módulo 1s67477a41fd075856.jimcontent.com/download/version... · módulo 1 se concentrará en el...

Módulo 1 GESTIÓN PERSONAL

2 RECTORES LídERES TRanSfORmadORES

gestión personal

CONSEJO DIRECTIVO EXE 2013

PrinciPalesAntonio Celia Martínez-Aparicio (Presidente)ProMigás s.A. E.s.P.

Alberto Espinosa LópezALiMEntos E invErsionEs dE CoLoMbiA - ALinA s.A.

Carlos Arcesio Paz bautistaindEPEndiEntE

david bojanini garcíagruPo dE invErsionEs surAMEriCAnA s.A.

José Alejandro Cortés osoriosoCiEdAdEs boLívAr s.A.

Lina María Echeverri PéreztELEfóniCA MóviLEs dE CoLoMbiA s.A.

nicanor restrepo santamaríaindEPEndiEntE

suPlentesMarcela restrepofundACión LukEr

fernando ojalvo PrietogruPo dE invErsionEs surAMEriCAnA s.A.

Arturo gutiérrez de PiñeresgAsEs dE oCCidEntE s.A.

guillermo trujilloindEPEndiEntE

Jorge Enrique giraldo nietoPubLik tECnoLogíAs, inforMACión, CoMuniCACionEs y

MEdio AMbiEntE s.A.s.

Carlos Enrique Cavelier LozanoProduCtos nAturALEs dE LA sAbAnA s.A. - ALquEríA

Juan sebastián betancur EscobarfundACión PArA EL ProgrEso dE AntioquiA - ProAntioquiA

invitados Permanentesfrancisco Piedrahita PlataiCEsi - CoMisión vALLECAuCAnA Por LA EduCACión

Armando garrido otoyaCAJA dE CoMPEnsACión dEL vALLE dEL CAuCA - CoMfAndi

rodrigo salazar AlmeidafundACión MAMonAL - Andi sECCionAL boLívAr

eQuiPo de diseÑo rectores lÍderestransFormadores coHorte 2013 - 2014

Fundación Empresarios por la Educación – ExEAntonio Celia Martínez-AparicioPrEsidEntE ConsEJo dirECtivo

Alberto Espinosa LópezviCEPrEsidEntE ConsEJo dirECtivo

María victoria Angulo gonzálezdirECtorA EJECutivA

María isabel Arango CalasubdirECtorA dE ProgrAMAs y ProyECtos

María Clara ortiz karamsubdirECtorA dE CAPítuLos

Luz María Echeverría gónimaCoordinAdorA AdMinistrAtivA y finAnCiErA

Elcy Patricia Peñaloza LealgErEntE dEL ProgrAMA rECtorEs LídErEs trAnsforMAdorEs

María Clemencia álvarez Paris AsistEntE AdMinistrAtivA y finAnCiErA rLt

yenifer Milena daza Martínez AsistEntE AdMinistrAtivA y LogístiCA rLt

Jesús Mejía PeraltaConsuLtor

diego Arbeláez MuñozConsuLtor

Martha sofía serrano Corredor ConsuLtor 2011-2012

álvaro Montero EscobarConsuLtor

Lina María Mantilla ojedadirECtorA dE CoMuniCACionEs

Julián Palacios giraldoAsistEntE dE ProyECtos

diana romero MorenoAsistEntE dE CoMuniCACionEs

Liliana riaño AstudillosECrEtAriA dirECCión EJECutivA

francisco roblesdisEñAdor gráfiCo - ConsuLtor

Julio rojas gErEntE CAPítuLo ExE AtLántiCo

Adriana Arcila rojas gErEntE CAPítuLo ExE AntioquiA

Mayte beltrán venterogErEntE CAPítuLos bogotá y CundinAMArCA

susan galeano vásquez gErEntE CAPítuLo ExE CALdAs

viviana Echeverri rizzetto gErEntE CAPítuLo ExE vALLE dEL CAuCA

RECTORES LídERES TRanSfORmadORES 3

Rectores Líderes Transformadores se apoya en la metodología del Programa de Formación para Rectores Aspirantes de la New York City Leadership Academy, así como en referentes británicos y otras experiencias internacionales y nacionales de liderazgo escolar que han permitido enriquecer el diseño conceptual y metodológico de esta iniciativa en Colombia.

British Council - 2013Christopher rawlingsdirECtor british CounCiL CoLoMbiA

Aida salamanca dirECtor EduCAtion And trAining sErviCEs

Juan Carlos grimaldo garcíadirECtor dE ProyECtos y ALiAnzAs 2009-2012

Luis CalzadillaProJECts And PArtnErshiPs dirECtor

Edwin CarmonaProJECts MAnAgEr

Angélica PinzónProJECts And PArtnErshiPs dirECtor EduCAtion

Universidad EAFITJuan Luis Mejía ArangorECtor

Paula Andrea ArangodirECtorA AdMinistrAtivA y finAnCiErA

Adriana garcía grassodirECtorA CiCE

Claudia zeaCoordinAdorA ProyECto 50

Carolina gómez AriasCoordinAdorA dE forMuLACión y nEgoCiACión dE

ProyECtos dEL CiCE

Mónica ospinadoCEntE ConsuLtorA sistEMA dE sEguiMiEnto y

EvALuACión

diego LealConsuLtor rEd dE LidErAzgo EsCoLAr

gloria Patricia toroConsuLtorA rEd dE LidErAzgo EsCoLAr

Juan guillermo LalindeConsuLtor rEd dE LidErAzgo EsCoLAr

tatiana Carrero

CoMunity MAnAgEr rEd dE LidErAzgo EsCoLAr

Universidad ICESIfrancisco Piedrahita PlatarECtor

Luz Elena Jiménez CollazosCEntro dE invEstigACión dE rECursos dE APrEndizAJE

fabiola Martínez suárezEduCACión ContinuAdA

rocío del valle MéndezEduCACión ContinuAdA

Universidad del NorteJesús ferro bayonarECtor

Leonor JaramillodECAnA dE EduCACión

Alexandra bolañosdirECtorA CEntro dE EduCACión ContinuAdA

sonia gutiérrezCEntro dE EduCACión ContinuAdA

fernando iriartedoCEntE

Universidad Autónoma de Manizalesgabriel Cadena gómezrECtor

Claudia María Agudelo dirECtorA dE fundECA

Luis hernando barreto doCEntE

Coaching GroupAna María EscallónCoACh MEntorA

Ana Cecilia guingueCoACh MEntorA

Instituto Caldense para el Liderazgobeatriz velásquez garcíadirECtorA EJECutivA

Juan Carlos valencia MoralesCoordinAdor ACAdéMiCo

Tanto el Ministerio de Educación Nacional como las Secretarías de Educación fueron un apoyo invaluable para el diseño y retroalimentación del programa.

Ministerio de Educación Nacional María fernanda Campo saavedraMinistrA dE EduCACión nACionAL

roxanna segoviaviCEMinistrA dE PrEEsCoLAr, básiCA y MEdiA

Julio Alandete gErEntE dEL ProgrAMA todos A APrEndEr

Adela Astrid Monroy omañasubdirECtorA (E) dE rECursos huMAnos dEL sECtor

Mónica Patricia figueroa dorado dirECtorA dE CALidAd

Estela Angarita PinzónProfEsionAL subdirECCión foMEnto A LAs

CoMPEtEnCiAs

Secretaría de Educación de MedellínLuz Elena gaviria LópezsECrEtAriA dE EduCACión

Alexandra PeláezsubsECrEtAriA dE CALidAd

Patricia EcheverriProfEsionAL EsPECiALizAdo

Ana Lucía hincapié (q.e.p.d.)

Secretaría de Educación de ManizalesMaría Aracelly López gilsECrEtAriA dE EduCACión

Claudia osorioProfEsionAL EsPECiALizAdo dE LA unidAd dE CALidAd

Secretaría de Educación de CaliEdgar José Polanco Pereira sECrEtArio dE EduCACión

Ana Milena ortizsubsECrEtAriA dE dEsArroLLo PEdAgógiCo

Carolina riveradirECtorA dE núCLEo

Secretaría de Educación de AtlánticoCarlos Javier Prasca MuñozsECrEtArio dE EduCACión

Mónica yadira torressubsECrEtAriA dE EduCACión dEL AtLántiCo

Secretaría de Educación de Antioquiafelipe Andrés gil barrerasECrEtArio dE EduCACión

Mónica sandoval ArangosubsECrEtAriA dE CALidAd

nubia JaramilloProfEsionAL subdirECCión dE CALidAd

Secretaría de Educación de Bogotáoscar gustavo sánchez JaramillosECrEtArio dE EduCACión

Patricia buriticásubsECrEtAriA dE CALidAd

Jorge verdugodirECtor dE forMACión dE doCEntEs E innovACionEs PEdAgógiCAs

Martha gina MorenoProfEsionAL dE LA dirECCión dE forMACión doCEntE

Secretaría de Educación de CundinamarcaPiedad Caballero PrietosECrEtAriA dE EduCACión

Clara Elena ospinadirECtorA dE CALidAd EduCAtivA

Secretaría de Educación de Itagüíguillermo León restrepo ochoasECrEtArio dE EduCACión

Módulo 1 del Programa Rectores Líderes Transformadores© Fundación Empresarios por la Educación–ExESegunda Edición. Impreso en Bogotá. Agosto de 2013.


gestión personal

6

9

23

29

CONTENIDO

Introducción

Capítulo 1. El valor de ser y de ser con otros

Autoconsciencia: ser auténtico Las relaciones y la comunicaciónimpacto y trabajo colaborativoLiderazgo transformador

Capítulo 2. Los equipos locales

El reto del equipo localroles y funciones de equipo local

Capítulo 3. Agenda Módulo 1

Cronograma generalintensivo 1interludio 1Acciones transformadoras


gestión personal

EIntroducción

ste documento contiene la guía básica que servirá para orientar el proceso for-mativo correspondiente al Módulo 1 del Programa Rectores Líderes Transformadores. Muestra la ruta prevista para potenciar el liderazgo del rector a partir del desarrollo de las competencias de la gestión personal.

Estas competencias se entrelazan en un modelo de liderazgo que parte del descubrimiento del ser del rector, de su autoconsciencia, identificación y manejo de sus propias emociones. Dan res-puestas a preguntas tales como: ¿Quién soy?, ¿Cuáles son los valores, las emociones, las creencias y modelos mentales que me mueven a hacer lo que hago?, ¿Cuál es mi propósito de vida?.

Una vez ubicado en su ser consciente y auténtico, el rector identificará los aspectos que fun-damentan su conexión con otros, el impacto de sus relaciones en los planos racional, emocional y espiritual, analizará sus procesos comunicativos y sus relaciones con el entorno de la institución educativa. Este Módulo ofrece al rector un conjunto de estrategias que le permitirán mejorar sus relaciones con los demás por medio de una escucha activa, una comunicación asertiva y efectiva, el trabajo colaborativo y el liderazgo transformador.

En el siguiente paso de la ruta de su gestión personal, el rector compartirá conceptos y expe-riencias que le permitirán reorganizar sus esquemas de trabajo en equipo, potenciando las estrategias de trabajo colaborativo que le serán útiles para alcanzar de manera colectiva e integral los objetivos de su comunidad educativa.

A partir de estos elementos el rector analizará sus esquemas de trabajo y su forma de liderazgo, y el impacto que tiene su rol directivo sobre su vida personal y laboral. Este análisis será comple-mentado con nuevas estrategias que podrá aplicar el rector para convertirse en el verdadero líder transformador que la institución educativa y el país demandan.

La conceptualización de liderazgo que encarna RLT se deriva de la construcción participativa y colectiva, que recoge las experiencias previas y lecciones aprendidas de los procesos vividos con los rectores hasta el momento y parte de las competencias propuestas en el Programa.


inTROduCCión

En esta propuesta han participado organizaciones aliadas como Coaching Group e Instituto Caldense para el Liderazgo, entidades con amplia trayectoria en procesos de liderazgo y acompaña-miento en procesos de cambio. Ambas organizaciones acompañan el desarrollo del programa.

Para lograr el desarrollo de estos factores esenciales del liderazgo transformador del rector, el Módulo 1 se concentrará en el fortalecimiento de las siguientes competencias:

• Genera procesos de reflexión que le permiten comprender sus propias realidades y las del contex-to, para desplegar opciones orientadas a su desarrollo personal y como rector.

• Comprende e identifica sus propias emociones y las de otros, reconoce que éstas influyen en las relaciones interpersonales y las expresa asertivamente.

• Se comunica de manera asertiva y apreciativa, argumenta sus puntos de vista, valora y respeta los de los otros.

• Fortalece estrategias de trabajo colaborativo que potencian su quehacer, el de los demás y el logro de las metas institucionales.

• Fortalece su ejercicio de liderazgo que se caracteriza por la integridad en su ser y la búsqueda de la excelencia en su equipo de trabajo y en su rol como rector.

Los propósitos propios de este Módulo están contenidos en la Matriz de Competencias que orienta todo el Programa RLT:

“El rector asume su desarrollo personal como un proceso que cualifica su rol como rector líder transformador de la institución educativa que dirige. Comprende que tener una mayor conciencia de sus aspectos cognitivos, emocionales y comunicativos favorece el trabajo colaborativo y la cons-trucción participativa de visiones compartidas con la comunidad educativa de la cual hace parte”.

gestión personal



E

CAPÍTULO 1

El valor de ser y de ser con otros

“Quien tiene un porqué para vivir, encontrará siempre el cómo”.

Nietzsche

l ser humano que ha desarrollado su gestión personal es aquel que comprende sus propias realidades y las de su contexto, que identifica sus propias emociones y las de los otros, que tiene un propósito que le da sentido a su vida y lo lleva a trascender en la misma, es decir, a vivir para algo más que para sí mismo, algo que lo impulsa a luchar por un ideal, por un sueño que elegir y construir.

El Módulo de gestión del desarrollo personal tiene como propósito que los rectores reflexionen sobre su vida personal y profesional, partiendo de un proceso de autoconsciencia de su ser, de su esencia, de sus emociones, de los valores y principios que lo motivan a hacer lo que hace, a construir un propósito de vida y a tomar las decisiones consecuentes con ese referente.

Así mismo, esta área de desarrollo implica la gestión de competencias comunicativas que po-tencien sus relaciones interpersonales a partir del desarrollo de estrategias como la escucha, la aser-tividad, la argumentación, el manejo de su corporalidad y del lenguaje apreciativo, que le faciliten abordar nuevos esquemas de trabajo e interacciones efectivas con sus equipos de colaboradores, estudiantes, familias y demás miembros de la comunidad educativa.

Igualmente, RLT fortalecerá el trabajo colaborativo como un área de gestión que, desde el reco-nocimiento de las potencialidades del rector y demás miembros de la comunidad educativa, apoye la creación de equipos cohesionados que se comprometan con el logro de los objetivos institucionales.

La gestión personal es la ruta o modelo de liderazgo, que plantea RLT para fortalecer el perfil del rector como líder transformador de una institución educativa de calidad descrito en el documento Guía General del Programa. Estos componentes de la gestión personal del rector fortalecerán sus cualidades como un líder transformador que es capaz de ser, vivir y transcender.

Este modelo de liderazgo parte de la autoconsciencia de su ser interior y del reconocimiento de sí mismo, para saber quién está siendo y cuál impacto está generando. El siguiente componente en su ruta de liderazgo es el análisis de sus relaciones y los esquemas de comunicación con los demás, ya que un líder auténtico se debe a los otros y a la capacidad de impactar su entorno. Alcanza este impacto cuando inspira, atrae y empodera a otros para que, a través del trabajo colaborativo, logren objetivos comunes.

CapíTuLO unO


gestión personal

Caminar por esta ruta le permitirá su consolidación como un rector líder transformador, cons-ciente de sí mismo y de su valor en la sociedad: auténtico, cálido, valiente, apasionado, innovador, vi-sionario, educador, inspirador, planeador efectivo, gestor participativo, comunicador asertivo y apreciativo1.

El liderazgo auténtico parte de la siguiente premisa: “Cualquier ser humano es capaz de ser líder y liderar a otros. Para ello se requiere ser consciente de quién se es, actuar con autenticidad y pasar de una identidad individual a una colectiva en conexión con otros y el universo”. Coaching Group.

“Cuando hablamos de liderar y de gerenciar, no siempre pensamos que lo primero que debemos manejar es a nosotros mismos, nuestra vida”. Alberto Espinosa, Ser para Liderar.

A continuación se presentan las intencio-nalidades que el Programa RLT propone en el abordaje de los ámbitos de la gestión personal señalados anteriormente.

1.1 Autoconsciencia: Ser auténticoEl camino hacia la consolidación de un líder tie-ne como punto de partida el reconocimiento de sí mismo, de sus fortalezas y debilidades, de las creencias y modelos mentales que lo impulsan o le impiden avanzar en su proceso de crecimien-to. Es tomar consciencia (autoconsciencia) de lo que se es en cada instante de la vida y de lo que es posible llegar a ser. La principal competencia de un líder es la de auto-observarse y ser más consciente de quién está siendo y del impacto que está generando en los diferentes ámbitos de su acción.

El proceso de autoconsciencia al que invita el Programa RLT lleva consigo la construcción

y fortalecimiento de identidad, la cual implica creación de imágenes en las que el rector se vea a sí mismo de manera apreciativa y, de esta ma-nera, se sienta motivado a aflorar lo mejor de sí mismo y ponerlo al servicio propio y de los demás.

Esta consciencia de sí mismo da nuevos significados a preguntas como: ¿Quién soy?, ¿De dónde vengo?, ¿Por qué soy así? ¿Cuáles son mis fortalezas y debilidades?, ¿Cuáles valores esen-ciales me mueven?, ¿Cómo me construyo como sujeto de derechos y responsabilidades?

La autoconsciencia amplía la capacidad de reconocer y entender los propios estados de áni-mo, emociones e impulsos, así como el efecto que éstos tienen sobre los demás y sobre los resulta-dos de su trabajo. El rector genera la posibilidad de juzgarse a sí mismo de forma realista, recono-cer las propias limitaciones, admitir sus errores y tener un alto grado de autoconfianza.

1. Ver Guía General del Programa: Perfil de un rector de una institución educa-tiva de calidad.

Líder transformador

Ser auténtico: autoconsciencia

Relaciones: comunicación

Impacto: trabajo colaborativo


CapíTuLO unO

En este proceso de búsqueda de identidad se espera que el rector honre el valor de ser persona. Valor que se manifiesta cuando entra en contacto con la propia afectividad, con su “alma” y se des-cubre a sí mismo amorosamente. Valor que deten-ta el poder de entrar en contacto con su coraje de vivir, con el sentirse capaz de crear mundos posi-bles y de construir relaciones positivas con otros. Así mismo, además de convivir, pueda realizar su trabajo de manera armónica y efectiva, y crear un espacio social de crecimiento.

Así el rector como persona va fortalecien-do de manera progresiva su autorregulación emocional, entendida como la capacidad de reconocer y potenciar las emociones que im-pulsan sus acciones y encausarlas hacia la con-secución de objetivos, de responsabilizarse de los propios actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios prematuros. Esta autorre-gulación hace que el rector se afiance como una persona sincera e íntegra, que puede controlar la ansiedad ante situaciones difíciles y con fle-xibilidad ante los cambios o las nuevas ideas.

De esta manera, a partir de la revisión de su identidad, sus motivaciones, relaciones con otros y expectativas, el rector estará en capaci-dad de desarrollar una visión de futuro que sea motor y motivación para su vida, que le permi-ta un estado de continua búsqueda y persisten-cia en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas, encontrando soluciones y convirtiéndose en ese líder que inspira y mo-tiva a otros (docentes, estudiantes y familias) para que asuman su propio proceso de gestión personal que impacte la construcción colectiva de estructuras cognitivas, afectivas, éticas y de convivencia que la sociedad requiere.

El camino del liderazgo exige autoconoci-miento y autoaceptación. En caso de no estar presentes estos dos elementos, se tendería a copiar modelos de liderazgo ajenos y alejados de la realidad cambiante del propio ser. La bús-queda y expresión auténtica del ser son vitales para el desarrollo del líder.

Los aspectos que deben ser tenidos en cuenta en el proceso de autoconsciencia o re-conocimiento en pro del liderazgo en la au-tenticidad del rector son: propósito de vida,

valores, cuerpo, emociones y modelos menta-les. Estos puntos hacen referencia a una ex-ploración individual profunda que permite la conexión con lo que es importante para cada persona como ser humano y hacen parte del proceso de alineación con lo esencial en toda la expresión del ser.

Propósito de vidaEl primer aspecto que se debe desarrollar en el proceso de autoconsciencia es el propósito en-tendido como la conjunción de nuestra esencia, motivaciones y acciones transformadoras e in-tenciones, voluntades, fines y aspiraciones que hacen parte de la misión que tenemos como seres humanos. Está construido dentro de no-sotros en el nivel más básico y, de manera in-consciente, afecta nuestro comportamiento y nuestras elecciones2.

El propósito está compuesto por tres ele-mentos: la esencia, la acción transformadora y la misión. Podemos entender por esencia aque-lla cualidad interior que irradia al mundo. Cada persona puede ser una expresión de amor, de inspiración, de alegría, de reto o de muchas otras posibilidades. No escogemos este aspecto del propósito, irradiamos esta cualidad a lo lar-go de nuestra vida.

La acción transformadora es aquella ca-pacidad que podemos cultivar para impactar nuestro entorno. Algunas personas superan los obstáculos en las relaciones, algunos ayudan a otros a creer en sí mismos o inspiran a mejorar.

La misión es el llamado para llevar a cabo una tarea o trabajo en el mundo y responde a la preguntas ¿Para qué vinimos? y ¿Cuál será nues-tro legado?

ValoresEl segundo aspecto que hace parte del proce-so de autoconsciencia son los valores, entendi-dos como “los principios que permiten orientar nuestro comportamiento en función de realizar-nos como personas. Reflejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones más importantes y nos proporcionan una pauta para formular me-tas y propósitos, personales o colectivos”3. Son también la base para relacionarnos con los de-

“El propósito es una convicción y un entendimiento profundamente arraigado sobre la razón de cada uno para vivir y ser quien es. El propósito describe por qué elegimos vivir de ciertas maneras, comprometernos en búsquedas de trabajo y vida y vincularnos con otros en formas particulares”. Richard Leider

2. KELLEY, TIMOTHY. “The Purposeful Leader”. Mayo 2011, Bogotá, Colom-bia. Trascendent Solutions LLC.

3 JIMENEZ, JUAN CARLOS. El valor de los valores en las organizaciones. CO-GRAF. Caracas, Venezuela. Noviembre de 2010.


gestión personal

más y permiten regular nuestra conducta en la comunidad.

“Los valores se traducen en pensamientos, conceptos o ideas, pero lo que más apreciamos es el comportamiento, lo que hacen las perso-nas. Una persona valiosa es alguien que vive de acuerdo con los valores en los que cree”4.

Los valores esenciales son los aspectos y principios de la vida que tienen la mayor im-portancia para nosotros en un nivel profundo. Los valores esenciales:

• Implican cualidades de vida que importan profundamente.

• Representan aspectos de nuestro carácter ha-cia los cuales aspiramos más.

• Expresan nuestra identidad más grande y auténtica.

• Proveen una base para un sentido o propósi-to de vida y el cimiento para la acción.

CuerpoEn el proceso de autoconocimiento el cuerpo juega un papel importante en tanto no hay pensamiento sin emoción ni expresión física. Todo aprendizaje pasa por el cuerpo y el cora-zón. El reto del rector es ser consciente de su corporalidad como un territorio de cuidado y de aprendizaje permanente donde puede “leer” y “escuchar” las señales que le permitan com-prender con mayor profundidad su identidad y la dimensión de sus relaciones. 4. Ibídem.


La vivencia del cuerpo y la consciencia del mismo permiten su valoración más allá de los estereotipos sociales, en una experiencia coti-diana en la que se diluye la distancia entre el observador y lo observado.

De ahí que la conexión profunda consigo mismo pase por el aprecio y la valoración de la propia corporalidad, que integra lo que senti-mos, lo que pensamos y lo que hacemos.

EmocionesIdentificar las propias emociones permite cons-truir una mayor consciencia de sí mismo y ayu-da a autorregular la intensidad de estas emocio-nes de manera que éstas no le hagan daño a sus relaciones con otros o incluso a sí mismo.

Durante el desarrollo del Programa el rec-tor fortalecerá las competencias que parten del reconocimiento de las emociones propias y de las de otros, con el propósito de lograr relacio-nes benéficas en pro del bien común.

“Muchos estudios demuestran que un de-sarrollo emocional adecuado podría incidir en la prevención de problemas que la escuela y la sociedad luchan por evitar, como pueden serlo el consumo de drogas, la deserción escolar, la depresión, la agresión e inclusive algunas en-fermedades físicas. También se ha visto que las competencias emocionales contribuyen al éxito en la vida social, académica y profesional (...). Dedicarle tiempo al desarrollo de estas compe-tencias sirve para potenciar el desarrollo inte-lectual y, además, para prevenir problemáticas complejas que el desarrollo intelectual por sí solo no logra evitar”5.

Creencias y modelos mentalesEn el proceso de autoconocimiento aparecen las creencias y los modelos mentales que restrin-gen o expanden las capacidades de liderazgo. Si en el descubrimiento del ser, el líder encuentra que su modelo de creencias no sirve para la ex-presión auténtica de quién es, le ha llegado el momento de entrar a revisar su modelo mental y tratar de reemplazarlo por uno más expansivo y al servicio de su individualidad.

El proceso de trabajo con las creencias opera de la siguiente manera:

• Identificar qué quiero permitirme en la ex-presión de mi ser.

• Revisar qué se me atraviesa por la mente, cuáles creencias o supuestos tengo sobre la expresión específica de mi ser o parte de él.

• El costo personal de tener esa creencia o creencias en la expresión de quién soy.

• Qué motiva y mantiene viva la creencia.• Reescribir la creencia.• Retar la creencia y actuar distinto.• Recibir retroalimentación e ir ajustándose.

Tanto la reflexión como la acción son vi-tales en esta propuesta. Reescribir una creencia equivale a crear otra más útil en un contexto específico, que permita mejorar las relaciones con los demás y el impacto de esas relaciones.

1.2 Las relaciones y la comunicación

“La educación sin comunicación es mera instrucción. De allí que la comunicación se convierta en una dimensión para cualificar el trabajo del educador, y para posibilitar una mejor interacción en esa puesta en escena que es todo acto pedagógico”. Fernando Vásquez Rodríguez

El Programa Rectores Líderes Transforma-dores valora la comunicación como una com-petencia que deben afianzar los rectores para lograr mejores relaciones con los demás que le permitan arar el terreno para el adecuado desa-rrollo de procesos colaborativos en la obtención de resultados comunes. Concibe al rector como aquella persona que “se comunica de manera asertiva y apreciativa, argumenta sus puntos de vista, valora y respeta los de los otros” (Matriz de competencias).

Uno de los fundamentos de la creación de las sociedades humanas es la comunicación. El Programa RLT supera la visión tradicional de la comunicación como un proceso de transmi-sión de información (intenciones, deseos, sen-timientos, conocimientos, experiencias) entre personas mediante diferentes sistemas simbóli-cos. Asume la comunicación como un proceso

CapíTuLO unO

“La magia de la vida se produce en el

momento que retamos las creencias propias,

nos transformamos y en el camino transformamos

aquello que nos rodea”.

Coaching Group.

5. GOLEMAN, D. (1996) La inteligencia emocional. Por qué es más importan-te que el cociente intelectual. Javier Vergara Editor. Buenos Aires. Citado en Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estu-diantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden, 2006. - MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL.


gestión personal

de construcción social que permite el diálogo entre personas que se reconocen mutuamente como seres humanos, que merecen respeto y atención como sujetos de derechos y respon-sabilidades.

La comunicación es una competencia que demuestra la habilidad de las personas para “entablar diálogos constructivos con los demás, dar a conocer puntos de vista, posiciones, ne-cesidades y comprender aquello que los demás buscan comunicar”6. Como habilidad requiere ser cultivada para que en la práctica cotidiana las relaciones sociales sean de mayor calidad.

Como ejemplos de competencias comuni-cativas se encuentran la capacidad para escu-char atentamente los argumentos ajenos y para comprenderlos, a pesar de no compartirlos; o la capacidad para poder expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin agresión, los propios puntos de vista7.

Estas competencias comunicativas son esenciales en los procesos de aprendizaje– ense-ñanza desarrollados en la institución educativa por cuanto permiten a los estudiantes, docentes, directivos y demás miembros de la comunidad educativa construir las herramientas necesarias para relacionarse con otros de una manera más comprensiva y justa de tal modo que sean capa-ces de resolver problemas cotidianos, en el mar-co de la construcción de ciudadanía.

Dentro de las competencias comunicati-vas, Enrique Chaux propone las siguientes:

ESCUCHA ACTIVA: “Estar atentos a lo que los demás están tratando de decir y demostrarles que están siendo escuchados”. Al fortalecer esta competencia se contribuye a la construcción de espacios de confianza, pues las personas que in-teractúan en un proceso de comunicación que se basa en esta condición, sienten valoradas y respetadas sus opiniones e ideas y se muestran motivados a expresar sus emociones.

ASERTIVIDAD: “Es la capacidad para expresar las necesidades, intereses, posiciones, derechos e ideas propias de maneras claras y enfáticas”. El ejercicio de esta competencia hace posible establecer relaciones basadas en el respeto por

uno mismo y por los demás, abre la posibilidad de expresar desacuerdos sin agredir, y de estar dispuesto a solucionar problemas a través de la escucha y el diálogo.

ARGUMENTACIÓN: “Es la capacidad de ex-presar y sustentar una posición de manera que los demás puedan comprenderla y evaluarla seriamente”. El desarrollo de esta destreza per-mite que las personas que la poseen, tengan la capacidad de explicar claramente las razones que motivan sus actos y que conducen su labor, hasta el punto de posibilitar consensos y acuer-dos en torno a un tema específico.

El Rector Líder Transformador debe cul-tivar en el manejo de sus relaciones personales y laborales estas competencias comunicativas, que le permiten potenciar el ejercicio de su liderazgo, haciendo uso de los diferentes ele-mentos de comunicación tales como el lenguaje oral, escrito y no verbal.

El lenguaje no verbal hace referencia a la construcción de símbolos, gestos, posturas y ac-titudes que ocupan en mayor porcentaje la expre-sión del ser humano y que influyen ampliamente en el proceso de aprendizaje, en las relaciones y el trabajo con los demás y se constituyen en un factor clave en el ejercicio del liderazgo.

Así mismo, un rector líder debe potenciar la capacidad movilizadora de la comunicación a través del uso del lenguaje con un enfoque apreciativo. Este se refiere a la búsqueda de lo mejor de las personas, las organizaciones y el contexto, e involucra el conocimiento de lo que hace recuperar la confianza de las personas hacia la construcción de referentes comunes. Igualmente, es un elemento clave para el desa-rrollo de su liderazgo.

Una buena comunicación es esencial para el manejo adecuado de nuestras relaciones con el entorno; es una competencia que debe cui-dar el rector con el fin de potenciar su liderazgo y lograr de la escuela un espacio para la sana convivencia.

Las relaciones se transforman en el tiempo y dependen del estado emocional de las perso-nas y de su interacción con el medio.

6. CHAUX TORRES, ENRIQUE. Com-petencias Ciudadanas. Ministerio de Educación. Pág. 24

7. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NA-CIONAL. Formar para la Ciudadanía si es Posible. Competencias Ciudada-nas. 2004.


Las relaciones requieren de ciertos cuida-dos para construir espacios de convivencia. A continuación se citan algunos aspectos sugeri-dos al rector para el logro de mejores relaciones que potencien su liderazgo:

• Dar retroalimentación sobre el problema o el comportamiento y sus implicaciones, resal-tando los aspectos positivos y las oportuni-dades que pueden surgir de la problemática tratada.

• Utilizar un enfoque apreciativo en todas las situaciones, siempre hay algo que funciona y que se puede rescatar y resaltar.

• Ponerse en los zapatos del otro con actitud de escucha.

• Ver algo positivo del otro.• Manejar las emociones, ya que éstas se expre-

san en acciones.

1.3 Impacto y trabajo colaborativo

“Colaboración es compartir y trabajar juntos dentro de la institución educativa (docentes, directivos y equipos) y entre instituciones para que los estudiantes alcancen la excelencia”. School Leadership and New Tools for learning. British Council, 2010.

El líder se debe a los demás y a la capacidad de impactar su entorno. Por ello, una función principal del líder es poder leer lo que necesita el colectivo más allá de su interés individual. La necesidad tiene que ver con aquello que se está requiriendo para que pasen cosas distintas. No parte de la necesidad individual o la sensación personal sino de la colectiva.

La labor del líder es saber leer esas necesi-dades colectivas, atreverse a proponer alterna-tivas para que éstas sean suplidas, propiciar el desarrollo de la solución a partir de un trabajo colaborativo y asumir la completa responsabi-lidad por el impacto de lo que se decide.

El programa RLT concibe un rector que, consciente de las necesidades de su institución y de la importancia del trabajo en equipo para el logro de los impactos deseados, “Fortalece

estrategias de trabajo colaborativo que poten-cian su quehacer, el de los demás y el logro de las metas institucionales” (Matriz de com-petencias).

La gestión centrada en el trabajo colaborati-vo permite que el rector, como líder transforma-dor, trascienda de lo personal a lo institucional, al aprovechar el conocimiento, la experiencia de los miembros de la comunidad educativa y el reconocimiento del contexto para solucionar problemas, alcanzar las metas institucionales y promover los procesos de mejoramiento y cam-bio que requiere la institución educativa de con-formidad con el Proyecto Educativo Institucio-nal. Este tipo de gestión parte del concepto de creación o conformación de equipos.

Conformación de equiposPara entender la definición de equipo es nece-sario empezar por comprender la diferencia que existe entre el concepto de grupo y equipo. Se-gún Katzenbach8, “un grupo es un número de personas y equipo es una integración de volun-tades para lograr un propósito común”.

Por lo anterior, podemos considerar que un grupo es un conjunto de personas que tie-nen un propósito común, que no tiene nece-sariamente funciones individuales especificas definidas, ni estrategias o procedimientos es-tablecidos. El accionar del grupo no necesa-riamente corresponde al objeto de la totali-dad de sus participantes, lo cual genera que el sentido de pertenencia no sea alto ni bajo, sino fluctuante, lo cual limita inicialmente el desenvolvimiento y participación de sus inte-grantes y afecta directamente el cumplimiento de los procesos y resultados.

Por su parte, por equipo se entiende el con-junto de personas que se encuentran reunidos en torno a un propósito común, que comparten una serie de valores, procesos de organización, comu-nicación, estrategias para adelantar procesos y lo-grar resultados. A su vez, poseen formas de control y un alto sentido de compromiso y pertenencia por el equipo. Si bien estas características en el momento de accionarlas en la realidad no hacen que éstos funcionen por sí solos, el tenerlas claras, permitirá darle mayor alcance a su labor.

8. KATZENBACH, JON R. Y SMITH, DOUGLAS K. Cómo, por qué y para qué se forman equipos. Harvard Business Review. McKinsey & Co., Nueva York, 1993.

CapíTuLO unO


gestión personal

Los equipos se caracterizan por:• La responsabilidad colectiva, que trasciende la

individual tradicional.• La decisión colectiva y autónoma.• El establecimiento de metas claras. • La definición de reglas de juego, ya sea por parte

de la organización, por el líder o por consenso.• La identificación de roles o funciones que cada

miembro del equipo desarrollará.

¿Qué se necesita para conformar y trabajar en – con equipos? 9

Existen dos tipos de condiciones, que en esencia constituyen y definen los equipos, las primeras denominadas condiciones humanas dentro de las que se encuentran: Comunicación, Confianza y Cooperación; y las otras, dadas por el contexto del equipo: Personas, Procesos y Resultados.

Condiciones de las relaciones humanasCOMUNICACIÓN. En todos los procesos de formación de equipos es uno de los elementos que los participantes consideran como relevan-tes para su adecuado funcionamiento. Como se señaló anteriormente, la comunicación es un factor que incide en que las relaciones so-ciales sean de mayor calidad. En los equipos la comunicación es fundamental para solucionar problemas, comunicar ideas y convicciones, en-riquecer los conocimientos, resolver conflictos, analizar situaciones, comprender los sentimien-tos, y lograr claridades, cohesión y alineamiento hacia la consecución de los objetivos comunes.

CONFIANZA. Este representa tal vez uno de los elementos más difíciles de potenciar en un conjunto de personas, esta dificultad lleva en muchos casos a no poder obtener los resulta-dos deseados por los equipos. La confianza es fundamental para el desempeño del equipo y el logro de sus propósitos; ayuda al equipo a reco-nocer los conflictos y aprovecharlos como opor-tunidad para el crecimiento del colectivo. Es en esencia el elemento que permite desarrollar relaciones, negociar, discutir, delegar y trabajar abiertamente con otros. En resumen, existe res-peto por la palabra empeñada y el cumplimien-to de los compromisos.

COOPERACIÓN. Cooperar no es solo trabajar con otros, la cooperación se materializa cuando las personas se juntan y establecen relaciones en busca de un mismo objetivo, llevando a reunir recursos y talentos de los que disponen para aumentar la probabilidad del logro del objetivo trazado. La cooperación se fundamenta en una fuerte relación de interdependencia de los dife-rentes integrantes del equipo de manera que el alcance final de los resultados los comprometa a todos en el marco de los lineamientos y pro-pósitos institucionales. La cooperación fomenta en la institución educativa la autonomía de las personas, las decisiones colegiadas, el desplie-gue de las competencias colectivas del equi-po, la producción compartida de insumos y la oportunidad de las acciones institucionales. El trabajo colaborativo exige a los participantes ha-bilidades comunicativas, relaciones simétricas y recíprocas basadas en la confianza y el deseo de compartir la resolución de tareas.

Condiciones del contextoPERSONAS. El trabajo colaborativo requiere de una valoración del talento humano con que cuenta la organización y dentro de este punto re-conocer potencialidades y limitantes de las per-sonas, para poder determinar y asignar los roles adecuados que potencien altos niveles de identi-ficación con la razón de ser del equipo, y como tal asegure la participación de sus integrantes. El reconocimiento de los talentos del otro y las rela-ciones que se construyen en el equipo son clave para el mejoramiento colectivo, pues fomentan las metas cooperativas y las contribuciones indi-viduales, la construcción de confianza y la parti-cipación en la toma de decisiones.

PROCESOS. El equipo se constituye en función de la acción que busca la materialización de un objetivo esperado y no solamente con la reu-nión inicial de un grupo de personas. Este acto no es más que el inicio de la vida del equipo.

RESULTADOS. El compromiso con los resulta-dos es una característica del trabajo colaborativo que cohesiona los esfuerzos de los integrantes del equipo hacia la consecución de los objeti-

El trabajo colaborativo potencia los

resultados de los equipos de la

institución educativa, a través de la cohesión

y la valoración de la confianza, la participación,

la cooperación y el sentido de

pertenencia, hacia la construcción de una

visión compartida de procesos y

resultados educativos que comprometan

a todos los ámbitos institucionales.

9. Los conceptos desarrollados en este aparte son originarios de GONZÁLEZ VALENCIA, GUSTAVO ALONSO. ¿Qué se necesita para conformar y trabajar en - con equipos? 2002.


vos establecidos, a partir de la definición clara de las responsabilidades individuales, el desarrollo de procesos que son monitoreados y mejorados permanentemente y la rendición de cuentas de los resultados alcanzados.

CapíTuLO unO

Confianza

Personas

Resultados

Comunicación

Procesos

Cooperación

Conformación de equipos colaborativos10

Existe otro elemento fundamental que favorece los procesos de constitución y desarrollo de los equi-pos de trabajo: la colaboración, entendida como una propuesta de liderar, de trabajar y de resolver problemas, basada en los principios de apropiación y alineamiento.

APROPIACIÓN. El grado en que las personas creen o sienten como propios un proceso, decisión o producto.

ALINEAMIENTO. El grado en que las personas ven y comprenden el problema, la meta o el proceso de la misma manera.

La apropiación y alineamiento se crean específicamente alrededor de un objetivo común, res-pondiendo a la pregunta ¿Qué se va a hacer? y a los procesos para lograr el objetivo, dando respuesta al ¿Cómo se va a hacer?

La siguiente metáfora describe el sentido de los conceptos expuestos:La apropiación es lograr que todos nos montemos en el mismo barco.El alineamiento es lograr que todos rememos en la misma dirección.

10. COLLABORATIVE LEADERS INC. “The Collaborative Operating System” TM. 2010. Traducción de Ana Cecilia Guingue. Coaching Group.


gestión personal

El enfoque de colaboración en los equipos sustituye culturas de trabajo con sistemas jerár-quicos de control y mando basados en:

• Poder: Cultura donde se hacen las cosas se-gún los que tienen la autoridad formal.

• Política: Cultura de “reglas” implícitas; se hacen las cosas por influencia, persuasión y negociación.

• Personalidad: Cultura centrada alrededor de un líder carismático.

Contrario a las estructuras jerárquicas, en este enfoque colaborativo se busca la prevalen-cia de relaciones basadas en la concertación, la responsabilidad colectiva y la consecución de objetivos comunes, sin desconocer que en algu-nos ámbitos es necesario posiciones jerárquicas que lleven a la delegación, pero basada en el principio de la confianza.

El enfoque colaborativo surge de la ne-cesidad de generar ambientes participativos e inclusivos de aprendizaje, de relacionarse con una visión compartida, de asumir criterios co-munes para el logro de los fines de la institu-ción, de construir sentido de comunidad y de unirse para lograr resultados. Esto, dado que en los procesos de aprendizaje y en general en los ámbitos sociales la percepción del sue-ño, del horizonte posible del ciudadano que se quiere formar y la sociedad que queremos genera una mayor unión de esfuerzos y de es-peranzas para lograrlo.

En tal sentido, mediante la colaboración todos los miembros del equipo hacen parte de la construcción de un clima institucional fun-damentado en la ética del cuidado y apto para generar el compromiso y la responsabilidad de cada uno de sus miembros evitando la frag-mentación.

La fragmentación es un fenómeno que separa algo que está potencialmente unido. Las personas involucradas se ven más separa-das que unidas, y la información y el conoci-miento son caóticos y dispersos.

En el proceso de conformación de equi-pos colaborativos es necesario tener presente el concepto de gobernabilidad del equipo, en-

tendido como el proceso mediante el cual el grupo revisa sus diferentes ideas sobre cómo se realiza el trabajo. El proceso de gobernabilidad le da al equipo lo mismo que un conjunto de “reglas de viaje” le da a un conductor. La go-bernabilidad crea un conjunto de acuerdos de operación (de trabajo) comunes y explícitos, entendidos como el conjunto de reglas que de-finen la manera como el equipo trabajará junto, y sobre las cuales el equipo logra apropiación y alineamiento.

Se proponen siete acuerdos de funciona-miento básicos y fundamentales que requieren la mayoría de los equipos para lograr un ade-cuado funcionamiento. Estos son:

• El acuerdo de retroalimentación• El acuerdo de comunicación • El acuerdo de resolución de conflictos• El acuerdo de toma de decisiones • El acuerdo de asistencia • El acuerdo de rendición de cuentas• El acuerdo de enmiendas a los acuerdos.

En el proceso de gobernabilidad, el grupo revisa las expectativas implícitas de cada indivi-duo sobre cómo el grupo y sus miembros deben trabajar, con el fin de construir apropiación y alineamiento alrededor de un conjunto explícito de reglas con las que funcionarán. Por ejemplo, uno de los siete acuerdos operativos clave en la gobernabilidad es el acuerdo de asistencia; en la creación de este acuerdo, el equipo toma deci-siones acerca de cómo deben ser las normas de asistencia para llevar a cabo su trabajo, por ejem-plo, a reuniones, al aula de clase, a eventos, etc.

Una vez se crean los acuerdos de opera-ción el líder debe advertir al equipo que habrá quiebres cada vez que sea necesario un nuevo acuerdo, un acuerdo más completo o sea nece-sario reflexionar sobre el no cumplimiento de los mismos.

Finalmente, para la consolidación de una organización colaborativa que esté liderada con base en los principios de apropiación y alinea-miento, se sugiere que la institución tenga pre-sente los siguientes componentes del proceso colaborativo:


• Identificar el propósito• Involucrar los actores relevantes de la comu-

nidad educativa.• Conformar un equipo colaborativo• Hacer un plan colaborativo• Diseñar y facilitar reuniones colaborativas.

Estos elementos serán fortalecidos a lo lar-go del Programa.

1.4 Liderazgo transformador

Sin un buen rector en la escuela, ésta difícilmente tendrá una cultura de altas expectativas o de mejoramiento. Barber & Mourshed

El Programa RLT tiene como uno de sus principales propósitos fortalecer el liderazgo del rector que, de acuerdo con la matriz de competencias, “se caracteriza por la integridad de su ser y la búsqueda de la excelencia en su equipo de trabajo y en su rol como rector.”

El camino recorrido en los elementos del liderazgo descritos en los apartes anteriores (au-toconciencia, emociones, relaciones, comunica-ción, impacto y trabajo colaborativo) va configu-rando el perfil del líder. La consecuencia lógica e inherente al liderazgo es convertirse en el mode-lo que debemos seguir. Los líderes en todos los rincones del mundo terminan siendo referentes por su personalidad, expresión y éxito.

En esta ruta se han explorado diferentes facetas del líder: EL LíDER ES AUTOCONSCIENTE. Conoce y sabe quién es en su esencia, personalidad y emocionalidad. Es consciente de su lenguaje verbal y corporal. Se acepta a sí mismo, evoluciona y es auténtico. Sabe cuál es el impacto que tiene en otros. EL LíDER TRANSCIENDE. Su autenticidad está al servicio de las necesidades de su entor-no. Es capaz de leer lo que se requiere de él en cada situación y proveerlo. Es visionario de la prosperidad colectiva y actúa para el bien mayor.

EL LíDER MOVILIZA. Hace uso de su cons-ciencia y sus recursos para inspirar a otros, atraerlos y empoderarlos hacia el logro de un objetivo común. A través de su impacto gene-ra posibilidades y obtiene resultados evidentes para sí mismo, para quienes interactúan con él y para la organización a la que sirve.

Los líderes reconocen que el liderazgo está relacionado con la capacidad de servir a otros, con la posibilidad de lograr éxito empoderando a otros a que lideren los cambios requeridos por la organización.

Para lograr que el rector llegue a ser real-mente el líder que requiere una institución edu-cativa de calidad, el Programa ha formulado en su Guía General los principios fundamentales del liderazgo transformador y en este documen-to hace énfasis especial en las cualidades del lí-der y en las funciones que debe cumplir.

Cualidades de un buen líderSe ha considerado que el líder es una persona que por sus características personales y por su prestigio tiene la capacidad y la facultad de di-rigir una organización y de definir las funciones

CapíTuLO unO


gestión personal

de cada uno de sus integrantes. En la actualidad, la concepción sobre el líder tiene unas raíces históricas y culturales que se están revalidando en aras de asignarle un componente más demo-crático y colectivo a quienes se les atribuye ser líderes.

Algunas cualidades importantes que debe poseer un líder son:

INTEGRIDAD. Una persona íntegra es aquella que refleja en sus actuaciones su marco ético y que con su actuación inspira a otros.

ENTUSIASMO. Una persona entusiasta es aque-lla que se empeña en el logro de un resultado valioso. Exalta el ánimo de los demás, inspira y es persistente en lo que hace.

CALIDEZ. Una persona cálida es aquella que en su relación con los demás demuestra sentimien-tos sinceros de aprecio y de apoyo.

SERENIDAD. Una persona serena es aquella que tiene equilibro personal, se autorregula emocio-nalmente y lo muestra en sus actuaciones.

RIGUROSIDAD. Una persona rigurosa es aque-lla que busca altos estándares de calidad en su trabajo y en sus actuaciones, es exigente con ella misma y con los demás. Está enfocada en el logro de los objetivos institucionales y los pone delan-te de sus intereses personales.

JUSTICIA. Una persona justa es aquella que pro-pende por la igualdad y el equilibrio social, ga-rantizando derechos y responsabilidades. Una persona justa tiene la voluntad de entender y comprender a las personas y el contexto en el que se desarrollan.

Funciones del liderazgoUna función es lo que uno hace, a diferencia de una cualidad, la cual es lo que uno es. Para poder lograr los objetivos institucionales y mantener unido al grupo, el líder tiene que desempeñar ciertas funciones clave:

1. Establecer los objetivos. Definir o identifi-car el propósito, los fines y los objetivos de una organización o de un grupo.

2. Planear. Asegurar que haya un plan, de ser posible acordado de manera participativa, para lograr el objetivo establecido. Es cons-truir la ruta para llegar a los objetivos y me-tas propuestas en la organización.

3. Orientar. Explicar claramente los objetivos y el plan. Como líder, debe ser capaz de contestar a la pregunta: “¿Por qué lo hace-mos así y no de otra forma?”.

4. Controlar. El control, la supervisión y el seguimiento se refieren todos al trabajo por procesos hacia el logro de resultados. La energía colectiva debe estar haciendo que las cosas se produzcan, teniendo en cuenta las potencialidades del equipo y la ruta trazada.

5. Evaluar. Si no se revisa y evalúa el desempe-ño, no se tiene material para darles una re-troalimentación apropiada y útil al equipo y al individuo. La finalidad de la evaluación es hacerlo mejor la siguiente vez.

No siempre se necesitan todas las funcio-nes al mismo tiempo. El líder debe desarro-llar consciencia, comprensión y destreza, de tal manera que pueda desempeñar la función adecuada en la forma adecuada y en el mo-mento adecuado. Es decir, son las cualidades las que ayudan a ejercer bien las funciones del liderazgo.

En síntesis, para el ejercicio del lideraz-go la persona debe encontrar el camino hacia delante, esto genera sentido de dirección y eso puede incluir la identificación de nuevos obje-tivos. También, el liderazgo va ligado a la ins-piración. Las palabras y el ejemplo de un líder encienden la motivación, la energía motora en el colectivo y en los individuos.

El verdadero líder es aquel que logra des-cubrir las potencialidades y fortalezas de aque-llos que lo rodean; se las hace ver y aprovechar para expandir sus posibilidades y generar así nuevas realidades para ellos mismos y para su entorno social.


Además, el ejercicio del liderazgo implica pensar naturalmente en términos de equipo, pues los grupos de individuos se transforman en equipos gracias al ejercicio del liderazgo; así mismo, los equipos tienden a buscar líderes en vez de jefes, pues éstos darán su propio aporte o contribución directa a la tarea común. De ese modo, el líder conducirá desde el frente junto con los demás, no de manera aislada, y de este modo será ratificado por quienes trabajan con él.

Liderazgo escolarLas cualidades del líder y las funciones del li-derazgo descritas anteriormente son aplicables a cualquier tipo de organización y por tanto el rector puede hacer uso de estas características para mejorar sus procesos de consolidación como líder de su institución educativa. El líder escolar tiene unos retos distintos a los de otros líderes de otros sectores, los cuales son propios de su función como educador.

Son múltiples los estudios que sustentan la importancia de formar líderes escolares ya que el liderazgo escolar garantiza mejores resultados de aprendizaje de los estudiantes. “El rendimiento de los colegios nunca excede la capacidad de li-derazgo y administración de sus rectores y equi-po directivo; así, el 93% de las escuelas con bue-nos equipos de liderazgo y bien administrados tiene un buen rendimiento académico, mientras que sólo el 1% de éstos que carecen de un buen liderazgo y administración, logran buenos resul-tados en este ámbito”11 .

En este sentido, el estudio de Barber, Fenton & Clark, 201012 señala que dentro de las prácti-cas exitosas de los líderes escolares encuentran: • Construir una visión conjunta de propósito.• Crear expectativas altas sobre el desempeño

en la institución.

• Crear modelos de comportamiento y prácticas.• Diseño y manejo de programas de enseñanza.• Establecer equipos efectivos entre el personal

y distribuir el liderazgo en la institución.• Entender y ayudar a desarrollar a los actores

de la comunidad educativa. • Establecer rutinas escolares y normas para el

comportamiento.• Monitorear el rendimiento en la institución.• Conectar la institución con las familias y la

comunidad.• Reconocer y premiar los logros.

Los factores identificados por diferentes líderes escolares como aquellos que más contri-buyen en el éxito de sus escuelas son “[…] el establecimiento de una visión y dirección, apo-yar la formación de los docentes y garantizar sistemas eficaces de gestión y procesos”. Ellos consideran que su mayor reto es mejorar la en-señanza y el currículo y creen que la compe-tencia más importante de un líder escolar es su habilidad de entrenar y motivar a otros […]13”

El estudio también afirma que los rectores tienen una carga laboral tan grande como los demás directivos docentes pero la diferencia ra-dica en que pasan más tiempo trabajando con todos los actores de su institución educativa: “ellos caminan más por los corredores del co-legio, dedican más horas a guiar a sus maes-tros, interactúan más a menudo con padres y administradores externos y pasan mucho más tiempo con sus estudiantes”.

Pero a la vez, esto no basta pues los mejores líderes no se contentan con trabajar con la gente de sus escuelas o entornos cercanos sino que son quienes más a menudo trabajan con otros recto-res e invierten tiempo ayudando a otras institucio-nes educativas (Barber, Fenton & Clark).

11. BARRAGÁN MONTAñA, LAURA. Benchmarking de programas de Lide-razgo Escolar y Recomendaciones para el fortalecimiento de Rectores Líderes Transformadores. BRITISH COUNCIL, Marzo de 2012.

12. BARBER MICHAEL, FENTON WHE-LAN & CLARK MICHAEL. (2010). Capturing the leadership premium: How the world’s top school systems are building leadership capacity for the future. Lon-don: McKinsey & Company.

13. Ibídem.

CapíTuLO unO


CapíTuLO dOS

ELos equipos locales

ste capítulo contiene los retos del equipo local y el proceso que deberá seguir para orientar el proceso de fortalecimiento de la gestión personal de los rectores. Presenta, además, los roles y funciones del equipo local de RLT.

2.1 El reto del equipo localEn la actualidad uno de los mayores desafíos del país es lograr que todos los estudiantes desarrollen una educación de calidad que “forme mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educación que genere oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país. Una educación competitiva, pertinen-te, que contribuya a cerrar las brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad”14 .

Un actor definitivo para esta educación que queremos los colombia-nos es el rector. En su mente y en sus “manos” está su institución educa-tiva y lo que en ella sucede. Es él quien puede concretar una visión de su institución; congregar a los estudiantes, docentes, las familias y a la comunidad educativa en torno a ella; y orientar los planes y procesos, tanto administrativos como pedagógicos, para alcanzarla. En otras palabras, la institución educativa es un reflejo del rector.

Rectores Líderes Transformadores ha enfocado su atención en este actor fundamental para la educación. Su propuesta innovadora se propo-ne que él crezca como persona y que fortalezca las competencias que le

CAPÍTULO 2

14. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Educación de calidad: el camino para la prosperidad. 2010 – 2014.


gestión personal

permiten desempeñar mejor sus funciones. Así, el Programa propone una experiencia de apren-dizaje que favorezca el desarrollo de un líder consciente de sí mismo y de su valor en la socie-dad; coherente, cálido, valiente y apasionado; y que logra resultados estratégicos mediante una gestión participativa y colaborativa.

Si los rectores se potencian como guías de vida para sus docentes y estudiantes, y fortale-cen su liderazgo con base en su actuar y no en su cargo, pueden crear las condiciones para que todos los miembros de la comunidad educativa puedan maximizar su potencial para contribuir a una auténtica formación de los estudiantes.

Los facilitadores y el coach han sido selec-cionados para formar parte del equipo local de Rectores Líderes Transformadores y contribuir desde su rol en el Programa al crecimiento per-sonal y profesional de los rectores. Los integran-tes del equipo local son las personas que estarán más cerca del rector y de su equipo de traba-jo. Su papel es de suma importancia: guiarán, orientarán y acompañarán al rector en su cami-no hacia en el fortalecimiento de las competen-cias de su gestión personal y pedagógica, admi-nistrativa y comunitaria. Serán los responsables de convertir los ideales del país y del Programa en una realidad.

Estar en una “situación privilegiada” para aportar y observar los cambios del rector y de la educación le propone al equipo local diversos retos:

• Tener una mentalidad abierta al aprendiza-je; si bien el equipo local guiará al rector, también debe aprender de él, de los demás integrantes del equipo local y de todos los actores de la institución.

• Conformar un equipo de trabajo colaborati-vo con todos los miembros del equipo local. De esta forma podrá articular sus labores con las de los demás, apoyar y apoyarse en otros para desarrollar la iniciativa y generar mayo-res impactos en los rectores.

• Formarse en los fundamentos conceptuales y pedagógicos del Programa, así como conocer y apropiar su propuesta didáctica y sus he-rramientas. Esto le permitirá desarrollar sus acciones de manera coherente y pertinente.

• Enriquecer el Programa con los aprendizajes de la práctica y la experiencia directa con los rectores, de forma que éstos puedan ser com-partidos con otros equipos locales en el país.

• Estar en contacto permanente con las se-cretarías de educación, las universidades, sus mentores académicos y los capítulos de Empresarios por la Educación para garan-tizar el adecuado desarrollo del proceso de formación.

En síntesis, el reto es potenciar el liderazgo transformador de los rectores para generar cambios positivos en la institución educativa que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes y que contribuyan a que estos se conviertan en mejores personas para la sociedad.


CapíTuLO dOS

Alcanzar estos retos le dará al equipo local la satisfacción de contribuir al crecimiento de los rec-tores, al fortalecimiento de sus instituciones educati-vas y al mejoramiento de la calidad de la educación.

Los roles y las funciones de los equipos loca-les están plasmadas en el documento Guía Gene-ral del Programa, sin embargo a continuación se complementa su abordaje con la conceptualiza-ción de las estrategias de facilitación y coaching, inherentes a su rol como equipo local.

2.2. Roles y funciones del equipo local

¿Qué es la facilitación?La facilitación se describe como un proceso me-diante el cual se puede orientar a un grupo a tra-bajar en torno a un objetivo común, extrayendo los conocimiento e ideas de los miembros de un grupo, ayudándolos y animándolos a que apren-dan los unos de los otros, y a pensar y actuar en conjunto. El enfoque de la facilitación parte y se fundamenta en que cada persona tiene algo único y valioso que aportar.

Los facilitadores en Rectores Líderes Trans-formadores contribuyen a que el proceso de aprendizaje de los rectores se desarrolle de ma-nera eficaz. Para ello, los acompañan durante el Programa y los motivan a aprovechar y generar si-tuaciones que favorecen el desarrollo de las com-petencias seleccionadas.

Una labor fundamental de los facilitadores es mantener en el grupo un nivel adecuado de an-siedad cuando los rectores se arriesgan a lo des-conocido. De esta manera propician las condicio-nes para que ellos salgan de su zona de confort. Con este objetivo, centran su trabajo en desafiar los procesos de pensamiento de los rectores y del grupo más que en generar conclusiones que, si bien son relevantes, pueden ser poco significati-vas para los rectores.

Los facilitadores de Rectores Líderes Trans-formadores son profesionales de las ciencias so-ciales y humanas, que poseen conocimientos es-pecíficos en los procesos directivos, académicos, pedagógicos y administrativos que implican la dirección de una institución educativa y que han desarrollado en su labor habilidades para el ejer-cicio de la facilitación, con capacidad para apro-piar procesos metodológicos y encausarlos peda-gógicamente, logrando conexiones, equilibrios y desequilibrios en los procesos de aprendizaje de conocimientos y valores de convivencia.

Funciones de los facilitadores• Orientar mediante el ejercicio de la facili-

tación el proceso de formación durante los intensivos incidiendo en el desarrollo de las competencias del rector de acuerdo con la secuencia y contenidos definidos por el Pro-


gestión personal

grama, y la planeación de actividades acor-dada con los miembros del equipo local y el equipo mentor.

• Realizar planeación semanal de las activida-des que deben desarrollar durante la ejecu-ción del Programa.

• Liderar las actividades de formación y faci-litación en los intensivos de acuerdo con la planeación realizada con el equipo local y el equipo mentor.

• Programar y realizar las reuniones y visitas a los establecimientos educativos, con el fin de brindar asesoría y acompañamiento peda-gógico y técnico al rector y sus equipos de

trabajo, orientando, revisando y concertan-do con cada uno diversas estrategias para la realización de las acciones transformadoras, teniendo como base sus propias necesidades en el marco del proceso de aprendizaje.

• Elaborar informes académicos y administra-tivos de sus labores desempeñadas, según criterios del equipo mentor académico y de coaching15.

• Participar de los ejercicios de planeación y evaluación programados en RLT por el equi-po del nivel central o los que sean requeridos por el equipo local para el buen avance del Programa.

15. Este equipo ejerce las labores de coor-dinación y mentoría de los equipos locales de todo el país, garantizando unificación de criterios y procesos para el Programa.


CapíTuLO dOS

• Aplicar en conjunto con el equipo local y el equipo mentor los instrumentos de eva-luación del Programa, a nivel de proceso y producto.

• Hacerle seguimiento a las actividades desarro-lladas en los interludios a través del uso de la Red de Liderazgo Escolar, en articulación con el equipo mentor y el administrador de la Red.

¿Qué es el coaching?En el contexto del Programa Rectores líderes trans-formadores, el coaching es un proceso que favo-rece espacios de aprendizaje transformadores que permiten construir nuevos sentidos entre lo que se piensa, se siente y se hace. Implica el acompaña-miento a personas y equipos con el fin de generar transformaciones en el ser, que permitan la mani-festación de su autenticidad y, por esa vía, el des-pliegue de su máximo potencial.

A través del coaching las personas aumentan su capacidad de aprender, liberar y aprovechar ple-namente su potencial; y de descubrir nuevas formas para generar mayor valor en su entorno, en la orga-nización a la que pertenecen y en la sociedad.

Funciones del coachEl coach del Programa Rectores Líderes Trans-formadores desempeñará un rol integrador del proceso personal del rector, fortaleciendo el de-sarrollo de las competencias de su gestión per-sonal y su inteligencia emocional, a través del desarrollo de las siguientes funciones:

• Gestionar el proceso de acompañamiento a cada rector en las competencias de gestión personal a través de las herramientas de coaching y específicamente en estrategias denominadas coaching individual, grupal y a la sombra.

• Aportar conceptual y metodológicamente en la planeación y desarrollo de los intensivos e interludios, especialmente en lo relacionado con las competencias de gestión personal a través de las siguientes prácticas:

◗ Ofrecer valoraciones y observaciones ob-jetivas que fomenten la consciencia del in-dividuo sobre sí mismo y sobre los demás.

◗ Escuchar con perspicacia para comprender plenamente las circunstancias del individuo o del equipo.

◗ Actuar como “caja de resonancia” para apo-yar el pensamiento basado en las posibilida-des, la planificación y la toma de decisiones.

◗ Aprovechar las oportunidades y el potencial del rector y su equipo de colaboradores.

◗ Fomentar el esfuerzo y los retos en función de los puntos fuertes y las aspiraciones per-sonales, así como los cambios de mentali-dad que aporten nuevas perspectivas.

◗ Cuestionar los puntos débiles para descu-brir nuevas posibilidades.

◗ Apoyar la creación de escenarios alternativos.◗ Mantener los límites profesionales y la con-

fidencialidad, y actuar de acuerdo con el có-digo ético del coaching.

• Participar de los ejercicios de planeación y evaluación programados en RLT por el equipo gerente o los que sean requeridos por el equi-po local para el buen avance del Programa.

• Elaborar informes concernientes a las labo-res desempeñadas, según criterios del equipo mentor.

• Realizar planeación semanal de las activi-dades a desarrollar durante la ejecución del Programa.

• Participar de los ejercicios de planeación y evaluación programados en RLT por el equi-po del nivel central o los que sean requeridos por el equipo local para el buen avance del Programa.

• Aplicar en conjunto con el equipo local y el equipo mentor los instrumentos de eva-luación del Programa, a nivel de proceso y producto.

• Hacerle seguimiento a las actividades desarro-lladas en los interludios a través del uso de la Red de Liderazgo Escolar, en articulación con el equipo mentor y el administrador de la Red.


gestión personal


EAgenda Módulo 1

n Rectores Líderes Transformado-res, el desarrollo de competencias es un proceso con-tinuo y organizado. Además, en el Programa cada uno de los recursos didácticos ha sido diseñado específica-mente para ese proceso y es aplicado en un momento determinado para que los rectores logren los cambios deseados.

Así como la matriz de competencias marca el norte del Programa al indicar cuáles son las compe-tencias que deben desarrollar los rectores, la agenda se concibe como la ruta metodológica que recorrerán para fortalecerlas.

La agenda contiene información que le permite a los rectores y a los integrantes del equipo local ubi-car el momento concreto que están viviendo dentro del Programa, saber qué se ha realizado antes y cuáles actividades se desarrollarán después con el fin de con-textualizar sus acciones.

La agenda contiene el cronograma general del Programa para los 10 meses que durará el proceso formativo.

El cronograma permite a los integrantes del equi-po local y a los rectores ver las etapas y modalidades formativas de cada módulo, así como su duración y de-sarrollo en el tiempo.

CapíTuLO TRES

CAPÍTULO 3


gestión personal

Módulo Modalidad formativa

SECUENCIA 2012 - 2013

Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5 Mes 6 Mes 7 Mes 8 Mes 9 Mes 10 Mes 11

1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2

Preparación Preparación equipos locales

Módulo 1. Gestión personal

Intensivo

Interludio

Módulo 2. Gestion pedagógica 1.

Intensivo

Interludio

Modulo 3. Gestion pedagógica 2.

Intensivo

Interludio

Módulo 4. Gestión administrativa y comunitaria

Intensivo

Interludio

Clausura Presentación Tarea Final

Cierre Equipos locales

3.1. Cronograma general


Módulo Modalidad formativa

SECUENCIA 2012 - 2013

Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5 Mes 6 Mes 7 Mes 8 Mes 9 Mes 10 Mes 11

1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2

Preparación Preparación equipos locales

Módulo 1. Gestión personal

Intensivo

Interludio

Módulo 2. Gestion pedagógica 1.

Intensivo

Interludio

Modulo 3. Gestion pedagógica 2.

Intensivo

Interludio

Módulo 4. Gestión administrativa y comunitaria

Intensivo

Interludio

Clausura Presentación Tarea Final

Cierre Equipos locales

Semana de preparación del intensivo rectores y equipos locales

Semanas de preparación del Programa

Semana de Intensivo

Semanas de evaluación del intensivo equipos locales

Semanas de Interludio

Vacaciones escolares

Clausura. Presentación de resultados

Cierre informes equipos locales y mentores

Nota. Este esquema es un ejemplo para que los rectores visualicen un panorama general. El cronograma real será compartido por el equipo local de acuerdo con las particu-laridades de cada región.

CapíTuLO TRES


gestión personal

3.2 Intensivo 1Al finalizar la semana, el rector habrá avanzado en el fortalecimiento de:

• Sus procesos de reflexión para comprender sus realidades y las del contexto y generar opciones orientadas a su desarrollo personal y como rector.

• Su comprensión e identificación de las propias emociones y las de otros, como también la in-fluencia de estas en sus relaciones interpersonales.

• Su comunicación apreciativa y asertiva, desde un ejercicio argumentativo de sus puntos de vista, como la valoración y el respeto de los de otros.

• Su ejercicio creativo y propositivo para el planteamiento de estrategias colaborativas y la poten-ciación de su trabajo y el de los demás, para el logro de las metas institucionales.

• Su ejercicio del liderazgo, caracterizado por la integridad de su ser, la búsqueda de la excelencia con su equipo de trabajo y en su rol como rector.


3.3 Interludio 1 Gestión personal. Autoconsciencia, relaciones y comunicación, impacto y trabajo colaborativo y liderazgo transformador.

ESTRATEGIA dE ACoMPAñAMIENTo

SITUAdo / RESPoNSABLEACTIVIdAdES PREVISTAS PoR INSTITUCIóN EdUCATIVA / LUGAR

Coaching Individual (coach)

Sesión inicial: se establece la alianza del proceso de coaching. El coach centra su atención en recoger los aprendizajes de la semana intensiva 1 e indagar con el rector los aspectos principales de su gestión personal que requiere fortalecer. Universidad o Capítulo ExE.

Sesión individual: revisión de las acciones transformadoras. Retroalimentación por parte del coach. Identificación de aspectos que el rector se propone fortalecer.

Coaching Grupal (coach y facilitadores)

Se refiere a las sesiones grupales de varios rectores (para lo cual se sugiere que los rectores sean de instituciones cercanas) en el que el equipo local profundiza el abordaje de las competencias de la gestión personal.

Asesoría (facilitadores)

Institución educativaSe refiere a las sesiones en las que el facilitador acompaña al rector y su equipo de trabajo en el desarrollo de principios, acuerdos y estrategias de trabajo colaborativo.

3.4. Acciones transformadoras

Durante el desarrollo del Programa el rector aplicará todos sus conocimientos, actitudes, habilidades y experiencias para desarrollar, en el contexto institucional, un conjunto de acciones transformado-ras que darán cuenta de su avance en el fortalecimiento de las competencias.

Propósito de las acciones transformadorasLas acciones transformadoras son estrategias pedagógicas que ayudan al rector a incorporar en los procesos cotidianos de la gestión institucional, los aprendizajes generados durante el intensivo. No constituyen obligaciones adicionales y por tanto no se convierten en “una carga” sino que están con-cebidas como un medio para facilitar y mejorar su labor.

Las acciones se fundamentan en el valor que el rector le concede como un ejercicio que va a realizar en el transcurso del interludio con la participación activa de su equipo de colaboradores más cercano. De esta manera puede conectar a su equipo de trabajo con el proceso formativo del Programa.

La acción transformadora, concebida como un compromiso del rector consigo mismo y con la institución educativa, está configurada con base en los aprendizajes logrados en el transcurso del intensivo y será desarrollada en la institución educativa durante el interludio. De esta manera, se constituye en un puente muy importante de continuidad y realimentación entre estos dos momen-tos, al integrar las capacidades potenciadas en el intensivo con las dinámicas de cambio en diferentes ámbitos de la institución.

La acción transformadora invita a la reflexión, a la investigación y a la creatividad, le da libertad al rector para seleccionar los medios y recursos necesarios para desarrollarlas.

CapíTuLO TRES


gestión personal

El sentido que conceda el rector a la acción transformadora permitirá que transcienda más allá de una obligación y que conduzca a profundizar el impacto que tiene el desempeño cotidiano del rector en los diferentes ámbitos de la institución educativa. La interacción con el equipo local en torno a la acción transformadora debe superar la idea de cumplir una asignación impuesta o el cum-plimiento para complacer a una autoridad superior. Debe constituirse en algo que el rector siente como propio y que le sirve para fortalecer muchos procesos institucionales en un ambiente que ins-pire sinceridad y confianza. Dicha acción habrá cumplido su cometido si lleva al rector y su equipo a cumplir sus funciones institucionales de una manera distinta, valiosa e innovadora.

Orientaciones generales Puesto que la acción transformadora tiene una relación directa con el contenido del módulo corres-pondiente, deberá desarrollarse durante el correspondiente interludio y ser compartida y retroali-mentada por el equipo local antes de iniciar el siguiente intensivo. Así mismo, los rectores podrán compartir sus avances a través de la Red de Liderazgo Escolar.

Los avances de las acciones transformadoras deben constar en un documento que los describe y explica. Serán compartidos en el primer día del intensivo siguiente con los demás rectores partici-pantes del Programa. Esto le permitirá al rector retroalimentar el ejercicio realizado en el interludio con las distintas formas elegidas por sus pares para abordar el problema o la temática de la acción transformadora y de esta forma potenciar su aprendizaje con la experiencia de los otros.

Los contenidos de la acción transformadora pueden generar diferentes momentos de entrega. El equipo local puede acordar con un rector o grupo de rectores una entrega preliminar del avance de la acción transformadora correspondiente al módulo, de tal manera que facilite el proceso de retroalimentación y los ajustes necesarios para asegurar el logro de los resultados previstos.

Acción TrAnsformAdorA módulo 1

A. Identifico los aspectos personales que debo desarrollar para potenciar mi impacto como líder transformador y estrategias para lograrlo.

B. Construyo con mi equipo de trabajo, principios y acuerdos de trabajo colaborativo orientado a la valoración del contexto e identificación del propósito de transformación institucional.


BiBLiOGRafía

Bibliografía

• BARBER MICHAEL, FENTON WHELAN & CLARK MICHAEL. (2010) Capturing the leadership premium: How the world’s top school systems are building leadership ca-pacity for the future. London: McKinsey & Company.

• BARRAGÁN MONTAñA, LAURA. Benchmarking de programas de Liderazgo Escolar y Recomendaciones para el fortalecimiento de Rectores Líderes Transformadores. BRI-TISH COUNCIL, marzo de 2012.

• BRITISH COUNCIL y MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. SLANT Co-lombia. Una Experiencia de Liderazgo Escolar para el Fortalecimiento Institucional, 2011.

• CHAUX TORRES, ENRIQUE. Competencias Ciudadanas. Ministerio de Educación.• COLLABORATIVE LEADERS INC. “The Collaborative Operating System” TM.

2010. Traducción de Ana Cecilia Guingue. Coaching Group. • ESPINOSA LÓPEZ, ALBERTO. Ser para Liderar. Relidera. Líderes que forman y

transforman. Bogotá, 2011. • FANSTEIN, HéCTOR N. Análisis Organizacional y Capacitación SRL. En: hfains-

[email protected], www.geocities.com/CollegePark/Campus/3992• GOLEMAN, D. (1996) La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el

cociente intelectual. Javier Vergara Editor. Buenos Aires.• GONZÁLEZ VALENCIA, GUSTAVO ALONSO. ¿Qué se necesita para conformar y

trabajar en – con equipos?. 2002. • JIMéNEZ, JUAN CARLOS. El valor de los valores en las organizaciones. COGRAF.

Caracas, Venezuela. Noviembre de 2010. • KATZENBACH, JON R. Y SMITH, DOUGLAS K. Cómo, por qué y para qué se for-

man equipos. Harvard Business Review. McKinsey & Co., Nueva York, 1993.• KELLEY, TIMOTHY. “The Purposeful Leader”. Mayo 2011, Bogotá, Colombia. Tras-

cendent Solutions LLC.• LEIDER, RICHARD J. The Power of Purpose: Creating meaning in your life and work.

Editorial Berrett – Koehler Publishers, Inc. 1997. • MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Educación de calidad: el camino para

la prosperidad. 2010 – 2014.• MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares Básicos de Competencias

en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden. MEN, 2006.

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Formar para la Ciudadanía sí es Posi-ble. Competencias Ciudadanas. 2004.

• VÁSQUEZ RODRíGUEZ, FERNANDO. Rostros y Máscaras de la Comunicación. Edi-torial Kimpres Ltda. Bogotá, septiembre de 2005.


gestión personal

Coordinación EditorialLinA MAntiLLA /diAnA roMEro

diseñofrAnCisCo robLEs MorA

Corrección de estiloJEsús MEJíA PErALtA

imágenesJuAn EstEbAn ortiz / AndrEA osorio / CoProduCCión urbAnA / ArChivo fundACión ExE

impresiónPAnAMEriCAnA forMAs E iMPrEsos s.A.

módulo 1s67477a41fd075856.jimcontent.com/download/version... · módulo 1 se concentrará en el...

Documents