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MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA MEDIANTE EL USO DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN EL GRADO CUARTO DE BÁSICA PRIMARIA

FARIS DEL CARMEN MATUTE NAGLES ISABEL SIERRA REYES

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA - CAQUETÁ

2011

MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA MEDIANTE EL USO DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN EL GRADO CUARTO DE BÁSICA PRIMARIA

FARIS DEL CARMEN MATUTE NAGLES ISABEL SIERRA REYES

Trabajo de grado para optar el título de Licenciado en Lengua Castellana y Literatura

ASESORA

CLARA AIDÉ ORTIZ POVEDA Magister

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA - CAQUETÁ

2011

NOTA DE ACEPTACIÓN

El Proyecto titulado “Mejoramiento de la comprensión lectora mediante el uso de textos expositivos en el grado cuarto de básica primaria”, presentada por Isabel Sierra Reyes y Faris del Carmen Matute Nagles en cumplimiento de los requisitos para optar el título de Licenciado en Lengua Castellana y Literatura fue aprobado

______________________ Presidente del Jurado

______________________ Jurado

______________________ Jurado

RESPONSABILIDAD DE LA AUTORÍA “La asesora y el jurado del Trabajo de Grado no son responsables de las ideas y conclusiones expuestas en el trabajo, ellos son exclusividad de los autores”.

(Art. 18 del Acuerdo 026 de la Universidad de la Amazonia)

AGRADECIMIENTOS El presente trabajo fue realizado con mucho esfuerzo y dedicación y sobre toda con la ayuda de Dios, al cual le agradecemos infinitamente, la fortaleza que nos proporcionó para realizarlo, consideramos que este proyecto contribuye a un avance significativo dentro del proceso docente – educativo y que por lo tanto beneficiará a muchas otras investigaciones. De igual manera, agradecemos a todas las personas que nos motivaron y permitieron llevar a cabo tan significativa labor en las instituciones seleccionadas.

DEDICATORIA

A Dios, quien me dio fuerzas y esperanza de lograr mis objetivos. A mis hijas y padres que confiaron en mí y me llenaron de valor y fe y me dieron su respaldo cuando los necesité.

Isabel Sierra Reyes Este proyecto está dedicado a todas las personas que influyeron significativamente y de manera directa o indirecta en este proceso y en especial: A Dios por la fortaleza y valentía que me otorgó. A mi esposo por su apoyo incondicional. A mis hijos por su comprensión.

Faris Del Carmen Matute Nagles

CONTENIDO

pág.

INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 13 CAPÍTULO I ........................................................................................................... 16 1. PROBLEMA ....................................................................................................... 161.1 OBJETIVOS GENERAL .................................................................................. 161.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................... 16 2. ANTECEDENTES ............................................................................................. 172.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES ........................................................ 172.2 ANTECEDENTES NACIONALES ................................................................... 182.3 ANTECEDENTES A NIVEL LOCALES ........................................................... 20 3. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO O ESTADO ACTUAL DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA DE LOS ESTUDIANTES .................................... 21CAPITULO II .......................................................................................................... 24 4. MARCO REFERENCIAL ................................................................................... 244.1 CONCEPTO DE LA LECTURA ....................................................................... 244.2 CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA ................................................ 244.2.1 Factores que determinan la comprensión lectora ......................................... 254.2.1.1 El lector ...................................................................................................... 254.2.1.2 El texto ....................................................................................................... 274.2.1.3 El contexto ................................................................................................. 284.2.2 Categorías para el análisis de la comprensión lectora .................................. 284.2.2.1 Nivel A: nivel literal ..................................................................................... 294.2.2.2 Nivel B: nivel inferencia ............................................................................. 294.2.2.3 Nivel C: nivel crítico-intertextual ................................................................ 294.3 CONCEPTO DE TEXTO EXPOSITIVO ........................................................... 304.3.1 Características de los textos expositivos ...................................................... 304.3.1.1 Estructura de los textos expositivos. .......................................................... 304.3.1.2 Clasificación de los textos expositivos ....................................................... 304.3.1.3 Funciones de un texto expositivo ............................................................... 314.4 OPCIÓN PEDAGÓGICA .................................................................................. 324.5 CRITERIOS DE EVALUACIÓN ...................................................................... 344.6 PLANEACIÓN DE LA PROPUESTA METODOLÓGICA ................................ 34 CAPITULO III ......................................................................................................... 48 5. MARCO METODOLÓGICO .............................................................................. 48

5.1 POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................. 485.2 RESULTADOS FINALES ................................................................................ 495.2.1 Contraste ente resultados de la prueba de diagnóstico y la prueba final ...... 51 6. CONCLUSIONES .............................................................................................. 54 7. RECOMENDACIONES ..................................................................................... 56 BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 57 ANEXOS ................................................................................................................ 59

LISTA DE TABLAS

pág.

Tabla 1. Resultados del nivel literal ....................................................................... 21 Tabla 2. Resultados del nivel inferencial. ............................................................... 22 Tabla 3. Resultados del nivel crítico-intertextual .................................................... 22 Tabla 4. Resultados del nivel literal ....................................................................... 49 Tabla 5. Resultados del nivel inferencial ................................................................ 50 Tabla 6. Resultados del nivel crítico-intertextual .................................................... 50 Tabla 7. Contraste entre los resultados de las dos pruebas en el nivel literal. ....... 51 Tabla 8. Contraste entre los resultados de las dos pruebas en el nivel inferencial. .............................................................................................................. 51 Tabla 9. Contraste entre los resultados de las dos pruebas en el nivel crítico intertextual. ............................................................................................................ 52

LISTA DE ANEXOS

pág. Anexo A. Textos utilizados en la Prueba de Diagnóstico ....................................... 59 Anexo B. Prueba Nº 1 de comprensión lectora ..................................................... 61 Anexo C. Texto N° 2 .............................................................................................. 63 Anexo D. Prueba Nº 2 de comprensión de lectura ............................................... 65 Anexo E. Textos utilizados en la prueba de salida o fase final .............................. 67 Anexo F. Pruebas Nº 3 de comprensión lectora ................................................... 68 Anexo G. Texto N° 2 .............................................................................................. 70 Anexo H. Prueba N° 4 de comprensión lectora ..................................................... 71

RESUMEN

Este trabajo presenta el informe final de un proceso de investigación sobre la enseñanza de la comprensión de lectura mediante el uso de textos expositivos en el grado cuarto de básica primaria” de las instituciones educativa Sagrados Corazones y las Lajas. Dicho trabajo de investigación buscaba contribuir con la solución de dificultades relacionadas con la comprensión lectora de los estudiantes de las dos instituciones antes mencionadas. El proceso de investigación parte del problema: ¿Cómo mejorar la enseñanza de la comprensión lectora de en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria? y del objetivo general: Aplicar una propuesta metodológica encaminada a mejorar la enseñanza de la comprensión lectora específicamente, de textos expositivos, en los estudiantes seleccionados. Para alcanzar dicho objetivo y responder a la pregunta de investigación se desarrollaron acciones como: a) análisis de los resultados de investigaciones sobre el tema desarrolladas a nivel internacional, nacional y local; b) establecer el nivel de comprensión de lectura de texto expositivo de los estudiantes al iniciar el proceso de investigación; c) consulta de los referentes conceptuales y metodológicos que permiten orientar la enseñanza de la comprensión de lectura; d) fundamentación, diseño y planeación de la propuesta metodológica basada en el enfoque pedagógico Enseñanza Para la Comprensión e) aplicación de la propuesta y evaluación de la misma para establecer el impacto de la intervención. El proceso de diagnóstico se desarrolló mediante la aplicación de una prueba pedagógica con preguntas de selección múltiple, aplicadas a los niveles literal, inferencial, crítico e intertextual. De los resultados del diagnostico se establecieron las dificultes de comprensión. Partiendo de estas dificultades se diseñó y aplicó una propuesta metodológica en una secuencia de acciones que posteriormente fue evaluado para establecer su nivel de impacto. Palabras clases: lectura, enseñanza, comprensión de lectura, Enseñanza para la Comprensión.

ASBTRACT "This work presents the final report of a process of research on the teaching of the using expository texts reading comprehension in grade primary basic room" of the sacred hearts and Las Lajas educational institutions. This research work was intended to contribute to the resolution of difficulties related to the comprehension of the students of the two aforementioned institutions. The research process part of the problem: how to improve the teaching of reading comprehension of students of grade fourth of basic primary? and of the general objective: implement a methodological proposal to improve the teaching of reading comprehension of expository texts, selected students specifically. To achieve this objective and answer the question of research developed actions such as: to) analysis of the results of research on the issue developed at international, national and local; (b) establish the level of understanding of reading text exhibition of students to begin the process of investigation; (c) consultation of the conceptual and methodological references that allow to guide the teaching of reading comprehension; (d) Foundation, design and planning of the methodological proposal based on the pedagogical approach to teaching for understanding and) of the proposal and evaluation of it to establish the impact of the intervention. The diagnostic process was developed through the implementation of a pedagogical proof with multiple choice questions, applied to the literal, inferential, critical and intertextual levels. The results of the diagnosis settled dificultes them of understanding. On the basis of these difficulties you are designed and applied a methodological proposal in a sequence of actions that were subsequently evaluated to establish the level of impact. Word classes: reading, teaching, reading, education for international understanding

INTRODUCCIÓN El énfasis dado en la Ley General de Educación, referido al mejoramiento de la calidad educativa, ha sido uno de los ejes fundamentales que han impulsado nuevos retos en la práctica docente. Asimismo, teniendo en cuenta las sugerencias dadas por el Ministerio de Educación Nacional para la enseñanza de la Lengua Castellana, desde los Lineamientos Curriculares, se disponen unos criterios que permiten adelantar procesos de enseñanza e investigación sobre la lectura y la comprensión de lectura específicamente. Inicialmente, debemos aludir la conveniencia de adelantar este trabajo, puesto que contribuye a la necesidad de optimizar la enseñanza de la comprensión lectora de textos expositivos, ya que de acuerdo a las investigaciones y los resultados que se han publicado a nivel de comprensión se presenta gran deficiencia. Además se ha podido establecer que hay poco interés en los alumnos hacia la lectura, por tanto esto implica para el docente una actitud innovadora e investigativa de acuerdo a los intereses y preferencias de los educandos y así ampliar sus conocimientos, porque investigando la realidad educativa obtiene credibilidad, logra introducir nuevas aptitudes en el ejercicio de su rol docente y por ende consigue que los educandos tengan una motivación eficaz que permita mejorar su comprensión. Así también, con la orientación del proyecto se podrá generar un aporte desde la perspectiva social, pues los principales beneficiados van a ser los estudiantes y los docentes, a través de la construcción de los saberes, el diálogo constante, los procesos de interacción alumno-docente-sociedad y los avances hacia la construcción de significado, lo cual se constituye un elemento mediador que permite todo tipo de interrelaciones, a través del lenguaje que es la puerta de la comunicación en todas las áreas del saber. En los alumnos porque mejoran la comunicación, ya que la comprensión lectora es fundamental en el desarrollo de las competencias comunicativas, es útil para comprender el mundo y para interactuar con las demás personas y su contexto en general. Y para los docentes, que en su calidad de mediadores e impulsores de las potencialidades comunicativas de sus alumnos, puedan investigar sobre los diferentes problemas pedagógicos que enfrenta su práctica cotidiana, y con el aporte de teorías pedagógicas, intente comprender la complejidad de las problemáticas habituales y logre elaborar nuevos conocimientos que le permitan abordar dichos problemas con estrategias diversas. En lo práctico, este proyecto constituye un aporte substancial a la realización de cambios concretos, en los procedimientos que los docentes hemos implementado hasta el momento para enseñar comprensión lectora, lo que va a propiciar el mejoramiento del diseño y la implementación de las actividades educativas para optimizar dichas tácticas, ya que desde la dimensión comunicativa se requiere el manejo de destrezas, habilidades y mecanismos intelectuales que se

interrelacionen en cada acto educativo y que debe ser reflexionados desde la enseñanza y el aprendizaje como una forma de lograr que la investigación contribuya al proceso de mejoramiento de la calidad. Teóricamente hablando, para el docente representa una experiencia trascendental, en la medida que el proyecto implica un ejercicio de aplicación desde el enfoque de la significación a la enseñanza de la comprensión lectora. En este sentido se obtienen conocimientos que son determinantes, para tener una visión clara al momento de valorar la relación teórico – práctica, que es lo que realmente constituye el sentido de la enseñanza a la hora de concretar los cambios que se desean introducir en los procesos de aprendizaje. A nivel metodológico, no se puede desconocer que el proyecto va a incidir en el mejoramiento de la calidad educativa y las expectativas sobre la importancia que debe tener la investigación, como alternativa para diagnosticar y resolver problemas concretos de la práctica pedagógica cotidiana, sin lo cual sería prácticamente imposible hablar de posibilidades de innovar y trascender en las tradicionales prácticas de aula. El presente trabajo obedece a una investigación descriptiva- transformativa en la medida que enfatiza en la descripción del problema tal como se presenta en la realidad, el nivel de comprensión de textos expositivos en los estudiantes al inicio y al final del proceso; y, transformativa en la medida que las investigadoras diseñan y aplican una propuesta metodológica para fortalecer las dificultades identificadas en la caracterización inicial de la comprensión, por lo cual, se brinda a los estudiantes herramientas para mejorar su comprensión no sólo de éste tipo de texto sino de cualquier texto al que se enfrente posteriormente. El desarrollo del proceso de investigación también se apoya en métodos como el histórico lógico para valorar el desarrollo y la evolución del problema de la enseñanza de la comprensión de lectura a través de la historia; el de modelación para diseñar los instrumentos de investigación y las actividades de la propuesta metodológica; y. el método de análisis y síntesis para interpretar críticamente los datos y sintetizar la información para llegar a las conclusiones generales del proceso. El presente trabajo se organizó en tres capítulos constituidos de la siguiente manera: En el primer capítulo se muestran los resultados del diagnóstico realizado a los alumnos mediante unas pruebas de comprensión lectora, en la cual se evidenció el bajo nivel de comprensión lectora que poseen los niños de grado cuarto de educación Básica primaria de las instituciones educativas las Lajas de Yurayaco, y Sagrados Corazones sede Bethel. Asimismo se presenta el problema de investigación, los objetivos, las preguntas científicas, antecedentes.

En el capítulo dos se muestra el marco referencial, concepto de lectura, comprensión lectora, factores que determinan la comprensión lectora, categorías para el análisis de la comprensión lectora: nivel literal, nivel inferencial, nivel crítico intertextual, el texto expositivo: características, estructura, clasificación, funciones y superestructura, propuesta metodológica para mejorar la comprensión. En el capítulo tres se presenta el marco metodológico, población y muestra, descripción de la intervención, resultados finales, contraste y resultados iniciales y finales, conclusiones, recomendaciones y bibliografía.

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CAPÍTULO I

1. PROBLEMA

¿Cómo mejorar la enseñanza de la comprensión lectora en los estudiantes de grado cuarto de básica primaria de las Institución Educativas Sagrados Corazones sede Bethel de Puerto Rico – Caquetá y la Institución educativa Las Lajas sede principal de Yurayaco? 1.1 OBJETIVOS GENERAL Aplicar estrategias didáctico – pedagógicas, encaminadas a mejorar la enseñanza de la comprensión lectora específicamente de textos expositivos, en los estudiantes del grado cuarto de la Institución Educativa las Lajas de Yurayaco, en el municipio de San José del Fragua y la Institución Educativa Sagrados Corazones- Sede Bethel en el municipio de Puerto Rico. 1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS Reconocer y verificar los fundamentos teóricos e investigativos que plantea

el MEN, en los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana, acerca de la comprensión de textos expositivos en la básica primaria.

Determinar las falencias que en comprensión lectora de textos expositivos, presentan los alumnos del grado cuarto, al iniciar el proceso de intervención.

Diseñar y aplicar estrategias orientadas a mejorar los procesos de la enseñanza de la comprensión lectora mediante el uso de textos expositivos con los estudiantes de 4º de las instituciones seleccionadas.

Establecer el nivel de comprensión lectora de textos expositivos presentado al finalizar el proceso de intervención, por los educandos del grado cuarto de las instituciones seleccionadas.

Determinar y organizar las conclusiones y recomendaciones, y determinar la eficacia de la metodología planteada, teniendo en cuenta los resultados obtenidos al final del proceso de intervención.

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2. ANTECEDENTES

En las prácticas tradicionales de aula siempre han surgido problemáticas, que deben ser objeto de estudio para su posible solución. La comprensión lectora no ha sido la excepción, pues diferentes entidades educativas del ámbito nacional e internacional han buscado profundizar y dar respuesta a las múltiples inquietudes que se fundan en torno a ella debido a su importancia en los procesos de enseñanza – aprendizaje, ya que la lectura se constituye en un eje central de la comunicación. Existen muchas investigaciones que se ha formulado en torno a ella y entre ellas se pueden citar las siguientes: 2.1 ANTECEDENTES INTERNACIONALES

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, evalúa jóvenes estudiantes que oscilan con edades de los 15 años para determinar si se encuentran preparados para los desafíos que encontrarán en la sociedad. Uno de los proyectos que han adelantado, lo realizaron con alumnos que hacen parte de las pruebas Piloto del Proyecto PISA pertenecientes a los países de la OCDE, en abril del año 2000, con una prueba a través del texto expositivo (artículo periodístico), titulado: “los padres ignoran la existencia del problema de la intimidación en las clases” la prueba tenia preguntas de selección múltiple y los resultados obtenidos determinaron que los alumnos a nivel literal presentaron un desempeño del 73%. A nivel inferencial el 84% respondieron correctamente cuando debían organizar frases que evidenciaran su habilidad interpretativa, haciendo ver que pueden seguir la organización lógica y la presentación de las ideas en un texto”. Para resolver esta pregunta ellos debían guiarse por imágenes y según los organizadores del proyecto PISA, “esto dificultó la interpretación porque había que cotejar información procedente de un texto continuo (El Artículo) con una pregunta expresada gráficamente, o sea, en forma discontinua”. Otro Proyecto que organizó PISA, fue realizado entre alumnos de España y miembros de los países de la OCDE en el mes de Mayo del año 2000, la prueba se hizo con el Texto expositivo (Artículo) titulado: “siéntase cómodo con sus zapatillas deportivas” estas pruebas evaluaron los niveles literal, inferencial y crítico – reflexivo. En el nivel literal los alumnos de España presentaron un nivel de acierto del 85% y los de la OCDE un 75%. En la escala del nivel inferencial los alumnos de España presentaron un nivel de acierto del 87.7% y los de la OCDE UN 84.3%. Y para dar su punto de vista crítico y reflexivo los de España un 85% y los de la OCDE un 77.5%.

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2.2 ANTECEDENTES NACIONALES

Colombia cuenta con un Sistema Nacional de Evaluación que desde 1991 realiza mediciones parciales sobre los resultados de los estudiantes en las áreas de lenguaje y matemáticas. En 1997 se iniciaron las aplicaciones de un Plan de Seguimiento que permitió monitorear los resultados entre 1997 y 2005. El análisis que se presenta a continuación corresponde a la aplicación de 1997-1998 en la cual se evaluó el nivel de logro de los estudiantes de los grados 3º y 5º en matemáticas y lenguaje. Para expresar los resultados de logro cognitivo en lenguaje, se determinaron tres niveles, el B (literal) el C (inferencial) y el C (crítico) que representan estados particulares de la comprensión lectora que permiten hipotetizar sobre la manera como están leyendo los estudiantes de 3° y 5°, y saber dónde están sus fortalezas y debilidades en el proceso de comprensión. Los resultados encontrados en el área de lenguaje muestran “la dificultad de los estudiantes para lograr una comprensión global de los textos. Estos resultados deben propiciar una reflexión sobre lo que se ha venido trabajando en torno a los procesos de lectura y escritura con miras a que estos procesos, junto con la oralidad y la escucha, sean herramientas funcionales en el proceso de construcción de conocimientos y en la adquisición de nuevas formas de conocer y de significar la realidad” foro Mundial para la educación, la EPT (Educación Para Todos) EVALUACIÓN 2000. Es en este aspecto donde se considera importante desarrollar un trabajo con los textos, verbales y no verbales, que circulan en el aula. Trabajar con los estudiantes talleres en los que se trate de hacer explícito los entramados de sentido que todo texto comporta, como unidad organizada y coherente, que permita cualificar la producción escrita y mejorar los niveles de comprensión lectora. www.unesco.org/education La evaluación SABER de lenguaje aplicada en marzo y octubre de 2002, y abril de 2003, evaluó a 672.829 niños de grado 5° y 357,797 jóvenes de grado 9°para un total de 1.030.626 estudiantes de 33,652 instituciones en todo el país. Los resultados nacionales en Lenguaje muestran que en los grados 5° y 9°, casi la mitad de los estudiantes superó el nivel literal de lectura (extraer información explícita de los textos) y pasó al inferencial (C en 5° y D en 9°). El desempeño de los estudiantes de grado 5° en las dos competencias contempladas por la Prueba (textual y discursiva) es similar, lo cual es positivo en tanto que interpretar, comprender y producir son componentes de la comunicación que no se deben desligar. En otras palabras, los estudiantes de grado 5° demostraron una capacidad equivalente para interpretar los textos de la Prueba y para generar nuevos significados a partir de éstos.

http://www.unesco.org/�

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En grado 9° los estudiantes demostraron más capacidad para la producción comunicativa que para la interpretación y la comprensión de aspectos de forma, contenido y función de un texto. En términos generales, los estudiantes evidencian una mayor capacidad para comprender los textos de manera global, que para comprender críticamente los diferentes aspectos de lo que leen. www.mineducacion.gov.co : Los resultados afirman que tanto en grado 5° como en 9° es se debe fomentar una lectura que supere la comprensión superficial y promueva una comunicación con sentido y significado. Es importante que los estudiantes reflexionen críticamente sobre lo que leen e interpreten con mayor complejidad los textos que enfrentan en la escuela y en otros escenarios de su cotidianidad”. Por otra parte, el trabajo investigativo titulado “Experimentación de un grupo de estrategias pedagógicas para mejorar la comprensión de textos expositivos en lo niños y niñas de grado tercero de básica primaria de la institución educativa san Roberto Belarmino” fue implementado en la ciudad de Medellín, financiado por el centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas CODI de la Universidad de Antioquia, por las co-investigadoras Luz Adriana Restrepo C. y Olivia Herrera C. Investigación del docente de la Universidad de Antioquia, Rubén Darío Hurtado Vergara titulado “el recuento, el resumen y las preguntas: estrategias didácticas para mejorar la comprensión de lectura de textos expositivos” realizado con educandos de grado tercero de la institución educativa San Roberto Belarmino de la ciudad de Medellín, en el año de 2005. La propuesta se llevó a cabo en tres grupos respectivamente con su estrategia: primer grupo, el recuento, la discusión y la relectura; segundo grupo, el resumen; y, el grupo tres la estrategia. de las preguntas permitió Los resultados mostraron que los tres tipos de estrategias (resumen, las preguntas y el recuento), son eficientes en forma aislada para mejorar la comprensión lectora, lo cual se constató por la diferencia significativa entre los resultados de la evaluación inicial de la comprensión y el estado final. El investigador pudo concluir que, en el momento de diseñar e implementar u programa didáctico para mejorar la comprensión de lectura en la infancia, además de considerarse las variable cognitivas y afectivas de los niños, así como los contextos socioculturales en los que estos están inmersos, deben considerarse sus estilos cognitivos, entendidos en este contexto como la posibilidad al adaptarse mejor a un tipo de estrategia, en este caso el resumen, las preguntas y el recuento. Por otro lado, la profesora Diana Isabel Álvarez de la Universidad del Valle, realizó un trabajo investigativo sobre la Incidencia de la Explicitación de las formas de organización de superestructura en textos expositivos. Los análisis de

http://www.mineducacion.gov.co/�

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este estudio determinaron que los estudiantes que hicieron uso de la superestructura textual mejoraron notoriamente la organización y redacción del texto. En consecuencia, permitió establecer que en la medida que se trabaje adecuadamente y con estrategias metodológicas acordes a los niveles académicos de los estudiantes, los resultados en esta competencia deben ser positivos. 2.3 ANTECEDENTES A NIVEL LOCALES

La investigación elaborado por las profesoras Consuelo Godoy Barrera y Esperanza Rivera Candela, titulado: “Propuesta didáctica para mejorar la comprensión global de textos expositivos en los estudiantes de 5º del colegio COMFACA, mediante el uso de la macroestructura semántica”, se palicó a un total de 28 estudiantes. De acuerdo a los resultados identificaron y pudieron concluir que el 74.1% de los alumnos lograron identificar la idea principal del párrafo y el 25.9% presentaron un nivel medio. A través de la selección de títulos y la aplicación de las macrorreglas el 81.5% de los alumnos reconocen mediante el título el significado global del texto y el 18.5% están en rango de criterio medio. El 79.2% logró predecir la idea principal del texto expositivo a partir del título y la ilustración, el 20.8% presenta un nivel de acierto medio. El 95.8% presenta un alto nivel de acuerdo a las ideas principales por párrafo las cuales integradas constituyen la idea global del texto, solo un alumno que representa el 4.2% no acertó. Otro trabajo investigativo es el realizado por los Docentes Marisol Morales Gasca y José Arley Vargas, denominado: “Estrategia metodológica para el manejo de la comprensión global de textos, mediante la operacionalización de las macrorreglas” implementado en alumnos de la Institución Educativa Normal Superior. Los cuales concluyeron que “el uso adecuado de la macrorreglas semánticas facilitan la comprensión global del texto en la medida que los estudiantes aprenden a omitir información, a seleccionar de acuerdo al orden jerárquico y a generalizar una nueva proposición del contenido para así construir la macroestructura global del mismo”. También determinaron que “el reconocimiento y manejo de superestructura de textos expositivos y narrativos favorece la enseñanza – aprendizaje y la autoformación de los estudiantes en las diferentes áreas del conocimiento”.

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3. RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO O ESTADO ACTUAL DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA DE LOS ESTUDIANTES

Caracterizar el nivel de desempeño en comprensión de lectura de texto expositivo en los estudiantes de grado cuarto de las dos instituciones seleccionadas se diseño y aplicó una prueba pedagógica a doce estudiantes de cada una de las instituciones. La prueba constaba de tres preguntas para cada uno de niveles de comprensión: literal, inferencial y crítico/ intertextual. Las preguntas son de selección múltiple con única respuesta correcta. En consecuencia, los resultados de la prueba de diagnóstico se presentan a continuación, en tablas de frecuencias, de la siguiente forma. Tabla 1. Resultados del nivel literal

NIVEL LITERAL ACIERTOS DESACIERTOS TOTAL

No. % No. % No. % 138 72%

54

28%

192

100%

De acuerdo con los datos de la tabla, se puede afirmar que el desempeño en comprensión del nivel literal es bueno, esto se puede explicar en la medida que las preguntas se refieren a aspectos que están contenidos en el texto como son el tema del cual habla el texto y subtemas o datos específicos sobre el mismo. No obstante, los estudiantes presentan dificultades a la hora de parafrasear o remplazar una palabra por otra que signifique lo mismo (sinónimo.). Un ejemplo que permite confrontar la anterior afirmación es la pregunta N° 3, la cual expresaba lo siguiente:

- En la expresión “Las ardillas, los mapaches y las zarigüeyas, son bastante ágiles para trepar los árboles” la palabra ágil quiere decir que estos animales son: a- Lentos, b- Distraídos, c- Veloces, d- Despaciosos (ver anexo 1).

Las respuestas de los estudiantes muestra confusión en el manejo del término pues relacionan su significado con las palabras distraídos o despaciosos, curiosamente lo relacionan con el antónimo y no con el sinónimo. Lo anterior demuestra un manejo pobre de léxico que le permita relacionar fácilmente el contenido del texto con otras palabras conocidas o utilizadas en su vocabulario normal. Esta situación puede deberse a la falta de actividades concretas para establecer relaciones en los textos o a la falta de interés y atención a los textos que leen para enriquecer sus competencia enciclopédica.

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Tabla 2. Resultados del nivel inferencial. NIVEL INFERENCIAL

ACIERTOS DESACIERTOS TOTAL No. % No. % No. % 92

48% 100

52% 192

100%

En relación con el nivel inferencial, se observa que los porcentajes del desempeño disminuyeron en comparación con el nivel anterior, pues, los estudiantes no lograron alcanzar el 50%. Es de resaltar que este desempeño puede deberse a que éste es el nivel de comprensión más exigente en cuanto le exige al estudiantes establecer relaciones entre lo que dice el texto y lo que está implícito entre las líneas del mismo; además, según los antecedentes consultados, las estrategias que tradicionalmente se han aplicado durante la enseñanza de la comprensión lectora, se han reducido casi siempre a ejercitarlos en el nivel literal, subordinando la importancia de los otros niveles. El deficiente desempeño de los estudiantes en este nivel estuvo asociado, en primer lugar con las dificultades para deducir otras situaciones, a partir del contenido del texto. Por ejemplo, cuando se le pide a los estudiantes que, según la información que aporta el texto, digan cuál sería otra forma de comercializar con los animales, muchos desacertaron al marcar los zoológicos y las jaulas, pues estos datos estaban en el texto escritos y la respuesta debía ser la opción de los circos. Otro aspecto que presentó dificultad a la hora de comprender fue la identificación del tipo de texto pues, en su mayoría los estudiantes lo confunden con el texto narrativo, esto puede deberse a que en las escuelas, específicamente que utilizan la modelo Escuela Nueva se trabaja permanentemente con texto narrativos o cuantos pedagógicos. Por ejemplo, cuando se pide que: “Según la forma como se organiza la información en cada párrafo, señalen cómo es el texto” la mayoría de los estudiantes señalan que es una narración, cuando en realidad es una descripción. Otros más descuidados, marcan la opción correspondiente a un diálogo. Tabla 3. Resultados del nivel crítico-intertextual

NIVEL CRÍTICO INTERTEXTUAL ACIERTOS DESACIERTOS TOTAL

No. % No. % No. % 57

30%

135

70%

192

100%

Los desaciertos se presentaron, en su mayoría, en dos aspectos: el primero fue la dificultad para determinar las características de un párrafo, según se organiza

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la información. Por ejemplo, cuando se pide a los estudiantes que califiquen el cuarto párrafo de la primera prueba, según sea claro, completo, confuso e incompleto, la mayoría marcaron la opción correspondiente a claro, porque señala el contraste entre caparazón y piel fuerte y otros marcaron la opción correspondiente a confuso, porque no señala la diferencia entre caparazón y piel fuerte. En verdad la respuesta acertada era la que corresponde a completo, porque explica la semejanza entre caparazón y piel fuerte, es decir, los animales se defienden tanto con el caparazón como con la piel fuerte. Otro aspecto donde se presentaron bastantes desaciertos fue el relacionado con la dificultad para identificar y valorar la intención del autor del texto, cuando se les pide señalar la intención del texto, en lugar de marcar la opción relacionada con: Mostrarnos que cualquier animal puede ser utilizado como mascota, resultaron indicando otras opciones como conocer las diferencias entre los mamíferos y su clasificación o enseñarnos cómo se agrupan los animales (ver anexo n° 2). En términos generales, los aspectos que se deben tener en cuenta a la hora de diseñar y aplicar la estrategia metodológica para la enseñanza de la comprensión lectora en el nivel crítico intertextual, tienen que ver con las dificultades para determinar las características de un párrafo, según se organiza la información y la intención del autor del texto. Se hace necesario resaltar que las dificultades de los estudiantes, se presentaron en forma significativa en todos los niveles y criterios de evaluados en los diferentes niveles de comprensión especialmente en los niveles inferencia y crítico intertextual. .

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CAPITULO II

4. MARCO REFERENCIAL

Para llevar a cabo este trabajo fue es necesario establecer una fundamentación teórica apoyada en diferentes referentes los cuales definen, argumentan y dan credibilidad a los conceptos claves de este trabajo como son el concepto de lectura, comprensión lectora, factores que determinan la comprensión lectora, categorías para el análisis de la comprensión lectora, texto expositivo y sus características, el Enfoque Enseñanza para la Comprensión, entre otros. 4.1 CONCEPTO DE LA LECTURA Según los Lineamientos Curriculares planteados por el MEN: “Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector. El significado, a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión”. es decir que, a medida que el lector se enfrenta con el texto, el texto le confiere un conjunto de orientaciones, conceptos o claves que el lector debe asociar con los contenidos de acuerdo a lo que ha podido percibir en el contexto, es decir, activa sus conocimientos previos y así puede organizar las ideas que permitan determinar el sentido de lo que está leyendo (MEN,1998). 4.2 CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA

En los lineamientos curriculares de 1998 se define de la comprensión lectora como: “… un proceso interactivo en el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del contenido del texto, relacionando la información del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo de los niños, bien sean los esquemas relativos al conocimiento específico del contenido del texto…” Esta definición permite entender que a medida que el lector va leyendo, asocia los contenidos del texto con sus conocimientos previos y además realiza ciertos procesos mentales o cognitivos como la imaginación y la puesta en práctica de estos conceptos en su experiencia cotidiana. Por su parte, Montenegro y Haché afirman afirma:

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“Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como la reconstrucción de su significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido a las pistas encontradas.” (Montenegro y Haché, 1997:45) La cita anterior permite afirmar que el lector, al interactuar con el texto, no realiza un proceso que lleva su tiempo y que implica leer y releer, para construir y estructurar el significado de manera progresiva, de esta forma se logra la comprensión global del texto y la identificación de aspectos particulares como son las ideas principales, los subtemas, la intencionalidad, entre otros. La lectura, según expertos es un proceso cognitivo y lingüístico que está determinado por el desarrollo del pensamiento y el uso lenguaje, y no por la percepción y la motricidad: “A través de este proceso interactivo, el lector produce otro texto, recrea la lectura. En este sentido, el texto que cada lector produce es diferente, aunque esté ligado al texto leído, y el resultado del proceso de lectura será así un proceso creativo” (Mejía, 1995: 62). 4.2.1 Factores que determinan la comprensión lectora En todo proceso lector existen diferentes circunstancias o factores que permiten o favorecen el hecho de que los contenidos de un texto sean aprehensibles para el lector entre ellos tenemos: 4.2.1.1 El lector La comprensión que un lector pueda alcanzar a la hora de leer un texto puede verse influenciada por diferentes factores entre los se encuentran las estrategias cognitivas como: Muestreo: Es la capacidad del lector para seleccionar cognitivamente las palabras e ideas más significativas del texto , aquellas que le permitan construir los significados, en este sentido, el lector debe saber que: “el texto provee índices redundantes que no son igualmente útiles; el lector debe seleccionar de estos índices solamente aquellos que son más útiles; si los lectores utilizaran todos los índices disponibles, el aparato perceptivo estaría sobrecargado con información innecesaria, inútil o irrelevante” (Goodman, 1982: 21). El lector procesa aquellas palabras o ideas significativas para él y no todas las palabras percibidas visual o táctilmente; en síntesis, el cerebro es el que lee y no el ojo. Predicción: Es la capacidad del lector para anticipar, es decir hacer hipótesis o predecir los contenidos de un texto; por medio estrategia se puede prever el desenlace de un cuento, explicar el final de una oración en fin, la predicción

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permite construir hipótesis relacionadas con el desarrollo y con la finalización de un texto. Inferencia: Es la capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos componentes del texto que aparecen implícitos. La inferencia permite hacer claro lo que aparece oscuro en el texto; al respecto dice Goodman (1982, 22): La inferencia es un medio esencial para que las personas complementen la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas cognitivos que poseen. Esta estrategia permite inferir lo que no está explícito en el texto pero, también, la inferencia es utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la relación entre caracteres, sobre las preferencias del autor, entre otras cosas. “Este tipo de estrategias muestran la manera como opera la mente al intentar comprender una realidad, aquélla al margen de un entrenamiento específico, anticipa y selecciona, de una manera igualmente específica, los componentes principales para construir los significados, deduce y concluye. Aunque el lector utiliza este tipo de estrategias intuitivamente, es posible cualificarlas a través de la intervención pedagógica sobre la práctica de la lectura.” Los lectores, además de estas estrategias básicas, pueden utilizar otras que como son la verificación y la autocorrección. La primera permite que a medida que el lector lee constata si lo que predijo o infirió es acertado; la segunda le permite autocorregirse y a la vez hacer nuevas predicciones. Este proceso de verificar y autocorregir es cognitivo es decir, el lector lo realiza internamente y no necesita manifestarlo de forma verbal. Otros aspectos que el lector puede considerar para mejorar la comprensión de lectura, según (Alliende, 1982), son: - Propósitos: es la conciencia del lector frente a lo que cuando se enfrenta a un

texto, es decir, el para qué de la lectura. Normalmente se lee con un fin, informativo o recreativo. Es importante saber que el propósito condiciona la comprensión.

• Conocimiento previo: por el conocimiento previo son los conocimientos, sobre

el tema, que el lector posee a la hora de enfrentarse a la lectura; expertos afirman que a mayor conocimiento del tema que se está leyendo, mayor comprensión del mismo o, en términos de Frank Smith (1982); a mayor información no visual menor información visual y viceversa; es decir, mientras más conocimiento previo posea el lector, menos se detiene en el texto pues la información no visual le permite comprender con más facilidad su contenido.

• - Para Lerner el conocimiento previo del lector es un factor determinante en el

proceso de construcción del significado. Ese “conocimiento previo” está

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constituido no solamente por lo que el sujeto sabe sobre el tema específico trabajado en el texto, sino también por su estructura cognoscitiva, es decir, la forma en que está organizado su conocimiento, los instrumentos de asimilación de que dispone por su competencia lingüística en general y el conocimiento de la lengua en particular (LERNER,1985: 10):

- Nivel del desarrollo cognitivo: Es la capacidad del sujeto para asimilar, lo que

significa aplicar los esquemas disponibles para resolver los problemas que se le presentan al sujeto, adquirir nuevas informaciones, y acomodar o modificar los esquemas cuando no son suficientes para resolver los problemas o comprender las nuevas informaciones.

- Situación emocional: este aspecto hace referencia a la realidad afectiva del

lector en el momento de realizar la lectura, la situación emocional condiciona la comprensión de un texto. Los significados se construyen a partir de la interacción entre la realidad interior del sujeto que lee y la realidad exterior en la que habita el texto. Un mismo texto puede movilizar en lectores diferentes, asociaciones e interpretaciones disímiles dependiendo de la situación emocional en la que se encuentren al interactuar con el texto; una mujer en embarazo podrá comprender un texto sobre la gestación y el embarazo en forma diferente a un hombre que al azar se encuentra con el mismo texto y lo lee. Una persona que trabaja en una granja podrá comprender un texto sobre agricultura, diferente a una persona que trabaja en una oficina y nunca ha visitado el campo.

- Competencias del lenguaje: esta competencia hace referencia al cono-cimiento

que el lector posee de su lengua, su léxico y su sintaxis, y el modo de utilizarla. Hablamos de la competencia gramatical, competencia textual, competencia semántica y competencia pragmática, planteadas en este texto.

El segundo factor que determina la comprensión lectora es: 4.2.1.2 El texto Existen varias definiciones de texto pero, para este trabajo se asume la planteada por Halliday, 1982, en términos de: “Forma de conducta social cuyo objetivo es que el significado que constituye el sistema social, pueda ser intercambiado entre sus miembros; primero ha de representarse en alguna forma simbólica, susceptible de intercambios (la más utilizable es la lengua); de ésta manera, los significados se codifican (a través de) el sistema semántico que los hablantes materializan en forma de texto”. Lineamientos Curriculares MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (1998) pág. 76.

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Los textos se construyen teniendo en cuanto los niveles intratextual, referido a aspectos que garantizan la cohesión y la coherencia lineal, local y global; intertextual, relacionado con la relación del texto con otros textos, es decir la polifonía, la intencionalidad del autor y del mismo texto; y, el nivel extra-textual que se refiere a aspectos externos al texto como el tipo de letra, la ortografía entre otros. 4.2.1.3 El contexto El contexto es el último factor a considerarse en la comprensión lectora, este factor alude a las condiciones que rodean el acto de lectura. Los tipos de contexto son: - El textual se refiere a las ideas presentes antes y después de un enunciado, o

sea, las relaciones intratextuales que permiten la delimitación y construcción de un significado. En otras palabras, las relaciones que establece un enunciado con aquellos que lo rodean en el mismo texto. Las palabras, como las oraciones, por sí mismas no comunican, lo hacen por las relaciones entre ellas en una situación comunicativa particular.

- El extratextual: Compuesto esencialmente por factores como el clima o el

espacio físico donde se realiza la lectura, es distinto leer en un medio de transporte o en una biblioteca; también se considera aquí la posición que se utilice al leer: de pie, sentado o acostado. Si bien la lectura es esencialmente un proceso lingüístico y cognitivo y por tanto quien procesa los significados de un texto es la mente del lector, estos factores periféricos afectan la comprensión textual.

- El psicológico: Se refiere al estado de ánimo del lector en el momento de leer el

texto. Lineamientos Curriculares MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (1998) Pág. 77-78. 4.2.2 Categorías para el análisis de la comprensión lectora A continuación se explicarán niveles que se han definido como referentes para caracterizar modos de leer; dichos niveles no se asumen de manera tajante, definitiva, sino como una opción metodológica para caracterizar estados de competencia en la lectura tanto para la básica primaria como para la secundaria. Estos niveles de comprensión se convierten en el insume especial para caracterizar la comprensión de los estudiantes tanto al inicio como al final del presente proceso de investigación.

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4.2.2.1 Nivel A: nivel literal “Literal” viene de letra, por lo tanto, significa la acción de “retener la letra”. Este nivel se constituye en primera fase para interpretar el texto, teniendo en cuenta que los procesos de lectura dependen del uso de una serie de claves para pasar de un nivel a otro. Este nivel se divide en dos formas: la literalidad transcriptiva en la cual el lector reconoce palabras y frases, con sus significados de diccionario y las formas de su uso. Y, la literalidad en el modo de la paráfrasis, en la cual el lector va más allá de la transcripción grafítica y frásica, para hacer una traducción semántica en donde palabras semejantes a las del texto leído ayudan a retener el sentido. 4.2.2.2 Nivel B: nivel inferencia En este nivel, el lector realiza asociaciones de ideas consistentes en relacionar la información que aparece explícita en el texto con otras que se encuentran ocultas entre las líneas del texto. En este sentido Peirce afirma que: “un juicio ocasiona otro juicio, del cual es signo”. En consecuencia, el contenido de la conciencia, la manifestación fenoménica de la mente, es un signo que proviene de la inferencia; la mente es un signo que se desarrolla de acuerdo con las leyes de la inferencia” (Peirce, 1987: 82). 4.2.2.3 Nivel C: nivel crítico-intertextual

En este nivel de lectura se explota la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama lectura desde el “Diccionario” sino por la lectura desde la “Enciclopedia”; es decir, la puesta en red de saberes de múltiples procedencias (esto sería lo intertextual). La explicación interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la reconstrucción de la macroestructura semántica (coherencia global del texto), pasa por la diferenciación genérico-discursiva (identificación de la superestructura: ¿es un cuento, una historieta, un poema, una noticia, una carta) y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vista tanto del enunciador textual y el enunciatario, como de las intencionalidades del autor empírico. Lineamientos Curriculares, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL Pág. 112-113.

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4.3 CONCEPTO DE TEXTO EXPOSITIVO Según la Compiladora Beatriz Dinucci, El texto expositivo es aquel que brinda datos e información sobre un tema determinado, es por eso que su intención es referencial, es decir, busca informar o ampliar la información del destinatario. También en muchos casos explica, describe, ejemplifica, ilustra, define, caracteriza; es decir, expone, ilustrando y orientando al lector. El énfasis está puesto en dar una información objetiva acerca de personajes, hechos, teorías, lugares, fenómenos, etc. Son textos expositivos o explicativos una nota de enciclopedia, un informe sobre la situación socioeconómica de un país, los manuales, revistas de carácter científico, los textos instructivos sobre reglas de juego o recetas de cocina, las descripciones sobre diferentes objetos, personas o temas y, textos de estudio de las ciencias. 4.3.1 Características de los textos expositivos

Los textos expositivos son de carácter netamente informativo, utilizan la tercera persona gramatical, predomina el uso de oraciones enunciativas; registro formal; el uso de procedimientos explicativos; paratextos como título, imagen, etc.; términos científicos y técnicos, el carácter objetivo y predominan los verbos en modo indicativo.

4.3.1.1 Estructura de los textos expositivos.

- Presentación del tema: puede ser de dos formas: por medio de una introducción, donde se plantee la cuestión a tratar o informativa, introduciendo directamente datos significativos, como definiciones por ejemplo.

- Desarrollo del tema, por medio de procedimientos explicativos. - Conclusión: se cierra el tema. -

4.3.1.2 Clasificación de los textos expositivos

- Narrativo o secuencial: hacen referencia a un proceso histórico o a una serie de hechos concatenados o relacionados a través del tiempo. Una acción planteada depende de la otra subsiguiente.

- Descriptivo: detalla las características de un objeto, lugar, fenómeno, persona, etc.

- Causa- consecuencia: presenta los motivos y resultados de un acontecimiento.

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- Problema- solución: aborda un tema a través de un interrogante o problema y las diferentes o posibles maneras de resolverlo.

- También pertenecen a esta superestructura los textos de causa-consecuencia.

- Comparativo: se organiza mostrando y determinando las similitudes y diferencias entre dos hechos, situaciones, fenómenos o realidades.

- Clasificación: agrupa los elementos que quiere exponer. - Histórico: brinda información sobre el pasado: hechos, personajes,

situaciones, etc., dando respuesta a cómo se generaron los acontecimientos, relacionándolos con sus antecedentes; y, sobre las consecuencias que generaron esos acontecimientos. Pone énfasis en el aspecto narrativo, establece una continuidad entre hechos comprobables.

- Dentro de los no redactados, encontramos todos los esquemas: sinóptico, línea de tiempo, secuencial, red conceptual, mapa conceptual, cuadro de doble entrada, esquema de contenido, etc.

4.3.1.3 Funciones de un texto expositivo

- Es informativo, porque presenta datos o información sobre hechos, fechas, personajes, teorías, etc.;

- Es explicativo, porque la información que brinda incorpora especificaciones o explicaciones significativas sobre los datos que aporta;

- Es directivo, porque funciona como guía de la lectura, presentando claves explícitas (introducciones, títulos, subtítulos, resúmenes) a lo largo del texto. Estas claves permiten diferenciar las ideas o conceptos fundamentales de los que no lo son.

En estos textos se reconocen ciertos elementos que normalmente esta presentes: concepto central e información complementaria sobre el tema, el orden de desarrollo de las ideas sigue la secuencia de presentación, desarrollo y conclusión; es de recodar que su finalidad es dar a conocer algo o instruir; el emisor puede ser individual o colectivo; el receptor debe ser capaz de comprender el texto ya sea porque la información apunta a un sector determinado o porque posee las aclaraciones requeridas para ser comprendido por un lector común; en los textos expositivos debe prevalecer el carácter objetivo; no debe haber ambigüedad, siendo imprescindible la claridad de conceptos; habitualmente, el tiempo elegido es el presente. En la didáctica de lenguas, los textos expositivos han sido objeto de aprendizaje sobre todo en su manifestación oral. Los discursos académicos escritos en español como géneros expositivos han sido solo recientemente analizados a partir de corpus amplios de textos auténticos para poder realizar propuestas sistemáticas de actuación didáctica. En esta línea, existen ya descripciones y actividades (M. P. Battaner et al. 2001, G. Vázquez 2001) que buscan ampliar el

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conocimiento que tienen los estudiantes de las habilidades implicadas tanto en la comprensión como en la producción de distintos subgéneros expositivos (libros de texto, clases magistrales, exámenes, trabajos académicos, tesis doctorales, etc.). El contraste entre culturas académicas propias de cada lengua particular también ha proporcionado interesantes resultados con aplicaciones prácticas. Estos textos son importantes en la educación porque el contacto con ellos es constante en la escuela desde Nivel Inicial hasta el final de la escolaridad pero a pesar de ello, los alumnos demuestran serias dificultades para comprenderlos. 4.4 OPCIÓN PEDAGÓGICA Este trabajo tiene como finalidad presentar una propuesta didáctica para la enseñanza de La Comprensión lectora mediante el uso de textos expositivos” tópico elegido. Esta propuesta se realizó teniendo en cuenta las orientaciones conceptuales que plantea enfoque de la Enseñanza para la Comprensión, la cual plantea componentes claves del Enfoque Enseñanza Para la Comprensión: tópicos generativos, metas para la comprensión, desempeños para la comprensión y evaluación continua; abordando de esta manera la estructura y el diseño de nuestra propuesta. Este enfoque propuesto por un grupo de investigadores: David Perkins, Hawar Gardner, Tina Blythe, J. Brunner entre otros (1994) los cuales plantean que la comprensión lectora es un proceso interactivo, en el cual el sujeto ha de construir una representación organizada y coherente del aprendizaje, relacionándolo con conocimientos previos, llevándolos a la reflexión, para construir comprensiones que le permitan solucionar problemas reales de manera abierta y creativa de modo que satisfaga sus necesidades con autonomía para transformar el mundo que lo rodea. Los conceptos generales a cerca del enfoque de la Enseñanza para la comprensión se fundamentan de la siguiente manera: Tópicos generativos En el enfoque, Enseñanza Para la Comprensión (EPC), los Tópicos generativos son los temas, los conceptos, las ideas etc.; que proporcionaran profundización, significación y variedad para apoyar el desarrollo de comprensiones por parte del estudiante. (David Perkins, Tina Blythe: 1994, 4-7) Las metas de compresión: Son los enunciados o preguntas que expresan los aspectos más importantes que deben comprender los estudiantes; se conocen como metas de comprensión, los conceptos, los procesos y habilidades que se espera que comprendan los

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educandos y que contribuyen a establecer un centro cuando se determinamos hacía donde habrán de encaminarse. Las metas de comprensión son enunciados o preguntas donde se expresan las cosas más importantes que deben comprender los estudiantes en una unidad o en un curso. (Outerbridge, 2004: 65-75) Las metas de comprensión que se propusieron alcanzar al finalizar el proceso y que se derivan de acuerdo al tópico son las siguientes:

- Los estudiantes comprenderán la función, importancia y concepto de los textos expositivos.

- Los educandos reconocerán la estructura de un texto expositivo. - Los educandos reconocerán las características de un texto expositivo

descriptivo. - Los educandos reconocerán las características de un texto expositivo

comparativo - Los educandos reconocerán las características de un texto expositivo

instructivo. - Los educandos identificaran las características del tipo de preguntas que

se pueden utilizar para evaluar la comprensión lectora de textos expositivos y las clases de texto expositivo que existen.

- Los educandos Reconocen la importancia de las diferentes clases de textos expositivos en el aprendizaje de nuevos conocimientos útiles para el desempeño académico y para la vida.

Los Desempeños de Comprensión: Los desempeños de comprensión son las actividades o procedimientos que deben desarrolla los educandos y a la vez puedan demostrar la comprensión teniendo en cuenta lo referente a las metas de comprensión, por lo tanto es vital exigirles usar sus conocimientos previos. Son las actividades que exigen de los estudiantes usar sus conocimientos previos de nuevas maneras o en situaciones diferentes para construir la comprensión del tópico de la unidad. La Evaluación Diagnóstica Continúa En lo referente a la Evaluación Diagnostica continua sus autores la definen Es el proceso por el cual los estudiantes obtienen realimentación continúa para fortalecer sus desempeños de comprensión. Esta forma de evaluación le brinda respuestas claras a los desempeños de comprensión de los educandos de modo tal que les permita mejorar sus próximos desempeños. La evaluación diagnóstica continua se caracteriza por: Establecer criterios de evaluación diagnóstica y Proporcionar realimentación, (Eric Bondy y Bill Kendall 2002:117-124)

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4.5 CRITERIOS DE EVALUACIÓN

1. Explicación oral sobre el concepto del texto expositivo, su función, su estructura y sus características.

2. Diálogo orientado sobre la función, la importancia y el concepto de texto expositivo

3. Uso de estrategias para la comprensión de lectura, teniendo en cuenta las etapas de pre-lectura, lectura y post-lectura.

4. Los estudiantes elaborarán un esquema en el que se haga un contraste entre texto expositivo descriptivo y texto expositivo comparativo.

Desarrollo de test de comprensión literal, inferencial y crítica a partir de un texto expositivo 4.6 PLANEACIÓN DE LA PROPUESTA METODOLÓGICA La planeación de la propuesta metodológica se realizó en ocho talleres a partir de los elementos del enfoque pedagógico Enseñanza Para la Comprensión, dichos talleres se presentan a continuación.

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TALLER No. 1 METAS DE COMPRENSIÓN

Establecer la función, la importancia y el concepto de texto expositivo

DESEMPEÑOS

Los estudiantes realizan las siguientes actividades

- Preguntas de conocimientos previos: ¿Saben que es un ecosistema? ¿En nuestros alrededores hay ecosistemas? Mencionen y describan los ecosistemas que conocemos ¿Qué importancia tienen los ecosistemas?

- Luego se socializan las respuestas y se aclaran las dudas que surjan. - Lectura del texto:

“Los ecosistemas” “Un ecosistema es el conjunto de factores bióticos (seres que tienen vida, plantas, animales y humanos) y abióticos (seres que son inertes o no tienes vida, ej. Minerales), que se relacionan entre sí en un mismo tiempo y lugar. Es decir que, un ecosistema se refiere a los seres vivos y su ambiente”. “Ejemplos de ecosistemas pueden ser un bosque, una laguna, un mar, una pradera. En esos casos se trata de ecosistemas naturales, porque el hombre no intervino en su formación. Cuando el hombre interviene en la formación de un ecosistema, o lo altera total o parcialmente, da origen a un ecosistema artificial (por ejemplo, un estanque, una represa, una ciudad, un campo de cultivo, etcétera)”. Los ecosistemas son importantes porque permiten el desarrollo de muchas especies de animales y plantas que forman la flora y la fauna de un país o una región

- Se clarifica el significado de palabras nuevas - Los estudiantes responden las siguientes preguntas ¿De qué habla el texto? ¿Qué dice el texto de los ecosistemas? ¿Cómo se le llama al aspecto del cual habla el texto? ¿Para qué creen que sirve el texto? - El maestro socializa las respuesta y va escribiendo en el tablero, luego complementa las respuestas de los estudiantes explicando que este texto da a conocer un tema de es “los ecosistemas” y que lo desarrolla en varias partes que se llaman subtemas. - El maestro pide a los estudiantes decir cómo se puede definir el texto que se acaba de leer. - Luego escribe las respuestas en el tablero y construyen la definición del texto expositivo como un tipo de texto que da a conocer un tema de manera verdadera tal como es, es utilizado por

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EVALUACION CONTINUA

la ciencia para dar a conocer sus avances, descubrimientos sin importar lo que piensen o quieran los demás. Este texto es muy importante porque con él las personas pueden conocer de diferentes temas, como de los animales, de la naturaleza, de la salud, etc. - Los estudiantes identifican el tema y los subtemas en un nuevo texto. Y dicen cual es su propósito.

TEXTO

El agua es uno de los elementos más importantes de la Tierra: de hecho, cubre las tres cuartas partes de nuestro planeta y, sin agua,

ningún ser vivo podría vivir. La cantidad total de agua en la Tierra es, más o menos, siempre la misma, pero no está siempre en el mismo sitio. La mayor parte del agua está en los mares y océanos, en los ríos y los lagos, pero también hay agua por debajo del suelo: de allí la sacamos los hombres, cavando agujeros que llamamos pozos. Con el calor del sol, el agua se evapora y asciende por la atmósfera: al llegar a cierta altura, con el frío, el vapor se vuelve a condensar en gotitas de agua, formando así las nubes. Esas nubes se desplazan, empujadas por el viento. Si llegan a algún lugar más frío (por ejemplo, si una montaña les obliga a subir aún más alto) o si las gotitas, al juntarse, aumentan demasiado su volumen, se produce la lluvia: las gotas caen al suelo. Si la capa de aire donde llega la nube es muy fría, las gotitas de agua se cristalizan en copos de nieve. A veces, entre la nube y el suelo se cuela una capa de aire helado: las gotas de agua que caen de la nube, al cruzar ese aire tan frío, se congelan y caen en forma de granizo. Al caer al suelo, el agua de la lluvia o de la nieve, cuando ésta se derrite, va resbalando o se filtra dentro del suelo, siempre hacia abajo. De esta forma, a través de los ríos el agua vuelve al mar y el ciclo vuelve a empezar. Las mayores precipitaciones se producen en torno al Ecuador y en las zonas templadas cercanas a los océanos, pero hay zonas donde apenas llueve: son zonas áridas. No siempre llueve de la misma forma: hay lloviznas, chubascos, aguaceros, trombas de agua y tampoco llueve igual todos los años: a veces pasan varios meses sin llover, es la sequía. Otras veces llueve tanto que los ríos se desbordan y provocan inundaciones.

RETROALIMENTACIÓN Diálogo orientado sobre la función, la importancia y le concepto de texto expositivo .

RECURSOS Fotocopias y útiles escolares TIEMPO 4 horas.

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TALLER No. 2

METAS DE COMPRENSIÓN

Reconocer la estructura del texto expositivo

DESEMPEÑOS EVALUACION CONTINUA


- Leer las respuestas de la tarea anterior - Responder: ¿Cómo se presenta el texto? ¿Con qué datos o ideas se presenta el tema en el primer párrafo? ¿Cómo se le puede llamar a esa presentación? Socialización y aclaración: los textos expositivos empiezan con la definición o presentación del tema. ¿Qué otras ideas se presentan en el texto? Enumerar los subtemas que se desarrollan en el texto? Los subtemas e ideas principales forman el desarrollo del texto. ¿Cómo termina el texto? - La idea sobre la importancia de los ecosistemas sirve para cerrar el texto y se llama conclusión. - Los estudiantes con la ayuda del profesor elaboran un mapa para identificar las partes en las cuales se organiza el texto expositivo_ Introducción… desarrollo….conclusión. Lo elaboran en una cartelera y lo pegan en el salón. - Los estudiantes consultarán sobre el texto expositivo descriptivo.

RETROALIMENTACIÓN Diálogo orientado sobre la función, la importancia y le concepto de texto expositivo.

RECURSOS Fotocopias y útiles escolares TIEMPO 6 horas.

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TALLER No. 3


Reconocer las características del texto expositivo descriptivo.

DESEMPEÑOS


- Comentario sobre las clases de textos expositivos, según la consulta dejada en la clase anterior. - Preguntas sobre conocimientos previos: ¿Qué es el agua? ¿Qué es importante Tiene el agua para las personas? ¿Cómo se encuentra el agua en la naturaleza? - Discusión sobre las respuestas dadas por los estudiantes. - Lectura del siguiente texto:

El agua El agua es uno de los elementos más importantes de la Tierra: de hecho, cubre las tres cuartas partes de nuestro planeta y, sin agua, ningún ser vivo podría vivir. La cantidad total de agua en la Tierra es, más o menos, siempre la misma, pero no está siempre en el mismo sitio. La mayor parte del agua está en los mares y océanos, en los ríos y los lagos, pero también hay agua por debajo del suelo: de allí la sacamos los hombres, cavando agujeros que llamamos pozos. Con el calor del sol, el agua se evapora y asciende por la atmósfera: al llegar a cierta altura, con el frío, el vapor se vuelve a condensar en gotitas de agua, formando así las nubes. Esas nubes se desplazan, empujadas por el viento. Si llegan a algún lugar más frío (por ejemplo, si una montaña les obliga a subir aún más alto) o si las gotitas, al juntarse, aumentan demasiado su volumen, se produce la lluvia: las gotas caen al suelo. Si la capa de aire donde llega la nube es muy fría, las gotitas de agua se cristalizan en copos de nieve. A veces, entre la nube y el suelo se cuela una capa de aire helado: las gotas de agua que caen de la nube, al cruzar ese aire tan frío, se congelan y caen en forma de granizo. Al caer al suelo, el agua de la lluvia o de la nieve, cuando ésta se derrite, va resbalando o se filtra dentro del suelo, siempre hacia abajo. De esta forma, a través de los ríos el agua vuelve al mar y el ciclo vuelve a empezar.

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EVALUACION CONTINUA

Las mayores precipitaciones se producen en torno al Ecuador y en las zonas templadas cercanas a los océanos, pero hay zonas donde apenas llueve: son zonas áridas. No siempre llueve de la misma forma: hay lloviznas, chubascos, aguaceros, trombas de agua y tampoco llueve igual todos los años: a veces pasan varios meses sin llover, es la sequía. Otras veces llueve tanto que los ríos se desbordan y provocan inundaciones. - Se procede a continuación a clarificar el significado de palabras nuevas - Los estudiantes responden las siguientes preguntas: ¿Cuál es tema central del texto? ¿Qué aspectos tiene en cuenta para referirse al gua? ¿Cree que la forma en que se presentan las ideas es una narración o una descripción? - El maestro socializa las respuestas y va escribiendo en el tablero, luego complementa las respuestas de los estudiantes explicando que este texto se refiere al agua y desarrollo subtemas como su importancia, la cantidad de agua en la tierra, el ciclo del agua y las precipitaciones. - El maestro pide a los estudiantes que tomen expresiones textuales que sirvan como ejemplo de una descripción. - Luego escribe las expresiones en el tablero, hace la verificación en forma colectiva y les pide que escriban una definición de texto expositivo descriptivo. - A partir de las diferentes respuestas se redacta en el tablero una definición de texto expositivo descriptivo como aquel que representa en forma real un objeto, persona, paisaje, animal, emoción, y prácticamente todo lo que pueda ser puesto en palabras y que pretende que el lector obtenga una imagen exacta de la realidad que estamos transmitiendo en palabras, como una especie de “pintura verbal”, pero teniendo en cuenta que el autor no debe de abusar de las palabras, ni fantasear demasiado, de hecho debe ser bastante directo. - Los estudiantes elaborarán un mapa conceptual sobre el texto leído. - Los estudiantes consultarán para la próxima clase sobre los textos expositivos comparativos.

RETROALIMENTACIÓN

Diálogo orientado sobre la importancia del texto expositivo descriptivo para el aprendizaje en las diferentes áreas de su formación académica.

RECURSOS Fotocopias del texto, tablero y útiles escolares. TIEMPO 6 horas.

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Reconoce las características del texto expositivo comparativo.


La profesora orienta el desarrollo de las siguientes actividades:

- Socialización sobre lo que los estudiantes consultaron sobre los textos expositivos comparativos. - Preguntas sobre conocimientos previos: ¿A qué se denominan animales domésticos? ¿Cuáles son los animales domésticos más conocidos en el campo? ¿Para qué sirven los animales domésticos al hombre? - Discusión sobre las respuestas dadas por los estudiantes. - Interpretación del siguiente esquema:

EL PERRO Y EL GATO Animal doméstico. Especie canina. Generalmente más grande. Más dependiente.

Animal doméstico. Especie felina. Generalmente más pequeño. Más ágil e independiente.

- Se procede a continuación a clarificar el significado de palabras nuevas como canino, felino, dependiente, ágil, independiente. - Los estudiantes responden las siguientes preguntas: ¿Cuál es tema central del texto? ¿Qué aspectos tiene en cuenta para referirse al perro y al gato? ¿Cree que la forma en que se presentan las ideas es una narración, una descripción, una comparación? - El maestro socializa las respuestas y va escribiendo en el tablero, luego complementa las respuestas de los estudiantes explicando que este texto se refiere a dos animales domésticos que son el perro y el gato, para lo cual recurre a una comparación. - La profesora pide a los estudiantes que con base en el esquema, den una definición de texto expositivo comparativo o de contraste. - Luego escriben las definiciones en el tablero, se revisan en forma colectiva y a partir de allí se elabora una definición del texto expositivo comparativo como aquel en el que se comparan determinadas ideas o informaciones, precisando que en algunos casos, los textos expositivos utilizan un tipo especial de comparación llamado analogía. - Los estudiantes elaborarán un esquema en el que se haga un contraste entre texto expositivo descriptivo y texto expositivo comparativo. - Los estudiantes consultarán para la próxima clase sobre los textos expositivos instructivos.

RETROALIMENTACIÓN - Diálogo sobre la utilidad de los textos expositivos comparativos o de contraste en las actividades académicas.

RECURSOS Fotocopias del esquema, tablero y útiles escolares. TIEMPO 4 horas

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TALLER No. 5


Reconocer las características de un texto expositivo instructivo.

DESEMPEÑOS

- Inicialmente la profesora le pide a los estudiantes que respondan lo que consultaron acerca de los textos instructivos. - Para activar los conocimientos previos, se le pide a los estudiantes que respóndanlas siguientes preguntas: ¿Sabe qué es un pastel? ¿Qué clases de pasteles ha comido? ¿Dónde se prepararan generalmente los pasteles? ¿Cómo se llama el procedimiento para preparar un pastel o una comida? - Se le pide a los estudiantes que lean el siguiente esquema:

RECETA PARA UN PASTEL DE PIÑA

INGREDIENTES Piña en trozos pequeños, 3/4 kilo. ( Azúcar, 2 cucharadas. Harina de trigo, 150 gramos. Leche, l vaso. Huevos, 3 unidades. Mantequilla. Sal a gusto.

PREPARACIÓN

1. Colocar la leche, la harina, los huevos, la sal y el azúcar en un recipiente 2. Batir todo bien. 3. Dejar enfriar en la heladera durante 2 horas. 4. Untar una fuente de horno con mantequilla. 5. Colocar los trozos de pina y cubrirlos con la masa hecha anteriormente. 6. Añadir el azúcar y poner al horno, lo más fuerte posible, durante 4 o 5 minutos.

PRESENTACIÓN

- Se puede servir frío en la misma fuente. - Otra opción es dividir en fracciones la torta y servirla en platos.

- Posteriormente se le pide a los estudiantes que hagan un

listado de las palabras desconocidas y entre todos encuentren el significado.

- En pequeños grupos, los estudiantes responden a los siguientes interrogantes:

¿Qué es lo que se pretende obtener con la receta? ¿Qué son los ingredientes?

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EVALUACION CONTINUA

¿Por qué las instrucciones tienen un orden? ¿Qué podría pasar si la preparación no siguiera el orden presentado? ¿Por qué la receta es un texto instructivo? - A continuación, se van exponiendo las respuestas dadas por cada grupo y se va discutiendo sobre su veracidad, - Luego se pide a los estudiantes que den una definición de texto instructivo, mientras la profesora las va registrando en el tablero, descartando las que coinciden. - Después, entre todos se redacta una definición de todo el curso, entendiendo que el texto instructivo es aquel que tiene como objetivo enseñar o guiar al receptor en la consecución de determinada acción o realización de alguna actividad, lo cual siempre se deben seguir las instrucciones paso a paso, sin alterar el orden convenido. Al final, cada estudiante realizará un esquema conceptual sobre la receta estudiada en clase. - Los estudiantes consultarán sobre las diferentes clases de textos expositivos.

RETROALIMENTACIÓN - Los estudiantes dialogarán acerca de la importancia de los textos expositivos instructivos, como medios para apropiar conocimientos y desarrollar habilidades y destrezas.

RECURSOS Fotocopias de la receta, tablero y útiles escolares. TIEMPO 4 horas.

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Identificar las características del tipo de preguntas que se pueden utilizar para evaluar la comprensión lectora de textos expositivos.


- Para iniciar la profesora le pide a los estudiantes que respondan lo que consultaron acerca de las clases de textos expositivos. - Para activar los conocimientos previos, se le pide a los estudiantes que respóndanlas siguientes preguntas: ¿Cuántas clases de textos se han visto durante la secuencia de clases? ¿Cuál ha sido el tipo de texto que más le ha llamado la atención? ¿Cuál es el tipo de texto que más se utiliza durante el estudio en la escuela?

- Socialización y ampliación de datos a partir de las respuestas de los niños.

- Se le pide a los estudiantes que lean el siguiente texto: Clases de textos expositivos

CLASE DETEXTO EXPOSITIVO

CARACTERÍSTICAS EJEMPLO

Descriptivos

Contienen informaciones sobre un tema, especificando algunos de sus atributos o características. Generalmente se presenta primero la característica principal, referentes, al color, la forma, hábitat, etc.

Un texto que describe las características de los pingüinos.

Enumerativos o secuenciales.

Presentan una lista de elementos relacionados entre ellos por un aspecto común referente a la secuencia o al orden temporal.

Un texto que enumera los componentes de los distintos grupos de alimentos; o bien, un texto que describe la secuencia de la transformación de la rana, desde el huevo hasta individuo adulto.

Comparativos Este tipo de textos compara objetos, personas o acontecimientos considerando sus semejanzas y diferencias.

Un texto que compara el planeta Marte con la Tierra. |

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De causa-efecto. En este tipo de textos se describen las relaciones causales entre las ideas. Una idea constituye el antecedente o la causa y la otra, la consecuencia o el efecto.

Un texto que describe los efectos de la contaminación atmosférica de la ciudad de Bogotá, sobre la salud de sus habitantes.

De problema-solución.

Este tipo de texto se parece al de estructura causa-efecto, dado que el problema es el antecedente de la solución.

El impacto del reciclaje como alternativa para disminuir la contaminación por residuos sólidos en las grandes ciudades.

- A continuación se le pide a los estudiantes que hagan un listado

de las palabras desconocidas y entre todos encuentren el significado.

- En pequeños grupos, los estudiantes responden los siguientes interrogantes:

De los textos que aparecen en el cuadro, ¿cuáles se habían visto en clase?

a. Enumerativos o secuenciales y comparativos. b. Descriptivos y comparativos. c. De causa y efecto y descriptivos. d. De problema solución e instructivos.

¿Cuáles son los textos expositivos nuevos que aparecen en el cuadro?

a. Textos descriptivos, enumerativos, de causa y efecto y problema solución.

b. Textos enumerativos, comparativos e instructivos. c. Textos enumerativos, de causa – efecto y de problema solución. d. Textos instructivos, comparativos y descriptivos.

¿Qué utilidad le ve al cuadro donde s e presentaron las clases de texto expositivo? ¿Para qué puede servir a los estudiantes que sepan diferenciar los tipos de texto expositivo? - Cada grupo discute y responde colectivamente las preguntas y las expone en plenaria para establecer en qué concuerdan y en qué no. - La profesora pregunta a los estudiantes: ¿Cuántas clases de preguntas contestaron en grupo? ¿En qué se diferencian las dos primeras de las dos últimas? ¿Por qué a las primeras se les llama preguntas cerradas y las últimas preguntas abiertas?

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- La profesora pide a los estudiantes que den definiciones sobre preguntas cerradas y preguntas abiertas, registrando en el tablero y finalmente optando por una definición para cada caso. - Cada estudiante elaborará un mapa conceptual sobre los tipos de texto del cuadro y los vistos en clases anteriores. -

RETROALIMENTACIÓN - Diálogo sobre la importancia de las preguntas cerradas y las preguntas abiertas en la evaluación de la comprensión lectora.

RECURSOS Fotocopias del cuadro sobre clases de textos expositivos, tablero y útiles escolares.

TIEMPO

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Reconocer la importancia de las diferentes clases de textos expositivos en el aprendizaje de nuevos conocimientos útiles para el desempeño académico y para la vida.


- La profesora entregará a cada estudiante una copia del cuestionario utilizado para la prueba de diagnóstico y pedirá que cada estudiante identifique las diferentes formas de hacer preguntas en dicho cuestionario.

1. Cuando la abuela le escribe en un papelito todo el

procedimiento y los secretos para que la hija prepare un delicioso arroz con leche, se puede decir que este es un texto expositivo de tipo…

a. Nutritivo. b. Comparativo. c. Descriptivo. d. Instructivo.

- Después, lo estudiantes se reunirán en pequeños grupos y discutirán sobre las respuestas acertadas de cada pregunta, corregirán y presentarán a la clase las respuestas que le parecen acertadas en cada caso, para saber en cuales concordaron y en cuáles discordia. - Finalmente, cada estudiante escribirá por qué considera importante lo aprendido durante las siete clases.

RETROALIMENTACIÓN - Diálogo sobre las apreciaciones de los estudiantes sobre las dificultades y los logros alcanzados durante las siete clases.

RECURSOS Fotocopias del cuestionario, tablero y útiles escolares. TIEMPO 2 horas

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TALLER No. 8


Identificar el nivel de comprensión lectora de los educandos y de esta manera determinar el grado de efectividad de la propuesta de intervención.


-Participación en la Aplicación de las pruebas de fase final. -Comprende textos expositivos a través de preguntas de selección múltiple.

- Mejora su comprensión lectora mediante una prueba de comprensión lectora.

RETROALIMENTACIÓN - Análisis de los Resultados. RECURSOS Fotocopias del cuestionario, tablero y útiles escolares. TIEMPO 2 horas

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CAPITULO III

5. MARCO METODOLÓGICO El presente trabajo obedece a una investigación descriptiva- transformativa en la medida que enfatiza en la descripción del problema tal como se presenta en la realidad, el nivel de comprensión de textos expositivos en los estudiantes al inicio y al final del proceso; y, transformativa en la medida que las investigadoras diseñan y aplican una propuesta metodológica para fortalecer las dificultades identificadas en la caracterización inicial de la comprensión, por lo cual, se brinda a los estudiantes herramientas para mejorar su comprensión no sólo de éste tipo de texto sino de cualquier texto al que se enfrente posteriormente. El desarrollo del proceso de investigación también se apoya en métodos como el histórico lógico para valorar el desarrollo y la evolución del problema de la enseñanza de la comprensión de lectura a través de la historia; el de modelación para diseñar los instrumentos de investigación y las actividades de la propuesta metodológica; y. el método de análisis y síntesis para interpretar críticamente los datos y sintetizar la información para llegar a las conclusiones generales del proceso. Además, el desarrollo del proceso implicó el diseño y la aplicación de instrumentos para recolectar información. Dichos instrumentos son la modelación de pruebas pedagógicas y de la propuesta metodológica con la cual se ayudó a los estudiantes a emprender el proceso de lectura, de los textos expositivos sus características e importancia. 5.1 POBLACIÓN Y MUESTRA La población con la cual se desarrolló la investigación son los estudiantes de la Institución Educativa las Lajas del Municipio de San José del Fragua, entidad de carácter público que presta el servicio a más de 500 estudiantes, en condiciones de ruralidad. La institución atiende los nivele educativos de preescolar, Primaria Básica y Media y sus edades oscilan entre los cinco y dieciocho años. Por su parte, la Institución Educativa Sagrados Corazones – sede Bethel en el municipio de Puerto Rico, entidad de carácter público que permite la educación a más de 400 estudiantes. Maneja los niveles de preescolar a quinto grado, y sus edades oscilan entre los cinco y trece años. El grado seleccionado para llevar a cabo el proyecto de intervención es el grado cuarto con 12 estudiantes entre niñas y niños cuyas edades se encuentran entre los ocho y doce años; estos estudiantes pertenecen a un estrato socioeconómico de niveles 1 y 2. Por lo general, su núcleo familiar está conformado por cinco o

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más integrantes donde la mayoría de los casos son madres cabeza de familia. Sus relaciones son un poco conflictivas debido al contexto socio-cultural en el cual se han formado, y se presenta gran deficiencia en los procesos de aprendizaje debido al escaso acompañamiento que obtienen de sus padres. 5.2 RESULTADOS FINALES Al igual que ocurrió durante el diagnóstico, para la evaluación final final se aplicaron dos pruebas con cada uno de los dos grupos de estudiantes, pero esta vez, cada prueba se estructuró con base a diez preguntas, de las cuales, las cuatro primeras evaluaron el nivel literal, las tres siguientes el nivel inferencial y las tres siguientes el nivel crítico intertextual. Las preguntas son de selección múltiple con única respuesta correcta. En consecuencia, los resultados de la prueba de diagnóstico se presentan a continuación, en tablas de frecuencias, de la siguiente forma. Tabla 4. Resultados del nivel literal

NIVEL LITERAL ACIERTOS DESACIERTOS TOTAL

No. % No. % No. % 161 84%

31

16%

192

100%

1. Por lo que se observa en la tabla, el desempeño de los estudiantes en el nivel

literal es bueno, pues se encuentra por encima del 80%, lo cual quiere decir que, al dar cuenta de los aspectos que están contenidos explícitamente en el texto, la mayoría de los estudiantes presentan avances significativos. Las dificultades que se presentaron, tuvieron que ver con el parafraseo, es decir, cuando tuvieron que reemplazar una palabra por otra cuyo significado sea similar, tal como ocurre en la pregunta No. 4 donde se le pide a los estudiantes lo siguiente:

“La tortuga terrestre más grande de Norteamérica y una de las mayores del mundo estuvo al borde de la extinción total. La palabra extinción significa: a- que ha existido durante muchos años. b- que no es muy agradable y a la gente no le gusta. c- Que está a punto de desaparecer. d- Que su carne es toxica y dañina.

A la hora de marcar las respuestas, los estudiantes se inquietan y tratan de preguntar a sus compañeros y piden explicación a la profesora, por ejemplo,

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preguntan que si su respuesta está bien, cuando están marcando la opción que corresponde a un sinónimo. Este tipo de actitudes demuestran que los estudiantes no tienen un buen manejo del léxico del texto, a pesar que se trata de un texto sencillo. No hay duda que esta dificultad le impide establecer la cantidad de relaciones necesarias, dentro del contenido del texto y de esta manera afectar su desempeño tanto en el nivel inferencial como el crítico intertextual. Tabla 5. Resultados del nivel inferencial

NIVEL INFERENCIAL ACIERTOS DESACIERTOS TOTAL

No. % No. % No. % 118

82% 26

18% 144

100%

En el nivel inferencial, hay que tener en cuenta que el número de preguntas disminuyó en una en cada cuestionario, lo cual sólo afecta en cuanto a las opciones de acertar o de tener desaciertos. No obstante, es evidente que el porcentaje de los aciertos es un poco inferior al obtenido en el nivel literal, por tanto este es un resultado que se puede considerar satisfactorio, a pesar de que todavía los estudiantes presentan algunas dificultades para dar cuenta de aspectos que están explícitos dentro del contenido del texto, debido al grado de complejidad superior al del nivel literal y por lo tanto, ello se refleje en un porcentaje menor. Tabla 6. Resultados del nivel crítico-intertextual

NIVEL CRÍTICO INTERTEXTUAL ACIERTOS DESACIERTOS TOTAL

No. % No. % No. % 114

79%

30

21%

144

100%

Al comparar el desempeño de los estudiantes en este nivel con los niveles literal e inferencial, se observa que aquí se presenta el porcentaje más bajo en aciertos, lo cual demuestra la dificultad de de los estudiantes para dar cuenta tanto de las características de un párrafo, según se organiza la información. De igual forma se presentaron dificultades en lo relacionado con la identificación y valoración de la intención del autor del texto.

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En cuanto a la prueba en general, hay que decir las dificultades de comprensión lectora se presentan en los tres niveles, es decir, no hay un nivel en el que se pueda decir que los estudiantes tienen un desempeño sobresaliente, ni tampoco hay un nivel donde el desempeño haya sido deficiente. Esto quiere decir que si bien es cierto que los estudiantes tuvieron su máximo desempeño de aciertos en el nivel literal, con el 84%, cabe anotar el avance significativo del 82% en el nivel inferencial, y casi un 80% en el nivel crítico intertextual, lo cual demuestra un grado de progreso por parte de los educandos. 5.2.1 Contraste ente resultados de la prueba de diagnóstico y la prueba final Tabla 7. Contraste entre los resultados de las dos pruebas en el nivel literal.

PRUEBA DE DIAGNÓSTICO

PRUEBA FINAL

ACIERTOS D/CIERTOS ACIERTOS D/CIERTOS No. % No. % No. % No. % 138 72% 54 28% 161 84% 31 16%

Se observa que en la prueba final, los estudiantes lograron mejor su desempeño en un 12%, respecto de lo alcanzado durante la prueba de diagnóstico. Aunque no se trata de un logro que en términos cuantitativos se pueda considerar significativo, lo importante para tener en cuenta aquí, es que el nivel literal fue donde los estudiantes siempre obtuvieron el mejor desempeño. No porque este nivel sea el de menor complejidad, se puede subestimar los resultados, pues es sobre la base del desarrollo de las habilidades en este nivel, que progresivamente los estudiantes van perfeccionando sus herramientas para ir mejorando en los otros dos niveles en los que se requiere de una mayor exigencia dentro del proceso de comprensión lectora. Tabla 8. Contraste entre los resultados de las dos pruebas en el nivel inferencial.


PRUEBA FINAL


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En el nivel inferencial, el desempeño de los estudiantes en ambas pruebas es inferior al desempeño obtenido en el nivel literal, pero en la prueba final, se observa una notoria mejoría de aproximadamente el 34%. Es importante tener en cuenta que durante la prueba de diagnóstico, el porcentaje de los aciertos de los estudiantes no alcanzó siquiera el 50%. Si se tiene en cuenta que el desarrollo de habilidades de comprensión lectora en el nivel inferencial, por tratarse de unas condiciones más complejas del pensamiento, requiere de un mayor trabajo y disposición de los estudiantes, entonces, se puede decir que la ejercitación realizada durante el desarrollo de la propuesta tuvo un impacto muy positivo en tan corto tiempo. Tabla 9. Contraste entre los resultados de las dos pruebas en el nivel crítico intertextual.


PRUEBA FINAL


En este nivel se puede observar que es donde se obtienen los porcentajes de aciertos más bajos en las dos pruebas, pero en la prueba final, el desempeño acertado de los estudiantes no solo muestra un progreso importante, sino que alcanza el 79%, lo cual quiere decir que hubo una mejoría aproximada del 39%, observándose el buen rendimiento que presentan los estudiantes al final del proceso de intervención. Si las clases de la propuesta de intervención tuvieron un efecto tan positivo para el nivel inferencial, pues hay que decir que los progresos alcanzados en dicho nivel se hicieron extensivos al nivel crítico intertextual, hasta el punto que fueron los niveles donde mayores logros se alcanzaron, en términos de superar el desempeño de comprensión de lectura obtenido en diagnóstico. En términos generales, se observa que el desempeño de los estudiantes fue mejorando en forma progresiva, pues en el nivel literal se mejora aproximadamente en un 12%, en el nivel inferencial se mejora aproximadamente un 34% y en el nivel crítico intertextual, la diferencia es de del 39%. Esto demuestra que mediante el diseño y aplicación de la propuesta, se fueron mejorando las dificultades presentadas durante el diagnóstico. A pesar de lo anterior, hay que seguir trabajando con los estudiantes en los tres niveles, pero especialmente en la superación de aquellas dificultades específicas

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de cada nivel, pues como ya se anotó, los logros del nivel literal contribuyen al mejoramiento de la comprensión del nivel inferencial y este en el nivel crítico intertextual.

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6. CONCLUSIONES A la luz del proceso de investigación realizado, se pueden formular las siguientes conclusiones: Para el caso de la comprensión lectora de textos expositivos, los fundamentos teóricos tenidos en cuenta, especialmente lo pertinente a los Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura, resultaron muy importantes, sobre todo lo que tiene que tiene que ver con la significación, es decir, cómo desde el aprendizaje de la comprensión lectora, los estudiantes se pueden ejercitar en la construcción de significado a sus aprendizajes, a partir de la aplicación de sus conocimientos previos a los nuevos materiales a que tienen acceso durante la clase. Lo anterior supone, que es muy importante que los docentes permanentemente estén reflexionando sobre la manera como los Lineamientos Curriculares de dicha área cobran vigencia en la práctica educativa y de esa manera, se pueda detectar qué tanto aportan esos fundamentos a la cualificación de los procesos pedagógicos en cada contexto educativo.

En cuanto a las falencias que en comprensión lectora de textos expositivos, presentaron los estudiantes antes de iniciar el proceso de intervención, hay que decir que éstas se presentaron tanto en el nivel literal, como en el nivel inferencia y en el crítico intertextual. Sin embargo, fue en el nivel crítico intertextual donde los estudiantes tuvieron el desempeño más bajo. Esta indagación previa, demuestra que los docentes, desde cada contexto institucional y local donde se desempeña, es capaz de realizar diagnósticos objetivos que den cuenta de la realidad de la práctica educativa, conozca las fortalezas y debilidades de la relación entre los procesos de enseñanza y aprendizaje y de esa manera cuente con elementos de juicio a la hora de diseñar e implementar estrategias didácticas y pedagógicas tendientes a mejorar la calidad del servicio que se ofrece. Los resultados de la prueba final, si bien es cierto que mostraron una tendencia a tener mejores desempeños en el nivel literal, seguido del nivel inferencial y finalmente del nivel crítico intertextual, las diferencias entre una prueba y otra en cada nivel, fueron muy notorias, lo cual evidencia que la estrategia metodológica fue apropiada y que valió la pena el esfuerzo realizado. En consecuencia con lo anterior, se puede decir que este proyecto se constituyó en una experiencia muy enriquecedora tanto para las dos integrantes del grupo investigador como para los estudiantes. En el caso de los primeros, ahora se cuenta con un legado de conocimientos que ayudan a darle sentido a los Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana, dentro de los procesos de enseñanza y para los segundos, representó un mejoramiento de sus condiciones a nivel de comprensión lectora, lo cual no sólo optimiza su

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desempeño a nivel de dicha área sino en todas las demás área de su formación académica. Sea el momento de reconocer el gran aporte hecho por todos los docentes y los asesores del proyecto de este proyecto, fundamentalmente en su persistencia para que su realización tuviera una aplicación teórico-práctica y de esa manera hubiera podido tener el éxito esperado. Luego, se orientó el trabajo a diseñar y aplicar las estrategias orientadas a mejorar los procesos de comprensión lectora de textos expositivos con los estudiantes en mención. Posteriormente se pensó en establecer el nivel de comprensión lectora de textos expositivos presentado al finalizar el proceso de intervención, para finalmente determinar y organizar las conclusiones y recomendaciones, y determinar la eficacia de la metodología planteada, teniendo en cuenta los resultados obtenidos al final del proceso de intervención. La fundamentación teórica apropiada durante este proyecto, ha resultado de mucha utilidad, no sólo para comprender la importancia que tiene el proceso de comprensión lectora en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes del ciclo de la básica primaria, sino para demostrar que a esta edad, los estudiantes están en capacidad de asociar contenidos nuevos, con sus conocimientos previos y de esa manera construir nuevos significados que le ayudarán a mejor su desempeño tanto a nivel del área de Lengua Castellana como en el resto de las áreas de su formación académica. El diseño de las clases, tuvo un orden secuencial que facilitó a los estudiantes ir avanzando permanentemente sus conocimientos previos a los nuevos materiales y contenidos que se le fueron presentando en cada clase. Pero el énfasis dado a la formulación de las preguntas para suscitar los conocimientos previos, así como las demás preguntas para ir progresivamente profundizando en el tema de cada clase, ayudó mucho a los estudiantes, para que al final tuvieran suficiente claridad y dominio en la comprensión de los textos expositivos. El desarrollo de procesos sistemáticos, investigativos bien organizados contribuye con el mejoramiento de las habilidades comunicativas lo cual significa que es importante adelantar este tipo de procesos desde las aulas de clase.

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7. RECOMENDACIONES El impacto de la implementación de la investigación fue favorable, para los estudiantes, porque permitió desarrollar competencias y habilidades comunicativas, las cuales les ayuda a responder a las exigencias de la sociedad, de forma más segura. El proceso de intervención permitió desarrollar en los estudiantes pensamientos crítico frente a la importancia de mejorar la comprensión por eso recomendamos que es importante generar conciencia del valor de la lectura en los procesos desarrollo de la comunidad, pues los textos expositivos ofrecen u cercanos a la vida y actividades de los niños. El uso de los textos expositivos facilita la comprensión lectora debido a que su contenido es interesante y su estructura muy sencilla y de fácil comprensión. Los procesos de enseñanza orientados desde el enfoque Enseñanza Para la Comprensión (EPC), con el objetivo de mejorar el desarrollo de la comprensión de lectura, es pertinente por cuanto logra desarrollar, en los estudiantes, aprendizajes autónomos en la medida en que son capaces de analizar y comprender textos teniendo en cuenta la superestructura, y la funcionalidad en el contexto social y cultural donde se utilizan. La estrategia metodológica implementada, interpretó los fundamentos teóricos planteados en los Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana y Literatura, especialmente en lo que tiene que ver con la teoría de la significación, permitiéndole a los estudiantes una especie de detonación de sus conocimientos previos, a través de la serie de preguntas y de esa manera ir avanzando progresivamente, en el mejoramiento de las habilidades para comprender los textos expositivos, partiendo del nivel literal al inferencial y d ésta al crítico intertextual, es decir, a través de un proceso de lo simple a lo complejo. Que las instituciones educativas tanto involucradas en el proceso con las del entorno se comprometan y apoyen el desarrollo de investigaciones no sólo sobre comprensión de lectura sino sobre todas las habilidades y comunicativas desde lengua castellana y otras asignaturas. Sería interesante, que luego de terminar la carrera, la Universidad de la Amazonia, en coordinación con la Secretaría de Educación Departamental, programaran eventos para los egresados del Programa de Lengua Castellana y Literatura, para seguir actualizando nuestros conocimientos y continuar llevando a cabo experiencias investigativas que a nivel de macro-proyectos, contribuyan a innovar los métodos de enseñanza de la comprensión lectora en todas las escuelas del Departamento del Caquetá.

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BIBLIOGRAFÍA ARMAND, Federico. Los textos expositivos. Hacia La Meta de la comprensión de textos. Universidad de Navarra, 2003. BAENA, Luis Ángel. El lenguaje y la significación, en Revista Lenguaje No. 17, 1.989. BERRUTO, Gaetano. La semántica. México: Nueva Imagen. 1979. CAIRNEY, T. Enseñanza de la Comprensión Lectora. Morata: Madrid, 2002. CONDEMARÍN, Mabel y ALLIENDE, Felipe: De la asignatura del Castellano al Área del Lenguaje, Ediciones Dolmen, Santiago de Chile, 1997. FERRERIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. Citados en Lineamientos curriculares de Lengua Castellana y Literatura. MEN, Bogotá, 1.998. GARRIDO DOMINGUEZ, Antonio. El texto narrativo. Madrid. 1993. HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto. Metodología de la investigación. México. 1995. HYMES, D. H. Acerca de la competencia comunicativa, 1972. ICFES. Documentos y Marco Legal pruebas SABER. Bogotá. D. C., 2008. JURADO VALENCIA, Fabio y otros. Juguemos a Interpretar, 1998. LERNER, Delia. “La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión: un enfoque psicogenético”, 1.984. Citado en Lengua Castellana. Lineamientos curriculares, 1998. MEN. Colección avances del Saber. Evaluación de primaria, Los primeros resultados., Abril de 1993. MEN. Evaluación de primaria, Los primeros resultados. Colección avances del Saber, Abril de 1993. MEN. Lineamientos curriculares de Lengua Castellana y Literatura. Cooperativa Editorial Magisterio. Santafé de Bogotá, D.C. 1998. MEN. Resolución 2343 de Junio 5 de 1.998.

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MONTOLÍO, E.; FIGUERAS, C.; GARACHANA, M.; SANTIAGO, M. Manual práctico de escritura académica. Barcelona: Ariel, 200. PEREZ Abril, Mauricio. “Evaluación de competencias para la producción de textos”. Revista La Alegría de Enseñar, No. 38, 1999. QUIROGA TOVAR, Aníbal y otros. La enseñanza de la Lengua Materna en el Caquetá: Estado actual y alternativas de transformación. UNIAMAZONIA, 2.001. SÁNCHEZ; P. Los niveles de la comprensión lectora. 2005. TANGUY, Lucie. Los usos sociales de la noción de competencia. Revista Ciencias Humanas No. 12, París, 1.996. SOLE, I.: Estrategias de lectura. Barcelona, ICE de la Universidad de Barcelona, 1992.

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ANEXOS Anexo A. Textos utilizados en la Prueba de Diagnóstico Texto N° 1

LAS MASCOTAS

Una mascota es un animal de compañía, es decir un animal doméstico que no es forzado a trabajar, ni tampoco es usado para fines alimenticios. El término mascota proviene del francés mascotte, y se aplica a un animal que sirve de protección. El origen de las mascotas se remonta a la Prehistoria, en los inicios de la domesticación de animales. En el caso de perros y gatos, de la captura de cachorros salvajes se llegó a la actual selección de razas, que hoy se alejan de la especie original. El resto de especies tienen su particular historia, algunas desde muy antiguo, otras en el presente. Las mascotas son animales de compañía, los que se crían y reproducen con la finalidad de vivir con las personas, con fines educativos, sociales o lúdicos, sin ningún interés económico. En casi todas las sociedades humanas las mascotas suponen un fenómeno social muy antiguo. En la mayoría de los lugares del mundo, el perro y el gato han sido las mascotas por excelencia, con siglos de tradición y cría selectiva, pero poco a poco se han sumado otras especies, algunas con tradición, como las aves de canto, los caballos, los peces de colores, los hámster, etc. Muchas de las especies utilizadas como mascotas son el producto de cría selectiva, mediante la cual se han desarrollado características nuevas. Muchas de estas nuevas características aportaron animales más tranquilos y equilibrados que la especie salvaje, lo anterior es muy notorio en el caso de algunas razas de perros, como el pastor alemán, el labrador, o el bóxer o, cambios corporales para adecuarlas a su función, como el caso de los mastines y perros de guarda. En otros casos, las variaciones han discurrido por el camino de la estética, como las variedades de colores de muchas aves, las múltiples colas y formas extravagantes de algunas carpas doradas, las variedades de angora de gatos o conejos, etc. El comercio de animales está sometido a legislación para asegurar las condiciones sanitarias y legales. En el caso de especies amenazadas, en el año 1963 se desarrolló el Convenio sobre el Comercio Internacional de Especies de Fauna y Flora Salvaje Amenazadas (CITES), cuyo propósito es el de asegurar que el comercio internacional de especímenes de animales y plantas salvajes no amenace su supervivencia en su medio natural. Actualmente está en vigor, y es una parte esencial de la protección de las especies.

http://es.wikipedia.org/wiki/Animal�

http://es.wikipedia.org/wiki/Talism%C3%A1n�

http://es.wikipedia.org/wiki/Prehistoria�

http://es.wikipedia.org/wiki/Domesticaci%C3%B3n�

http://es.wikipedia.org/wiki/Perro�

http://es.wikipedia.org/wiki/Gato�

http://es.wikipedia.org/wiki/1963�

http://es.wikipedia.org/wiki/CITES�

60

Cualquier animal doméstico, puede considerarse una mascota potencial. Los caballos son prácticamente la única especie de gran tamaño mantenida como mascota. Los mamíferos de tamaño medio más habituales son el perro y el gato. Otras mascotas menos populares son cerdos, jabalíes enanos y hurones. Los micromamíferos gozan de gran popularidad. Hámster, conejillos de Indias y conejos enanos son los más frecuentes, aunque hay muchísimas especies, tan diversas como murciélagos frutícolas, chinchillas, ardillas, ratones y ratas. Multitud de especies de aves se mantienen como mascotas, en el interior de jaulas y pajareras, o en jardines y estanques. Entre las llamadas aves de jaula, el canario es la mascota más popular, debido a su pequeño tamaño, colorido, buena adaptación a la cautividad, y su inconfundible canto. Existen otras especies de tamaño pequeño y medio, adecuadas para su mantenimiento en jaulas, o en pajareras de mayores dimensiones, como es el caso de los periquitos, ninfas, o grandes especies de loros y cacatúas. Entre las aves de suelo o aves corredoras, las más populares son las variedades ornamentales de gallos y gallinas, pavos reales, faisanes, etc. También destacan muchas aves acuáticas, especialmente anátidas, como patos y cisnes. Reptiles y anfibios son especies tradicionalmente mantenidas en terrarios, acuarios y estanques. Las más habituales son las tortugas de tierra, tortugas acuáticas e iguanas. Muchos peces viven en peceras o acuarios dentro de las casas. Hoy en día, el hombre es capaz de comerciar y obtener beneficio económico de cualquier tipo de vida natural. La población de las grandes ciudades está dispuesta a invertir dinero en un animal que le ofrezca compañía. En la actualidad al pensar en un animal de compañía se va más allá del perro y el gato y un alto porcentaje de personas optan por poseer una especie que gracias a sus colores o sonidos confiera un carácter exótico a su hogar. Entre este tipo de animales se encuentra una gran variedad de aves exóticas que permite el acercamiento de la naturaleza.

http://es.wikipedia.org/wiki/Caballo�

http://es.wikipedia.org/wiki/Mammalia�

http://es.wikipedia.org/wiki/Perro�

http://es.wikipedia.org/wiki/Gato�

http://es.wikipedia.org/wiki/Cerdo�

http://es.wikipedia.org/wiki/Jabal%C3%AD�

http://es.wikipedia.org/wiki/Hur%C3%B3n�

http://es.wikipedia.org/wiki/Micromam%C3%ADfero�

http://es.wikipedia.org/wiki/Hamster�

http://es.wikipedia.org/wiki/Conejillo_de_indias�

http://es.wikipedia.org/wiki/Murci%C3%A9lago�

http://es.wikipedia.org/wiki/Chinchilla_(animal)�

http://es.wikipedia.org/wiki/Ardilla�

http://es.wikipedia.org/wiki/Mus_musculus�

http://es.wikipedia.org/wiki/Rata�

http://es.wikipedia.org/wiki/Jaula�

http://es.wikipedia.org/wiki/Aviario�

http://es.wikipedia.org/wiki/Aves�

http://es.wikipedia.org/wiki/Canario_(ave)�

http://es.wikipedia.org/wiki/Perico_(ave)�

http://es.wikipedia.org/wiki/Ninfa�

http://es.wikipedia.org/wiki/Loros�

http://es.wikipedia.org/wiki/Cacat%C3%BAas�

http://es.wikipedia.org/wiki/An%C3%A1tidas�

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Anexo B. Prueba Nº 1 de comprensión lectora Marque con una X la respuesta correcta:

1) Una mascota es un animal que sirve para: (literal) a) Trabajar b) La alimentación c) Protección y compañía d) Vivir encerrado

2) Según el texto los primeros animales utilizados como mascotas fueron: (literal) a) Caballos. b) Gatos y perros. c) Peces de lindos colores. d) Aves de hermoso canto.

3) Según el texto las mascotas son animales de compañía porque: (literal) a) Son desordenados y astutos b) Son especies en vía de extinción. c) Se crían y se reproducen para vivir con las personas. d) Los cachorros son muy bonitos.

4) De acuerdo a lo que dice el texto las mascotas más tradicionales son: (literal) a) La Mariposas, las luciérnagas, loros y lagartijas. b) Conejos, perros, peces, hámster, aves y gatos. c) Vacas, delfines, ratones, armadillos, patos. d) Iguanas, ponis, focas, leones, micos.

5) Un título adecuado para el texto podría ser: (inferencial) a) Historia de los animales prehistóricos. b) Los animales preferidos por las personas. c) Los animales más chistosos del mundo. d) Los animales más grandes y silvestres

6) La intención del texto leído es: (crítico intertextual)

a) Mostrarnos los métodos para domar una animal feroz. b) Conocer las diferencias entre los mamíferos y su clasificación. c) Mostrarnos que cualquier animal puede ser utilizado como mascota. d) Enseñarnos como se agrupan los animales.

7) La forma como se organiza la información en el cuarto párrafo del texto, se

puede determinar cómo: (crítica intertextual) a) Contraste entre mascotas y costumbres sociales. b) Causa y consecuencia de las jaulas de las mascotas. c) Narración de anécdotas de adiestradores de animales. d) Descripción de las características de las mascotas.

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8) La forma como se organiza cada párrafo, indica que es una: a) Una narración b) Una descripción c) Una información. d) Un poema

9) En el párrafo número seis se habla de las condiciones sanitarias y legales

del comercio de animales, este párrafo es: a) Importante, porque promueve la protección a las todos los animales: b) Innecesario, porque no hay necesidad de cuidar tanto las mascotas. c) Incompleto, porque no explica los tipos de especies salvajes. d) Popular, porque es un tema muy agradable.

10) El texto podría complementarse si se agregara que el tráfico de animales

ocasiona daños a: a) La ganadería. b) Los ecosistemas. c) Le economía de los países industrializados. d) Los zoológicos.

11) Según el texto “el canario es la mascota más popular debido a su pequeño

tamaño, colorido, buena adaptación a la cautividad…” la palabra popular significa que : a) su color es único. b) está cautivo en una jaula c) es muy conocida y apetecida d) tiene alas muy grandes.

12) Otro forma de comercializar con los animales es a través de:

a) Los zoológicos. b) Las jaulas. c) Las ferias y exposiciones. d) Los circos

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Anexo C. Texto N° 2

¿CÓMO SE PROTEGEN ALGUNOS ANIMALES?

Muchos animales se protegen huyendo apresuradamente de sus enemigos. Algunos, como el venado, pueden correr muy rápido. Otros, como los pájaros, pueden escapar volando. Las ardillas, los mapaches y las zarigüeyas, son bastante ágiles para trepar los árboles. Los perros y los lobos tienen dientes largos y agudos; igual, que agudos son los dientes de las ratas, las marmotas y las comadrejas. Algunos animales poseen colmillos. Los elefantes y los jabalíes tienen colmillos, con los cuales pueden hacer gran daño a sus enemigos. Todos estos animales usan sus dientes para protegerse. Algunos animales se protegen con las uñas. Ciertos animales utilizan las uñas para conseguir el alimento y otros, también, para combatir con otros animales. Las águilas, los halcones y los búhos tienen uñas largas y fuertes llamadas garras. Los gatos los leones, los leopardos y los pumas tienen uñas replegables que están guardadas cuando el felino está descansando; las saca para pelear o cazar. Conchas gruesas protegen a algunos animales. Entre estos están las tortugas, las ostras, los mejillones y los caracoles. Otros animales que pueden confundirse, a veces, con los anteriores tienen fuertes “pieles” exteriores como las langostas, los cangrejos y los camarones. Esas pieles no son lo mismo que los caparazones pero protegen a los animales que las poseen. Otros animales con fuertes pieles que los protegen son los lagartos y los cocodrilos. El aguijón de una abeja o de una avispa puede ser muy peligroso debido al veneno que lleva. Los escorpiones, que son familiares de las arañas, pueden paralizar animales más grandes que ellos con el veneno de su aguijón. Algunos pescados, como la raya, pueden causar heridas dolorosas con su aguijón. Todos estos animales puyan a sus enemigos para protegerse. Muchos animales se protegen con su color y ese colorido se denomina camuflaje. Los sapos son del color del barro donde viven. La mayor parte del año los conejos árticos tienen pelo café; en el invierno, su pelo cambia al color blanco y se confunde con la nieve. Igualmente para los pájaros es difícil ver a la mantis religiosa; cuando está en un árbol; su color es verde y cuando está en una ramita seca o en el suelo puede volverse café. Las cabras, los búfalos y las vacas tienen cuernos puntudos. Los carneros tienen cuernos grandes y curvos que se usan para chocar o empujar a sus enemigos. Muchos animales emplean sus cuernos para pelear.

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Algunos animales se agrupan en manadas para protegerse. El buey almizclero protege a sus terneros de los lobos en una forma particular: los animales adultos forman un anillo alrededor de los terneros con los cuernos dirigidos hacia fuera. Por su parte, las abejas y las avispas, si están en peligro; atacarán como un ejército, al igual las hormigas se agrupan para formar batallones.

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Anexo D. Prueba Nº 2 de comprensión de lectura

Selecciona, marcando con X la respuesta que considere acertada. 1- El texto leído habla de: a- Las personas b- Las plantes c- El agua d- Los animales 2- Según el texto los elefantes y los jabalíes se defienden con a- Sus garras b- Sus colmillos c- Sus patas d- Su inteligencia 3- En la expresión “Las ardillas, los mapaches y las zarigüeyas, son bastante ágiles para trepar los árboles” la palabra ágil quiere decir que estos animales son: a- Lentos b- Distraídos c- Veloces d- Despaciosos 4- Según el texto, “los escorpiones pueden paralizar los animales más grandes con su veneno“. El verbo paralizar significa: a- Facilitar el movimiento b- Quitar el movimiento c- Acelerar el movimiento d- Volver lentos los movimientos 5- Un título adecuado para este texto sería: a- Cómo huyen los animales b- Partes del cuerpo de los animales c- Formas de defensa de los animales d- Cómo atacan los animales 6- El autor del texto buscaba: a- Causar la admiración del lector b- Admirar la naturaleza c- Informar cómo se protegen los animales d- invitar a los animales a una fiesta 7- La forma como se organiza la información en el tercer párrafo del texto, se puede determinar cómo:

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a- Contraste entre aves y felinos en las acciones de caza b- Causa y consecuencia de los usos de las uñas c- Narración de acciones de aves y felinos d- Descripción del uso de las uñas de aves y felinos 8- La forma como se organiza la información en cada párrafo es: ( a- Una narración b- Una descripción c- Un diálogo. d- Un poema 9- En el cuarto párrafo se habla de animales que se protegen con grandes conchas y fuertes pieles. El párrafo se puede calificar de: a- Claro, porque señala el contraste entre caparazón y piel fuerte b- Completo, porque explica la semejanza entre caparazón y piel fuerte c- Confuso, porque no señala la diferencia entre caparazón y piel fuerte d- Incompleto, porque describe las diferencias entre caparazón y piel fuerte 10- El texto podría complementarse si se agregara una nueva forma como los animales se protegen cuando: a- Un alacrán utiliza su aguijón contra otro animal b- Los animales se camuflan inmovilizándose c- Los peces se agrupan en bancos d- Las serpientes pueden huir reptando 11- La defensa por camuflaje significa que el animal: a- Tiene cuernos puntudos b- Produce veneno c- Se confunde con el entorno d- Se protege del frío 12- Otro forma como los animales se defienden es: a- Usando los colmillos b- Huyendo c- Dando patadas d- Utilizando los cuernos (inferencial)

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Anexo E. Textos utilizados en la prueba de salida o fase final Texto N° 3

LA TORTUGA LLANERA

“La tortuga terrestre más grande de Norteamérica y una de las mayores del mundo estuvo al borde de la extinción total como resultado del consumo desmedido de su excelente carne. La tortuga llanera, alcanza aproximadamente los 40 cm. de longitud y un peso de 12 Kg. Es frecuente de la desértica región conocida como Bolsón de Mapimí, en el norte de México; y en este suelo arcilloso cava sus profundas madrigueras para protegerse de sus depredadores y regular la temperatura de su cuerpo. Sin embargo, la presencia de estos túneles las hace fácilmente localizables dándoseles caza con crueldad al introducirse en sus largas guaridas varas de hierro. Si la tortuga de Mapimí era desconocida para la ciencia, no lo ha sido nunca para la gastronomía de la región. Su carne ha sido un platillo muy codiciado, lo que unido a su bajo potencial reproductivo y a su lento crecimiento redujo notablemente el número de su población. Está valorada como una especie clave, porque su actividad contribuye a estructurar los pastizales de sabaneta, su principal alimento; y sus madrigueras propician refugios idóneos a serpientes, anfibios y determinadas aves, insectos e invertebrados. Considerada en peligro de extinción, la tortuga llanera se encuentra hoy protegida por la Norma Oficial Mexicana; los científicos contemplan el estudio de su estructura genética y la posibilidad de cría en cautiverio, reintroducción en su medio y el aumento de la supervivencia en sus primeros años de vida.”

(Revista National Geographic, Vol. 6 N° 1, enero 2000)

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Anexo F. Pruebas Nº 3 de comprensión lectora

1. Según el texto, la Tortuga Llanera estuvo al borde de la extinción por qué:

a. es muy grande y pesada. b. vive en lugares muy alejados. c. la gente consumía mucho su carne. d. vivía en sitios muy fríos.

2. De acuerdo con el texto, la tortuga cava profundas madrigueras para:

a. lograr vivir más tiempo y crecer más debajo de la tierra b. poder cazar lombrices de tierra y alimentarse mejor. c. protegerse de sus depredadores y regular su temperatura. d. esconderse para no ser capturada por los cazadores.

3. según el texto “La tortuga terrestre más grande de Norteamérica y una de las

mayores del mundo estuvo al borde de la extinción total. La palabra extinción significa:

a. que ha existido durante muchos años b. que no es muy agradable y a la gente no le gusta. c. Que está a punto de desaparecer. d. Que su carne es toxica y dañina.

4. La tortuga cava profundas madrigueras para protegerse de sus

depredadores. La palabra cava significa: a. que se sube a un lugar alto para defenderse. b. Que se esconde entre los arbustos grandes. c. Que perfora huecos en la tierra. d. Que se esconde en su caparazón.

5. Otro título para el texto es:

a. La tortuga gigante b. La tortuga chistosa c. el animal mas chistoso del mundo d. historia de la tortuga

6. El autor del texto buscaba:

a. Hacernos reír con la historia. b. Mostrarnos los desiertos de México. c. Informarnos sobre esta especie de tortuga. d. Enseñarnos una nueva receta de cocina.

7. La forma como se organiza la información en el primer párrafo se puede

determinar cómo: a. Una descripción de una receta muy deliciosa con la carne de tortuga.

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b. De causa y consecuencia porque muestra los motivos de su extinción. c. De contraste porque analiza las cuevas de las serpientes y otros

anfibios. d. Una narración sobre las tortugas que están protegidas por la Norma

Oficial Mexicana.

8. El párrafo número tres, muestra la posibilidad de criar las tortugas en cautiverio con el fin de cuidarlas y brindarles un ambiente adecuado para vivir. Este texto se puede considerar:

a. Muy pobre, porque no explica las características de la tortuga y su forma

de vida. b. Muy importante, porque expresa la forma de protección para preservar

esta especie de tortugas. c. Confuso, porque van a tener las tortugas amarradas y no van a ser

libres. d. Incompleto, porque no las van a dejar en un zoológico para que todos

las miren.

9. El texto leído se puede clasificar como un texto: a. Instructivo, porque nos expresa las características de las tortugas

marinas, su habitad y su forma de vida. b. Enumerativo, porque expresa cada una de los rasgos de las tortugas. c. Comparativo, porque nos muestra la diferencia de la tortuga con otros

animales terrestres. d. Problema – solución, porque muestra las medidas para evitar que las

tortugas sigan al borde de la extinción.

10. Otra forma como se pueden proteger los animales en vía de extinción es: a. En los lagos grandes y profundos b. En las casas cuando los tenemos como mascotas. c. En los zoológicos y reservas naturales. d. En las granjas de personas ricas.

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Anexo G. Texto N° 2 El Reciclaje

Es un factor de suma importancia para el cuidado del medio ambiente. Se trata de un proceso en el cual partes o elementos de un artículo que llegaron al final de su vida útil pueden ser usados nuevamente, La basura es la mezcla de dos o más desperdicios que provocan contaminación, así que se ha tomado como una solución el no generar basura, es decir, no revolver los desperdicios que generamos en nuestras actividades diarias. La basura no existe por naturaleza, si no que es generada por el ser humano debido a la irresponsabilidad, malos habitos o falta de cultura. A veces por los malos habitos no hacemos un esfuerzo mayor para no generar basura o bien para evitar que se mezcle y acumule. Los desechos orgánicos incluyendo los restos de alimentos se procesan quitándole la humedad por calentamiento, para luego triturarlos y convertirlo en abono para plantas, contantemente se están generando muchos productos para satisfacer las necesidades de una sociedad cada vez mas materializada. Al aumentar la población y la reacción de nuevos objetos, se incrementa también el desecho de esos productos cuando ya no son utilizados y además mezclados con otros. No solo el reciclaje ayudara a la economía, si no que hará que vivamos en un ambiente más limpio, menos contaminado y en el que todos tengamos una conciencia y cultura de cuidar el sitio donde habitamos. Uno de los obstáculos más visibles que se presentan para el buen desarrollo del reciclaje es la falta de educación de la sociedad que no entiende lo que está pasando con el planeta, por que se están destruyendo los recursos naturales, si la situación sigue así en unos años ni rastro de ellos quedara.

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Anexo H. Prueba N° 4 de comprensión lectora

1. Según el texto el reciclaje es importante para: a. Cuidar los bosques b. Divertirnos en familia. c. Proteger la salud. d. El medio ambiente.

2. De acuerdo al texto la basura es provocada por:

a. Los perros que viven en las calles. b. Los carros viejos que contaminan. c. Los seres humanos. d. Por las empresas que no las recogen.

3. De acuerdo al texto “Al aumentar la población y la reacción de nuevos

objetos, se incrementa también el desecho de esos productos”. La palabra desecho significa: a. Desorden b. Desperdicio. c. Disparate. d. Conservado.

4. En la expresión “se están destruyendo los recursos naturales, si la situación

sigue así en unos años ni rastro de ellos quedara”. La palabra ni rastro significa: a. Que van a quedar sin forma. b. Que van a quedar sin árboles. c. Que van a desaparecer. d. Que van a quedar sin pasos.

5. En la expresión “La basura no existe por naturaleza, si no que es

generada por el ser humano debido a la irresponsabilidad, malos habitos o falta de cultura”. La frase falta de cultura significa que: a. son personas sin estudios universitarios b. no tienen danzas y obras de teatro. c. no tienen educación y son descuidados. d. Les falta tener dinero para comprar bolsas grandes.

6. El texto leído se puede clasificar como un texto:

a. Instructivo, porque nos muestra las clases de residuos sólidos y líquidos.

b. Enumerativo, porque expresa cada uno de los colores de las bolsas para recoger basuras.

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c. Comparativo, porque nos muestra los diferentes tipos de medio ambiente.

d. Causa – consecuencia, porque muestra los resultados de no tener buenos habitos con las basuras.

7. Un título adecuado para este texto sería: a. Defendamos a los seres humanos b. Contribuyamos a preservar el medio ambiente c. El mejor abono para los cultivos. d. Como se generan los elementos orgánicos.

8. El autor del texto busca:

a. Realizar una investigación sobre los ecosistemas. b. Definir los estados de la materia y las formas de identificarlos. c. Mostrar lo efectos de la contaminación que ocasionan las basuras. d. Describir las formas de organización en el medio ambiente.

9. Según la información del texto, otra forma para cuidar el medio

ambiente puede ser: a. Fumigar todas las casas para que no hayan zancudos. b. No realizar muchas quemas, ni arrojar basuras a los ríos. c. No guardar objetos viejos en los patios de la casa. d. Tener los cuartos ordenados y ser juiciosos.

10. El texto dice que: “No solo el reciclaje ayudara a la economía, si no que

hará que vivamos en un ambiente más limpio, menos contaminado” esta frase se puede clasificar como: a. Claro, porque nos muestra la clasificación de los elementos inorgánicos. b. Confusa, porque las personas son muy descuidadas y no quieren

ayudar c. Importante, porque nos enseña a vivir ordenados y con un ambiente

sano. d. Divertido, porque podemos aprender a utilizar el abono para las plantas.

mejoramiento de la comprensiÓn de lectura …d… · nivel de comprensión de lectura de texto...

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