dibujos entarjetas en las que los estmulos aparecanen una progresin de ms incompleta a mscompleto fue utilizada en los aos sesentapor Gollin (1960) y Warrington y Weis-krantz (1968). El objetivo fue comprobar sise producan ganancias con la repeticin dela tarea. Snodgrass y sus colaboradores enlos aos ochenta proporcionaron un algorit-mo para Apple Macintosh que permita bo-rrar bloques de pxeles de las imgenes pro-yectadas en la pantalla del ordenador. La ta-sa de borrado de la imagen segua una fun-cin exponencial. El procedimiento permitealmacenar cada estmulo como imgenesfragmentadas a ocho niveles diferentes decomplecin. Este algoritmo puede utilizarsetambin con PCcs. La proporcin de blo-ques de pxeles borrados del nivel 1 al 8 es0.91, 0.88, 0.83, 0.76, 0.65, 0.51, 0.30, y0.00 (ver Ballesteros y Reales, 1998; Ba-llesteros, Reales, Carrasco y Garca, en re-visin; Reales y Ballesteros, 1999).

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Sebastin y Menor (en este nmero) pre-sentan los resultados de dos experimentoscon el fin de comprobar si las cuatro formasde dibujos fragmentados de Snodgrass yCorwin (1988) son equivalentes para obser-vadores espaoles. Tambin deseaban com-probar si los atributos propuestos por esosautores predecan la actuacin en una tareaimplcita y otra explcita. La memoria im-plcita la evaluaron con la tarea de identifi-cacin de dibujos fragmentados y la memo-ria explcita a travs de una prueba de re-cuerdo libre.

La conclusin a la que llegan es que elaprendizaje perceptivo no parece homog-neo en las subformas de los dibujos analiza-das. Atributos como el Acuerdo de Nombre,Variabilidad de la Imagen y Familiaridaddel dibujo influyen en la tarea. Sin embargo,Sebastin y Menor encontraron que ningunode los atributos anteriores influyeron en laprueba de memoria explcita. Como sealanlos autores como el procedimiento seguidoen la fase de estudio y en la fase de pruebade memoria (implcita y explcita) fue dis-tinto, no puede afirmarse sin lugar a dudasque los atributos tengan realmente efectosdiferentes en los dos tipos de pruebas dememoria. Para poder hacerlo, seria necesa-rio realizar un nuevo experimento en el quela fase de estudio sea idntica y lo nico quevare sea el tipo de prueba utilizado paramedir la memoria.

Cmo influye el cambio la modalidadperceptiva en la memoria implcita?

Ballesteros, Reales y Manga (en este n-mero) revisan una serie de resultados re-cientes sobre el efecto de la modalidad en lamemoria implcita. Estos estudios han utili-zado nicamente materiales verbales pre-sentados a dos modalidades: la visin y laaudicin. El resultado habitual ha sido queel priming perceptivo desaparece (o al me-nos disminuye significativamente) con el

cambio de modalidad. Este efecto se conocecomo el efecto de la modalidad. Las princi-pales revisiones sobre la memoria implcitabasndose en estos resultados han concludoque la memoria implcita, por tratarse deuna memoria perceptiva, es dependiente dela modalidad. En este artculo argumenta-mos que dicho efecto puede deberse al tipode estmulos y a las modalidades elegidaspara presentar los estmulos. Una serie deresultados recientes de nuestro laboratorio(Reales y Ballesteros, 1999) han mostradola existencia de transferencia completa entremodalidades cuando se presentan objetosfamiliares tridimensionales a la visin y altacto activo.

En el artculo se revisan las principaleshiptesis propuestas para explicar la trans-ferencia incompleta entre modalidades en-contrada con estmulos verbales. Las princi-pales hiptesis han sido la lingstica, la fo-nolgica, la lxica, la conceptual, la hipte-sis de la mediacin de las imgenes menta-les y la hiptesis de la contaminacin expl-cita. Ninguna de estas hiptesis puede ex-plicar todos los resultados existentes hastael momento.

Una nueva hiptesis propuesta para ex-plicar la transferencia completa entre visiny tacto encontrada con objetos tridimensio-nales es la hiptesis de la representacinamodal. Esta hiptesis puede explicar la fa-cilitacin entre modalidades basndose sloen procesos perceptivos, sin hacer referen-cia a los procesos semnticos. Esta hiptesispredice que el efecto de la modalidad debe-ra desaparecer cuando las dos modalidadesa las que se presentan los estmulos sean ca-paces de procesar el mismo tipo de infor-macin perceptiva. En el caso de los objetostridimensionales, la informacin que proce-san el tacto y la visin es la estructura de losobjetos.

La evidencia emprica sugiere que elefecto de la modalidad encontrado en estu-dios intermodales anteriores parece deberse



a los estmulos utilizados (generalmente pa-labras) y a las modalidades a las que se pre-sentan dichos estmulos. Cuando se presen-tan palabras de manera visual, lo que la vi-sin procesa es una estimulacin geomtri-ca mientras que cuando las mismas palabrasse presentan de manera oral a la modalidadauditiva, la estimulacin que llega al odo esen forma de ondas acsticas. Sin embargo,cuando se presentan objetos reales a la vi-sin y al tacto, el mismo tipo de estimula-cin es accesible a las dos modalidades per-ceptivas. Tacto y visin son dos modalida-des adaptadas para procesar la forma y laestructura de los objetos tridimensionales.Nuestros resultados sugieren que descrip-ciones estructurales similares de los objetosseran las que mediaran la facilitacin ob-servada entre el tacto y la visin. La codifi-cacin superficial o semntica de los est-mulos no influy en la memoria implcitaque fue semejante en ambas condiciones.Las representaciones mentales de los obje-tos creadas durante la fase de estudio sonpresemnticas y duraderas (vase Reales yBallesteros, 1999, Exps. 1 y 3).

Priming perceptivo versus primingconceptual

Hasta ahora, nos hemos referido a la fa-cilitacin perceptiva, entendida como el re-sultado de la repeticin de las caractersticasperceptivas o fsicas de la estimulacin pre-sentada durante la fase de codificacin y lafase de prueba de la memoria. Frente a estaforma de priming, existe otro tipo de pri-ming llamado conceptual que estara rela-cionado con el significado del estmulos.Desde la postura de los sistemas de memo-ria, se supone que la facilitacin conceptualdepende del sistema de memoria semntica.Por el contrario, el llamado priming percep-tivo o de repeticin dependera del sistemade representacin perceptivo (Tulving ySchacter, 1990).

Ruiz-Vargas y Cuevas (en este nmero)han utilizado estmulos verbales (palabras)para estudiar los efectos del priming per-ceptivo y del priming conceptual manipu-lando la variable niveles de procesamientoy su influencia sobre la memoria implcita.La hiptesis que pusieron a prueba fue quedicha variable producira efectos significa-tivos en las pruebas de memoria implcitaconceptuales. Por el contrario, la manipu-lacin de los niveles de procesamiento nodebera influir en las pruebas perceptivas.Para evaluar la memoria implcita estos in-vestigadores utilizaron dos tests de memo-ria considerados en la literatura comopruebas perceptivas, la prueba de comple-cin de palabras a partir de sus tres prime-ras letras y la de complecin de fragmen-tos de palabras consistente en la elimina-cin de letras alternativas. Como pruebaconceptual ha utilizaron la prueba de gene-racin de ejemplares a partir de una cate-gora. La codificacin del material verbalen la fase de estudio fue de tipo estructuralo de tipo semntico. Los resultados mos-traron una disociacin entre la prueba per-ceptiva (complecin de palabras a partir delas tres primeras letras) y la prueba con-ceptual (generacin de ejemplares) en fun-cin del nivel de codificacin. La codifica-cin superficial produjo ms facilitacinen el test perceptivo mientras que la codi-ficacin semntica produjo ms facili-tacin en el test conceptual. Los autoresinterpretan que estos resultados puedenexplicarse mejor dentro de la teora de lossistemas de memoria (Tulving y Schacter,1990) que dentro de la teora de la transfe-rencia apropiada de procesamiento, y sonconcordantes con la existencia de primingperceptivo y priming conceptual. El pri-mero dependera de la actividad del siste-ma de representacin perceptiva mientrasque el segundo sera el resultado de la ac-tuacin del sistema de memoria semntica.La falta de facilitacin en la condicin de

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codificacin estructural en la prueba decomplecin de letras, unido a que slo ob-tuvieron un ligero efecto de facilitacin enla condicin de codificacin fontica yfuerte efecto en dos tareas de codificacinsemntica, lleva a Ruiz-Vargas y Cuevas acuestionarse la naturaleza perceptiva de laprueba de memoria.

Nosotros hemos encontrado resultadosconcordantes con estmulos no familiares yla modalidad hptica (Ballesteros et al.,Experimento 2, en este nmero). La me-moria implcita se evalu con una pruebade clasificacin de los objetos en simtri-cos o asimtricos. Los resultados mostra-ron facilitacin slo en la condicin de co-dificacin estructural, no en la semntica.Los objetos codificados estructuralmentefueron clasificados como simtricos o asi-mtricos ms de prisa y, marginalmente,con mayor precisin que los codificadossemnticamente. Por el contrario, la me-moria explcita, evaluada a partir de unaprueba de reconocimiento, mostr justa-mente el efecto contrario. Los objetos co-dificados semnticamente fueron mejor re-conocidos que los objetos codificados es-tructuralmente.

Adems, en otro estudio manipulamosla variable niveles de procesamiento deforma intrasujetos en un estudio sobre pri-ming intermodal visin/tacto (y tacto/vi-sin) con objetos familiares (Reales y Ba-llesteros, 1999; ver Ballesteros et al., eneste nmero). Evaluamos la memoria im-plcita con una prueba consistente en iden-tificar rpidamente los objetos. Los resul-tados (Exp. 1) mostraron que la codifica-cin superficial o semntica de los objetosdurante la fase de estudio no influy ni enla facilitacin intermodal (condiciones tac-to/visin y visin/tacto), ni en la facili-tacin intramodal (condiciones visin/vi-sin y tacto/tacto). El priming fue signifi-cativo y de magnitud equivalente en todaslas condiciones.

Priming semntico y fonolgico depalabras y dibujos

Bajo, Puerta-Melguizo y Gmez-Ariza(en este nmero) estudian las posibles diso-ciaciones entre los sistemas a los que acce-den palabras y dibujos, as como el orden enel que se produce el acceso a los mismos. Elprocedimiento utilizado para obtener el pri-ming es el correspondiente al priming se-mntico, y es diferente al perceptivo o de re-peticin. El procedimiento consiste en pre-sentar un estmulo de preparacin (prime)seguido de un estmulo objetivo (target). Elprime guarda siempre algn tipo de relacin(v.g., semntica, asociativa, fontica o vi-sual) con el estmulo objetivo al que el ob-servador debe responder. Se demuestra queexiste facilitacin cuando la relacin queguardan los dos estmulos es efectiva y rele-vante para la tarea, y la actuacin es mejorcomparada con una condicin control en laque no existe esa relacin entre los dos est-mulos. La facilitacin se mide de ensayo aensayo.

Las teoras de la codificacin dual supo-nen que dibujos y palabras se almacenan ensistemas diferentes en funcin del tipo deinformacin (en un caso visual y en el otroverbal). Estos modelos predicen que el pa-trn de facilitacin depender de las distin-tas combinaciones de estmulos prepara-cin y objetivo. Cuando ambos estmulosson del mismo tipo (los dos son palabras olos dos son dibujos) la facilitacin debe sersuperior a cuando son de distinto tipo (di-bujo-palabra o palabra-dibujo). Bajo (1988)puso a prueba esta hiptesis manipulando eltipo de tarea (denominacin o categoriza-cin) y el tipo del estmulo preparacin ydel estmulo objetivo en todas sus combina-ciones posibles (dibujo-dibujo, palabra-pa-labra, palabra-dibujo y dibujo-palabra). Elestmulo preparacin permaneca en la pan-talla 1000 ms, seguido por una mscara ypor el estmulo objetivo. Los dos estmulos



de cada par podan estar relacionados (oso-len) o no relacionados (bicicleta-len).Los observadores respondan s o no, pre-sionando la tecla correspondiente. Bajo ob-tuvo facilitacin en todas las combinacio-nes de los estmulos cuando la respuesta re-quera procesamiento semntico (tarea declasificacin). Sin embargo, en la tarea dedenominacin slo obtuvo una facilitacinsemejante a la obtenida en la tarea de cate-gorizacin cuando el estmulo objetivo eraun dibujo pero cuando era una palabra, lafacilitacin fue muy pequea. La facili-tacin dependi, por tanto, de que la tareaexigiera procesamiento semntico. En tare-as de categorizacin es necesario el proce-samiento semntico, independientementede que los estmulos sean palabras o dibu-jos. Sin embargo, en tareas de denomina-cin slo apareci facilitacin cuando el es-tmulo objetivo era un dibujo. Como sealaBajo para poder nombrar un dibujo es pre-ciso que el observador acceda a su repre-sentacin semntica. Sus resultados con-cuerdan con las predicciones de las teorasde acceso diferencial. El observador, antedibujos o palabras debe acceder al mismotipo de representacin semntica pero lasdiferencias entre ellos podran deberse a lasdiferencias en el curso temporal de la acti-vacin de los distintos tipos de estmulos.

En este estudio, el objetivo fue compro-bar el curso temporal del acceso a palabrasy dibujos. Para ello, limitaron el tiempo deexposicin de los estmulos de preparacin(32 y 50 ms) y variaron el tipo de estmulode preparacin. La relacin entre ambos es-tmulos fue semntica. Los resultados obte-nidos apoyaran una teora que suponga quedibujos y palabras acceden al mismo tipo derepresentacin, no a dos tipos representa-ciones situadas quizs en dos sistemas dife-rentes como proponen las teoras duales. Loque ocurre es que ambos tipos de estmulosse diferencian en el orden en el que se pro-duce el acceso.

El conocimiento implcito

Lo mismo que ocurri con la memoria,durante los ltimos aos se ha propuestoque el aprendizaje humano puede funcio-nar de modo explcito y de modo implci-to. En el primero, requiere atencin y pue-de generar reglas que contribuyen alaprendizaje. En el segundo, apenas inter-vienen los procesos estratgicos. Caas,Quesada y Antoln (en este nmero) sea-lan que aprendizaje implcito y memoriaimplcita pueden ser manifestaciones delmismo sistema cognitivo capaz de proce-sar informacin de forma inconsciente.Este sistema se diferencia del sistemaconsciente. Desafortunadamente, hastaeste momento la investigacin realizadaen torno a la memoria implcita y la re-ferente al aprendizaje implcito apenas siha tenido algn punto de contacto. Estosinvestigadores sealan la necesidad de in-tegrar dentro de un marco terico nico lainvestigacin realizada en ambos proce-sos cognitivos.

Caas y colaboradores han replicado elestudio de Lee y Vakoch (1996). Los resul-tados esperados fueron que el aprendizajeimplcito dara lugar a un efecto de transfe-rencia negativa mientras que el aprendizajeexplcito dara lugar a una transferencia po-sitiva. Durante la realizacin del experi-mento, los observadores tenan que interac-tuar con un sistema dirigido por ecuacionesdesconocidas. Su tarea consisti en intentarque ciertas variables de la tarea adoptasenciertos valores.

Los resultados obtenidos replicaron losde Lee y Vakoch (1996). El grupo conecuacin simple se benefici de la expe-riencia previa mientras la actuacin delgrupo con ecuacin compleja se vio empe-orada por la experiencia previa. El grupocon ecuacin compleja en la fase de apren-dizaje fue menos flexible que el grupo conecuacin simple.

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Memoria y publicidad

Siz, Baqus y Siz (en este nmero) es-tudian los factores que favorecen la adquisi-cin y recuerdo posterior de los mensajespublicitarios. Los autores consideran que lasituacin de recepcin del mensaje publici-tario es una situacin implcita. Los recep-tores del mensaje se exponen a la publicidadsin intentar poner en funcionamiento su me-moria voluntaria. En este estudio manejan lasituacin de recepcin del mensaje comouna tarea de adquisicin implcita (situacinincidental) aunque la forma como evalanla memoria fue explcita. La situacin delanuncio en la secuencia, su duracin y la re-peticin de la marca influyen en el recuerdo.Adems de estos factores, otros como el co-lor, la msica o la contextualizacin influ-yen tambin de manera notable.

El deterioro de la memoria en laenfermedad de Alzheimer

La enfermedad de Alzheimer es una en-fermedad degenerativa que va hacindosems grave a medida que la enfermedadavanza. Se trata de una demencia progresi-va asociada a la aparicin de placas y nudosneurofibrilares que se extienden de un mo-do difuso por distintas regiones de la corte-za cerebral y el hipocampo (Henderson yFinch, 1989; Morris y Kopelman, 1986). Apesar de que la neuropatologa de la enfer-medad es difusa, al principio estas placas seconcentran sobre todo en la regin temporalmedia dienceflica y en el hipocampo. Contodo, se trata de un grupo de enfermos hete-rogneo. La zona dienceflica est implica-da en el establecimiento de nuevas memo-rias explcitas. Se trata de un sistema quepermite integrar los distintos componentesde la vida diaria en registros integrados deexperiencia (lo que vemos, omos, pensa-mos, sentimos). Esta zona es vital para elestablecimiento de la memoria episdica y

tambin contribuye a la formacin de nue-vas memorias semnticas (Schacter, 1996).

Uno de los primeros y ms pronunciadossntomas de la enfermedad es el dficit se-vero de la memoria. Los sntomas sueleniniciarse con la imposibilidad de encontrarlas palabras, de describir cosas, o con unatendencia a olvidar apagar la lumbre o ce-rrar la puerta de su casa. La amnesia sueleser la nica seal patolgica que presenta elenfermo hasta que se produce un deterioroglobal inevitable de su funcionamiento inte-lectual. En la actualidad existe un gran inte-rs en comprender la naturaleza de la de-ficiencia de la memoria en esta enfermedad.El paciente de Alzheimer presenta ciertosparecidos con el paciente amnsico ya quemuestra deficiencias en la memoria explci-ta evaluada a travs del recuerdo libre. Estasdeficiencias son ms pronunciadas en lamemoria a largo plazo. En cuanto a la me-moria de trabajo, parece que el funciona-miento del bucle articulatorio de la memoriade trabajo de los enfermos de Alzheimer yde los amnsicos es bastante normal. Sinembargo, ambos tipos de pacientes difierenya que los primeros presentan trastornos dela memoria de trabajo. Los pacientes deAlzheimer presentan un dficit en la ampli-tud de memoria verbal y espacial (Spinnler,Della Sala, Bandera y Baddeley, 1988).

Mientras los pacientes amnsicos presen-tan una memoria explcita muy deficientejunto a una memoria implcita normal, losescasos estudios realizados parecen indicarque los pacientes de Alzheimer presentanuna actuacin deficiente en ambos tipos depruebas (v.g., Butters, Heindel y Salmon,1990).

Perata, Galeote y Gonzlez-Labra (en es-te nmero) estudian las alteraciones semn-ticas-categoriales en un grupo de pacientescon demencia tipo Alzheimer comparandosu actuacin con la de un grupo control depersonas sanas. La evaluacin la realizaronmediante tareas de definicin de categoras,



analogas semnticas y tareas de clasifica-cin libre y dirigida. Los resultados de esteestudio muestran una gran variabilidad en-tre-sujetos, tanto en el grupo de enfermos le-ves como en el de enfermos moderados. Se-gn Perata et al., ste sera el patrn de re-sultados que podra esperarse de esta enfer-medad caracterizada por la aparicin de le-siones difusas. El grupo de pacientes de Alz-heimer producen muchos menos atributosque el grupo control, pero no parece que ha-ya deterioro selectivo de ciertas categorassemnticas. Sin embargo, los perfiles de dis-tribucin de las categoras es muy semejanteen los distintos grupos. En la tarea de analo-gas semnticas, existe un deterioro en el

rendimiento. Dicho deterioro aumenta con elgrado de enfermedad aunque no se encontrun deterioro selectivo en el tipo de relacinconceptual analizada. Los resultados mues-tran la existencia del mismo patrn de difi-cultad en los dos grupos de pacientes de Alz-heimer y el grupo control, siendo la relacinparte-todo la ms sencilla, seguida por la re-lacin taxonmica y funcional. En las tareasde clasificacin, aparece tambin un deterio-ro en los pacientes de Alzheimer comparadocon el grupo control. Los resultados de estetrabajo muestran la complejidad de la enfer-medad y su inexorable curso progresivo ha-cia la prdida de las capacidades cognitivasen general de estos enfermos.

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Aceptado el 11 de marzo de 1999

SOLEDAD BALLESTEROS


memoria humana

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