Evaluación de competencias en educación básica

M. C. Marisela Márquez Rodríguez

Taller Evaluación de Competencias en Educación Básica

M. C. Marisela Márquez Rodríguez

Programa sintético

Propósito(s):

• Identificar los conceptos básicos relacionados con el enfoque de educación basada en competencias.

• Reconocer el proceso educativo que implica el desarrollo de competencias. • Identificar las competencias educativas y relacionarlas con las estrategias de

evaluación. • Diferenciar el saber declarativo y el saber práctico • Diseñar un instrumento de evaluación adecuado para valorar el desarrollo de una

competencia.

Contenidos:

• Conceptos básicos: competencia, estándar de desempeño, indicadores de logro, resultado de aprendizaje

• Saber declarativo y saber práctico • Instrumentos adecuados a la evaluación de competencias: registro anecdótico,

registro de frecuencias, lista de verificación, escala, matriz de valoración. • Diseño de instrumento de evaluación

Actividades:

• Trabajo en equipos para definir los conceptos básicos • Exposición sobre el enfoque de educación basada en competencias • Análisis de situaciones de evaluación para reconocer saber declarativo y saber

práctico • Exposición sobre instrumentos de evaluación • Diseño en equipos de al menos un instrumento de evaluación

Productos:

• Glosario de conceptos básicos • Clasificación de situaciones de evaluación • Diseño de un instrumento de evaluación

Evaluación:

De los participantes: • Asistencia al 90% de horas clase • Diseño de productos

Del taller y del instructor:

• Hoja de evaluación del curso

Referencias:

Martinez Alcolea, A. Técnicas para evaluar la competencia curricular en educación primaria. Editorial Escuela española. s/f. Resultados de la evaluación Pisa 2006 en México. http://www.inee.edu.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=2337&Itemid=947 Proyecto DeSeCo de la OECD (Definición y Selección de Competencias clave) http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248.DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf Blog de recursos para la elaboración de Adaptaciones Curriculares. http://aulapt.wordpress.com/2008/03/03/la-importancia-de-concretar-el-nivel-de-competencia-curricular-de-nuestros-alumnos/ Sitio con recursos educativos gratuitos (mapas conceptuales, diseño de proyectos de clase, diseño de matrices de valoración) www.eduteka.org Sitio oficial de la SEP sobre la reforma curricular en educación básica http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/ Formatos para el registro de competencias curriculares http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/vinuela/DOCUMENTOS/Pcc%20Primaria/MATEMATI/Registro%20de%20la%20competencia%20Curricular%20de%20Matem%C3%A1ticas%20de%20Primaria.pdf http://centros6.pntic.mec.es/equipo.general.ciudad.rodrigo/n.c.c.%20primaria.doc Técnicas alternativas de evaluación http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm

CONCEPTOS BÁSICOS

Estándar de desempeño

Competencia

Indicador de logro

Resultado de aprendizaje

Evaluación

Calificación

Medición

Acreditación

Retroalimentación

Poema1

Técnica de las preguntas

Preguntas clave Texto modelo

Inés,

Significa bella, tierna y cálida.

Es como un sol reluciente

y una ave cuando danza.

Pequeña Inés,

quien me enseñó su bondad y compasión

cuando salvó al gato del señor Gastón.

Mi nombre es Simón

y quiero compartir mi sinceridad y tesón

o mejor aún, si quieres, mi corazón.

Inés

Significa bella, tierna y cálida. Es como un sol

reluciente y una ave cuando danza. Pequeña Inés, Quien me enseñó su bondad y compasión cuando salvó al gato del señor Gastón. Mi nombre es Simón y quiero

compartir mi sinceridad y tesón o mejor aún, si

quieres, mi corazón.

1 Actividad tomada del Programa de Español 1º grado, Telesecundaria. Secuencia 13

Escribiendo un poema con la técnica de las preguntas2

Preguntas clave Poema propio

2 Actividad tomada del Programa de Español 1º grado, Telesecundaria. Secuencia 13

Caligrama

C A L I G R A M A

Matriz de valoración Evalúa tu trabajo de acuerdo a los siguientes criterios. Sombrea la casilla que corresponda y suma el puntaje obtenido.

Criterio Deficiente Suficiente Bueno Excelente

Técnica de escritura

10

No usa la técnica de las preguntas

0

Usa las preguntas para escribir una parte

mínima del poema 5

Usa las preguntas para escribir la mayor

parte del poema 7

Usa las preguntas como base para

escribir todo el poema 10

Contenido 20

Aborda varios temas 5

No habla de emociones y sentimientos

10

Habla de emociones y sentimientos en tono

impersonal 15

Habla de emociones y sentimientos en tono

personal 20

Lenguaje 20

No usa lenguaje figurado

5

Usa al menos una expresión en sentido

figurado 10

Usa al menos dos expresiones en sentido figurado

15

Usa al menos tres expresiones en sentido figurado

20

Rima 10

No construye rimas 2

Construye al menos una rima

5

Construye al menos dos rimas

7

Construye al menos tres rimas

10

Tono 5

Cambia de tono 0

Mantiene el mismo

tono 5

Ortografía 5

Tiene más de 10 errores

0

Tiene entre 6 y 10 errores

2

Tiene menos de 5 errores

3

Sin errores 5

Puntuación 5

Tiene más de 10 errores

0

Tiene entre 6 y 10 errores

2

Tiene menos de 5 errores

3

Sin errores 5

Acentuación 5

Tiene más de 10 errores

0

Tiene entre 6 y 10 errores

2

Tiene menos de 5 errores

3

Sin errores 5

Caligrama 20

Sólo escribe el poema 5

Dibuja con palabras el poema

20

Retroalimentación:

PORTAFOLIOS: UNA NUEVA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/06_portafolios/

La evaluación de los aprendizajes es y ha sido uno de los temas que mayor preocupación acarrea a los docentes. En cualquiera de los niveles de la enseñanza y en cualquiera de las asignaturas las propuestas de evaluación señalan un camino de difícil resolución. La búsqueda de objetividad, por una parte y la necesidad de encontrar una estrategia que asegure que los estudiantes puedan expresar de la mejor manera todos sus conocimientos, por otra, consisten en los desafíos diarios de las tareas del docente. Si pudiéramos caracterizar a las buenas prácticas que recorren los diferentes niveles del sistema educativo elegiríamos las que satisfacen las siguientes condiciones: prácticas sin sorpresas, enmarcadas en la enseñanza, sin desprenderse del clima, ritmo y tipo de actividad de la clase en la que los desafíos cognitivos no son temas de las evaluaciones sino de la vida cotidiana del aula. Atractivas para los estudiantes y con consecuencias positivas respecto de los aprendizajes.

Seguramente no hay una sola manera de evaluar correcta y esa es parte de su condición. Es la expresión de las prácticas cotidianas del trabajo en el aula y, por lo tanto, tiene el sello del tipo de trabajo diario que llevan a cabo docentes y estudiantes.

En los procesos de calificación el requerimiento de las prácticas docentes consiste en posibilitar el mejor rendimiento de cada uno de los estudiantes. En el marco de los estudios obligatorios el máximo rendimiento consiste en posibilitar la máxima calificación, que es la que da cuenta de que se poseen, aprecian y satisfacen los conocimientos necesarios para el ciclo subsiguiente. Las apreciaciones respecto de las correcciones y las valoraciones de cada uno de los trabajos se deberán explicitar pero, son apreciaciones cualitativas y deben sostenerse como tales. El valor de cada uno de los trabajos debe ser apreciado por los docentes y comunicado a los estudiantes. Los límites, las posibilidades, las resoluciones originales, se constituyen en nuevas instancias de aprendizaje. No debieran confundirse con la acreditación de los conocimientos básicos de cada ciclo o nivel. El valor de los análisis cualitativos y el surco que dejarán en los aprendizajes de los estudiantes dependerá del valor de las sugerencias, los estímulos que provoque y el acierto con que se perciban los lugares potentes para el mejoramiento de esas producciones.

Una buena evaluación

Los docentes sostienen que una buena evaluación debe recuperar la comodidad de la enseñanza. Estar cómodo en un momento de alta tensión, como suelen ser los espacios de las evaluaciones, es todo un desafío. La comodidad se da en un clima de confianza, sin poner a prueba la salud del estudiante, tomando en cuenta el tiempo que utilizó para aprender, respetando sus intereses y posibilidades.

La confección de los instrumentos o dispositivos de evaluación juega un lugar central en las evaluaciones. Analizar su validez y confiabilidad consiste en su segundo momento. La validez implica que midan lo que pretenden medir. La confiabilidad da cuenta de que aplicados en diferentes circunstancias obtienen similares resultados. Esta tarea se completa al construir los criterios con los que se va a evaluar y se la comunica a los estudiantes. Se trata de tres momentos de la evaluación: confeccionar los instrumentos, analizar su confiabilidad y validez y construir los criterios de evaluación para comunicárselos a los estudiantes. Estos momentos entraman diferentes y complejas tareas que contemplan propuestas creativas, rigor en el análisis y compromiso al transformar la evaluación en un nuevo acto de aprendizaje cuando los estudiantes comprenden y comparten el sentido de los criterios de evaluación con que se los evaluará. El análisis de la pertinencia de los criterios también nos provoca nuevas comodidades, aspiraciones que compartimos los docentes en el acto de evaluar. Al someter los criterios de la evaluación a los alumnos logramos también dar cuenta de nuestro compromiso por generar evaluaciones que transparenten las aspiraciones o expectativas del trabajo docente. Ejemplos de criterios pueden ser: la remisión a la bibliografía, la pulcritud en el análisis, el reconocimiento de las dimensiones de análisis más importantes, el recuerdo de datos, etc. Los criterios que seleccionamos dependerán del campo de conocimientos, de las concepciones de enseñanza y de las de aprendizaje.

Los estudiantes sostienen que en una buena evaluación se cumple con lo que se prometió y el profesor valora el esfuerzo y la dedicación. Los docentes esperan, en el mejor de los sentidos, que las evaluaciones permitan dar cuenta de apreciaciones y fracasos justos. Diseñar y llevar a cabo buenas evaluaciones implica también tender un puente entre lo que esperan los estudiantes y lo que pretenden los profesores. Una manera posible de orientar la evaluación consiste en proponer a los estudiantes la confección de un portafolio. Los portafolios forman parte de las actividades de los estudiantes y pueden ser el instrumento elegido para la evaluación.

¿Qué es un portafolio?

Los portafolios constituyen una manera de presentar los trabajos de los estudiantes con el objeto de favorecer la evaluación. Se trata de un registro de los aprendizajes en tanto reúne materiales que se elaboran en el proceso de aprender. También constituyen una colección ordenada de evidencias que presenta las producciones que se fueron organizando para los diferentes proyectos llevados a cabo en el aula. En los portafolios se incluyen las mejores producciones de los estudiantes luego de sus procesos de elaboración. Los portafolios no son iguales. Algunos docentes los utilizan sólo para el registro evaluativo y otros, los utilizan como parte de la estrategia de enseñanza aún cuando puedan, finalmente, utilizarlos también para la evaluación.

¿Cuál es la diferencia entre un portafolio y una carpeta de registro de trabajos?

Los estudiantes seleccionan sus mejores trabajos. Cada trabajo conforma un folio que no necesariamente puede ser guardado en una carpeta o caja. Estos trabajos son el resultado de trabajos en proyectos y no de las actividades diarias que se realizan. Cada folio ha sido confeccionado, revisado, actualizado, corregido, recoge sugerencias para el mejoramiento por parte de los docentes y da cuenta del progreso que puede realizar el estudiante a partir de numerosas intervenciones por parte de los docentes. Por último, hay folios que pueden ser el fruto de una producción colectiva mientras que las carpetas de trabajos siempre dan cuenta de producciones individuales.

¿Cuáles son los beneficios de trabajar con portafolios?

Los portafolios pueden ser construidos en torno a problemas, grandes ideas, temas en controversia, biografías, propuestas de acción, entre otros. Dependerá de la asignatura y de la concepción de aprendizaje que se contemple el diseño de las propuestas o los ejes que posibilitarán la organización del portafolio. Los docentes que trabajen con portafolios ponen especial cuidado en la producción de los estudiantes entendiendo que los procesos de comprensión seguramente implican diferentes propuestas de elaboración de proyectos, de solución de problemas, trabajos en relación con temas, ideas o preguntas relevantes. Cada una de las propuestas demanda tiempo. Los folios se hacen y rehacen o se completan paulatinamente. No se trata de evaluaciones que se pueden realizar en un plazo breve sino de trabajos que demandan un tiempo considerable. Los beneficios tienen que ver con las producciones sostenidas que favorecen mejores procesos de construcción del conocimiento.

¿Cuál puede ser el contenido de un portafolio?

Dependerá de la asignatura y las características de los proyectos que se elaboren. En ciencias sociales un portafolio puede contener folios que se integren por un trabajo que reconstruye una biografía, una carta, un ensayo, el análisis de una fuente o de una representación pictórica de la época estudiada, la confección de un guión, entrevistas y su correspondiente análisis, etc.

Los portafolios contienen más de un producto y cada producto, a su vez, demanda un trabajo diferente de producción y sistematización. Se confecciona durante un cierto tiempo y probablemente necesita de borradores y propuestas parciales. Requiere la crítica del docente y finaliza mediante un acuerdo entre el docente y el estudiante acerca del estado final de la producción que permite que pase a integrar uno de los folios del portafolio.

¿Es la mejor propuesta para la evaluación?

Difícilmente encontremos una propuesta para la evaluación que nos asegure que su implementación sea siempre provechosa y productiva. La evaluación no puede reducirse a la búsqueda del instrumento más certero. Las buenas prácticas posibilitan evaluaciones en circunstancias no previstas en donde una respuesta oportuna del estudiante o una buena pregunta que da cuenta de su proceso de pensamiento permite reconocer mejor los conocimientos adquiridos o el nivel de reflexión poseído. De esa manera no sólo se evalúan productos sino que se analizan o se reconocen procesos y se adoptan tanto los procedimientos formalizados como los que no lo son para obtener no sólo indicios sino apreciaciones valiosas en torno al conocimiento adquirido.

En las escuelas no se debería actuar pensando que hay una sola manera posible de evaluar. Una buena evaluación debe otorgar confianza y generar, por el contrario al clima habitual que se instala con las evaluaciones, un espacio para permitir que los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad. Posibilitar reconocer nuestros límites, reírnos de nuestras propias exigencias y recuperar el sentido de lo humano en el acto de aprender. Desde esta perspectiva, la evaluación recupera y es proveedora de seguridad y protege a los estudiantes y por tanto, se imbrica en la buena enseñanza.

Edith Litwin

MATRIZ DE VALORACIÓN Rúbricas - Rubric en inglés

http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

IDEAS BASICAS

Una Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.

Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.

Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos.

En el nuevo paradigma de la educación las Matrices de Valoración se están utilizando para darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras.

De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoración sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación), del trabajo de sus compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoración, participa en su diseño.

Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar información sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como son:

• Es poderosa para el maestro y para evaluar • Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos

del maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes • Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los

cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante • Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el

estudiante debe alcanzar • Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán

evaluados

• Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el de sus compañeros

• Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajo, antes de entregarlo al profesor.

• Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar

• Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de enseñanza que está utilizando

• Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar

• Reduce la subjetividad en la evaluación • Promueve la responsabilidad • Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los

estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante. • Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante • Es fácil de utilizar y de explicar

Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoración, la Comprehensiva (total) y la Analítica.

En la Comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposición, con la Matriz de Valoración Analítica el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)

Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta única. El objetivo de los trabajos o desempeños que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades que incluye la evaluación en un proceso unidimensional.

El uso de las Matrices de Valoración Comprehensiva para calificar, puede resultar en un proceso más rápido que utilizar las Matrices Analíticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeño del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoración general casi siempre se usan cuando el propósito de la valoración es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoración muy poca retroalimentación puede darse al estudiante

Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas

Calificación Descripción

5 Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea

están incluidos en la respuesta

4 Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos

de la tarea están incluidos en la respuesta.

3 Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de

requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.

2 Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la

tarea faltan en la respuesta.

1 No comprende el problema.

0 No responde. No intentó hacer la tarea.

Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cuáles hay a lo sumo dos respuestas válidas y la creatividad no es importante en la respuesta. Como se mencionó anteriormente, en este caso el proceso de calificación es más lento, especialmente porque se evalúan individualmente diferentes habilidades o características que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboración como su aplicación requieren tiempo. Cabe destacar eso sí que la ventaja de usar las matrices de valoración analíticas es enorme. La cantidad de retroalimentación que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentación en cada uno de los aspectos o características evaluados , lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de acción para mejorar éstas últimas. Es decir, las matrices de valoración analítica promueven una valoración formativa.

En este artículo nos vamos a concentrar en la exposición de las matrices analíticas.

COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN.

Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas incluyen algunas características comunes que son:

1. Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con él.

2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar . 3. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) ,

desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a evaluar.

4. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.

5. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.

6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada 7. Practique el modelo o matriz.

Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente:

• Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto.

• En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar.

• En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

Para terminar lo invitamos a conocer algunos ejemplos de Matrices y a practicar el diseño de sus propias Matrices con Rubistar

CRÉDITOS:

EDUTEKA agradece muy especialmente a los profesores Piedad Gómez, María del Pilar Aguirre, Fernando Posso y Guillermo García; todos ellos del Colegio Bolívar, Cali, Colombia, por la colaboración prestada en la realización de este documento.

REFERENCIAS:

[1] Cuando se busca la traducción al español de la palabra RUBRIC (Rúbrica, huella) esta no tiene ningún significado en el contexto de la educación en el que se va a utilizar. EDUTEKA seguirá refiriéndose al RUBRIC como Matriz de Valoración.

BIBLIOGRAFÍA:

• Goodrich Andrade, Heidi. Understanding Rubrics. • Mertler, Craig A. Designing Scoring Rubrics for your Classroom. Practical Assessment,

Research & Evaluation, 2001. ERIC Clearinghouse. • Education Issues in America. Honors 3382. St. Edward's University, Austin, Texas,

Estados Unidos.

Fecha de publicación en EDUTEKA: Julio 27 de 2002. Fecha de la última actualización: Julio 27 de 2002.

NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR: ÁREAS INSTRUMENTALES (1º CICLO DE PRIMARIA)

1. AREA DE LENGUA: Indicador de evaluación (1º Ciclo de EP) 1 2 3 1. Propone temas, da opiniones, formula preguntas.. en las actividades del aula.

2. Respeta las normas elementales de comunicación con los demás (turnos de palabra, escuchar al otro, respetar opiniones…).

3. Enumera las ideas principales en un texto oral (cuento, canción, relato, grabación…).

4. Capta la secuencia lógica( causas, consecuencias…) y las relaciones espaciales y temporales que se dan en un texto oral.

5. Memoriza comprensivamente canciones poemas, trabalenguas.

6. Cuenta un relato o una experiencia próxima d manera ordenada, usando el vocabulario correcto y respetando ritmo y entonación.

7. Manifiesta curiosidad e interés por comprender los textos escritos sencillos del entorno próximo (carteles, notas, etiquetas, cuentos…).

8. Aplica conocimientos sobre las correspondencias directas fonema/grafía y sobre signos de puntuación (punto, interrogación y exclamación) en la lectura de textos sencillos.

9. Entiende el sentido global de textos escritos de uso habitual y capta en ellos algún detalle concreto.

10. Anticipa el contenido de un texto (con cierta lógica) a partir del título o de las ilustraciones.

11. Escribe textos breves sencillos, notas, recados cuentos.

12. Respeta las normas elementales de escritura: correspondencia directa grafema - fonema, separación de palabras.

13. Escribe respetando los signos de puntuación: punto, interrogación y exclamación y con presentación clara y ordenada.

14. En sus escritos, respeta estructuras lógicas, temporales y espaciales.

INDICADORES: 1 = Realiza lo indicado sin ningún tipo de ayuda 2 = Precisa ayuda para poder llevar a cabo la tarea 3 = No es capaz de realizar lo indicado aunque sea con ayuda OBSERVACIONES:

2. AREA DE MATEMÁTICAS: Indicador de evaluación (1º Ciclo de EP) 1 2 3 1. Selecciona la operación correcta (suma o resta)

para resolver un problema sencillo de la vida cotidiana.

2. Cuenta, lee y escribe números hasta el 100.

3. Comprende el valor del número con relación al lugar que ocupa (hasta las centenas).

4. Ordena números de mayor a menor y de menor a mayor y utiliza el signo correspondiente (<, >).

5. Compara números y cantidades y señala la diferencia existente.

6. Identifica la unidad adecuada para resolver un problema sencillo (metro, kilo, litro).

7. Mide objetos y espacios con unidades de medida no convencionales (pasos, palmos, baldosas…).

8. Mide objetos y espacios con unidades de medida no convencionales (metro y centímetro, kilo, litro, día y hora).

9. Identifica en los objetos que le rodean las formas de triángulo, círculo, cubo y esfera.

10. Sitúa, en relación consigo mismo, los objetos usando los criterios: izquierda/derecha, delante/detrás, arriba/abajo y próximo/lejano.

INDICADORES: 1 = Realiza lo indicado sin ningún tipo de ayuda 2 = Precisa ayuda para poder llevar a cabo la tarea 3 = No es capaz de realizar lo indicado aunque sea con ayuda. OBSERVACIONES:

NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR:

ÁREAS INSTRUMENTALES (2º CICLO DE PRIMARIA) 1. AREA DE LENGUA: Indicador de evaluación (2º Ciclo de EP) 1 2 3 1. Adecua la expresión a distintas situaciones de comunicación: expresar una opinión, pedir información.

2. Distingue las ideas principales y secundarias de textos orales sencillos (cuentos, programas de radio, televisión).

3. Resume las ideas principales de textos orales sencillos.

4. Adecua su expresión oral a distintas intenciones comunicativas: descripción, narración, información.

5. Lee con una entonación y ritmo mínimamente adecuada.

6. Resume los elementos esenciales en los textos de uso habitual.

7. Resuelve dudas en la comprensión de una lectura sirviéndose del contexto (previo y posterior) y del diccionario.

8. Utiliza el punto y los signos de interrogación, así como la ortografía de la palabra en casos frecuentes y constantes, en sus producciones escritas que respondan a necesidades comunicativas reales.

9. Produce textos escritos que se adapten a diferentes intenciones comunicativas.

10. Produce textos escritos y los revisa siguiendo las instrucciones del profesor.

11. Expresa diferentes intenciones mediante el uso de la imagen y la lengua escrita (carteles, viñetas…)

INDICADORES: 1 = Realiza lo indicado sin ningún tipo de ayuda 2 = Precisa ayuda para poder llevar a cabo la tarea 3 = No es capaz de realizar lo indicado aunque sea con ayuda OBSERVACIONES:

2. AREA DE MATEMÁTICAS: Indicador de evaluación (2º Ciclo de EP) 1 2 3 1. Selecciona la operación correcta (suma, resta, multiplicación y división) para resolver problemas reales.

2. Suma, resta, multiplica y divide, con números de hasta cinco cifras.

3. Lee y escribe números de hasta cinco cifras. 4. Comprende el valor posicional del número (hasta la decena de millar)

5. Realiza cálculo mental con números de más de una cifra.

6. Comprueba el resultado de un problema con la calculadora.

7. Utiliza la composición y descomposición aditiva para expresar un número.

8. Identifica la unidad e instrumento de medida más adecuado para resolver problemas de la vida real.

9. Enumera las unidades más usuales del S.M.D. y los instrumentos de medida más comunes.

10. Identifica en los objetos cercanos formas de polígono, círculo, cubo, prisma, pirámide, cilindro y esfera.

11. Identifica los elementos básicos de los cuerpos geométricos (lado, ángulo y vértice).

12. Representa la escuela, el aula o el barrio mediante un plano o un croquis.

13. Elabora una tabla de datos o una gráfica con una serie de datos (ej. Temperaturas, ejercicios realizados en una semana…

14. Es mínimamente ordenado y claro en la presentación de los datos y en la secuencia de operaciones de un problema.

INDICADORES: 1 = Realiza lo indicado sin ningún tipo de ayuda 2 = Precisa ayuda para poder llevar a cabo la tarea 3 = No es capaz de realizar lo indicado aunque sea con ayuda. OBSERVACIONES:

NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR: ÁREAS INSTRUMENTALES (3º CICLO)

1. AREA DE LENGUA: Indicador de evaluación (3º Ciclo de EP) 1 2 3 1. Participa en diferente situaciones de comunicación: debates, asambleas de clase, trabajos en grupo.

2. Comprende el sentido de los textos orales de uso habitual y es capaz de percibir el doble sentido o el sentido humorísticos expresado con claridad.

3. Produce textos orales (cuentos, relatos, explicaciones o exposiciones sencillas) presentando de forma ordenada hechos e ideas.

4. Resume las ideas principales expresadas en textos escritos habituales y establece relaciones entre ellas.

5. Resuelve las dudas que se le plantean en la lectura: consulta del diccionario, búsqueda de información complementaria.

6. Lee textos con fluidez, sin titubeos, repeticiones o saltos de palabras y con entonación adecuada.

7. Manifiesta preferencias en la selección de lecturas y expresa el gusto personal por textos leídos.

8. Satisface necesidades concretas de información mediante el uso de la biblioteca, de folletos, de libros de consulta, prensa.

9. Produce textos escritos de diferentes tipos: descripciones, narraciones, informes sencillos.

10. Escribe sus producciones escritas respetando las normas ortográficas fundamentales.

11. Tras escribir un texto siguiendo las instrucciones dadas, es capaz de evaluar el texto escrito según las instrucciones dadas por el profesor.

12. Escribe notas, listas, guiones sencillos para organizar y llevar a cabo tareas propias y colectivas.

13. Adapta sus producciones escritas a la intención comunicativa y al contexto.

14. Identifica sujeto y predicado en las oraciones simples y conoce las principales clases de palabras.

15. Lleva a cabo producciones en las que usa conjuntamente el lenguaje y las imágenes (carteles, tebeos, ¡) adecuando el color, el tamaño o la disposición en el espacio a la intención comunicativa.

16. Identifica en textos orales y escritos de uso habitual temas y usos que suponen discriminación sexual, social o/y cultural.

17. Conoce la existencia de las distintas lenguas en España.

INDICADORES: 1 = Realiza lo indicado sin ningún tipo de ayuda 2 = Precisa ayuda para poder llevar a cabo la tarea 3 = No es capaz de realizar lo indicado aunque sea con ayuda OBSERVACIONES:

2. AREA DE MATEMÁTICAS: Indicador de evaluación (3º Ciclo de EP) 1 2 3 1. Describe las operaciones que ha de realizar y la secuencia que ha de seguirse para resolver un problema.

2. Lee y escribe números decimales que incluyan décimas y centésimas.

3. Resuelve un problema sencillo con procedimientos diferentes: cálculo mental, por escrito, con calculadora.

4. Escribe con los múltiplos submúltiplos adecuados datos (al dictado) de longitud, masa, capacidad, espacio y tiempo.

5. Convierte unas unidades (del S.M.D.) en otras de la misma magnitud.

6. Si se le dan formas y cuerpos geométricos los clasifica por el número de lados, por la forma o el tipo de ángulos.

7.Ante formas y cuerpos geométricos señala la superficie, perímetro, simetría, el paralelismo o la perpendicularidad.

8.Representa una serie de datos mediante una tabla o un gráfico de barras o un diagrama lineal.

9. Lee e interpreta los datos representados en tablas, gráficos de barras o diagramas lineales.

10. En juegos con dados, monedas, estima si un resultado es más probable que otro (o sí es seguro o imposible).

11.A veces, continua buscando una solución más precisa a un problema.

INDICADORES: 1 = Realiza lo indicado sin ningún tipo de ayuda 2 = Precisa ayuda para poder llevar a cabo la tarea 3 = No es capaz de realizar lo indicado aunque sea con ayuda. OBSERVACIONES:

MATEMÁTICAS, QUINTO GRADO

BLOQUE I Como resultado del estudio de este bloque temático se espera que los alumnos: • Resuelvan problemas en diversos contextos que impliquen diferentes significados de

las fracciones: • reparto y medida. • Resuelvan problemas de conteo usando procedimientos informales. • Elaboren, lean e interpreten tablas de frecuencias. • Tracen triángulos y cuadriláteros usando regla y compás. • Construyan planos de casas o edificios conocidos. • Analicen la relación entre perímetro y área e identifiquen las medidas para expresar

cada uno. • Resuelvan problemas que impliquen el uso de la fórmula para calcular el perímetro

de polígonos. BLOQUE II Como resultado del estudio de este bloque temático se espera que los alumnos: • Resuelvan problemas que impliquen el uso de múltiplos de números naturales. • Utilicen intervalos para organizar información sobre magnitudes continuas. • Resuelvan problemas que impliquen la identificación, en casos sencillos, de un

factor constante de proporcionalidad. • Resuelvan problemas que impliquen establecer las relaciones entre dividendo,

divisor, cociente y residuo. • Representen, construyan y analicen cuerpos geométricos. • Resuelvan problemas que impliquen leer e interpretar mapas. • Resuelvan problemas que impliquen conversiones entre múltiplos y submúltiplos del

metro, litro y kilogramo.

BLOQUE III Como resultado del estudio de este bloque temático se espera que los alumnos: • Ubiquen fracciones propias e impropias en la recta numérica a partir de distinta

información. • Resuelvan problemas de comparación y orden entre números decimales. • Reconozcan relaciones entre las reglas de funcionamiento del sistema de

numeración decimal oral y de otros sistemas. • Resuelvan problemas que impliquen sumar o restar fracciones (con denominadores

diferentes) y decimales. • Resuelvan problemas usando el porcentaje como constante de proporcionalidad. • Determinen el espacio muestral de un experimento aleatorio. • Identifiquen y tracen las alturas de triángulos. • Resuelvan problemas que impliquen el uso de la fórmula para calcular el área de

paralelogramos, triángulos y trapecios usando el metro cuadrado y sus múltiplos o submúltiplos y las medidas agrarias.

BLOQUE IV Como resultado del estudio de este bloque temático se espera que los alumnos: • Resuelvan problemas que impliquen la búsqueda de divisores de un número. • Resuelvan problemas que impliquen multiplicar números fraccionarios y decimales

por números naturales. • Resuelvan problemas aditivos con números fraccionarios y decimales que impliquen

el uso de recursos de cálculo mental. • Interpreten y construyan gráficas de barras. • Comuniquen las características, definan y clasifiquen prismas y pirámides. • Comuniquen, utilizando como sistema de referencia una cuadrícula, la ubicación de

objetos. BLOQUE V Como resultado del estudio de este bloque temático se espera que los alumnos: • Establezcan relaciones entre operaciones inversas (multiplicación y división) para

encontrar resultados. • Resuelvan problemas que impliquen dividir números naturales para obtener un

cociente decimal. • Ubiquen números decimales en la recta numérica a partir de distinta información. • Resuelvan problemas que impliquen expresar por medio de fracciones la razón que

guardan dos cantidades. • Distingan variaciones proporcionales y no proporcionales en diversas situaciones. • Resuelvan problemas que impliquen reconocer si el promedio es representativo en

un conjunto de datos. • Resuelvan problemas que impliquen establecer relaciones entre unidades y periodos

de tiempo.

ESPAÑOL, QUINTO GRADO Propósitos del grado Reflexiona consistentemente sobre el funcionamiento de la ortografía… • Su uso de mayúsculas y minúsculas es cercano al correcto. • Su ortografía es cercana a la convencional, y puede usar información sobre palabras

de la misma familia léxica para hacer correcciones a su ortografía. Analiza y disfruta textos literarios… • Infiere motivaciones de los personajes de textos narrativos literarios. • Diferencia el punto de vista de los personajes de un texto narrativo. • Reconoce el punto de vista del narrador. Participa en la escritura de textos originales… • El alumno es capaz de escribir variedad de textos y de hacer algunos ajustes para

adecuar su texto a la audiencia elegida. • Puede usar un estilo más formal y distinguir cuándo éste es más apropiado. • Organiza su escritura en párrafos, usando puntos para separar oraciones. Emplea una diversidad de tipos textuales… • El alumno puede entender una variedad de textos y empieza a usar inferencia y

deducción. • Puede identificar las ideas más importantes y seleccionar información relevante para

justificar sus respuestas. • Es capaz de reconocer las semejanzas y diferencias de dos fuentes textuales de

datos y conformar una idea unificada. Reconoce diferentes grados de formalidad al leer textos.

• Es capaz de establecer relaciones de causa-consecuencia a partir de la lectura y de establecer el orden en que suceden los eventos.

Participa en conversaciones y exposiciones… • Escucha y aporta sus ideas de manera crítica • Respeta los puntos de vista diferentes a los de él.

Proyectos didácticos por ámbito

Bloque Ámbito: Estudio Ámbito: Literatura Ámbito: Participación comunitaria y familiar

I Analizar y reescribir relatos históricos.

Leer fábulas y escribir narraciones

acompañadas de un refrán.

Redactar y publicar anuncios publicitarios de

bienes o servicios proporcionados por su

comunidad.

II Buscar información en fuentes diversas para

escribir textos expositivos.

Escribir leyendas de la comunidad.

Realizar un boletín informativo radiofónico.

III Leer, resumir y escribir textos expositivos que impliquen clasificación.

Leer y escribir poemas. Expresar por escrito su opinión fundamentada.

IV Reeditar un artículo de divulgación.

Hacer una obra de teatro con personajes con

personajes prototípicos de cuentos.

Hacer un menú.

V Describir, por escrito, con diferentes propósitos.

Planear, realizar, analizar y reportar una encuesta.