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Módulo VII. Evaluación de la
enseñanza y del aprendizaje
"En este momento de cambio hemos de abrir
las ventanas de las aulas, para que entre por
ellas un poco de aire fresco que nos ventile y
oxigeneî
( Blanco Prieto, 1990)
OBJETIVOS PARTICULARES
Conocer posiciones teóricas que orientan y determinadas propuestas de evaluación de la enseñanza y
el aprendizaje. Contemplar un amplio panorama de técnicas susceptibles de ser utilizadas en sistemas de evaluación. Reconocer la complejidad de la evaluación y el reto que supone de cara a la mejora de la práctica
docente. Poseer un nivel básico de habilidad para diseñar y aplicar procesos de evaluación educativa.
TEMARIO
7.1. APORTACIONES MAS RECIENTES
7.2. ENFOQUE CRITICO DE LA PRACTICA DE LA EVALUACION
7.3. LA EVALUACION EN LOS NUEVOS DISEÑOS CURRICULARES
7.4. BASES CONCEPTUALES
7.4.1. QUE SE ENTIENDE POR EVALUAR
7.4.2. FUNCIONES DE LA EVALUACION
7.4.3. CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION
7.4.4. AMBITOS DE LA EVALUACION
7.4.5. AGENTES DE LA EVALUACION. LA AUTOEVALUACION
7.5. PASOS A DAR EN EL DISEÑO DE LA EVALUACION
7.5.1. IDEAS ACERCA DE LOS INFORMES
7.7. ALGUNAS TACTICAS DE EVALUACION INTEGRADA
7.7. LA OBSERVACION
Aunque la práctica evaluativa es tan antigua como la civilización, hasta hace muy pocos años no se ha
profesionalizado su estudio y formalizado su práctica. Y aún así, debido a su juventud, no se ha practicado en
términos adecuados y por lo tanto no se ha podido obtener de ella todo lo que es capaz de dar. La evaluación
es uno de los elementos del currículum escolar menos entendido, peor practicado y menos apreciado por los
profesionales de la enseñanza.
El objetivo de este es un intento de ofrecer un modelo de evaluación de la enseñanza y del aprendizaje, en el
marco de lo que hoy se llama innovación o reforma educativa y congruente con los planteamientos seguidos
en la elaboración del resto de las fases de la programación desarrolladas anteriormente.
Este módulo, a semejanza de los anteriores, está organizado en dos partes. En una primera parte se exponen
las bases teóricas, prescriptivas y conceptuales del modelo de evaluación que más adelante se ofrece
juntamente con una crítica al actual sistema. La segunda parte está orientada a la exposición del diseño de
evaluación y al desarrollo del mismo, atendiendo a cada uno de los elementos que lo conforman.
El módulo tiene un carácter eminentemente práctico, orientado a propuestas concretas de evaluación que
ayuden a clarificar este aspecto de la acción educativa tan desconocido como apasionante.
7.1. APORTACIONES MAS RECIENTES ACERCA DE LA EVALUACION
El modelo de evaluación que presentamos descansa en las aportaciones llevadas a cabo en las últimas décadas por los investigadores evaluativos. A continuación exponemos una breve síntesis de las ideas más
significativas de los resultados de estos estudios.
Se puede considerar que R. Tyler (1942) es el primer investigador de la evaluación educativa. Propuso una
tesis conocida hoy como el modelo de "evaluación por objetivosî. Según este modelo la evaluación vendría a consistir en una constante comparación de los resultados del aprendizaje de los alumnos con los objetivos
previamente determinados en la programación de la enseñanza. Tyler contemplaba que la evaluación se
extendiera al proceso de aprendizaje y al currículum, no sólo a los resultados, sin embargo, en la práctica sólo
se utilizó para comparar los resultados con los objetivos, y de los resultados sólo aquellos aprendizajes de los
alumnos más fácilmente constatables.
Esta evaluación por objetivos se mantuvo vigente en su totalidad durante quince años, hasta que L. Cronbach
(1973), reacciona contra este modelo y propone como alternativa una evaluación que se oriente
fundamentalmente a buscar información y comunicarla a quienes han de tomar decisiones sobre la enseñanza.
Propone el uso de una metodología plural que equilibre los procedimientos experimentales y naturales en
función de cada situación y hace énfasis en la calidad de la información, afirmando que esta debe ser: clara,
oportuna, exacta, válida y amplia, con el fin de que quien tome decisiones tenga un conocimiento muy
completo de la realidad.
En 1977, M. Scriven reacciona también contra Tyler y critica de Cronbach que su modelo se oriente sólo a la
búsqueda de información, él propone que la evaluación tenga como objetivo la estimación del valor de la
enseñanza. Al igual que Cronbach, desvía la atención de la evaluación de los resultados a otras funciones,
diferenciando entre evaluación formativa y sumativa. La primera constituye una estimación del proceso de
enseñanza y permite intervenir para perfeccionarlo antes de que concluya su desarrollo. La sumativa se centra
en el estudio de los resultados y de estos no sólo los resultados previstos en los objetivos, sino también
aquellos no previstos. Para llevar a cabo este último proceso y con el fin de evitar que el evaluador se oriente
a los resultados previstos, propone también una evaluación sin referencia a objetivos. Para Scriven los
criterios para realizar los juicios de valor, deben desviarse de los objetivos a las necesidades de quiénes están
implicados en la enseñanza. Los resultados de un programa serán positivos en la medida en que den respuesta
a dichas necesidades.
También participa de este nuevo concepto Stufflebeam (1971) al afirmar que el objetivo fundamental de la
evaluación es el perfeccionamiento de la enseñanza. Se comienza con un proceso de identificación de
necesidades y a partir de aquí se procede a la elaboración de programas de evaluación que se centren
básicamente en el proceso y no directamente en los resultados.
Parlett y Hamilton (1972) son los autores del llamado modelo de ìevaluación iluminativaî, el cual se
identifica con un paradigma de investigación antropológica opuesto al tradicional. Según este
modelo, la evaluación ha de abarcar no sólo resultados de la enseñanza sino a ésta en su totalidad, frente a la
utilización de técnicas psicométricas, recomienda el uso de la observación para la recogida de datos y
considera también el contexto en el que tiene lugar la enseñanza como un importante elemento que debe ser
objeto de evaluación.
En 1975, Stake propone un método de evaluación pluralista, flexible, interactiva, holística y orientada hacia el
servicio. Este modelo toma en consideración, además de los resultados, antecedentes, procesos, normas y
juicios y debe estar al servicio de todos los implicados en la educación.
E. Eisner (1979) considera que la evaluación es una actividad eminentemente artística, realizada por un
experto, el profesor, que respeta el desarrollo natural de la enseñanza y profundiza en el conocimiento de las
características de la situación específica en que se encuentra. Para Eisner la evaluación consiste en tres tareas:
descripción, interpretación y valoración.
El modelo de evaluación que proponemos se deriva en gran parte de estos modelos innovadores desarrollados
en los últimos años y se sustenta en bases epistemológicas diferentes a las de los enfoques cuantitativos, razón
por la cual se denomina a esta nueva orientación como evaluación cualitativa. Para Escudero Muñoz (1987)
las características más sobresalientes de este nuevo modelo de evaluación son las siguientes:
La realidad social aparece como una realidad cambiante y dinámica. El individuo es un agente activo que construye y da sentido a la realidad. El programa educativo no es un producto considerado al margen del contexto y de los sujetos que lo desarrollan. El evaluador ha de poseer marcos de referencia teóricos y posibilitar que la teoría surja de los propios datos. La metodología debe ser ecléctica y adaptada al medio educativo. Pretende una comprensión holística de los fenómenos, situaciones y hechos. Se centra fundamentalmente en el uso de una lógica inductiva.
Este conjunto de aspectos generales subyacen a toda la serie de modelos de evaluación no centrados en la
medición de resultados terminales e implica un proceso de evaluación que se extiende a personas, funciones y
contextos organizativos dando lugar a una mejora cualitativa de la educación.
7.2. PRACTICA ACTUAL DE LA EVALUACION
La evaluación es una práctica muy extendida en el sistema escolar en todo nivel de enseñanza.
ìConceptualizarla como práctica quiere decir que estamos ante una actividad que se desarrolla siguiendo
unos usos, que cumple múltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas de realizarla y que es
la respuesta a unos determinados condicionamientos de la enseñanza institucionalizadaî (Gimeno Sacristán,
1992 pág. 334). Es decir, que estudiar la evaluación es entrar en el análisis de la pedagogía que se practica y
reflexionar sobre todos los elementos que la componen con el fin de sensibilizar a los profesores, antes que
preocuparnos de proporcionar modelos o aconsejar técnicas de evaluación concretas. De hecho primeramente
tenemos que preguntarnos: ¿cuál es la razón de que determinadas formas de evaluar, que ya no se aconsejan,
sigan practicándose tan masivamente?
Las investigaciones llevadas a cabo en estos últimos años han puesto de manifiesto que la práctica de la
evaluación padece una grave enfermedad y que los procesos evaluadores están afectados de las patologías
más diversas. Esta patología afecta a todas y cada una de sus vertientes dando como resultado una evaluación
disfuncional y desequilibrada.
La forma, métodos y hábitos de llevar a cabo la evaluación que reflejan esta situación que acabamos de
exponer son los siguientes:
Sólo se evalúa al alumno. No parece concebirse el currículum sin la evaluación del alumno. Esta ìineludibleî
necesidad de evaluar al alumno, que no se aplica a otros elementos del currículum, le hace único responsable
de sus resultados. En caso de fracasar sólo él deberá cambiar, lo demás podrá seguir cómo estaba. Se
convierte así la evaluación en un proceso conservador.
Se evalúan solamente los resultados. Sin eludir la importancia de este componente del proceso evaluador,
debemos considerar que los resultados están supeditados a muchos factores que constituyen por sí mismos
objeto de evaluación. Importa también el cómo se llega a los resultados, con qué ritmo, a qué precio, con qué
medios, para qué fines, etc. Una evaluación que analiza sólo resultados va acompañada de imprecisión,
parcialidad y malversaciones.
Se evalúan sólo los conocimientos. No se puede rechazar el aprendizaje de conocimientos porque son
necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y poder manejarla. Sin embargo existe
otra serie de pretendidos logros que no se contemplan en el proceso evaluador: actitudes, destrezas y valores,
que constituyen aspectos educativos relevantes.
Sólo se evalúan los resultados directos pretendidos. La evaluación de la enseñanza debe tener en cuenta
tanto los resultados que se buscan como los que se van dando a lo largo del desarrollo curricular, así se deben
considerar los efectos laterales, secundarios e imprevistos, siendo éstos en ocasiones mucho más importantes
que los resultados buscados directamente en el proyecto.
Se evalúa principalmente la vertiente negativa. La práctica evaluativa del docente está marcada por las
correcciones. Esto supone un desequilibrio de perspectiva que lleva a los responsables de la evaluación a
describir problemas y deficiencias, más que a resaltar valores y logros. Una evaluación rigurosa requiere un
tratamiento holístico de los fenómenos y de los productos.
Sólo se evalúa a las personas. Es un error someter a los alumnos, profesores o coordinadores a una
evaluación que tenga carácter conclusivo, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los
contextos, pues no sólo los individuos son los responsables de un proceso o un resultado. Hay que contemplar
cuáles son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los contextos en los que se
mueven.
Se evalúa descontextualizadamente. La actuación de un alumno podrá ser atendida e interpretada
justamente en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula.
ìPretender dar significado a la actuación de un alumno desde la óptica y el código del evaluador,
prescindiendo de las claves de interpretación del contexto, es vaciar de contenido la realidad (Oates, 1975).
Se evalúa cuantitativamente. La pretensión de atribuir números a realidades complejas es un fenómeno
cargado de trampas en el área de la educación. El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la
imprecisión, sino la apariencia de rigor. No permite contemplar cuestiones que tienen que ver con el cómo
aprende el alumno, cómo relaciona lo aprendido, para qué le sirve, cómo integra los nuevos conocimientos a
los ya asimilados, cómo es su actitud hacia el aprendizaje, etc.
Se utilizan instrumentos inadecuados. Los instrumentos en curso para realizar evaluaciones son casi en su
totalidad estáticos, cuantificadores y descontextualizados. Este modo de evaluar hace difícil la comprensión
de la realidad, su interpretación y por tanto la posibilidad de hacer mejoras. Un instrumento de valoración con
la pretensión de ser ìobjetivoî generalmente está cargado de subjetividad y arbitrariedad . No nos preguntamos
acerca de cuestiones como las siguientes:
¿Lo que aparece en el currículum como contenido mínimo es lo realmente importante y valioso? ¿Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tenía que aprender? ¿Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno? ¿Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar? ¿Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestión? ¿Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado? ¿La valoración corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno?
Por otra parte la aplicación de este tipo de pruebas ìobjetivasî bajo el pretexto de ser más justas, miden a todos
por igual. Querer medir de la misma forma a personas que son diferentes supone en sí una arbitrariedad que
conlleva un componente sesgado de valoración, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de
su forma de presentarlos.
Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación debe ser
coherente con el proceso seguido y debe estar regida por él y no a la inversa. La incoherencia se establece por
ejemplo, cuando se realiza un aprendizaje por comprensión y luego se aplica una prueba de carácter
memorístico, rígido y repetitivo, o cuando un proceso de enseñanza basado en la explicación oral, se cierra
con un examen escrito, o un modo de trabajo en grupo, concluye en una evaluación individual, o un proceso
de enseñanza que atiende el desarrollo integral del alumno, acaba con una evaluación preocupada por los
conocimientos adquiridos.
Se evalúa estereotipadamente. Es común que los profesores repitan una y otra vez sus esquemas de
evaluación y que los alumnos se preocupen de saber cuál es la costumbre evaluadora del profesor. Si un
curso, por ejemplo, consta de cinco materias, el alumno tiene que someterse a cinco proyectos diferentes de
evaluación.
No se evalúa éticamente. La evaluación puede convertirse en un instrumento de opresión. En este caso, el
proceso de enseñanza-aprendizaje se articula más en función de los resultados que en función de la riqueza y
profundidad del saber, y se corre el riesgo de la manipulación y el sometimiento del alumno. La hora de la
verdad es la hora de la evaluación, no la del aprendizaje.
Se evalúa para controlar. La evaluación en la educación no es educativa, no mejora el proceso, se cierra
sobre sí misma y constituye el punto final. No se aprovecha la riqueza potencial que lleva en su interior. En
general los alumnos y los profesores cometen los mismos errores año tras año.
No se hace autoevaluación. La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos
enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad. En la práctica educativa no se realiza, ni se instruye al
alumno sobre la forma de realizarla, ni se le invita a ponerla en práctica. Las razones de esta omisión son muy variadas, pero la más común entre los docentes universitarios es que los alumnos carecen de la experiencia
necesaria para autoevaluarse y entre los docentes de niveles más bajos, que los alumnos no tienen capacidad
suficiente.
No se practica la evaluación continua. La evaluación continua no significa el examen continuo, ni el examen de recuperación. La evaluación continua significa recoger información continuamente con
instrumentos variados y versátiles sobre el aprendizaje de los escolares con el fin de ir adecuando el proceso a
las necesidades educativas.
No se aclaran las condiciones de evaluación. Muchos alumnos no son conscientes de lo que deben de
aprender para aprobar, simplemente porque nadie se lo ha comunicado. No se hacen explícitas las reglas del
juego.
No se hace metaevaluación. Es decir no se somete a evaluación la propia evaluación. El análisis que estamos
haciendo de la práctica evaluativa actual nos demuestra que el proceso de evaluación es muy complejo. En
cualquiera de sus vertientes se encierran trampas, riesgos, deficiencias. Esto hace imprescindible establecer
criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación. Un proceso de metaevaluación no sólo
permitirá valorar de manera rigurosa los resultados, sino también tomar decisiones eficaces para mejorar el
planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación.
7.3. LA EVALUACION EN LOS NUEVOS DISEÑOS CURRICULARES
Hechas las reflexiones anteriores, se impone la necesidad de una práctica evaluativa eficaz. Con este fin los
nuevos diseños curriculares plantean una evaluación que reúna las siguientes características:
que permita autocorregir la acción educativa de forma continua. que se extienda a lo largo de todo el proceso educativo. que implique a todo el sistema escolar en su conjunto y a la pluralidad de agentes que intervienen en toda acción educativa. que permita regular y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de una evaluación formativa y continua. que se articule en un marco de valores más plurales que los exclusivamente académicos. que tengan un carácter integrado y coherente, acentuando al lado de los objetivos intelectuales y
académicos, los que se refieren a la adquisición de actitudes y valores
que la evaluación de los procesos educativos sea responsabilidad de los profesores y alumnos como
agentes de esos procesos. que se oriente a las capacidades y no sólo a conductas o los rendimientos observables. que oriente tanto al alumno como el proceso. que recoja datos no sólo sobre el avance de los alumnos desde el punto de vista conceptual,
procedimental y actitudinal , sino también de todos los demás aspectos que interaccionan en él:
actuación del profesor, metodología, recursos, actividades, relaciones, etc.
Como se deduce de las consideraciones anteriores, la evaluación consiste, en realidad, en un conjunto
complejo de actividades que se orientan a regular el funcionamiento del sistema educativo. Esas actividades de evaluación pueden ser extraordinariamente diversas en cuanto a los ámbitos evaluados, los agentes que las
realizan, las formas que revisten, las funciones que tratan de cumplir, los contenidos a que remiten y los
marcos de referencia que emplean.
7.4. BASES CONCEPTUALES
Vamos a analizar las bases teóricas de esta propuesta de evaluación.
7.4.1. Qué se entiende por evaluar
Decir qué es evaluar no es algo simple, existe una gran amplitud de significados posibles. Una definición que
recoge las ideas que estamos trabajando es la siguiente:
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de es tudiantes, de un
ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc. , reciben la atención del que evalúa, se analizan y se
valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la
educación.
( Gimeno Sacristán, 1992 pág. 338)
Si aplicamos este enfoque a los alumnos podríamos decir que la evaluación es: ìel proceso por medio del cual
los profesores realizan, buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio
de valor sobre el alumnoî (Gimeno Sacristán, 1992 pág. 343). Este concepto de evaluación implica dos
operaciones básicas que se sintetizan en el siguiente esquema:
Esquema 7.1
En otras palabras, evaluar es el ìenjuiciamiento comparativo, corrector y continuo del progreso del alumno, a partir de datos recogidosî (Blanco, 1990 pág. 37). Vamos a analizar el significado y alcance de los conceptos
básicos que se incluyen en la definición dada.
a. Enjuiciamiento
Evaluar el aprendizaje de un alumno es ante todo emitir un juicio de valor sobre el mismo, lo cual conlleva
una grave responsabilidad. Un juicio de valor no puede reducirse a un número, ni a un sólo elemento. Ha de
abarcar todos los aspectos que directa o indirectamente inciden en el aprendizaje: características del alumno,
condiciones del centro, elementos del programa y características psicopedagógicas del docente.
En un proceso en el que intervienen tantos aspectos, simplificar la evaluación es trivializarla. Esta situación
ha sido una de las causas de la perseverancia en los errores vistos anteriormente. Evaluar un proceso implica
tener en cuenta toda su complejidad. Debe evitarse la esquematización que supone una calificación en
beneficio de una reflexión profunda que dé origen a un informe riguroso, fundamentado, serio y competente.
b. Comparativo
Para Zabalza (1991) "evaluar es compararî. Cuando evaluamos estamos realizando tanto una medición como una valoración. Una y otra cumplen funciones diferentes en el proceso evaluador. A través de la
medición constatamos el estado actual del objeto o situación que queremos evaluar. A través de la valoración
realizamos una comparación entre los datos obtenidos en la medición y unos determinados parámetros de
referencia. Estos puntos de referencia se llaman normotipos. Zabalza considera tres tipos o modalidades
básicas de normotipos:
Normotipo estadístico. Se aplica este normotipo cuando la comparación se establece con respecto a un grupo de referencia. Por
ejemplo, se aplica este tipo de normotipo en un examen de oposición en el que se trata de escoger el mejor entre los aspirantes. En este
caso el valor que se otorga al resultado de evaluar depende de la posición relativa con respecto a los otros resultados con los que se
compara. Normotipo de criterio. En este caso la comparación se establece con un marco de referencia externo
que especifica las características que ha de reunir el objeto evaluado para ser valorado positivamente.
Los objetivos son el criterio principal a utilizar en la evaluación didáctica. Normotipo individualizado. Aquí la comparación se establece entre la situación de un alumno en un
momento de su proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos después que ha tenido lugar el
proceso. Es decir valora la calidad en función de la mejora obtenida a lo largo del periodo a que se
refiere la evaluación.
Cada uno de estos normotipos estudiados posee unas virtualidades, será el profesor quien decida
oportuamente por uno u otro en función de las circunstancias en que haya de realizar su evaluación.
Analizado el concepto de evaluación vamos a introducirnos en el análisis de todos sus componentes. Este
análisis nos debe llevar a dar respuesta a los siguientes interrogantes:
- ¿Cuáles son las funciones de la evaluación?
- ¿Qué es objeto de evaluación?
- ¿Quién debe realizarla?
- ¿Qué tipo de información exige la evaluación de algo en particular?
- ¿Qué método de indagación es el adecuado para recoger información?
- ¿Qué criterios tenemos para decidir el mérito de lo evaluado?
El significado y valor de la evaluación en la práctica depende de las opciones que se tomen en cada una de las
dimensiones que plantean estas preguntas sin que se pueda hablar de procedimientos válidos en cualquier caso
y para cada propósito.
7.4.2. Funciones de la evaluación
La evaluación desempeña diversas funciones, es decir sirve a múltiples objetivos, no sólo para el sujeto
evaluado, sino de cara al profesor, a la institución educativa, a la familia y al sistema social. Aquí nos vamos a
detener a analizar dos de las funciones básicas que el profesor debe tener presentes en la práctica evaluadora:
la función social y la pedagógica.
a. Función social
La función social que cumple la evaluación es la base de su existencia como práctica escolar. Certificar o no el saber ha hecho que las instituciones escolares y los profesores desencadenen toda una dinámica interna de
ritos de evaluación reiterados que acaban desembocando en una calificación final.
Deale (1975) considera que la forma técnica de llevar a cabo la selección y graduación se justifica
ìcientíficamenteî comparando los rendimientos de los individuos con una norma estadística relativa a un grupo o apelando al domino de un criterio de excelencia y de competencia en ciertos conocimientos y
destrezas. Esta función selectiva y jerarquizadora en todos los niveles escolares es más evidente cuanto más
elevado es el nivel escolar.
Este tipo de evaluación se ha convertido en un recurso para lograr el control sobre el alumno y en un
instrumento de poder. Estamos ante una función de la evaluación, generalmente encubierta, que contamina el
clima social del aula.
Las normas y valores por las que funciona el grupo escolar tienen mucho que ver con el clima de la evaluación e incide muy directamente en el desarrollo de cualquier proyecto pedagógico. La confusión llega a
un punto en el que los profesores no sabemos si evaluamos porque queremos comprobar lo enseñado o
enseñamos porque tenemos que evaluar. Para los alumnos la situación es evidente, tienen claro que la
evaluación no es el diagnóstico de lo aprendido sino la razón para estudiar.
b. Función pedagógica
La función pedagógica de la evaluación, aunque constituye la legitimización más explícita para su realización,
no es la razón más determinante de su existencia. Una evaluación justifica su utilidad pedagógica cuando se
utiliza como recurso para conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de
aprendizaje con el fin de intervenir en su mejora.
Este conocimiento que se deriva de la evaluación lo puede usar el profesor:
Con el fin de conocer al estudiante para detectar su punto de partida y establecer necesidades de aprendizaje. Estamos ante una
evaluación inicial y se suele hacer al comienzo de un curso o de una unidad de enseñanza. Con el fin de tomar conciencia sobre el curso que va tomando el proceso de aprendizaje. Se trata de proporcionar información para
detectar errores, incomprensiones, carencias, etc., y poder corregirlos y superarlos, evitando el fracaso antes de que se produzca. Esta
es la evaluación formativa y tiene lugar a lo largo del desarrollo del proceso educativo. La evaluación con fines formativos se inserta
en el ciclo reflexivo de la investigación-acción. Pretende responder a la pregunta de cómo están aprendiendo y progresando nuestros alumnos. Sólo así se podrán introducir correcciones, añadir acciones alternativas y reforzar determinados aspectos. ìEl carácter
formativo de la evaluación está más en la intención con la que se realiza y en el uso de la información que se obtiene que en las
técnicas concretasî (Gimeno Sacristán, 1992 pág. 372). No toda evaluación en el proceso es evaluación formativa, sino solamente
aquella que incide en el proceso, como indica el siguiente esquema:
Esquema 7.2
Con el fin de determinar el estado final de un alumno. Es la evaluación sumativa y tiene lugar después de un periodo de aprendizaje,
del desarrollo de una parte significativa de la materia o de una unidad didáctica. Su óptica es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido
mirando desde el final de un proceso, pretende determinar niveles de rendimiento y su finalidad fundamental es servir a la selección y
jerarquización de alumnos según los resultados alcanzados. Aunque la institución reclama la evaluación sumativa, la formativa es la
útil al profesor.
7.4.3 Características de la evaluación
El tipo de evaluación que estamos presentando se caracteriza por los siguientes aspectos básicos:
a. Integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje
b. Holística y globalizadora
c. Continua
a. Una evaluación integrada. Reclamar la evaluación como integrada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es una exigencia pedagógica que no es fácil de satisfacer. Este planteamiento nos lleva a
contrastar dos tipos de evaluaciones: la evaluación ligada al proceso de enseñanza y aprendizaje y aquella otra
separada o desconectada del proceso que se suele realizar al final de un periodo más o menos prolongado de
enseñanza.
La evaluación separada del proceso de enseñanza-aprendizaje debe su preponderancia a las funciones de
clasificación y de selección a las que sirve. Trata de comprobar el saber independientemente del modo de
trabajar cotidiano de los alumnos y de cómo adquieren y utilizan el conocimiento una vez que han acabado un
proceso de aprendizaje. Esta evaluación resta importancia al conocimiento que podemos obtener de los
alumnos mientras trabajan y se dialoga con ellos y hace que los profesores separen los momentos de
enseñanza de los de comprobación, dando como resultado una evaluación desintegrada del aprendizaje y
perdiendo así el valor formativo de la misma.
La evaluación de la comprensión de un aprendizaje de calidad y la enseñanza para la misma no son actividades separadas. El profesor fomenta el
aprendizaje comprehensivo dando acceso a los alumnos al diálogo crítico sobre los problemas que encuentran al llevar a cabo sus tareas. Este
tipo de evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y no es sólo una actividad final, centrada en los resultados.
(Elliot,1990 pág. 224)
El procedimiento para hacer posible la evaluación integrada consiste en plantearla de manera interactiva, es
decir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de conocer al alumno y esto precisa: "una
atención consciente y reflexiva por parte de los profesores, como una preocupación de estos cuando enseñan"
(Gimeno Sacristán, 1992 pág. 384).
Esta evaluación no separada del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene su defensa en los paradigmas de
investigación que tienen como primera preocupación mejorar las prácticas reales de educación. La evaluación
integrada posee mucho más valor informativo para los docentes que los resultados de la evaluación separada
del proceso.
La posibilidad de obtener diferentes tipos de información sobre el alumno depende, no sólo de las capacidades
de apreciación de los profesores, sino también de las actividades que se trabajan. Por ejemplo, sólo se puede
apreciar la originalidad de un alumno cuando el método y las tareas concretas de aprendizaje permitan su
expresión.
Por otra parte, su utilidad pedagógica tiene que ver con la metodología que se utiliza para realizarla y
expresarla. Esto nos lleva a considerar la dialéctica entre una evaluación cualitativa y una evaluación
cuantitativa o, lo que es lo mismo, entre las exigencias de vigor frente a las exigencias de rigor. El control científico implica altas cuotas de rigidez y artificialidad y aquí la cuestión es la siguiente: ¿qué nos interesa
más a nosotros, como profesores, que la evaluación sea exacta o que sea rica? (Zabalza, 1991).
La orientación hacia el rigor-exactitud llevó a insistir en la objetividad, control de las situaciones,
automatización de la corrección, reducción de la evaluación a las conductas observables y cuantificables. Así surgieron las pruebas objetivas, los tests estandarizados de instrucción, etc. En la medida que la escuela
parecía centrarse en los resultados cognitivos alcanzados por los sujetos, una evaluación de este tipo
respondió adecuadamente a las exigencias de precisión informativa y justificación técnica que se le solicitaba
y que era posible lograr en este ámbito restrictivo.
El problema surgió con los nuevos planteamientos de la función de la escuela. Lo que importa ahora evaluar
no es sólo los productos cognitivos de los alumnos sino otras muchas variables: adaptación de los sujetos,
dinámica de la clase, ámbitos de la afectividad y expresión personal. Desde esta perspectiva la evaluación es
entendida como: ìUn proceso de recogida y provisión de evidencias sobre el funcionamiento y evolución de la
vida en el aula, en base a las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del
currículumî (Pérez Gómez, 1983 pág. 431).
Esquema 7.4
No se puede recoger información sobre todo el conjunto de aspectos relacionados con lo educativo desde las técnicas convencionales y clásicas, son necesarios nuevos enfoques y modelos menos rigurosos en cuanto a su
elaboración interna, pero más capaces de responder a la multidimensionalidad, dinamismo e impredectibilidad
del acto didáctico. Así, se consideran importantes medios para obtener información: el diario del profesor, la
observación de las clases, los coloquios abiertos, etc. as técnicas cualitativas y cuantitativas han de
complementarse para permitirnos captar en toda su globalidad y riqueza de matices lo que sucede en la
enseñanza. En la siguiente página presentamos un esquema de un modelo de evaluación que incorpora las
diferentes variables de enseñanza.
b. Una evaluación holística o globalizada. ìLa evaluación integrada de manera natural en el proceso
didáctico tiene que abarcar al alumno como ser que está aprendiendoî (Gimeno Sacristán, 1992 pág. 387).
Una evaluación que tenga un carácter globalizador y holístico, debe alcanzar a toda la personalidad del
alumno. Esta pretensión holística de la evaluación se apoya en los siguientes aspectos:
La implantación de una forma más humana de entender a los alumnos, que se centra no sólo en los aspectos intelectuales de la
persona, sino también en otras dimensiones de tipo afectivo, social y ético. La adopción de modelos ecológicos de explicación del desarrollo y del aprendizaje. La repercusión de modelos de evaluación que plantean la necesidad de explicar realidades complejas.
Una pedagogía total que atienda a la integridad del desarrollo del estudiante entiende al alumno que aprende
como una unidad, explicando su progreso como consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en
relación con las circunstancias que le rodean. Esta es una aspiración inherente al entendimiento de la
enseñanza como comunicación personal y estímulo del desarrollo de las posibilidades personales y de ayuda a
la superación de limitaciones.
Llevar a la práctica este tipo de evaluación en el momento actual tiene serios obstáculos. Uno de ellos es una
formación profesional limitada de los docentes para procesar información, recogerla, interpretarla y
registrarla. Otra limitación procede de la organización de la docencia en los niveles superiores, donde un
profesor imparte clases de acuerdo a la especialidad de una asignatura, teniendo que atender muchos alumnos
en varios grupos. Esta situación restringe la posibilidad de conocimiento global de los alumnos, exigiéndose
en este caso la formación de equipos docentes de trabajo con el fin de integrar, en una visión coherente y
cooperativa, los criterios de valoración de los alumnos.
c. Una evaluación continua. Esta evaluación es inherente a los planteamientos de una evaluación integrada
en el proceso de enseñanza con intención formativa y desarrollada más bien por procedimientos informales.
Este concepto surge como alternativa a los exámenes que abarcan gran cantidad de contenidos, tras largos
periodos de aprendizaje. En la práctica, el intento de sustituir el sistema tradicional de evaluaciones finales
por un sistema de información más continuo, ha pasado a convertirse en ìexámenes frecuentesî, o en la mera
sustitución de un examen final por varios parciales cuyas calificaciones dan por acumulación la calificación
definitiva. Gimeno Sacristán (1992 pág. 393) considera que una evaluación continua tiene coherencia
pedagógica:
Sólo si la entendemos con fines formativos, realizada por los profesores dentro de las prácticas habituales de
trabajo y de seguimiento de tareas, en un clima de fluida comunicación, donde es posible conocer
directamente al alumno sin tener que aplicarle exámenes desligados del trabajo normal para comprobar sus
adquisiciones, carencias, posibilidades, etc.
El siguiente esquema refleja las interrelaciones que se establecen en este tipo de evaluación.
Esquema 7.5
Considerar una evaluación con estas características implica que los profesores tengan una actitud
investigadora, atenta a la complejidad del aprendizaje. Esta actitud es la que conduce al progreso en educación. El proceso educativo es una espiral creciente, constituida de múltiples unidades elementales y
compuesta por tres elementos: reflexión-acción-reflexión.
Resumiendo, se puede afirmar que la acción educativa reclama un permanente estado de alerta, poniendo
atención a todo lo que ocurre, alternando sucesivamente la acción reflexiva con la ejecutiva, sin dar en ningún momento tregua a la improvisación. El puente que se tiende entre cada una de las diferentes acciones
educativas es lo que da coherencia y solidez a la acción educativa global.
7.4.4. Ambitos de la evaluación
Según los planteamientos estudiados, hay que someter a evaluación todo lo que afecte en cualquier medida al
proceso enseñanza-aprendizaje. Aquí nos vamos a referir exclusivamente a la evaluación del alumno, la
pregunta por tanto será: ¿qué dimensiones o ámbitos del alumno son objeto de evaluación?
En un sentido, el profesor debe evaluar aprendizajes referentes a los contenidos, entendidos éstos en un
sentido amplio, es decir, a contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes.
La evaluación conceptual no representa gran dificultad porque es la que realizan los profesores más
comúnmente, no ocurre lo mismo con la procedimental y actitudinal. Por su carácter innovador vamos a hacer
algunas consideraciones acerca de estas dos últimas evaluaciones.
Evaluación procedimental
Este tipo de evaluación, frente a la evaluación de conceptos, presenta las siguientes características:
a. No tiene la inmediatez de la evaluación de conceptos. Hay destrezas que tardan en adquirirse mucho tiempo. Por ello es importante que la
evaluación de los procedimientos no se haga en base al logro o no de las capacidades terminales sino sobre el progreso continuo a fin de llevar al
alumno al dominio total de las técnicas o estrategias que nos hayamos propuesto.
b. El procedimiento debe ser versátil y funcional, quiere esto decir que para constatar su dominio debe el alumno aplicarlos en situaciones diversas
a las que tuvo lugar el aprendizaje.
c. Un procedimiento general sólo se da por aprendido si se aplica a diferentes disciplinas que precisan su uso. Así, no puede afimarse que un
alumno ha aprendido a interpretar gráficas si lo hace correctamente en el área de ciencias sociales pero es incapaz de hacerlo en el área de
matemáticas.
Evaluación actitudinal
La evaluación de las actitudes presenta, frente a la evaluación de procedimientos, una dificultad adicional, en
el sentido de que se necesita tiempo para generar en el alumno un cambio de actitudes y además no siempre
son fácilmente observables.
El instrumento más adecuado de recogida de información para la evaluación de actitudes son las guías de observación. La evaluación hay que ir haciéndola con base en el progreso del alumno en la adquisición de las
actitudes que se han propuesto. Hay que controlar cómo van evolucionando, qué dificultades existen, cuáles
son los aspectos que más inciden en el proceso, etc., para ir proponiendo correcciones oportunas.
Las tres dimensiones de la evaluación van íntimamente ligadas. Así cuando a un estudiante se le explica el concepto de masa y su medición, no sólo debe aprender dicho concepto de forma aislada, sino que además
debe manejar una balanza, conocerá su técnica y la manejará con habilidad y destreza. Y en el transcurso de la
misma desarrollará actitudes de observación, rigor, limpieza y exactitud sin las cuales la operación no
culminaría con éxito.
7.4.5. Agentes de la evaluación
Una vez consideradas las funciones y características de la evaluación, surge en este momento una cuestión
fundamental que consiste en plantearse quién debe realizarla. Considerar la evaluación como parte del contexto de enseñanza, es decir como un proceso que se realiza paralelamente y de forma continua e implícita
al mismo proceso didáctico, implica que la evaluación es competencia de las personas directamente
implicadas en este proceso, es decir del profesor y del alumno ¿Qué necesitan conocer ambos a través de la
evaluación?
a. El profesor necesita conocer cuál es el nivel de aprendizaje con que sus alumnos comienzan, así como su evolución a través del proceso
didáctico, identificando sus principales dificultades y las probables causas de las mismas, cuál ha sido el impacto del desarrollo seguido a través
del proceso didáctico en los alumnos, reflexionar también sobre la eficacia de su propia actuación, así como sobre el papel de los recursos y
metodología que emplea y sobre la misma programación.
b. El alumno necesita conocer cuál es el resultado de su propia actividad. Dicho conocimiento le permite situarse en relación con las exigencias que se le plantean y con las actividades y objetivos que tiene que realizar. Esta posibilidad de control conlleva asimismo un importante efecto
motivador.
Pero se recomienda también que el alumno participe en la evaluación del profesor y de todo el proceso
didáctico.
En síntesis, considerar la evaluación como parte del contexto de enseñanza implica:
- que la evaluación es competencia del profesor
- que es un importante factor para el desarrollo de la capacidad de aprendizaje autónomo y responsable del alumno
- que es un importante instrumento de perfeccionamiento que actúa desde dentro del proceso instructivo
Autoevaluación
La autoevaluación se enmarca en una concepción democrática y formativa del proceso educativo en el que deben participar activamente todos los sujetos implicados en el mismo. Consiste en la evaluación que el
alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores que intervienen en éste.
¿Qué ventajas aporta al alumno la auto-evaluación?
- Le ayuda a realizarse plenamente.
- Le ayuda a desarrollar su capacidad de crítica favorece su independencia.
- Le compromete con su proceso educativo es causa de motivación en su aprendizaje.
Es muy importante saber qué piensa el alumno acerca de su propio aprendizaje, del programa aplicado, de la
metodología empleada, de los recursos usados, etc. Es inevitable que cada estudiante tenga su propio juicio de valor respecto a esos temas y es preciso poner los medios para que los haga explícitos. No importa tanto lo
que el profesor ofrece, cuanto lo que el alumno percibe.
Para que la autoevaluación sea eficaz el profesor debe: preparar al alumno y ofrecer situaciones que la
favorezcan.
¿Qué debe conocer un alumno acerca de la evaluación?
- Que se evalúa para mejorar. El primer paso es informar al estudiante de que la evaluación es formativa, es decir que se evalúa para mejorar su
aprendizaje y favorecer su crecimiento intelectual y humano. Si el alumno logra interiorizar esta función su actitud va a ser honesta en cuanto a la
información que aporte.
- Que no todo lo que está bien está completo. Tenemos que preparar al alumno para que valore no sólo lo que está bien, sino también llevarle a
considerar lo que le falta para alcanzar las capacidades deseadas, que sería el objetivo final.
- Que las valoraciones necesitan ser contrastadas. Conviene que el estudiante asuma la necesidad de contrastar con otros las observaciones que ha
hecho y los juicios que ha emitido, ya que la aproximación a la verdad se logra contrastando las opiniones y juicios de uno con las de los demás.
- Que para enjuiciar se necesitan muchos datos. No se pueden hacer juicios de valor a partir de pocos datos, se correría el riesgo de emitir juicios
falsos.
Sólo se harán afirmaciones valorativas cuando se disponga se suficientes datos para hacerla. Por eso se emplean diferentes métodos de recogida
de información y en momentos diferentes.
- Que hay que hacer evaluación global. Es muy común que al parcelar los conocimientos también se parcele la evaluación. Algunos alumnos se
colocan en la mente la clavija del área que merece su atención y no admiten otro tipo de correcciones. Pero la evaluación está supeditada a la
educación y esto implica que se debe globalizar y ampliar , procedimientos y actitudes.
- Que se deben hacer revisiones conjuntas. Conviene que se hagan análisis de todos los aspectos incidentes en la evaluación, en presencia todos
los estudiantes, de forma que se puedan ir instruyendo sobre cuestiones de interés para su formación
- Que se deben categorizar los contenidos. El alumno debe conocer que no todos los contenidos tienen el mismo valor, ni la misma participación
en el proceso de adquisición de sus capacidades. Esa importancia relativa puede graduarse y en virtud de ello, evaluarse y corregirse.
- Que la evaluación debe ser criterial. Toda evaluación debe tener un marco de referencia o un criterio al cual referir los resultados obtenidos y es
importante que los alumnos lo conozcan previamente así como la importancia del mismo en el proceso.
- Que la evaluación debe ser habitual . Es decir que debe hacerse de forma cotidiana y con criterios científicos, no circunstanciales ni
improvisados. Se deben tratar adecuadamente los datos, hacer informes exactos y relevantes y acompañar todo el proceso de una actitud ética,
seria y rigurosa.
La formación de los estudiantes en materia de evaluación no termina con el dominio de esta información, es necesario que el maestro facilite situaciones que favorezcan su aprendizaje. Las más aconsejables son las
siguientes:
- Entrevistas. Es preciso mantener contactos frecuentes entre los estudiantes a través de conversaciones estructuradas con el fin de desarrollar en
ellos la capacidad de evaluación.
- Debates. Las discusiones en clase pueden ser un elemento de apoyo si se facilita el intercambio de ideas y se dirige adecuadamente, haciendo
participar a todos, recogiendo lo más relevante y sacando conclusiones útiles.
- El ejemplo. El testimonio que puede dar el profesor con su propia autoevaluación es un elemento de capital importancia para la motivación y el
aprendizaje del alumno en esta materia.
- Registro del progreso. Si los alumnos controlan y registran sus avances, tendrán oportunidad de comprobar el grado de progreso que han tenido y
en consecuencia su proximidad o lejanía con la meta a la que deben llegar.
- Participación. Facilita el proceso de autoevaluación si se invita ìamablementeî a los alumnos a participar mediante preguntas como: ¿están de
acuerdo?, ¿cómo podríamos hacer tal cosa?, etc. Esto crea un clima de confianza y colaboración.
- Satisfacción. En las primeras experiencias de evaluación hay que procurar resaltar más los aspectos positivos que los negativos, con el fin de
encontrar cierta satisfacción en el proceso.
- Graduación. Poco a poco hay que ir liberando al alumno del control del profesor a medida que se va comprobando su progreso en materia de
autoevaluación, procurando siempre que adquiera destreza en esta función.
Hemos recogido aquí la idea de que un profesor, capaz de responder adecuadamente a las necesidades que le
plantean los nuevos retos educativos, debe ser capaz de hacer buenas evaluaciones y disponer de criterios
adecuados para llevarlas a cabo. El debate ahora está en qué tipo de evaluación es la adecuada para cada tipo
de situación didáctica, qué clase de técnicas y cómo responder a las condiciones de tipo pedagógico que
plantean los diferentes diseños curriculares.
7.5. PASOS A DAR EN EL DISEÑO DE LA EVALUACION
El diseño de evaluación que presentamos descansa en los presupuestos trabajados en la primera parte de este
módulo y en las opciones que el profesor ha ido tomando en cada una de las fases anteriores.
Como las respuestas para cada caso son múltiples no se puede hablar de técnicas y procedimientos válidos
para cada propósito. Desde esta amplia perspectiva es evidente que el profesor al diseñar esta fase de la
programación ha de enfrentarse a problemas de índole técnica relativos, no sólo a cómo obtener información,
con que instrumentos, etc., sino también con problemas de tipo ético: qué se debe evaluar y por qué, qué se
debe comunicar sobre la evaluación de los alumnos y cómo.
Nos encontramos ante una práctica compleja que requiere una serie de pasos y de opciones en cada uno de
ellos, como se recoge en el esquema siguiente:
Esquema 7.7
Con vistas al diseño de esta parte y con fines prácticos nosotros resumimos este proceso en los siguientes
momentos:
A. Enfocar la realidad
B. Seleccionar la faceta a evaluar
C. Elaborar la técnica
Enfocar la realidad
La primera decisión que adopta la persona que evalúa es seleccionar dentro del panorama de realidades que
intervienen en la educación una parcela o aspecto de la misma. Aquí optamos por evaluar los aprendizajes del
alumno.
Seleccionar la faceta que hay que evaluar
Dada una primera selección se impone una segunda restricción: seleccionar una característica o condición de
la realidad enfocada. Aquí el profesor debe retomar los objetivos para identificar aquellos aprendizajes que en
su momento consideró como relevantes y que por lo mismo son objeto de evaluación. Por ejemplo el profesor
puede seleccionar la evaluación de los conocimientos adquiridos en las tres unidades primeras del curso, o
evaluar el procedimiento de investigación seguido en el desarrollo de un trabajo, o las actitudes a lo largo del
desarrollo del curso, etc.
La evaluación ha de abarcar diversidad de aspectos o áreas de desarrollo del sujeto. Es decir debe recoger
información sobre el área cognitiva: conocimientos, habilidades mentales, destrezas, etc. En general esta área
se refiere al rendimiento académico. Otra área es la relacional-social: ajuste personal, relaciones
interpersonales, etc., y del área afectivo-emocional: satisfacción, intereses, responsabilidad, compromiso,
participación, cooperación y otros.
Elaborar la técnica
Una vez que el profesor ha aclarado sobre qué quiere tener información, debe elaborar la técnica adecuada
para recoger esa información. Toda técnica contiene:
Esquema 7.8
Identificar el propósito. Se refiere a la utilidad que se va a derivar del resultado de la evaluación. Aquí es el momento de definir si la evaluación tiene una finalidad diagnóstica, formativa o sumativa o ambas cosas a la
vez. Una ejemplificación de este último caso lo tenemos en la siguiente tabla:
Esquema 7.9
b. Seleccionar la técnica. Este paso está subordinado al anterior: en función del propósito se selecciona la
técnica. Cada técnica se especializa en la recogida de un tipo de información. La pregunta sería, ¿cuál es el
tipo de información pertinente para diagnosticar el aspecto o situación a evaluar?, y ¿qué medio, método o
técnica concreta es la más adecuada para recoger la información?
Para desarrollar criterios y poder hacer una correcta selección el profesor debe estudiar separadamente
algunas de las más usadas en clase, sin que por eso tenga que limitarse a ellas, puede crear las suyas propias.
Para esto es necesario en este momento hacer la lectura sobre ìTécnicas de evaluaciónî (Zabalza, 1991) que se
incluyen en los materiales enviados.
Esta lectura recoge las técnicas más usadas en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y las analiza
desde tres perspectivas, muy útiles para el profesor en el momento de la selección:
La función curricular: se refiere al tipo de información que está capacitada para recoger cada técnica. Las exigencias técnicas: se refiere a las características que debe reunir la técnica en cuestión para garantizar su fiabilidad y validez. Las ventajas e inconvenientes que presenta la aplicación de cada una de ellas.
Pero el profesor no sólo dispone de estas técnicas para llevar a cabo una evaluación, puede usar múltiples
estrategias ligadas a la forma de gestión del trabajo en clase y al seguimiento del mismo. Esto le permite hacer
una evaluación integrada de forma natural en la enseñanza. En el apartado 7.7 presentamos algunas tácticas de
evaluación integrada al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
c. Elaborar las cuestiones. Son cuestiones tanto las preguntas como los problemas, categorías, conductas,
ítems, ejercicios, y toda clase de indicadores que concretan el contenido de la evaluación. El desarrollo de una
evaluación eficaz debe estar pendiente no sólo de que utilice técnicas adecuadas, sino de que las preguntas
estén correctamente formuladas.
Respecto a la elaboración de las cuestiones el profesor ha de tener en cuenta los siguientes criterios:
- Deben ser representativas de los contenidos generales de la asignatura o área que queremos evaluar y del trabajo realizado durante ese periodo.
- Deben ser significativos de lo fundamental y lo importante.
- Deben estimular las operaciones mentales que se quieren explorar. Según se formulen las preguntas el sujeto habrá de poner en marcha una
capacidad u otra para responderlas. Las preguntas pueden ser de reconocimiento, de traducción, de interpretación, de comprensión, de aplicación,
de análisis, de síntesis, o de valoración. De esta manera, utilizando un tipo de preguntas que reflejen los objetivos de desarrollo cognitivo que
deseamos lograr podremos obtener una información más rica y completa sobre el proceso y podremos intervenir más racionalmente sobre su
mejora.
- Deben permitir valorar el proceso o el producto según el objetivo de la evaluación.
- Deben estar redactadas con claridad. Se trata de quitar dificultades añadidas a la prueba para dejar solamente la propia del problema planteado.
Cualquier dificultad añadida le resta validez.
- Deben ser familiares para el alumno, es decir deben estar acostumbrados a trabajos que requieran un proceso de elaboración semejante al de la
prueba.
d. Se hace la aplicación. Una vez preparado el protocolo se aplica. La aplicación es un momento importante
en el desarrollo de la evaluación. El tipo de situación y el cómo se realice influyen mucho en los resultados. Aquí el profesor debe controlar la influencia de las variables situacionales. Conviene que el profesor incluya
en la elaboración de la prueba instrucciones para su aplicación que informen al alumno acerca de:
- Tipo de situación
- Condiciones en las que se realiza
- Clima en el que debe desarrollarse
- Material que es o no permitido
- Tiempo de realización
- Otros elementos que el profesor considere relevantes
Los criterios que el profesor debe tener en cuenta al dar este paso son dos básicamente: preparar al alumno y
crear un ambiente saludable que favorezca la tranquilidad y naturalidad.
e. Respuesta. Antes de que un alumno responda a un ejercicio debe saber qué se pide de él, de tal forma que
no exista dificultad añadida a la propia dificultad del ejercicio. La mejor situación para llevar a cabo una
evaluación es aquélla en la que se produjo el aprendizaje.
f. Corrección de las respuestas o productos elaborados. La fase de corrección corresponde a la recogida de
información. Este momento presenta dificultades y requiere identificar previamente aquellos datos que son
importantes. El profesor puede optar por dos formas claramente diferentes de corrección:
ï Corrección globalizadora, que recoge en una impresión global, las características generales del producto o respuesta. En este caso se valora la
respuesta como un todo, como cuando se hace una crítica general a una novela o a un film.
ï Corrección pormenorizada o por clave en la que aparecen delimitadas esas características a constatar en las respuestas. No se toma la respuesta
como un todo, sino que se descompone en aquellas catagorías o aspectos que es importante mencionar. Esta modalidad de corrección corresponde
más a las exigencias de fiabilidad y validez. El profesor determina con anterioridad qué es lo importante en cada respuesta.
¿Cómo elaborar una clave de corrección?
Se fija un esquema de categorías que recoja aquellas dimensiones que se han definido como relevantes en los
propósitos de la programación. Esto permite mantener nuestra atención en esos aspectos a lo largo de la
corrección de los ejercicios de los diferentes alumnos.
Ejemplo de las categorías establecidas en un examen de Ciencias Sociales:
valor ponderado
Datos que recoge: información................... 1,5
Comprensión de asuntos que aborda.......... 2,5
Relación adecuada entre los distintos sucesos. 2,5
Estructuración general de la respuesta........... 2,5
Originalidad del enfoque....................... ...... 1,5
Total............................................................ 10
La información obtenida requiere una elaboración: la ponderación. En este proceso cada profesor pondera de
forma singular introduciendo sus propios patrones de valores y creencias acerca de lo que considera como
rendimiento ideal.
La ponderación puede hacerla relacionando las categorías entre sí, como en el ejemplo anterior, dando como
resultado la calificación total de la prueba. Pero a su vez el profesor puede ponderar el resultado de la prueba
relacionándola con otros elementos importantes como pueden ser: resultados de otras pruebas, el trabajo
cotidiano, el esfuerzo puesto de manifiesto, la participación y conducta en clase, el cumplimiento de las tareas
asignadas, etc.
Por ejemplo un profesor puede conformar la calificación total sumativa de un alumno de la siguiente forma:
Prueba final.................................... 30%
Pruebas parciales................................ 30%
Cumplimiento de tareas asignadas........ 20%
Participación y conducta en clase............. 20%
Total.................................................... 100%
g. Se valora el resultado. Matizada y ponderada la información recogida, el profesor procede a apreciar
la distancia entre el estado detectado y el valor de referencia con el que se compara. Este paso es el que separa
precisamente el concepto de evaluación del de medición. Es la dimensión valorativa que generalmente se
traduce en una calificación. La calificación vendría siendo la expresión simbólica, estimativa o descriptiva del
resultado de la evaluación y puede venir expresada en las siguientes formas:
Esquema 7.10 (Zabalza, 1992 pág. 254)
La característica fundamental de la calificación es que debe resultar claramente informativa: cuánto más informativa resulte, mejores consecuencias formativas se podrán extraer de ella. La expresión de las
evaluaciones implica siempre una reducción de la información y cuanto más simplificada sea la forma, más
pérdida de información se da. Un número o una palabra como resultado del juicio empobrece el acto
evaluador.
Las formas utilizadas en los sistemas educativos para reflejar las evaluaciones de alumnos han evolucionado
de formas simples a formas más elaboradas y complejas. De un boletín en el que toda la información que se
daba del alumno se reducía a un número por asignatura, se ha pasado a la elaboración de perfiles, inventarios,
informes, etc. Así se ha ido definiendo una forma de expresión de información de la evaluación con
características diferentes, apoyada en los siguientes principios:
a. El carácter holístico, de acuerdo a la evolución de los contenidos curriculares. De ahí que los formatos en los que la evaluación se expresa se
hayan ido haciendo cada vez más complejos. En la siguiente figura se muestra un modelo de registro de habilidades básicas del lenguaje, que
intenta recoger información diferenciada.
Esquema 7.11
b. La multiplicidad de objetivos que se consideran relevantes en un área del currículum lleva a tener que diferenciar aspectos a la hora de ser evaluados. Por ejemplo una calificación de 8 en lenguaje tiene poco valor
informativo para sugerir la calidad del aprendizaje. El esquema 7.12 nos muestra un forma de registro para los
resultados del área de lenguaje.
Esquema 7.12
c. El carácter formativo de la evaluación obliga a comunicar una información más detallada sobre todo lo ocurrido a lo largo del proceso. Si la evaluación tiene que servir a los profesores para reflexionar sobre la
práctica y sobre cómo responden los alumnos al proceso necesitan de un conocimiento más completo.
d. La orientación académica y vocacional solicita informaciones más ricas y de orden cualitativo. Para
algunos generadores de empleo en algunos países, datos sobre la perseverancia del potencial trabajador, su
capacidad de inciativa, o sus relaciones con los demás son tan importantes o más en las relaciones laborales
que una calificación cuantitativa de sus resultados académicos. Este tipo de información requiere la
eleboración de informes como por ejemplo
e. Por otra parte el fracaso escolar es un sistema de información rígida y empobrecida significa el fracaso
global del alumno. La información diferenciada da lugar a que ese sujeto encuentra juicios positivos sobre sí
en alguna cualidad que valoren su esfuerzo y le motiven.
Ideas acerca de los informes
En el estudio que estamos haciendo acerca de las formas para expresar los resultados, vemos que se priorizan
los perfiles y los informes. Estas formas entran en la categoría de cualitativas. El perfil recopila resultados
educativos referidos a capacidades, condiciones de rendimientos, cualidades personales, intereses, etc. Se
pueden hacer muchos perfiles diferentes dependiendo de las cualidades que queramos considerar del alumno.
Lo importante es que el profesor refleje en ellos los elementos básicos del currículum. Los perfiles buscan
más el cómo se desarrolla el aprendizaje, que resaltar adquisiciones concretas.
Los informes están justificados por las razones dadas anteriormente. Pero a éstas hay que añadir otras de
carácter personal que los consolida aún más: ìcualquier persona sobre la que se emite un juicio de valor tiene
el derecho irrenunciable a recibir información sobre las razones que han justificado su enjuiciamientoî .
(Blanco P. 1990 pág. 121)
Esquema 7.13
La mayoría de los nuevos diseños curriculares hacen explícita la necesidad de acompañar las calificaciones de
un informe.
Es fundamental que las informaciones que recibe un alumno de los resultados de su actividad escolar, no se
limiten a calificaciones, no se centren exclusivamente sobre los resultados de las tareas realizadas por los
alumnos. Deben incluir comentarios sobre los procesos mediante los cuales se realizan las actividades
educativas, sobre los fallos en las tareas y la manera de superarlos, sobre los hábitos y actitudes de los
estudiantesî.
(Diseño Curricular Base , M.E.C. 1989)
¿Cómo elaborar un informe?
No todos los informes de evaluación deben contener el mismo tipo de información, sin embargo, todos ellos
deben incorporar ciertos datos para que sean completos:
ï Datos de identificación. En la cabecera del informe deben figurar todos los datos que permitan identificar perfectamente al alumno, el tipo de
informe, el destinatario, el tipo de evaluación, la fecha y el centro.
ï Descripción del proceso. Hay que reflejar las incidencias que han sucedido a lo largo del proceso educativo y que han afectado el aprendizaje del
alumno. Aquí pueden incluirse: dificultades habidas, recomendaciones hechas, ausencias, alguna anécdota, etc., siempre con un carácter
eminentemente descriptivo.
ï Observaciones. Este apartado es imprescindible. Contendrá juicios de valor relativos al objeto de la evaluación. Aquí se pondrán de manifiesto:
aciertos, deficiencias, errores y omisiones observadas, tanto en relación al alumno, como al programa, al método, a los recursos, a las actividades,
etc.
ï Justificación. Es importante que se incluyan las razones que justifican las observaciones anteriores, para dar solidez a las mismas y obtener la
aceptación razonada por parte de los sujetos.
ï Recomendaciones. Constituyen la parte creativa del informe y es lo que le da carácter formativo al mismo. Si una finalidad importante de la
evaluación es ayudarnos a conocer la realidad, otra no menos importante es permitirnos tomar decisiones para cambiar esa realidad, haciendo
nuevas propuestas que alumbren más el proceso.
ï Anexos. Se debe incluir en el informe de evaluación el material documental a partir del cual se hicieron los correspondientes enjuiciamientos, las
justificaciones y recomendaciones, con objeto de que el destinatario conozca el origen y compruebe la calidad, seriedad y rigor profesional que
comporta la actividad evaluadora.
Requisitos de todo informe
Para que un informe sea efectivo, a los elementos anteriores hay que añadir los siguientes requisitos básicos:
ï Inmediatez: los informes no deben posponerse más allá del tiempo que les permita su intervención en el proceso.
ï Continuidad: los informes deben emitirse de forma permanente a lo largo de todo el proceso educativo.
ï Significatividad: hay que categorizar las observaciones con el fin de que sólo figuren las más relevantes.
ï Claridad: el lenguaje empleado debe ser claro y preciso con el fin de ser entendido por aquellos a los que se dirige, evitando especificaciones de
lenguaje científico que dificulten la comprensión.
7.7. ALGUNAS TACTICAS DE EVALUACION INTEGRADA
Esta evaluación descansa en una buena comunicación en el aula. Si ésta se ve deteriorada, la falta de
conocimiento directo se camufla con la aplicación de técnicas formalizadas. Una evaluación diferente es sólo
factible si se practican métodos que la hagan posible y en condiciones apropiadas.
¿Cómo incorporar una evaluación integrada que se apoye en el conocimiento directo? Gimeno Sacristán
(1992) considera que la evaluación informal se puede llavar a cabo si el profesor:
- Incorpora preguntas clave en el estudio de textos o de unidades, con el fin de que el alumno descubra y comprenda algo relevante.
- Establece un plan de trabajo fijado en una agenda con el fin de facilitar al alumno la autoevaluación.
- Da seguimiento a las tareas académicas y aplica los criterios que tiene sobre los pasos que han de seguirse para su elaboración para poder aplicar
un juicio sobre la calidad del proceso de aprendizaje. En este caso es importante que el profesor haga explícitos los criterios de calidad que tiene
para apreciar el trabajo de los alumnos. A través de esta observación continua llevada en clase el profesor puede conocer de forma natural al
alumno y puede valorarlo.
- Expresa las actividades académicas en producciones de algo. Cuando de las tareas se obtiene un trabajo de elaboración (resúmenes, esquemas,
informes, etc.) el profesor dispone de información relativa a cómo trabaja y progresa el alumno. La evaluación de este trabajo sirve al alumno
también para corregirse.
- Fomenta el ejercicio de habilidades básicas a A través de ejercicios interesantes y atractivos. Esta es la única forma de hacer una evaluación
humanizada y coherente.
- Hace preguntas diagnósticas como por ejemplo comentarios en clase, o en pequeños grupos de rabajo con el fin de conocer al grupo y a cada uno
de sus miembros.
- Cuantifica el trabajo y no la evaluación, entendiendo que el alumno ha de ir superando las tareas asignadas a lo largo de un tiempo que hay que
rever y negociar con él. Hay que evitar que la dosificación del estudio y cumplimiento de tareas la haga el alumno en función de la evaluación
formalmente planteada y planificada.
- Quitar el carácter de examen que determina el resultado final dentro de un clima pedagógico apropiado, sin menospreciar las pruebas formales
que pueden servir de recordatorio y también para aprender.
Con estas aportaciones no queremos decir que la evaluación que llamamos informal pretenda ser un modelo
alternativo de otras aportaciones y técnicas de evaluación posibles, sólo queremos resaltar la importancia del
conocimiento y del diagnóstico que tiene lugar de forma natural.
7.7. OBSERVACION
Vamos a dar un tratamiento especial a la observación por ser un medio privilegiado de recogida de
información y priorizado por los nuevos diseños curriculares. Por mucho que se perfeccionen los otros
instrumentos, la ob-servación diaria, sistemática y científica es un instrumento de primer orden. Es importante
para evaluar los contenidos conceptuales, necesario para los procedimentales e imprescindible para los
actitudinales.
Requisitos para una observación eficaz
Esta atención dirigida hacia lo que realiza el alumno, exige del profesor:
- Intención de aprehender lo observable
- Variedad de perspectivas
- Gran imaginación
- Capacidad para globalizar las observaciones
Además es necesario seguir una secuencia ordenada de actuaciones que responda a las siguientes cuestiones:
qué, cuándo y cómo observar. Para ello se aconseja seguir los siguientes pasos:
ï Explicitar el aspecto a observar
ï Propiciar las situaciones adecuadas
ï Elaborar una guía de observación
Aspectos a observar
La observación a realizar debe centrarse en algo muy concreto evitando en lo posible la dispersión. Algunos
aspectos a observar en el aprendizaje de los alumnos son: iniciativa, participación, interés, relaciones, ritmo
de trabajo, cumplimiento de tareas, dominio de las técnicas, dominio del lenguaje técnico, etc.
Propiciar situaciones adecuadas
Es imposible observar algo desde una situación que no permita la observación de aquello que interesa. Por ejemplo si queremos observar el grado de participación de un alumno en proyectos comunes, tendremos que
propiciar debates y actividades grupales.
Guías de observación
Para cada cuestión a observar se puede establecer una sencilla guía que facilita el seguimiento de aquello que
va a merecer nuestra atención. Estas guías pueden ir desde lo más sofisticadas y estructuradas que se quiera,
hasta una simple relación de las cuestiones más importantes. Por ejemplo para observar la capacidad de un
alumno para el trabajo en grupo habrá que observar entre otras cuestiones:
A continuación se presenta un modelo de lo que puede ser una guía de observación elaborada.
TAREA 4
EVALUACION DEL PROCESO Y DEL RESULTADO DEL APRENDIZAJE
En el proyecto educativo que se ha venido realizando aparecen como elementos relevantes: necesidades,
objetivos, contenidos, actividades de enseñanza y de aprendizaje y los recursos. A la hora de diseñar la
evaluación el profesor tiene que recabar y analizar datos respecto al funcionamiento de cada uno de ellos.
Esto le va a dar a la evaluación el carácter de ser holística e integral.
ï Holística quiere decir que debe incorporarse al proceso del curso y contemplar diferentes momentos de evaluación: inicial, de proceso y final, esto es debe incorporar las siguientes funciones: diagnóstica, formativa
y sumativa.
ï Integral quiere decir que debe alcanzar a todas los ámbitos de desarrollo del alumno: intelectual, afectivo y
social .
La elaboración de esta tarea tiene dos partes: En la primera hay que determinar el sistema de evaluación del
curso y en la segunda elaborar una técnica de las ya contempladas en el sistema de evaluación de la primera
parte.
Pasos a dar:
El primer paso es acudir a los objetivos del curso con el fin de identificar cuales son los aprendizajes que se
consideraron relevantes y por lo tanto dignos de evaluar.
Ahora es el momento de diseñar la evaluación propiamente dicha para lo cual es necesario:
1. Enfocar el tipo de aprendizaje que se quiere evaluar: actitudinal, procedimental o conceptual.
2. Determinar los momentos de la evaluación y sus finalidades.
3. Seleccionar la técnica o situaciones a través de las cuales se va a recoger la información que se necesita
para poder emitir un juicio de valor sobre su aprendizaje.
4. Definir la forma de calificar y la ponderación correspondiente de cada una de las evaluaciones.
El resultado de este proceso es una descripción detallada y global del sistema de evaluación del proceso y
resultado del aprendizaje del alumno.
5. Ahora se selecciona una de las técnicas o situaciones de las consideradas en el proceso anterior y se
procede a desarrollarla siguiendo los pasos formales que requiere su elaboración.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
185. Madrid. Págs. 17-19 Gimeno Sacristán, J (1989). ìEl currículum evaluadoî. El currículum: una reflexión sobre la
práctica. Madrid. Morata. Págs 373-403. "Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum". Salamanca. Anaya. Págs. 215-225. Hernández, F. (1993). ìEl currículumî. Cuadernos de pedagogía . Nº 185. Madrid. Págs. 12-4 y Sancho, J.M. (1989). ì La problemática de la evaluaciónî. Para enseñar no basta con saber la
asignatura. Barcelona. LAIA. Págs. 141-179 Zabalza, A. (1991). ìLa evaluaciónî. Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea. Págs. 235-293.
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