materiales y actividades didácticas de ep d con perspectiva de género

DOCUMENTO DE TRABAJO

Adaptación de materiales y

actividades didácticas de Educación para el Desarrollo con Perspectiva de

Género

Christian Adriazola Olatz Domínguez Octubre de 2011

1

Adaptación de materiales y actividades didácticas de Educación para el Desarrollo con Perspectiva de Género

Christian Adriazola Olatz Domínguez

INTRODUCCIÓN: De la teoría a la práctica

A través del siguiente documento hemos tratado de dar respuesta a dos objetivos:

Por un lado, adaptar, a partir de un sencillo marco teórico y sobre todo, a partir de la aplicación en la práctica del diagnóstico de género realizado por Alicia Rodríguez para el consorcio Jolas eta Ekin, algunos materiales y recursos didácticos de Educación para el Desarrollo (ED) que utiliza el proyecto, para que todos ellos contengan la perspectiva de género (PdG)

Y además, que tanto el marco teórico como los ejemplos, nos sirvan como modelo para crear nuevos y adaptar otros materiales y dinámicas, de forma que veamos en la práctica, cómo aplicar la PdG al trabajo que se realiza con los chavales y chavalas. Hemos tratado de dar pistas para transversalizar esa PdG en todos los nuevos recursos, materiales, dinámicas y actividades que puedan llevar a cabo en torno a los Derechos de la Infancia

Para ello hemos incluido una primera parte como esa base más teórica, imprescindible para entender el por qué de la PdG en las actividades de ED. Pero es breve y sencilla, teniendo en cuenta el espíritu práctico del documento y con la idea de que la vivencia y experimentación práctica es la que precisamente nos ayuda a entender, aprender y avanzar. En esta parte incluiremos también el cómo y trataremos de rescatar aquellas recomendaciones del Diagnóstico ya hecho que sirven para poner en práctica esa PdG, además de explicar las herramientas metodológicas que a las personas educadoras les puedan servir como patrón para ver si la labor educativa realizada, concretada en actividades, está yendo por buen camino. A partir de este marco más explicativo (para el cual también propondremos una serie de actividades prácticas destinadas a las personas educadoras y que nos lleven a la reflexión y debate en torno a la PdG y la ED), propondremos un ejemplo de actividades orientadas a las diferentes edades. También una propuesta práctica de trabajo didáctico-educativo dentro del espacio de educación no formal, que nos ofrece un campo muy bien abonado para la vivencia de valores. Y por último, el uso de los audiovisuales para trabajar la PdG en la ED, con ejemplos concretos y listado de películas. Para terminar, el documento se completa con diferentes anexos. Anexos necesarios para realizar las actividades, materiales informativos y datos desagregados por sexo para poder trabajar las propuestas hechas y crear otras, listados de links con otros materiales educativos y una base de imágenes, que cumpliendo el código de imágenes y mensajes de la Coordinadora de ONGD y, ordenadas según los grupos de derechos de la infancia que se recoge desde el proyecto, que también sirven como recurso para el trabajo que desarrolla Jolas eta Ekin. Por tanto, el documento pretende ser un ejercicio lo más práctico posible para aprender y avanzar en la PdG, no sólo de cara al consorcio Jolas eta Ekin, sino también como herramienta de aprendizaje a través de su utilización para grupos, personas educadoras y colectivos con los que el proyecto trabaja. En el escultirsmo, uno de los colectivos de educación no formal con el que trabaja el Jolas eta Ekin, se persigue aprender-haciendo y transmitir-viviendo…ese es el espíritu de este documento y de este trabajo. Aprender la importancia de la PdG en la ED, experimentando actividades posibles. Transmitir los valores que persiguen, en común, la ED y la PdG, desde la vivencia de los mismos.

Olatz y Christian

2



ÍNDICE DE CONTENIDOS:

1. ¿POR QUÉ LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO?

2. DATOS DEL DIAGNÓSTICO DE GÉNERO APLICADOS A LA

PRÁCTICA

3. 15 PREGUNTAS QUE NOS PODEMOS HACER PARA SABER SI TENEMOS PUESTAS ‘LAS GAFAS DE GÉNERO’ EN LAS ACTIVIDADES: revisar y redactar

4. ¿CÓMO PODEMOS CONSTRUIR ACTIVIDADES Y DINÁMICAS DE

ED CON PDG? Explicación de las fichas

5. FICHAS DE ACTIVIDADES: de 6 a 8 años de 8 a 11 años de 11 a 13 años de 13 a 16 años de 16 a 18 años Para personas educadoras

6. UN EJEMPLO PARA LA EDUCACIÓN NO FORMAL

Objetivos educativos, actividades y programación de una convivencia/ campamento de educación no formal con perspectiva de género para trabajar la ED

7. EL VIDEOFORUM: Herramienta audiovisual para trabajar la PdG

en la ED ¿Cómo elaborar un videoforum? Dos ejemplos concretos de películas

8. ANEXOS:

Materiales para las actividades Otros datos e informaciones desglosadas por sexo Diferentes mapas del mundo Base de imágenes para trabajar los Derechos de la Infancia con PdG Listado de películas para trabajar los Derechos de la infancia con PdG Herramientas de evaluación Links y Bibliografía

3



1. ¿POR QUÉ LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO?

Cuando se nos plantea por ejemplo, desde las instituciones financiadoras, que debemos incluir la PdG en nuestras actividades de ED de manera transversal nos pueden surgir preguntas ¿para que nos sirve la PdG cuándo realizamos esas actividades de Educación para el Desarrollo? ¿Qué tiene que ver lo uno con lo otro? ¿Es un añadido sin más o va más al fondo? ¿Qué puede tener que ver la realidad del mundo, la solidaridad con la PdG? ¿Tenemos que crear actividades que trabajen exclusivamente el género o lo incluimos de manera transversal? ¿Desglosar los datos que utilizamos nos vale para aplicar esa PdG? ... y así muchas otras preguntas, muchas de las cuales pueden tener una respuesta obvia, pero otras no tanto. En este apartado vamos a partir de una premisa: ‘La Perspectiva de Género es esencial para trabajar la Educación para el Desarrollo’. Pero no lo vamos a dejar ahí, vamos a tratar de argumentar el por qué, vamos a tratar de ponernos esa llamadas ‘gafas de género’ para al final, llegar a lo que creemos realmente, que esas gafas son una herramienta imprescindible para vivir y transmitir los valores que persigue la ED. En ‘La mitad invisible. Género en la educación para el desarrollo’ de Luisa Antolín se recoge el siguiente párrafo que nos sirve para ilustrar esta idea, que debemos compartir y tener clara, de cara a trabajar el presente documento: “La Educación para el Desarrollo pretende promover el conocimiento de las relaciones de desigualdad que existen en la distribución de riqueza y el poder entre personas y los países y sus causas, formar en valores y actitudes relacionados con las solidaridad y la justicia social e impulsar la participación y el compromiso de nuestra sociedad en la construcción de un mundo más justo. Por tanto, es necesario tener en cuenta en sus principios, sus contenidos y metodologías las relaciones de desigualdad que existen entre mujeres y hombres, que sitúan a la población femenina en una posición de discriminación. La incorporación de la perspectiva de género, que debemos al feminismo, nos permite analizar las causas y consecuencias de estas relaciones de desigualdad y avanzar hacia su eliminación” Planteamos para ello los siguientes argumentos, que hacen converger la PdG y la ED y que darán coherencia a las propuestas prácticas de actividades más adelante hechas y necesarios para entenderlas:

Acotamos la realidad para entenderla, pues es tan amplia y heterogénea que el ser humano, inconsciente o conscientemente, crea subgrupos para poder comprenderla. Que el mundo está dividido entre mujeres y hombres, es uno de los primeros grupos y más básicos que creamos. Pero tras este subgrupo, esencial y, en términos biológicos, podrían decir muchos, que objetivo, continuamos con otras categorizaciones: débiles y fuertes, pobres y ricos, empobrecidos y enriquecidos, desarrollo y subdesarrollo, de aquí o de fuera, norte-sur… La división que la humanidad socializada realiza de la realidad en base al género existe y es una de las primeras que desde pequeños aprendemos y luego vamos poco a poco reforzando. Las demás se van construyendo con los años en la medida que crecemos y tenemos necesidad de entender lo que nos rodea y a su vez a nosotras mismas y en la medida que vamos aprendiendo con el proceso socializador. Conocer cómo y porqué construimos la categoría básica y primigenia de hombres/ mujeres, facilita el conocimiento de la creación de las otras categorías.

4



La PdG, la educación en la igualdad de géneros, la coeducación… tiene como meta básica la deconstrucción de los roles de género y a través de ellos la ruptura de estereotipos ligados al hombre y a la mujer, con vistas a eliminar las desigualdades entre ambos y la apertura de opciones equitativas para unas y para otros. Ese mismo método deconstructivo podemos aplicarlo también a la idea de Desarrollo imperante y que, más en estos tiempos de crisis, no deja de gritar que es un fracaso. Aplicando el método deconstructivo, podemos romper estereotipos sobre lo que es pobreza y riqueza, sobre lo que es el Norte y el Sur, sobre lo que es ser de aquí o proceder de otros lugares del planeta…

La deconstrucción de los roles de género, nos permite, en primera mano, concebirnos como personas más allá de nuestro género, concebir la igualdad para las personas como tales y no por el hecho de ser hombre o mujer. Concebir y entender también al otro, al que no es como yo, pero empatizando con él. La ED también pretende eso: entender las diferencias como enriquecedoras, y a la vez, entender las desigualdades injustas causadas por procedencias, por diferencias impuestas por la socialización, la política, el mercado... La ED, la educación intercultural, la educación en la diversidad…nos permite conocer y entender al otro, ponernos en su lugar, empatizar con él y solidarizarnos.

La lucha por los derechos de la mujer, desde siempre en nuestra historia y aún hoy, se desvela como una revolución pacífica, sin sangre, sin guerras, desde una revolución de las ideas, la revolución de cuestionar y cuestionarnos lo que hacemos y por qué lo hacemos. Así se han logrado derechos tan básicos como el derecho al sufragio universal, algo que para poner un ejemplo, en España no estuvo presente hasta 1932 o aún hoy en países como Arabia Saudí no está permitido. Derechos adquiridos y conseguidos gracias a la lucha de las propias mujeres como protagonistas de las mismas. La lucha por los Derechos Humanos1 se entiende desde esa perspectiva cuando Educamos para el Desarrollo. La lucha por los Derechos de la infancia, también, como los derechos de los Pueblos Indígenas y todos los derechos que fundamentan la vida humana. Cuando hablamos y luchamos por los derechos Humanos lo hacemos desde la perspectiva de la educación para la paz y el ejemplo de las revoluciones en pro de los derechos de la mujer es uno de los más antiguos y mejores ejemplos de ello.

Por último, recordamos aquí uno de los argumentos básicos para trabajar la ED desde la PdG. ‘70% de las personas pobres del mundo son mujeres’ y aunque sea recurrente es real. La mujer sigue siendo la víctima principal de la pobreza en el mundo, de las desigualdades fruto de los mecanismos del sistema, que provoca que muchas personas vivan por debajo de lo que dignamente es humano (su gran mayoría mujeres y niñas) y de que un número muy reducido de personas (principalmente hombres), vivan muy muy por encima de lo que podrían, si queremos que este mundo sea sostenible. Y en esto trabaja la ED, en visibilizar y cuestionarnos esas diferencias.

Ese argumento va unido al sistema actual. Un sistema depredador que genera desigualdades criminales como las de las miles de personas que mueren de hambre en pleno SXXI cuando existen alimentos para todas ellas, por primera vez en la historia de la humanidad. Un sistema capitalista que alimenta y fomenta esas desigualdades y que además de capitalista se concibe como patriarcal, haciendo referencia entre otras, a la idea de la producción por la producción, olvidando la parte más imprescindible de la vida, la reproducción. Un sistema capitalista y patriarcal que considera que la salud o la educación (tareas socialmente reproductivas) son gastos y que sin embargo, la construcción de carreteras o la explotación de los recursos naturales (tareas

1 Entendemos y aclaramos aquí, que los derechos de las mujeres son derechos humanos (aunque se haga diferenciaciones), del mismo modo, también entendemos los derechos de la infancia como derechos humanos ¿no son a caso los niños y niñas o las mujeres humanos?

5



consideradas productivas) son inversiones. Así se une inherentemente en el cuestionamiento de ese sistema productivo capitalista y patriarcal, la estrategia de la educación para el desarrollo con la perspectiva de género.

Es desde estos argumentos teóricos desde dónde trataremos de dar coherencia a las propuestas prácticas posteriores en las que entendemos que la ED jamás podría desligarse de la PdG.

6



2. DATOS DEL DIAGNÓSTICO DE GÉNERO APLICADOS A LA PRÁCTICA

A continuación vamos a explicar, de forma breve, cómo hemos aplicado algunas de las conclusiones y datos del diagnóstico de género realizado por Alicia Rodríguez a las dinámicas y recursos concretos que se proponen: CONTENIDOS: Siguiendo el esquema que plantea A.R. para estructurar las ideas que nos permitan trabajar la PdG en cada uno de los derechos y en cada una de las dinámicas y actividades:

Datos desagregados por sexo de la situación de cada uno de esos derechos a nivel local y mundial: se incluyen en los anexos una serie de datos relacionados con el contexto mundial y de cada uno de los países, además de informaciones relacionadas con los derechos, que nos ayudan a ver en número cuantificable esas diferencias. Los anexos son utilizados en diferentes actividades, bien directamente, bien para complementar la información y la dinámica.

Causas por las que puede haber diferencias en el grado de consecución de un derecho, en el caso de un niño o de una niña: Al proponer trabajar en las dinámicas el contexto mundial, relacionándolo con algún aspecto de los derechos de la infancia, nos permite ver en qué situaciones se desarrollan estos. De este modo y proponiendo preguntas y cuestionamientos concretos sobre esos contextos, podemos reflexionar sobre los motivos que llevan a la no consecución de estos derechos. Las causas, las resistencias, los contextos de partida sobre los que trabajan las dinámicas, permiten abordar de dónde proceden esas diferencias de consecución de derechos, tanto entre niños y niñas como entre norte y sur y países concretos.

Qué impactos diferenciados por sexo puede tener para la vida de un niño o de una niña encontrarse en ese nivel de no consecución de ese derecho, o de lograrlo en un nivel más bajo: Lo vemos al preguntarnos en las dinámicas de manera concreta cuáles podrían ser esas consecuencias para niños y niñas. A veces con una simple pregunta podremos ver que las consecuencias son diferentes; en otras ocasiones se hace necesaria una mayor deconstrucción de la situación y de los roles de género para ver que la consecución o no de un derecho tiene diferentes consecuencias en niños o en niñas.

Alternativas positivas en este sentido: Esto se trata de hacer a través de la visibilización en positivo del trabajo de las mujeres y de ejemplos concretos de éstas y también de las alternativas desde los hombres, que nos ayuden a romper estereotipos de género. En las propias dinámicas, en la base de imágenes propuestas, en el listado de películas para realizar videoforum, encontramos ejemplos de esto, que nos permite ver cómo las cosas se pueden hacer de ‘otra forma’.

TEMAS A ABORDAR: A.R. también propone una serie de temas a abordar. Las dinámicas han tratado de incluirlos de la siguiente manera:

Análisis de la situación a nivel de derechos de la infancia de los niños y las niñas de Gasteiz, en relación a los niños y las niñas de otros países, partiendo de las diferentes realidades (historia, cultura, costumbres,…). Varias de las dinámicas nos llevan a trabajar esto. Podemos tratar de conocer, por ejemplo, la universalidad de los derechos y ver, de manera comparada, cómo hay sitios dónde esos derechos no pueden darse o, cómo en alguno, dónde pensamos a priori que sí, no se dan. Estos nos sirve, por un lado, para

7



romper estereotipos Norte- Sur, sobre el cumplimiento de los derechos, y por otro lado, conocer los derechos de los cuales todos y todas las niñas son protagonistas.

Los niños y las niñas de Gasteiz: Aunque a nivel legal, los niños y las niñas de Gasteiz tienen los mismos derechos, se puede reflexionar sobre cómo, desde la infancia y desde todos los ámbitos de socialización (familia, escuela, etc.), ya se lanzan mensajes diferenciados sobre cómo debe ser y comportarse un niño, y cómo debe ser y comportarse una niña. Para ello, hemos tratado de ver, a través de las dinámicas, cómo los roles que se imponen por razón de género pueden ser un obstáculo para el disfrute de dichos derechos. Conocer a día de hoy las dificultades y diferencia de oportunidades que se tienen también aquí por ser mujer, nos ayuda a visibilizar esta cuestión. Pero para romper los estereotipos también nos ayuda el conocer las cargas que plantea ser hombre aquí. De esa forma, también apelamos a la responsabilidad de los hombres en las tareas de cuidado, como recomienda A.R. en el diagnóstico.

Los niños y niñas de otros pueblos: Analizar los derechos que tienen los niños y las niñas de otros pueblos o países. Aquí es importante: no generalizar, hablar de países y situaciones concretas con datos en la mano. Evitar miradas eurocéntricas y androcéntricas. Esto se trata de trabajar a través de las dinámicas, conociendo los contextos concretos y conociendo las causas y consecuencias del no cumplimiento de los derechos. Esto se complementa con lo anterior. Además, a través de las actividades y recursos propuestos, el visibilizar los logros de las mujeres y los logros del sur evitan las miradas eurocéntricas y androcentricas. Sirve también para incorporar historias en positivo, es decir, de niños y niñas que disfrutan de su infancia, en un marco donde se respetan sus derechos, algo que recomienda el diagnóstico y que se intenta hacer visible en dinámicas y materiales propuestos.

Ver también si hay diferencias entre los derechos de las niñas y los derechos de los niños. Como planteábamos en los contenidos, la propuesta de actividades para visibilizar cómo las consecuencias de la vulneración de un derecho son diferentes para chicos que para chicas, además de los datos e informaciones de los anexos, nos ayudan en esta temática.

¿Los niños y niñas que vienen de otros lados, qué piensan de los niños y niñas que son de aquí?: con las dinámicas en las que se busca romper estereotipos del norte y del sur, podemos incluir y tratar de ver esta cuestión. Esto se logrará mucho más fácilmente si contamos entre las y los educandos, con chavales y chavalas de otras procedencias. No hace falta si quiera realizar una dinámica específica para lograr esto. Es cuestión de introducir preguntas y estar atentas a ello: podemos preguntarles directamente a ellos y ellas cómo perciben la realidad de aquí y a su vez podemos aprender de sus experiencias y cultura. Esto además permite abordar la diversidad cultural como riqueza, que recomienda A.R. Las dinámicas en las que concretamos y trabajamos realidades y contextos concretos nos ayudan también a ello. La base de imágenes y el listado de películas, también.

EN CUANTO AL USO DEL LENGUAJE: A lo largo del documento se intenta utilizar un lenguaje inclusivo y no sexista. Partimos de la idea de que el lenguaje es fundamental para el aprendizaje. En ese aprendizaje, cuando conocemos o aprendemos una cosa, lo primero que hacemos es ponerle nombre. Todo aquello que concebimos cognitivamente, incluso lo más etéreo y abstracto, tiene un nombre, una palabra que lo nombra. Lo que no se puede nombrar, no existe para nuestro conocimiento y entendimiento. Y lo que no nombramos, lo invisibilizamos. Por ello, nos parece fundamental huir de argumentos obtusos como el de la economía del lenguaje. El máximo exponente de esa economía del lenguaje son, a día de hoy el lenguaje de SMS usado con los móviles… y, aunque sea un ejemplo extremo de cómo podemos acabar ‘matando un idioma’, ¿porqué nos resistimos a nombrar lo

8



femenino? El castellano es un idioma rico y abundante como para poder no obviar que las mujeres, lo femenino, también existe, está ahí en nuestro lenguaje, en lo que concebimos cognitivamente y por tanto, en la realidad que nos rodea y vivimos. Por ello, usamos a lo largo del documento varias fórmulas:

- Usar genéricos que permiten incluir lo masculino y femenino (Personas educadoras, en vez de educadores, por ejemplo)

- En otros casos usamos tanto el femenino como el masculino, nombrando a ambos: niños y niñas, chavalas y chavales…

- Pero también hablamos de manera indistinta en masculino y femenino. Somos ‘nosotros’ cuando estamos varias personas, hombres y mujeres, pero también podemos ser ‘nosotras’, en el mismo caso

Al margen de lo que gramaticalmente admita la RAE (que a día de hoy ya admite este uso del lenguaje), creemos que el lenguaje es dinámico y se adapta a la realidad y contexto que vivimos. Ya no hablamos de Tercer Mundo, no? porque hemos encontrado conceptos más acertados y menos obsoletos, ¿por qué insistimos en seguir hablando únicamente en masculino, pudiéndose hablar de una forma más inclusiva? Animamos a que, de cara a poner en práctica las dinámicas propuestas (que ya tratan de incluir este lenguaje), se haga el esfuerzo por usarlo con los y las chavalas. Al principio, como en todo lo que se aprende, se hace un poquito forzado…pero poco a poco, cuando vamos integrando esa PdG en nuestra forma habitual de hablar, sale sin esfuerzo, de forma natural y normaliza la presencia de los femenino en un lenguaje que ha invisibilizado a las mujeres durante demasiado tiempo. EN CUANTO AL USO DE LAS IMÁGENES: En el diagnóstico, A.R., recomienda una serie de elementos a tener en cuenta a la hora de aplicar la PdG en las imágenes: presentar a las niñas y a las mujeres como protagonistas; evitar imágenes de niñas y mujeres pasivas, seguidoras de los hombres, resaltando las supuestamente características femeninas (bondadosas, tiernas, sumisas,…).Y también se propone evitar la representación de las niñas y las mujeres de aquí, como “desarrolladas”, y las niñas y las mujeres de un país empobrecido, como “subdesarrolladas”. Hemos tratado de recoger en la base de fotografías imágenes que sigan estas recomendaciones, buscando: - Imágenes que presenten a los niños y las niñas como protagonistas de su desarrollo, de

sus derechos… - Imágenes que tratan de romper estereotipos de género: niñas jugando a deportes

tradicionalmente masculinos, niños y niñas compartiendo espacios de desarrollo conjunto y coeducativo, hombres ejerciendo labores de cuidado, mujeres activas protagonistas de sus reivindicaciones y luchas…

- E imágenes que visibilicen el sur y a las mujeres, principalmente Además, cuando hablamos de imágenes no hacemos sólo referencia a las fotografías. Las películas recomendadas tratan esto también como imágenes audiovisuales. Y no sólo eso, las propias dinámicas a través de los análisis de datos reales, o los cuentos, historias y supuestos ficticios, tratan de aplicar esas recomendaciones en lo que serían las imágenes simbólicas que representan. En definitiva, al uso de imágenes deberíamos poder aplicar cualquiera de los argumentos que planteamos en el uso de un lenguaje no sexista.

9



3. 15 PREGUNTAS QUE NOS PODEMOS HACER PARA SABER SI TENEMOS PUESTAS ‘LAS GAFAS DE GÉNERO’ EN LAS ACTIVIDADES

Proponemos una serie de preguntas que nos podemos hacer para saber si tenemos puestas las ‘gafas de género’ en una actividad. Versan sobre diferentes cuestiones antes abordadas (contenido, lenguaje, imágenes), sirven también para medir algunos de los indicadores que se proponen en el diagnóstico de A.R. y para valorar no sólo los contenidos de la dinámica y sus conclusiones, sino también la aplicación de la PdG en la ejecución, actitudes y participación de quienes tomen parte de la misma actividad. Es evidente que no es necesario contestar a todas y cada una de ellas de manera exhaustiva, y que no todas pueden ser respondidas en todas las actividades, pero si invitamos a que se usen a modo de baremo para saber si la actividad que hemos desarrollado y, sobre todo, las conclusiones y aprendizajes que se extraen de la misma tienen presente de algún modo la perspectiva de género: En cuanto al contenido de la dinámica y las conclusiones que se pueden extraer de ella: 1. ¿Se ha visto, en el tema tratado, de manera diferenciada, la situación de los niños y de las niñas/

de la mujer y del hombre? 2. ¿Se ha podido conocer, entre las causas del problema abordado, aquellas relacionadas con los

roles de género? ¿Se han visibilizado los obstáculos resultantes del encasillamiento en estereotipos de género?

3. ¿Se han podido extraer y comprender las diferentes consecuencias y efectos del problema entre los niños-niñas/hombres-mujeres?

En cuanto a las imágenes visuales y/o simbólicas que se presentan en la dinámica: 4. ¿Aparecen las niñas y mujeres en la realidad que presentamos en la actividad? 5. ¿La imagen que se representa de ellas es como protagonistas de sus logros o dependientes de los

demás? ¿se las percibe capaces? ¿su actitud es activa? 6. ¿La imagen de los hombres rompe con el estereotipo habitual masculino? ¿Se muestra una imagen

diferente a la habitual? ¿ejerce labores de cuidado, es tierno, cariñoso? ¿ o por el contrario se presenta como agresivo, poderoso, frío, racional?

7. ¿Se entienden las causas de las diferencias entre el sur y el norte? ¿Se rompen estereotipos sobre ello? ¿se contextualizan las situaciones presentadas?

8. Y en el caso de las mujeres del norte y el sur ¿se presenta a la mujer del sur como ‘la pobre’? ¿a la del norte como ‘la poderosa’? ¿se visibilizan los obstáculos y resistencias comunes de ambas para conseguir la igualdad de género?

En cuanto al lenguaje 9. ¿Usamos un lenguaje inclusivo? ¿se usan las palabras genéricas cuándo se puede? ¿se usa el

femenino y el masculino? En cuanto a las actitudes de los y las participantes en la actividad: 10. ¿Han participado por igual chicos y chicas? 11. ¿Se han generado reflexiones compartidas entre chicos y chicas? 12. ¿Se ha logrado trabajar de manera cooperada entre todos y todas? 13. ¿Las chicas se han sentido discriminadas por el hecho de ser chicas? 14. ¿Los niños y niñas de otros lugares se han sentido integrados en el grupo? En general 15. ¿Hemos conseguido dar pasos en la actividad para ir acercándonos ‘al otro/ a la otra’,

entendiéndolo/la, empalizando con él/ella? Entendiendo a ‘la otra’ como chica si somos chicos; siendo ‘el otro’, chico, si somos chicas; norte si somos sur, sur si somos norte…acercarnos y entender de dónde proceden las categorías y cuestionándolas si son estereotipadas. Visualizándonos como personas con las similitudes que nos acercan y las diferencias que nos enriquecen.

10



4. ¿CÓMO PODEMOS CONSTRUIR ACTIVIDADES Y DINÁMICAS DE ED CON PDG? Explicación de las fichas

Para construir las actividades proponemos unas fichas que constan de tres partes con una serie de elementos que nos servirán para definir lo que es lo pedagógico y que sirven de guía para poder construir otras y para entenderlas de manera adecuada por parte de las personas educadoras. Lo explicamos brevemente:

PARTE TÉCNICA: Esta primera parte nos sirve para aterrizar en la actividad. Las personas educadoras deben tener en cuenta las características más técnicas o logísticas de la actividad para que al ponerla en marcha llegue a buen puerto. Las actividades elegidas son en su mayoría dirigidas a grupos de unos veinte chavales y chavalas, pero puede haber otro tipo de actividades destinadas para un volumen mayor o menor (también lo vemos en el ejemplo concreto de programación de la Educación no formal). El tiempo destinado a la actividad, los materiales y recursos necesarios así como el espacio, hay que conocerlos y tenerlos en cuenta para prepararla de manera adecuada. El rol que debe jugar la persona dinamizadora es muy relevante. Hay actividades en la que ese papel es fundamental puesto que no consiste sólo en guiar o explicar, sino en reconducir la actividad, en animar a la participación, en jugar también el papel de ‘abogado del diablo’ si tenemos que generar un debate… la persona dinamizadora es fundamental y principalmente educadora, por lo que debe preparase bien la actividad, conocer los contenidos de la misma y saber y controlar otros aspectos ajenos a la estructura como tal de la dinámica pero que también son básicos para que la perspectiva de género se trabaje de manera adecuada. Los materiales y recursos complementarios, nos sirven, por un lado, para complementar la actividad y enriquecerla. Conocer desde dónde se ha adaptado y tener los suficientes datos e informaciones para manejarnos como educadoras. Hay que tener en cuenta que casi todas las actividades pretenden generar cuestionamiento en los chavales y chavalas. Sino nos ‘empapamos’ bien sobre el tema a tratar será muy difícil darles respuesta a preguntas que puedan surgirles a raíz del trabajo hecho. Además de cara a posibles adaptaciones de las actividades (cualquiera de ellas se puede adaptar y cambiar teniendo en cuenta el grupo con el que trabajamos), es interesante conocer otras versiones, más datos, recursos didácticos…

PARTE DE CONTENIDOS: Esta parte es la más pedagógica. Nos ubica en el contenido educativo que se quiere lograr con la actividad: � Resumen: Es una breve explicación de en qué consiste la actividad y hacia dónde se

quiere llegar con ella a través de los elementos más relevantes de la misma. � Objetivo/ s: Son fundamentales y van dirigidos a los educandos. Es decir, no son los

objetivos que debe conseguir la persona educadora, sino a dónde queremos que lleguen los y las chavalas. Podemos caer en errores pedagógicos, si esos objetivos se plantean en términos de la persona educadora. Si nos planteamos objetivos, por ejemplo, encabezados por un ‘instruir, transmitir, comunicar…’, podemos estar instruyendo y transmitiendo a los chavales y chavalas, el esfuerzo se puede estar haciendo como persona educadora, pero eso no tiene porque llevar a la transformación de actitudes de los educandos. Esto último es a lo que va dirigido los objetivos de la actividad a cambiar y transformar actitudes de las chavalas y chavales y por ello, si tenemos en cuenta el objetivo al que hay que llegar, podremos reconvertir la actividad si así nos lo está pidiendo el grupo, el contexto…

11



� Las temática/ s y valor/ es a adquirir, nos dan una visión general de lo que vamos a tratar en la actividad. Las temáticas desde los factores más externos sobre los que versa la dinámica y los valores los factores internos.

� Derecho/s de la infancia a trabajar: casi todas las actividades versan sobre la gran mayoría de derechos de la infancia, pero los más relevantes se han extraído siempre que se ha podido, para tenerlos en cuenta.

� Perspectiva de género: es importante extraer este elemento para que tengamos bien visible cómo y de qué manera vamos a trabajar la perspectiva en cada actividad. Visibilizándola nos evitamos dejarla en ‘el tintero’. Además algunas de las actividades la tienen expresa en su contenido, otras la tienen de manera más transversalizada pero además, la perspectiva de género no sólo se trabaja en los contenidos, sino en los mecanismos de participación y trabajo del grupo de chavales y chavalas, que también son relevantes tener en cuenta.

¿CÓMO LLEVAR A CABO LA ACTIVIDAD? � Ejecución de la actividad: Describe paso a paso la ejecución de la actividad. � Variantes del juego/ actividad: ofrece otras versiones de la dinámica. Con ello añadimos

otras formas de hacer una misma dinámica, pero también animamos a las personas educadoras a que creen y reinventen las actividades. Éstas no son más que un medio y deben ser un medio flexible para poderse reconducir y adaptar para poder conseguir una seri de objetivos según el contexto, tipo de grupo, momento, lugar…

* En el caso de la actividad pensada para la educación no formal, se profundiza en otros elementos necesarios para lo pedagógico desde la especificidad del ámbito.

12



5. FICHAS DE ACTIVIDADES: de 6 a 8 años: Rosa Caramelo de 8 a 11 años: Niñas y niños como yo de 11 a 13 años: Conociendo el mundo de 13 a 16 años: Concurso, El Estado del Mundo de 16 a 18 años: La Rosa de los vientos Para personas educadoras: dinámicas sobre el concepto de desarrollo, educación, género

13



A.1. FICHA DE ACTIVIDAD

TÍTULO: Rosa Caramelo EDAD: A partir de los 6 años GRUPO: Un grupo total de unas 20 niños y niñas, luego se les divide en cuatro grupos para elaborar el mural PERSONA DINAMIZADORA: El rol de la persona educadora será guiar y explicar el cuento, dinamizar y lanzar las preguntas, propiciando la participación de todos y todas las niñas y guiándoles a las conclusiones. Explicar y hacer seguimiento del trabajo en los pequeños grupos. TIEMPO: 2 horas MATERIALES NECESARIOS: - Vídeo Rosa Caramelo (En CD) - Proyector y portátil (o vídeo en su defecto) - Guión de preguntas - Cartulinas - Pinturas - Papel de estraza para pegar las cartulinas ESPACIO NECESARIO: Una sala para proyectar el cuento y dónde se pueda trabajar en los murales por grupos. MATERIALES Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS:

- Información bibliográfica sobre la dinámica (adaptada de): � Campaña mundial por la educación. Propuesta didáctica para

infantil, primaria, y educación no formal. Semana de Acción Mundial por la educación 2011, disponible en www.cme-espana.org

- Textos: El cuento está disponible en texto, (Anexo A.1.) - El cuento se puede ver en vídeo a través de youtuve:

http://www.youtube.com/watch?v=4---s7ZNHp0&feature=related - También en forma de presentación leída, dónde se puede volver a las

páginas anteriores en: http://www.ducotedesfilles.org/es/anims/flashrose.html

- El cuento Rosa Caramelo es de Adela Turín y está recogido junto a otros materiales didácticos sobre igualdad en www.educacionenvalores.org

14



RESUMEN: La actividad seleccionada ha sido extraída directamente de los materiales didácticos de La Campaña Mundial por la Educación 2011. Se han adaptado mínimamente algunas preguntas y añadido variantes. Esta actividad permite, a través de un cuento muy sencillo y cercano a los y las niñas, profundizar en los estereotipos de género y en cómo estos pueden dar lugar a diferencias negativas en cuanto al acceso a algunos derechos como el de la educación o el del juego…estos se pueden ampliar y tratar muchos otros más. Trabajar con los más ‘txikis’ las diferencias desde el género que ellos y ellas viven, nos permitirá en un futuro que vayan adquiriendo las herramientas de deconstrucción y ruptura de otros estereotipos que nos llevan a los prejuicios. OBJETIVO/ S:

Reconocer la importancia de que todos los niños y todas las niñas puedan disfrutar de lo que deseen sin imposiciones sexistas

Relacionarse desde el respeto y el reconocimiento mutuo para crecer libres de estereotipos sexistas y de acuerdo con sus aptitudes y capacidades

TEMÁTICA/ S: Conocimiento de sus derechos, roles de género, igualdad, elección propia VALOR/ ES A ADQUIRIR: Autonomía, empatía, conocimiento y comprensión de la diversidad, creatividad DERECHO/S DE LA INFANCIA A TRABAJAR: Derechos relacionados con la participación, con la familia, con la educación, con la igualdad y el juego PERSPECTIVA DE GÉNERO:

- La PdG está directamente incluida en el mismo argumento del cuento. A través del mismo y en la comparativa con lo que los niños y niñas pueden vivir

- El cuento, de manera muy sencilla, consigue explicar de forma cercana a los niños y niñas la imposición de roles sexistas y lo negativo de ello

- Al trabajar con ellos y ellas a través de las preguntas habrá que vigilar e impulsar la participación igualitaria de todos ellos.

15



EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Visionado del cuento (en las variantes se propone poder hacerlo como cuento guiado. El texto se recoge en los anexos, (Anexo A.1.)) Preguntas al grupo: Tener en cuenta que participen todos y todas. Dirigir las preguntas también a aquellos niños y niñas que más les cueste contestar. También ayudarles a comprender algunas de las respuestas dirigidas a su entorno y aclararlas si fuese necesario:

� ¿Qué pasaba con las elefantas en el país de los elefantes? � ¿Por qué comían peonías y anémonas? � ¿Por qué no podían salir a jugar con sus hermanos? � ¿Por qué creéis que Margarita decide un día saltar el vallado? � ¿Por qué la imitan las otras elefantitas? � ¿Por qué pensáis que Margarita y las elefantitas son más felices ahora? � ¿Pensáis que hay escuela en el país de los elefantes? ¿Creéis que todos y todas

tienen la posibilidad de ir y aprender? � ¿Y aquí, en Vitoria-Gasteiz, creéis que pueden ir a la escuela todos los niños y

todas las niñas? � ¿Podéis todos los niños y niñas en Vitoria-Gasteiz jugar juntos? ¿Lo hacéis siempre?

¿Cuándo sí? ¿Cuándo no? ¿Por qué? Similitudes con la realidad: Después de esta conversación, la persona dinamizadora invita a buscar similitudes y diferencias entre el país de los elefantes, donde vive Margarita, y el país de los niños y niñas, donde viven ellos y ellas. ¿Podemos jugar y aprender juntos niños y niñas? ¿Nos gusta jugar y aprender juntos y juntas? ¿Qué pasaría si los niños y las niñas no pudieran ir a la escuela? ¿A qué juegos os gusta jugar más? ¿Cómo os sentiríais si de pronto se prohibiese jugar a determinados juegos a los niños o a las niñas? ¿Cómo os sentiríais? Durante estas preguntas es importante hacer que los niños se posicionen en el lugar de las niñas y viceversa. Elaboración del mural: A partir de la reflexión conjunta, la persona dinamizadora divide al grupo en cuatro y reparte una cartulina a cada uno de los subgrupos. Cada niño y cada niña se imagina que es un elefante y a qué le gustaría jugar y dibujarse como tal en la cartulina. Entre todos y todas deberán componer un mural dónde los elefantes y elefantas que han dibujado realicen actividades y juegos comunes. Los dibujos resultantes se colgarán en el papel de embalar y pensarán entre todos el título del mural. VARIANTES DEL JUEGO/ ACTIVIDAD:

- El cuento se puede, en vez de proyectar, contar, (se incluye en el anexo por escrito.) Para ello, puede ser interesante crear un ambiente cálido, en el que los niños y las niñas puedan tumbarse en el suelo y acompañada de una música suave se puede ir narrando el cuento y guiándoles para que vayan imaginando la historia.

- Este cuento tan sencillo, puede ser muy interesante de usar con personas adultas, principalmente dirigido a padres y madres, pues ayuda a ver de manera simple cómo se marcan los roles sexistas desde muy pequeños y por parte de la propia familia de manera implícita e inconsciente en muchas ocasiones. Analizar las metáforas sobre las características de las elefantitas, las imposiciones sexistas y las consecuencias de las mismas.

16




TÍTULO: Niñas y niños como yo EDAD: A partir de los 8 años GRUPO: Un grupo total de unas 20 personas que trabajarán en cuatro subgrupos PERSONA DINAMIZADORA: El rol de la persona educadora será explicar la actividad y los pasos que van a ir dando. Realizar las preguntas, vigilando y fomentando la participación de todos y todas y guiar el debate hacia las conclusiones que se quieren extraer. Hacer un seguimiento del trabajo en pequeños grupos y ayudarles con ideas. Orientarles para que las imágenes usadas en el collage, sean adecuadas (cumplan el código de imágenes y mensajes). TIEMPO: 2 horas MATERIALES NECESARIOS: - Historias de los niños y niñas (una historia por grupo) (Anexo A.2.) - Guión de preguntas - Cartulinas - Pinturas y rotuladores - Revistas - Pegamento y tijeras ESPACIO NECESARIO: Una sala dónde se pueda trabajar en los paneles por grupos. MATERIALES Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS:

- Información bibliográfica sobre la dinámica (adaptada de): � Campaña mundial por la educación. Propuesta didáctica para

infantil, primaria, y educación no formal. Semana de Acción Mundial por la educación 2011, disponible en www.cme-espana.org

17



RESUMEN: La actividad seleccionada ha sido extraída de los materiales didácticos de La Campaña Mundial por la Educación 2011. Se han seleccionado, sin embargo otras historias de niños y niñas distintas a las que propone los materiales didácticos. Es importante aclarar que dichos personajes aunque son imaginarios, responden a historias muy parecidas a la realidad e incluso se basan en la vida real de niños y niñas con otros nombres o datos de referencia. Es importante explicarles esto a los niños y niñas, que sean conscientes de que estamos hablando de personas imaginarias pero que sus vidas no son tan diferentes a las que podemos encontrar en la realidad. Que les hemos cambiado sus nombres o algunos datos para respetar su intimidad. Jugando con personas imaginarias nos permite incidir en cuestiones concretas, rescatar factores de análisis que nos parezcan más relevantes. Además, nos permite generar y trabajar la propia creatividad de los chavales y chavalas cuando hagan los murales, proponiéndoles que añadan otros elementos que estimen oportunos e imaginen, a la historia de sus nuevos amigos, amigas. Hemos añadido a esta dinámica y a las historias, claves de análisis y elementos también positivos. Es importante no sólo conocer las dificultades y obstáculos sino también valorar las cosas y elementos positivos de esas realidades, que evidentemente también las hay. OBJETIVO/ S:

Conocer la situación en la que se encuentran niñas y niños, en relación a sus derechos, visibilizando y entendiendo las causas que impiden u obstaculizan el cumplimiento de las mismos.

Empatizar con otras niñas y niños del mundo expresando sentimientos y reflexiones hacia situaciones distintas a las que viven.

TEMÁTICA/ S: Conocimiento de sus derechos, roles de género, igualdad, situación y contexto mundial, elección personal, gustos personales, obstáculos a los derechos VALOR/ ES A ADQUIRIR: Comprensión crítica de la realidad social global, interpretación de pensamientos, sentimientos y hechos, expresión de sentimientos, capacidad de consenso, creatividad e imaginación DERECHO/S DE LA INFANCIA A TRABAJAR: Derechos relacionados con la participación, con la familia, con la educación, con la igualdad y el juego y con la identidad. PERSPECTIVA DE GÉNERO:

- La PdG queda incluida en las historias que se cuentan. Se han seleccionado los ejemplos de dos niños y de dos niñas y en todos los casos se hacen expresos los obstáculos relacionados con el género tanto de los derechos de la infancia como de las situaciones y contextos de desigualdad.

- También se hacen expresas las diferentes consecuencias de esa no consecución de derechos en el caso de ser niña o niño. Si no saliese directamente en la historia narrada, se trata de guiar el debate o preguntas hacia ese análisis.

- Es importante vigilar y potenciar la participación equitativa de chicos y chicas. Los equipos deben elegir a portavoces para presentar los murales. Sugerimos hacerlo por parejas mixtas. Y vigilar que en el consenso que tienen para la elaboración del collage, chicos y chicas participen y aporten por igual.

18



EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Presentación, lectura de historias y comentarios en plenario: Se les explica que van a conocer la historia de cuatro niños y niñas de otros lugares del mundo. Son niños y niñas de su misma edad y es importante aclarar que son historias imaginadas pero basadas en la realidad. Hemos cambiado algunos datos de sus historias para respetar su intimidad, un derecho que tienen todos los niños y niñas del mundo, al igual que ellos y ellas. Se leen las cuatro historias y entre todos y todas vamos comentando qué les han sugerido cada una de esas historias: Guión de preguntas a tratar: - ¿Cuáles han sido sus sentimientos al leer los testimonios? ¿Qué han sentido al conocer a cada

uno de los niños y las niñas que se les ha presentado? - ¿Cuáles creen que son las dificultades que estas niñas y niños tienen para ir a la escuela, y para

jugar, y para disfrutar de su familia? - ¿Qué cosas buenas tienen en sus historias y en sus vidas? ¿Qué nos gustaría tener o disfrutar a

nosotros y nosotras de sus vidas? - Recordarles algunos datos sobre: - Todas las niñas y niños del mundo tienen unos derechos que les permiten disfrutar de una vida

y ser protegidos y protegidas. Estos derechos se recogen en la Convención internacional de los Derechos de la infancia, a la que los países del mundo se han comprometido.

- ¿Saben que dos países del mundo no han firmado esa convención? Somalia y EEUU. Aun así, ya vemos que en otras situaciones y países, como en la de nuestros nuevos amigos, tampoco se cumplen esos derechos en su totalidad. Incluso en el nuestro (ejemplo de Sáhara)

- Aunque todos los países se han comprometido a cumplir y velar por esos derechos, sin embargo, hay 69 millones de niños y niñas que no van a la escuela y más de la mitad son niñas. En el año 2000, todos los gobiernos de los países del mundo hicieron una promesa: que en el año 2015 todas las niñas y los niños irán a la escuela. � ¿Sabéis qué es una promesa? � ¿Alguna vez habéis hecho una promesa? � ¿Qué pasa si no se cumple? ¿Cómo os sentís? � ¿Creéis que es importante que se cumpla la promesa de educación para todas y todos? � ¿Qué creéis que os pasaría a vosotras/os si no vinierais a la escuela? ¿Qué pasará si tantos niños y sobre todo, niñas, no pueden ir a la escuela?

Trabajo en grupos - Se divide el grupo en cinco equipos (cuidando que en ellos haya una participación equitativa de niños y niñas, así como de niños y niñas de diferentes procedencias, si als hubiera).

- Se les reparte a cada grupo una de las historias de vida. Deben leerlas de nuevo y elaborar entre todos y todas, ayudados por revistas (collage), dibujos y todo lo que quieran utilizar, un panel en el que se presente al amigo o amiga que les ha tocado.

- Debe incluir el contexto, lo que les está contando cada amigo/ a pero también incluir aquellas cosas y elementos que imaginen o quieran que estén presentes en la historia de sus amigos y amigas.

- Tienen que ponerse de acuerdo en aquel cambio que ellos consideren necesario en esa historia para que la vida de su amigo/ a sea mejor e incluirlo en el dibujo-collage.

- Una vez terminados los paneles, por grupos irán presentando las historias de cada uno de los amigos y amigas con los cambios y elementos que han incluido para mejorar sus situaciones.

VARIANTES DEL JUEGO/ ACTIVIDAD: - En la dinámica original, se propone elaborar su propia historia con sus fotos, presentándose como lo han hecho las nuevas amigas y amigos. Agregarán un deseo para que se cumpla la promesa de educación para todas y todos los niños del mundo. Contarán a su mamá y papá y a las abuelas y abuelos lo que han hablado en la escuela, y les pedirán que también escriban un deseo.

19




TÍTULO: Conociendo el mundo EDAD: A partir de los 11 años GRUPO: Un grupo total de unas 20 personas, divididas en subgrupos de 4-5 personas PERSONA DINAMIZADORA: El rol será explicar bien la dinámica guiando paso a paso. Ayudar a los grupos a buscar la información y vigilar que la participación en los grupos pequeños y la asamblea sea equitativa entre todos y entre chicos y chicas. TIEMPO: 2 horas MATERIALES NECESARIOS: - Un mapa de Peter mudo y grande, pare que se vea bien, en el que sólo aparecerán

los contornos de los países (sin nombres). - Una enciclopedia o material informativo sobre los países (Copias todo Anexo B. y

Anexo.C.) - Fichas A y B con preguntas sobre cada país (una copia por equipo-país) (Anexo A.3.) - Papelógrafos - Alfileres, pegamento y tijeras - Revistas y fotos - Pinturas, rotuladores - Mapas de cada país dibujados a la misma escala del mapamundi, pare ponerlos con

alfileres sobre él y realizar en ellos el collage (Anexo A.4.) ESPACIO NECESARIO: Una sala amplia dónde poder a la vez trabajar en subgrupos y a la vez en plenario. Dónde se pueda trabajar en los murales por grupos y en el mapamundi global MATERIALES Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS:

- Información bibliográfica sobre la dinámica: � Países: Nicaragua, Perú, Honduras, EEUU, España, Datos en

Anexo B.1. y Mapas en B.2. Hacer una copia de ambos anexos por grupo

� FUENTE: Adaptada de L. Vargas y G. Bustillo por AMANI � Aquí y Alla, soñando a jugar, Cuaderno de actividades de

Educación para el Desarrollo, Vitoria-Gasteiz

20



RESUMEN: Trabajar sobre la mapamundi, nos sirve para ubicar y conocer el contexto socio geográfico y político de cada país. El mapa de Peter, además, es un recurso didáctico que ayuda a ver cómo concebimos el mundo desde la misma imagen que tenemos del mismo. Además de conocer los datos y contexto de cada uno de los países profundizaremos también en los derechos de la infancia y las dificultades que en cada país se dan para poder ser desarrollados plenamente. Visibilizar el contexto y diferencias de cada uno de los países y hacerlo con países del sur y del norte, también nos sirve para romper estereotipos. El collage nos sirve para concluir de forma creativa desarrollando la imaginación y propuestas de cambio. OBJETIVO/ S:

Tener una visión global del mundo en que vivimos, situándonos en una dimensión geopolítica que ayude a comprender los procesos de la realidad de otros países o regiones

Tener una perspectiva de proceso histórico y realidad actual, teniendo en cuenta esos contextos como realidades en las que se desarrollan los derechos de la infancia

TEMÁTICA/ S Realidad Política, Social, Cultural, Económica, Geográfica, Desarrollo, Derechos de la infancia VALOR/ ES A ADQUIRIR: Análisis de las similitudes ante situaciones diferentes, ruptura de estereotipos, conocimiento de la realidad global del mundo y particular de algunos países, conocimiento de sus derechos DERECHO/S DE LA INFANCIA A TRABAJAR:

- Todos en general y dependiendo de cada país: el derecho a la educación, la protección, paz, salud, bienestar…

PERSPECTIVA DE GÉNERO:

- La PdG queda incluida en la información que se pide se recoja en cada uno de los países, pues vendrá desagregada por género, no sólo en los datos numéricos, sino en los datos sobre personajes relevantes y las consecuencias de la falta de derechos a niños y niñas.

- Es importante vigilar y potenciar la participación equitativa de chicos y chicas. Los equipos deben elegir a portavoces para leer las informaciones de cada país. Sugerimos hacerlo por parejas mixtas. Y vigilar que en la búsqueda de información y consenso de los datos así como en la elaboración del collage, chicos y chicas participen y aporten por igual.

- Al trabajar en plenario, cuidar preguntar y fomentar la participación equitativa entre chicos y chicas

21



EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Explicación del Mapa de Peter: (15’) Es una oportunidad interesante para trabajar con el mapa Peter e introducirnos en una visión del planisferio, diferente a la que normalmente nos enseñan con la dimensión del mapa de Mercator. Se necesitaría también una proyección del mapa de Mercator para compararla. Cuatro preguntas generales que pueden servirnos para visibilizar y entender el mapa (Anexo C):

- ¿Qué diferencias ven entre el mapa normal y este mapa? (es más alargado, África es más grande, Europa parece más pequeño…)

- El ecuador es la línea que divide la esfera terráquea en dos hemisferios iguales ¿por dónde pasa esa línea en cada uno de los mapas? ¿son realmente iguales las dos mitades/ dos hemisferios en ambos mapas mundis?

- Comparar los tamaños de los continentes entre ambos mapas (no usar la comparación entre países para no dar pistas de dónde se ubican cada uno de ellos)

Reparto de Mapas por subgrupos (5’): dividimos al grupo en diferentes equipos y repartimos al azar, entre los/as participantes, los mapas de los países (con sus respectivos nombres) que han sido seleccionados para la dinámica. Los países seleccionados: España, EEUU, Honduras, Nicaragua, Perú, Costa de Marfil, (seleccionados por la importancia política, contexto de los derechos de la infancia y como copartes del consorcio Jolas eta Ekin). Buscar y completar la información de cada mapa: (15’) Se les indica que en un corto tiempo y por equipos, deben localizar la ubicación de los países que les ha tocado v averiguar algunos datos sobre ellos. Los datos a obtener los hemos dividido en dos apartados diferentes: uno primero, que recoge una ficha más técnica sobre países vecinos, idioma, raza, capital, número de habitantes, tipo de gobierno, etc. , Ficha A (Anexo A.3.) Un segundo apartado referente a un proceso histórico reciente y a la situación de los derechos de la infancia o de alguno de ellos en concreto, Ficha B (Anexo A.3. reverso). Cada equipo deberá volcar la información recolectada, en un papelógrafo, sin anotar el nombre del país. Reunión plenaria: (30’) Cada grupo leerá a los demás su papelógrafo con las respuestas a la información pedida. El plenario deberá adivinar de qué país se está hablando. Es importante el papel de moderador y motivador de respuestas y consenso de la persona que dinamice para que la participación sea plural y se lleguen a acuerdos. El equipo de cada país planteará finalmente si la asamblea a acertado o no. Se irán adivinando poco a poco los distintos países, que ubicaremos en el mapa. Collage: (40’) Por equipos y utilizando figuras recortadas de revistas, se pueden simbolizar sobre el mapa de cada país los diferentes acontecimientos socio-políticos: países donde hay conflictos armados, donde hay racismo, pruebas nucleares, etc. En plenario situamos los países en el mapamundi, creando un mural común y conduciendo una discusión de acercamiento más profundo a la realidad trabajada, extrayendo conclusiones. VARIANTES DEL JUEGO/ ACTIVIDAD:

- El collage en vez de hacerlo con fotografías podría hacerse a través de dibujos. Podemos también suprimir en el plenario el adivinar los países, haciendo únicamente una puesta en común del país de cada equipo

- El Collage podemos plantearlo en términos positivos, dándole la vuelta al contexto negativo y buscando imágenes simbólicas de lo que sería el sueño de cambio de la realidad a representar.

22




TÍTULO: Concurso “El Estado del mundo” EDAD: A partir de los 14 años GRUPO: Un grupo total de unas 20 personas, divididas en cuatro subgrupos de 5 personas. Lo importante es que haya el mismo número de personas por subgrupo (el número de subgrupos puedo variar) o lo más equilibrado posible y que no haya más de 7 personas pues complicaría ponerse de acuerdo en las respuestas. PERSONA DINAMIZADORA: El rol que va desempeñar será el de explicar bien la dinámica y las reglas del juego, vigilar las puntuaciones y plantear la competitividad desde un punto de vista sano y guiar conclusiones hacia los datos e informaciones y no al ganar y perder. Para equilibrar los grupos, se puede solicitar la ayuda de dos personas colaboradoras, una que dirija la actividad y otro que lleve la puntuación de los equipos. TIEMPO: 1 hora MATERIALES NECESARIOS:

- Una copia por grupo con las preguntas de cada vuelta (Anexo A.5.) - Una copia de cada vuelta de preguntas con las respuestas para quién vaya

a leerlas y revisar la puntuación (Anexo A.5.) - Cronómetro para medir el tiempo de respuestas - Una pizarra para poder ir anotando las puntuaciones

ESPACIO NECESARIO: Una sala dónde poderse dividir en los subgrupos. MATERIALES Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS:

- Información bibliográfica sobre la dinámica: � DEFY, 1995. Pocket World in figures, The Economist Books,

London 1993 � Aquí y Alla, soñando a jugar, Cuaderno de actividades de

Educación para el Desarrollo, Vitoria-Gasteiz - Datos del mundo incluidos en los Anexos B y C

23



RESUMEN: La dinámica consiste en un concurso de preguntas por equipos. Aunque plantea una competición entre los equipos, lo relevante es tener en cuenta que se trata de conocer el estado del mundo a través de una dinámica divertida. OBJETIVO/ S:

- Aprender y conocer hechos concretos sobre el estado de nuestro mundo TEMÁTICA/ S: Actualidad política, internacional, medioambiental, desarrollo, deuda externa… VALOR/ ES A ADQUIRIR: Conocimiento y análisis crítico sobre la situación y contexto del mundo DERECHO/S DE LA INFANCIA A TRABAJAR:

- Todos - Conocimiento del contexto global y particular de cada país dónde se deben

de cumplir los derechos de la infancia PERSPECTIVA DE GÉNERO:

- Es importante que los equipos sean mixtos para evitar la competitividad entre chicos y chicas. También que sean equilibrados para que participen por igual unas y otros a la hora de consensuar las respuestas. La persona dinamizadora debería vigilar un poquito esta cuestión

- El concurso de basa en una actividad planteada por DEFY en 1995. Ha habido que actualizar las preguntas e incluir aquellas que nos sirvan para analizar las diferencias de género en este contexto mundial. Los hechos y situaciones sobre las que se preguntan, no afectan por igual a las mujeres y a los hombres, ni los datos, causas y consecuencias son iguales si hacemos una diferenciación de género.

- También se han incluido preguntas que visibilizan a la mujer en algunos aspectos dónde suele obviarse su presencia, como por ejemplo, la política. Esto sirve para empoderar la figura de la mujer en espacios públicos.

24



EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD: La misma persona dinamizadora o bien una de las dos personas colaboradoras que hemos elegido se encarga de:

- Dividir el grupo en equipos iguales - Repartir a cada grupo las hojas de preguntas - Leer cada pregunta dos veces y dar 30 segundos para cambiar impresiones

después de cada pregunta. La segunda persona se ocupa de:

- Recordar a los equipos que escriban su número de equipo en cada hoja de preguntas.

- Recoger las hojas y comprobar las respuestas al terminar cada vuelta. - Escribir en el encerado la puntuación total de cada equipo después de

cada vuelta. Van acumulándose puntos por respuestas: Por ejemplo, si un equipo obtiene dos puntos en la vuelta n° 1 y tres puntos en la vuelta n° 2, se escribe cinco puntos como el total de la vuelta n° 2.

- Guardar las hojas de cada equipo. Es posible que se necesiten más tarde, si algún equipo reclama el resultado.

- Son seis vueltas de preguntas. Y seis preguntas por vuelta. En total 36 preguntas. Por lo que la puntuación máxima de un equipo podrán ser 36 puntos al acabar el concurso.

- Hay aproximadamente 7 minutos para contestar cada vuelta, (ya hemos planteado que habrá que leer dos veces cada pregunta y dejar aproximadamente 30 segundos en cada una de ellas para ponerse de acuerdo el equipo en la respuesta correcta).

Para concluir:

- Una vez contados los puntos que se han ido sumando a lo largo de las vueltas, es importante centrarnos no tanto en quién ha ganado o perdido como en las conclusiones que podemos extraer de la actividad.

- Podemos plantearnos al finalizar, para responder entre todos y todas, las siguiente preguntas:

o ¿Cuáles han sido las preguntas más difíciles? o ¿Cuáles les han sorprendido más? ¿Por qué? o ¿Con cuál de todas ellas se quedan, por más curiosa, interesante…? o ¿Han visto las diferencias entre países? ¿Qué les parece? o ¿Han visto las diferencias entre hombres y mujeres? ¿Qué les

parecen? o ¿Creen que los derechos de la infancia pueden desarrollarse en

algunos de los contextos que hemos visto? o ¿Cuáles de los contextos y situaciones vulneran esos derechos? ¿qué

derechos creen que son más difíciles de cumplir y en dónde? o ¿Podrían de igual forma disfrutar de esos derechos un niño y una

niña? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? o En conclusión ¿con qué adjetivo definirían el panorama actual del

mundo?

25




TÍTULO: Rosa de los vientos EDAD: A partir de los 16 años (podríamos usarlo con chavales/as de 14-15 años simplificando el número de preguntas de análisis, las propias preguntas y usando imágenes más sencillas de la Rosa de los vientos y con personas educadoras, añadiendo más puntos cardinales, preguntas y la complejidad de las imágenes) GRUPO: Un grupo total de unas 20 personas, divididas en subgrupos de 4-5 personas PERSONA DINAMIZADORA: El rol que va desempeñar será el de explicar bien la dinámica, orientar las reflexiones, lanzar preguntas y guiar conclusiones TIEMPO: 2 horas MATERIALES NECESARIOS:

- PPT Rosa de los vientos: para explicar la dinámica y exponer un ejemplo sencillo (En CD)

- Ordenador y proyector (podemos substituir la presentación en ordenador por fotocopias del PPT, pero siempre es preferible verlo todos y todas juntas y a la vez la explicación) - Fotografías/ Imágenes (una por subgrupo) (Anexo 6. Seleccionadas de la

base de fotos del Anexo D) - Cartulinas (una por subgrupo) - Rotuladores - Pegamento

ESPACIO NECESARIO: Una sala amplia dónde poder a la vez trabajar en subgrupos y a la vez en plenario. Dónde se pueda exponer los paneles de cada grupo y se pueda proyectar el PPT. MATERIALES Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS:

- Información bibliográfica sobre la dinámica: � Hegoa, Fichero de actividades para trabajar la solidaridad,

2005, Bilbao y Vitoria-Gasteiz � Aquí y Alla, soñando a jugar, Cuaderno de actividades de

Educación para el Desarrollo, Vitoria-Gasteiz - Se proponen unas fotos concretas, pero cualquiera de las recogidas en la

base de fotografías e imágenes pueden servirnos. Habrá que seleccionarlas dependiendo de la edad con la que vamos a trabajar, el objetivo que se busca, el tema sobre el que queremos profundizar…

26



RESUMEN: La rosa de los vientos es un instrumento que ayuda a centrarse en los aspectos comunes esenciales que aparecen en distintas situaciones. Se puede utilizar para explorar temas de la realidad local más cercana, o de lugares lejanos, de otras partes del mundo que no nos son familiares. Las preguntas que nos planteamos ante un problema de nuestra realidad pueden ser un punto de partida para explorar otros temas en cualquier situación, sea local o global. El enfoque aborda los mecanismos que son comunes en situaciones distintas, más que en situaciones iguales. Un enfoque que trata de identificar los aspectos comunes entre dos situaciones muy diferentes crea mejor las bases para comprender las diferencias, que un enfoque que empieza centrándose en esas diferencias. Esto también ayuda a cuestionar las presunciones de las que se parte al analizar una situación y como se entienden las diferencias. La rosa de los vientos es un marco que motiva a hacerse un conjunto de preguntas sobre cuestiones relacionadas con el desarrollo en cualquier lugar o situación. La rosa de los vientos puede ser utilizada para indagar y abrir interrogantes sobre cualquier aspecto local o de relevancia internacional que sea de interés. OBJETIVO/ S:

• Identificar las interrelaciones entre distintos aspectos (ambientales, políticos, económicos, sociales y culturales) que afectan a una situación concreta

• Analizar una realidad desde distintos prismas y de forma profunda TEMÁTICA/ S: Naturaleza, Política, Sociedad, Cultura, Economía, Desarrollo… VALOR/ ES A ADQUIRIR: Análisis crítico, análisis de las similitudes ante situaciones diferentes, análisis en profundidad de causas, empatía. DERECHO/S DE LA INFANCIA A TRABAJAR: Todos (dependerá de las imágenes. Se pueden trabajar todos y cada uno de ellos usando imágenes relacionadas con cada uno de ellos o bien planteándose las preguntas-análisis orientadas a dichos derechos) PERSPECTIVA DE GÉNERO: La PdG podemos incluirla desde dos puntos de análisis (incluimos ejemplos de ambas modalidades):

- Bien, utilizando imágenes que nos permitan analizar las similitudes entre situaciones concretas diferenciadas de la mujer/ niña

- Bien, ante una imagen más genérica, haciéndonos las preguntas referidas a las personas en general y desagregadas por sexo

27



EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD: - Nos preparamos para abordarla: (15’)

- Con el PPT vamos explicando en qué consiste la dinámica: La Rosa de los vientos nos sirve para analizar una realidad concreta a partir de una imagen. Nos vamos haciendo preguntas por cada uno de los puntos cardinales. En el modelo básico estas preguntas irán relacionadas con: � Norte- Naturaleza: preguntas relacionadas con el medioambiente y la

ecología: energía, aire, agua, suelo y otras relacionada con la conservación del entorno natural

� Este- Economía: Preguntas relacionadas con las finanzas, el comercio, la ayuda, la propiedad, la compra y la venta

� Sur- Sociedad y cultura: Preguntas relacionada con las poblaciones, sus relaciones, sus tradiciones, sus culturas y su forma de vivir. Incluye la dimensión de género, de etnia, de clase social, de edad y otras categorías que afectan a las relaciones sociales

� Oeste- Organización Política: Preguntas relacionadas con el poder, quién decide, en qué ámbitos, quién gana y quién pierde con las decisiones, los costes

� Podemos completar el análisis básico incluyendo nuevos puntos cardinales: NE- ¿cómo los aspectos económicos afectan a las personas?; SE- ¿cómo los aspectos económicos afectan a las personas?; SO- ¿cómo los aspectos políticos afectan a las personas?; NO- ¿cómo se aborda políticamente el medioambiente?

- Es importante poner el ejemplo concreto con las preguntas y sobre una imagen modelo para que se entienda a dónde queremos llegar. Para ello tenemos el PPT que expone dicho ejemplo

- Dependiendo de la imagen a analizar habrá preguntas más sencillas y otras más complicadas de extraer. Hay que tratar de sumergirnos en la imagen, ver más allá de lo que se ve a primera vista, observar los detalles más mínimos nos pueden dar pistas de análisis

- Nos metemos en materia: (1h 15’) - Dividimos el grupo grande en subgrupos de 4-5 personas. Repartimos a

cada uno de ellos una cartulina, rotuladores de colores y una imagen - Con la imagen genérica de la Rosa de los vientos, cada subgrupo dibujará

la rosa en su cartulina y pegará en el centro de la misma la imagen repartida

- Cada subgrupo irá haciéndose las preguntas concretas y contestándola según la imagen que les haya tocado. Una pregunta por punto cardinal.

- Evaluamos-concluimos: (30’) - Puesta en común de cada una de las imágenes y de las preguntas que se

han consensuado en cada punto cardinal - Puesta en común de aquellas preguntas difíciles de categorizar - Análisis y cruce de los puntos comunes que aparecen sobre las diferentes

fotos o de las diferentes preguntas ante la misma fotografía. VARIANTES DEL JUEGO/ ACTIVIDAD:

- Se puede entregar una foto diferente a cada grupo, por ejemplo que verse sobre la situación de la mujer/ niña en diferentes lugares (Norte y Sur)

- Se puede entregar la misma fotografía a diferentes grupos y plantear a priori que se hagan las preguntas, unos, en clave de género en cada punto cardinal, a otros sin esta pauta y luego compararlas

- Se puede comenzar a partir de una historia, un vídeo, un póster...Se hace un torbellino de ideas y se identifican las cuestiones clave. Posteriormente se pueden comparar las preguntas con las realizadas a partir de la colección de fotos de la realidad local.

28



A.6. ACTIVIDADES PARA PERSONAS EDUCADORAS Cualquiera de las actividades anteriores pueden servirnos para trabajar también con personas adultas, bien utilizando los recursos y materiales básicos de cada actividad y adaptando los debates y sus contenidos para ellas. Si bien son actividades enfocadas a chavales y chavalas, en cualquier momento, una persona adulta puede ponerse en el pellejo de un niño o de una niña. Experimentar esto puede ser muy interesante precisamente para personas que van a educar. Pero proponemos a continuación, algunas dinámicas sencillas concretas para trabajar con aquellas personas educadoras que van a dinamizar y guiar las actividades educativas con los y las chavalas. La idea común de todas ellas es tratar de conocer y profundizar en torno a los conceptos de educación para el desarrollo y perspectiva de género, de manera que se consiga captar la esencia de ambos y entender para qué sirven. Giran en torno al debate y reflexiones compartidas

El semáforo: Consiste en leer una serie de afirmaciones referidas a los temas sobre los que vamos a debatir. Cada persona, una vez leída la afirmación, deberá posicionarse en la sala dependiendo de si está:

- muy de acuerdo - de acuerdo - en desacuerdo - muy en desacuerdo

Estos posicionamientos se escribirán en cartulinas y se colocarán en la sala para que una vez leídas las afirmaciones, cada persona se coloqué dónde crea. Afirmación por afirmación. Una vez posicionadas en la variante que decidan, se abre el turno de argumentaciones: 1. En una primera ronda, cada persona planteará los argumentos por los que han optado

posicionarse en una u otra variante. No se entra aún a debatir. Si alguien cambia de opinión al oír a los demás compañeros o compañeras, puede cambiarse de lugar.

2. En una segunda ronda y tras los cambios que haya habido, se abre el turno de debate. Ahora se tratará de convencer a las personas que se han posicionado en las otras posturas, rebatiendo los argumentos que hayan dado y tratando de desmontarlos demostrando que nuestra posición es la correcta. Nos vamos cambiando de posición si nuestra postura varía y si nos convencen los demás.

3. Una vez se hayan hecho los cambios, la persona que dinamice recoge los dos argumentos principales dados por cada postura y pregunta si alguien más quiere cambiarse. Se realizan los últimos cambios.

La persona que dinamiza, es muy importante no tome postura en ningún momento a lo largo de la dinámica. Debe dejar que las personas participantes debatan y expresen sus posicionamientos y argumentos libremente, aunque se vean que son erróneos. Al terminar se planteará que muchas de las afirmaciones leídas no podemos considerarlas verdad o mentira. En muchos casos son ambiguas, precisamente para generar el debate y provocar el planteamiento de argumentos, son para hacernos pensar y debatir. Otras son datos reales y otras planteamientos desde distintos autores y autoras y corrientes de pensamiento. Lo importante es ver que hay diferentes formas de ver y abordar ciertas cuestiones difíciles de entender como verdaderas o falsas. Aún así, es importante analizar y corregir aquellos argumentos erróneos que hayan podido salir durante la dinámica. Afirmaciones recogidas en el Anexo A.7.

29



El árbol del género y los derechos Esta dinámica (inicialmente pensada para trabajar sólo el género y a la que hemso añadido también la conceptualización de los derechos), nos va a permitir trabajar sobre las herramientas precisas para romper los obstáculos y resistencias del sistema a la perspectiva de género y a la no consecución de los derechos de la infancia. Sirve para profundizar y entender los distintos contextos y situaciones del género y los derechos y los mecanismos de resistencia y obstáculos que no permiten la igualdad, así cómo y en qué medida podemos trabajarlos, cambiarlos… Se divide el grupo grande en varios equipos (de no más de cuatro personas). A cada grupo se le entrega el listado de conceptos desordenados y el esquema vacío del árbol del género y derechos. Deben discutir en los pequeños grupos dónde colocar cada uno de esos conceptos:

- En las hojas y ramas: se colocarán los conceptos que tengan que ver con las prácticas, con los elementos tangibles, visibles. Las hojas y ramas de árbol, mucho más visibles, además de de más flexibles que las otras partes y mucho más numerosas

- En el tronco: se colocarán aquellos conceptos relacionados con la parte más estática y rígida del árbol, la que soporta el peso y sostiene la construcción social de esas prácticas: las instituciones que regulan y en su caso perpetúan las normas y valores, las que dan cobertura a la puesta en marcha de las prácticas

- En las raíces: colocaremos las cosas invisibles, las normas morales, los valores, las visiones... Las raíces, parte no visible del árbol, son las que alimenta al mismo, las que le nutren

Una vez colocados los conceptos en los grupos, ponemos en común los árboles resultantes. Debatimos y discutimos porqué hemos colocado cada concepto en la parte del árbol que creemos. Contestamos a las siguientes preguntas: ¿Qué parte del árbol creen que es más fácil de cambiar y transformar y cómo puede hacerse? ¿Cuáles más difíciles? ¿De qué manera podemos cambiar unas y otras? ¿Qué herramientas podemos utilizar para conseguir el cambio necesario? ¿Creen que hay cuestiones invariables e imposibles de cambiar? Ficha del Árbol en el Anexo A.8.

30



Exposición de ideas sobre ED y PdG

- En la sala hemos dispuesto en las paredes una serie de dibujos, metáforas y alegorías, viñetas, símbolos… sobre distintos aspectos referidos a la educación para el desarrollo, el desarrollo, la perspectiva de género, las relaciones norte-sur, el concepto de pobreza, las desigualdades…

- Se deja que el grupo dé un paseo por la exposición de cuadros, ponemos música de fondo. Es importante generar un clima de silencio y concentración de forma que las personas que participan puedan detenerse en los cuadros, analizarlos, pensar, reflexionar…

- Una vez han recorrido toda la exposición, cada persona elegirá un cuadro. Cada una debe colocarse en uno de los dibujos. No puede haber dos personas en el mismo dibujo, por tanto debe haber tantos dibujos como personas, y si alguien ha elegido el mismo que otra persona deberá buscar otro cuadro.

- Se irán repasando cada cuadro y la persona que lo ha elegido tendrá que explicar, como si fuera un crítico de arte, el cuadro que ha elegido.

Dibujos recogidos en Anexo A.10.

Qué es educación para el desarrollo? Definiciones Se reparten por el suelo de la sala las distintas definiciones de Educación para el desarrollo. Las personas que participen deberán pasearse por la sala para ir leyendo detenidamente cada definición y situarse junto a la que crean que es la más acertada o con la que más de acuerdo estén. Una vez todas hayan elegido la definición con la que más de acuerdo estén (pueden elegir varias personas la misma definición), recogemos las definiciones y vamos comentando una por una. - Se leen de una en una y quién la elegido comenta el porqué. Los demás pueden comentar por

qué no la han elegido. - Vamos viendo los elementos que surgen en cada una de ellas y viendo hasta que punto son

importantes para la Educación para el desarrollo. Elegimos los fundamentales y los vamos apuntando en un papelógrafo

- También se leen las definiciones que no hayan sido elegidas por nadie y se realizan las mismas valoraciones y análisis.

- Es importante explicar al finalizar que ninguna está mal ni ninguna está bien. Todas pueden ser válidas, si bien hay algunas muy complejas y otras que igual no atinan del todo, pero su validez dependerá de las argumentaciones que extraigan, por tanto todas pueden ser válidas.

- Con los elementos de todas ellas que hemos ido apuntando en el papelógrafo, pedimos al grupo que compongan una definición propia en la que se incluyan dichos elementos.

Definiciones recogidas en Anexo A.9.

31



6. UN EJEMPLO PARA LA EDUCACIÓN NO FORMAL Objetivos educativos, actividades y programación de una convivencia/ campamento de educación no formal con perspectiva de género para trabajar la ED

La Educación no formal permite desarrollar actividades educativas en un espacio mucho más nutrido para la transmisión de valores, como objetivo primordial de la ED con PdG. Los espacios educativos no formales, por ejemplo una convivencia o un campamento, propicia que cualquier objetivo que busquemos pueda ser experimentado y vivido en primera mano por los educandos. Las actividades que se propongan tienen una mayor flexibilidad de ejecución y podemos reorientarlas y variarlas, retomarlas e irlas adaptando dependiendo de cómo se esté consiguiendo llegar al objetivo que se busca. El espacio no formal permite también trabajar con otros elementos educativos: la ambientación, organización de las rutinas diarias, el reparto de tareas… elementos con los que también podemos trabajar los objetivos de la educación para el desarrollo y la perspectiva de género. Aunque permite una mayor flexibilidad, la educación no formal está también programada y requiere una formulación de objetivos educativos, además de una programación temporal. Proponemos a continuación un ejemplo de convivencia en este espacio, en el que se plantea tratar los Derechos de la infancia, trabajado la educación para el desarrollo con perspectiva de género. Desarrollaremos algunos de los elementos educativos de este espacio no formal, en una convivencia-campamento de cuatro días. Por ejemplo la programación temporal, que nos permite hacer una progresión de los objetivos a los que queremos llegar. También proponemos esos objetivos educativos generales para toda la convivencia y otros elementos como la ambientación o actividades continuadas de evaluación y seguimiento, que nos permiten reforzar esos objetivos. Proponemos un planteamiento explicativo de lo que podría ser el desarrollo de cada día y nos detendremos en algunas propuestas concretas de actividad. Las demás las planteamos a través de unas breves pinceladas, invitando a que se les dé forma a dichas ideas para crear nuevas actividades con las herramientas, datos y ejemplos que presentamos en este documento.

32



PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES POR DÍAS

DÍA 1: Las desigualdades en el

contexto mundial

DÍA 2: Las diferencias y estereotipos

de género

DÍA 3: Los derechos de la infancia

DÍA 4: Y nosotros y nosotras, ¿qué

podemos hacer? EGUNON

Presentación del día: frase y texto de reflexión

Actualización del Killer


Actualización del Killer


Finalización del Killer

DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO DESAYUNO MAÑANA Bienvenida y presentación

Juegos de conocimiento y

contextualización

Las mujeres en el mundo Ginkana: conociendo los derechos de la infancia y los contextos del mundo dónde

deben desarrollarse

Trabajo por grupos de edad

COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA COMIDA TARDE El reparto del mundo

Videoforum: “Wille Ryder”

Preparación de la velada

El laberinto de los derechos Presentación en plenario de propuestas por grupos de

edad

CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA CENA NOCHE Juego nocturno:

Fantasmas que mueven el mundo

Velada: Programa concurso de tv

Contrapublicidad teatralizada

Trivial feminista

La fiesta de los derechos

33 Christian Adriazola Olatz Domínguez


OBJETIVOS GENERALES:

Conocer y entender que disfrutamos de los llamados Derechos de la Infancia que se desarrollan en un contexto mundial concreto y que éste afecta tanto a niños como a niñas, en ocasiones de manera diferenciada

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Para el día 1:

Conocer el estado del mundo, el contexto dónde se deben desarrollar los Derechos de la Infancia.

Conocer el porqué es así y las resistencias, obstáculos y dificultades que encontramos en él para desarrollar esos derechos

Para el día 2: Entender los estereotipos de género impuestos a los niños y a las niñas sobre los que versan los Derechos de la Infancia.

Reconocer las dificultades y obstáculos que estos estereotipos de género provocan para el cumplimiento de estos derechos.

Para el día 3: Conocer la existencia de los Derechos de la Infancia Reconocer las dificultades y obstáculos que por el contexto o por los estereotipos de género tienen para su consecución plena

Reconocer las consecuencias diferenciadas de ese no cumplimiento para niños y para niñas, de un lugar o de otro (norte-sur)

Para el día 4: Reflexionar en cómo afectan estas dificultades en nosotros y nosotras y proponer soluciones que estén en nuestras manos

HILO CONDUCTOR: - Ambientación: En un espacio de convivencia, dónde contamos con muchos espacios, salas, rincones… y momentos en los que no necesariamente estamos realizando actividades programadas, podemos aprovecharlos para seguir educando de manera transversal, haciendo presentes los valores que queremos transmitir, también, por ejemplo, en la ambientación y de paso, fomentar algunas actividades en las que de forma no programada previamente, ni guiada por las personas educadoras, inviten a la reflexión y participación en los espacios de tiempo libre, fomentando la propia iniciativa y creatividad de los y las chavalas. Estos recursos es importante explicarlos cuando empecemos la convivencia, animarles a usarlos, explicar cómo y cuándo pueden hacerlo y animarles a ello después de cada actividad programada y en los momentos de tiempo libre. Usarlos nosotros y nosotras como educadoras también, es importante que nos vean hacerlo. Proponemos algunas ideas:

� Podemos colocar pequeños textos de reflexión, frases, datos e incluso, dibujos e

imágenes simbólicas sobre las temáticas en las paredes de la casa. Para ello es importante buscar aquellos lugares, sobre todo en los que los y las chavalas tengan sus tiempos de discernimiento fuera de las actividades. Puede, por ejemplo crearse un rincón de lectura y juegos, dónde junto a revistas, cuentos y lecturas que no tengan que ver directamente con los temas a trabajar incluyamos también materiales de lectura referidos a los mismos y que en su tiempo libre puedan tenerlos ahí para consultarse, hojearse, manosearlos…hacerlos un poco suyos, hacerse con ellos… Podríamos dejar cuentos sobre el tema, textos, un dossier con los datos y tablas que presentamos en el anexo de este dossier… Lo mismo con juegos de mesa que ellos puedan utilizar en su tiempo libre. En la bibliografía de los anexos recogemos algunos de estos recursos y materiales que pueden ser utilizados para esto.

34



Cualquier lugar es bueno para recordar algún dato o colgar una imagen que nos sugiera pensar. Usar el comedor para recordarnos datos o colocar imágenes sobre los derechos relacionados con la salud, o datos sobre los objetivos del milenio… podemos usar cualquier lugar, en el baño, junto a los lavabos datos sobre el consumo del agua o en los mismos retretes, textos breves pero reflexivos colocados en las puertas…pues es ahí dónde se pasa un ratito cada uno pensando. Ojo! Sugerimos dibujos, mejor que fotografías, para respetar los códigos de imágenes y mensajes, o textos y datos que nos lleven a pensar, no buscamos ‘flagelarnos’ con esos datos, sino reflexionar, pensar y mucho mejor en positivo… no es cuestión que se nos atragante la comida.

� Mapa de Peter: buscar un lugar en la casa dónde esté bien visible y accesible (a la altura de cualquiera de los chavales y chavalas) el mapa mundi de Peter. Vamos a trabajar durante la convivencia en la situación del mundo en general y de lugares determinados en particular… los mapas siempre atraen, conocer dónde está un sitio, dónde está otro, curiosear sobre lo que nos han estado contando… el Mapa de Peter nos sirve para ello. Junto al mapa, sobre una mesa, podemos acompañarlo con un libro Atlas más completo (Existe también el Atlas de Peters). Junto al mapa, colocaremos un cartel que diga: ‘¿QUÉ IDEAS DEL MUNDO HE CAMBIADO?’ y dejar un taco de possit para que puedan apuntar esas ideas preconcebidas y que están rompiendo y cambiando y las puedan pegar en cada lugar, ubicado en el mapa.

� Silueta de Chico y de Chica: en dos murales grandes, también visibles y accesibles, pondremos dos siluetas tamaño real que represente a un chico y a una chica. Es importante que sean unas siluetas lo más asépticas posibles. Es decir, no podemos adornarlas (ponerle coletitas en el pelo, falda, dibujar rosa…) a la silueta de la chica porque sería contraproducente con el objetivo que queremos buscar. Queremos romper estereotipos y por tanto las siluetas tienen que ser lo más asépticas posibles. Tal vez con colocar un símbolo masculino y femenino en cada silueta, sería suficiente. Junto a las siluetas colocaremos también un cartel que invite a escribir dentro de ellas aquellas ideas preconcebidas, prejuicios, estereotipos que vamos a ir rompiendo sobre lo que es ser mujer y lo que es ser hombre: ‘¿QUÉ IDEAS SOBRE LOS CHICOS Y SOBRE LAS CHICAS HE CAMBIADO?’

� Muro de las ideas: este tipo de mural se suele usar mucho como muro de las lamentaciones, pero podemos orientarlo hacia lo positivo. El muro de las lamentaciones, ya sólo con el título que se le da, anima a escribir quejas, cuestiones negativas…planteando y titulando un gran mural, visible y accesible, dónde se invite a poner cualquier idea que nos apetezca volcar, compartir de forma anónima o firmada, que no haga falta que sea una frase, puede ser una palabra, un sentimiento, un dibujo… esto fomenta visibilizar, no sólo aquellas cosas, ideas y aprendizajes en positivo, sino también la creatividad.

Estas son algunas herramientas educativas para la ambientación. Hay que tener en cuenta, lo dicho anteriormente, explicar bien para qué y cómo se utilizan y motivarles a su uso. Sería importante también, al finalizar los días de convivencia, rescatar en plenario los murales y poder compartir y conversar sobre lo que se ha ido poniendo. Habrá que tener mucho cuidado, sobre todo con las siluetas femenina y masculina ya que se puede llegar a la ‘guerra de sexos’…es muy fácil y dependiendo con qué chavales y chavalas y de qué edades, que lleguen precisamente a lo contrario que queremos conseguir… al final bastaría con ayudar, en la puesta en común a reconducir las ideas y guiar la conclusión compartida hacia lo que busca la dinámica: romper estereotipos. En este caso, sugerimos, que las siluetas de chico y de chica, se acaben convirtiendo en una tercera: PERSONA, en la que podamos incluir entre todos y todas, aquellas características que creemos comunes para una persona al margen de su sexo. Veremos como las ideas que sobre los chicos y las chicas han cambiado son características comunes que puede tener una persona, se chico o sea chica.

35



- Creación de grupos: Sugerimos, que los grupos que se formen sean lo más heterogéneos posibles. Los grupos de educación no formal suelen estar compuestos por diferentes rangos de edad. Proponemos que para esta convivencia, se formen grupos en los que haya: � Chicos y chicas de diferentes edades: Es importante para los más mayores conocer su rol

de guía para los más pequeños en las actividades conjuntas � Niños y niñas, de ambos sexos, que estén equilibrados y lo más proporcionados posibles.

Como en los grupos de tiempo libre se conoce bastante a los y las chavalas, es fácil tratar de equilibrarlos, en todos los aspectos, también en cuanto a capacidad de participación, motivación, si son más o menos extrovertidos…

� Y s tenemos chavales y chavalas de otros sitios, importantísimo que se mezclen también de manera equilibrada en los grupos. Será mucho más enriquecedor para el grupo contar con alguien que pueda hablar desde la perspectiva de otro lugar y para cada uno de estos chavales y chavalas, empoderarse dentro de grupo desde ese testimonio personal

- Actividades transversales: proponemos dos actividades, además de las que se irán programando a lo largo de los días, para que se realicen de manera transversal a lo largo de toda la convivencia � Killer: El killer es una adaptación del mítico juego de ‘El zorro’, aquel que a lo largo

de un campamento se encarga de ‘robar’ las pertenencias personales de quién no las deja en su sitio…con el objetivo de guardar un poco el orden y al convivencia. En este caso todos nos convertimos a la vez en asesinos y asesinas de alguien y seremos víctimas de otra persona. Una persona que explica y coordina el juego, asigna a cada participante, el nombre de alguien al que tiene que asesinar y le entrega el papel de cómo debe hacerlo (Anexo A.11). Cada cual se convertirá en un mal mundial (por ejemplo, la hambruna, la falta de libertad de expresión…). Es importante tener en cuenta que habrá que ser creativo/ a para ingeniarnos el arma o modus operandi como asesinos. Cuando alguien sea asesinado debe decírselo a la persona coordinadora, que la escribirá en un mural para que todos sepamos quiénes quedan vivos y quiénes no. La persona asesinada deberá pasarle a su asesino, su víctima y el mal mundial con el que deberá asesinar. De tal manera que se vaya cerrando el círculo y finalmente sólo quede una persona viva. Cada mañana se revisará los asesinatos del día anterior, quiénes quedan vivos y vivas y con que mal mundial han sido asesinados, leyendo el papel de la persona que ha asesinado a la otra y que ahora ha adquirido un nuevo papel. En los papeles adjuntos en los anexos, se proponen 14 roles de asesinos como males del mundo. Habría que buscar tantos como personas vayan a participar en el juego. Son roles orientados a chavales y chavalas a partir de los 14 años por lo que si va a jugar un grupo más grande y con niños y niñas más pequeños, habría que adaptar las explicaciones de cada rol a datos más sencillos y entendibles por estos.

� Reflexiones: Se propone crear una dinámica de rutina cada mañana. La hemos denominado ‘Egunon’, en el cronograma de la convivencia propuesto. En plenario, todos y todas juntas, pondremos en común los resultados del día anterior del killer. Además se debería presentar el tema del día. Para ello podemos utilizar algunos textos breves pero reflexivos, cuentos breves, que nos ayuden a introducir el tema que vamos a tratar. Podemos también rescatar una frase más sencilla de cara a los más pequeños que les haga entender por dónde va a discurrir el día. Extraer también datos concretos sobre lo que vamos a tratar nos puede ayudar a orientar esta reflexión inicial. Lo importante es que los y las chavalas tengan claro a dónde queremos llegar al finalizar el día. Al comenzar, podemos también rescatar y recordar los datos y conclusiones del día anterior para no perder el hilo de lo días y ver la interconexión entre las actividades de un día y de otro. Algunas sugerencias:

• Día sobre el contexto mundial: sugerimos el texto de Eduardo Galeano: ‘Diccionario del Nuevo Orden Mundial’ (lo incluimos en los anexos)

• Día sobre los roles de género: el mismo cuento presentado en la actividades anteriores, Rosa Caramelo, nos puede servir

36



• Día sobre los derechos de la infancia: sugerimos el texto sobre ‘Derecho al delirio’ de Patas arriba de Galeano.

• Día sobre y ¿nosotros y nosotras qué podemos hacer?: los pies en el barro

Más cuentos y textos los recogemos en los anexos a través de links sobre cuentos y textos…lo importante es buscar aquel que mejor se acomode al grupo y contexto.

TEMAS Y ACTIVIDADES POR DÍA: A continuación proponemos de manera sencilla el desarrollo de algunas de las actividades que se pueden desarrollar a lo largo de la convivencia. Si bien se pueden usar otras o desarrollar mucho más, nos centramos en algunas de ellas para poder ver en la práctica de que manera trabajaremos de manera consecutiva las diferentes temáticas DÍA 1: ¿Cómo nos encontramos este mundo? A lo largo del día, vamos a trabajar sobre el panorama y contexto que nos encontramos en el mundo. Proponemos a la mañana, el ‘Juego de las sillas’ que en este caso se ha adaptado para incluir PdG, nos ayudará a ver cómo está repartido el mundo, tanto por continentes como entre hombres y mujeres. (Ver ficha más adelante) A la tarde proponemos juegos orientados a entender esos desequilibrios. El ‘juego de los cuadrados’, puede servirnos para conocer las categorías en las que el mundo y el concepto de desarrollo económico ha creado diferencias. Tras el juego en sí se puede tratar de llevarlo a la práctica también en la cena y hacer una distribución de los alimentos y menaje para comer en los términos del juego. (Recogida en los materiales de Aquí y Alla, soñando a jugar, Cuaderno de actividades de Educación para el Desarrollo, Vitoria-Gasteiz) A la noche, a través de un juego nocturno, se puede conocer los poderes visibles e invisibles que provocan estas desigualdades, con el juego de ‘los fantasmas que mueven el mundo’. De forma sencilla, podemos adaptar algún juego nocturno de exterior en el que haya que llegar a una meta o conseguir un ‘trofeo’ por equipos. Las dificultades y obstáculos que nos encontremos por el camino serán los diferentes mecanismos, podemos utilizar los mismos personajes propuestos para el killer (Anexo A.11) y adaptarlos para el juego u otros problemas, que afectan al desarrollo humano. DÍA 2: ¿Quiénes habitamos ese mundo? Durante el segundo día, trataremos de visualizar y entender los estereotipos de género y las dificultades que estos suponen para poder movernos con libertad en el contexto mundial visto el día antes y en lo cotidiano. Proponemos que durante todo ese día, el monitorado se convierta, caracterizándose con disfraces, en diferentes mujeres importantes en la historia y que sean ellas, a partir de una explicación previa de quiénes son y cuáles han sido sus logros, las que nos presenten y expliquen las distintas actividades del día. Desde Hipatia de Alejandría, filósofa, matemática y astrónoma que vivió en el SIV, (la peli de Ágora nos puede dar pistas sobre el personaje); pasando por Marie Curi, química y física que fue la primera persona en recibir dos premios Nobel; Frida Kalho, pintora mexicana que consiguió en tan sólo 15 años el reconocimiento mundial de su obra. Simone de Beauvoir, filósofa y novelista francesa, que con “El Segundo Sexo” se situó como una de las fundadoras de los movimientos feministas por la igualdad; Clara Campoamor, como la política que consiguió el sufragio femenino en España, Rigoberta

37



Menchú, como mujer indígena contemporánea que consigue el Nobel de la paz… son algunos ejemplos que nos pueden servir a lo largo del día para, como hilo conductor y ambientación, visibilizar a la mujer en la historia. Por la mañana proponemos un juego para conocer el papel de las mujeres en la historia y en la política. Nos servirá para seguir visibilizando a la mujer y para conocer tambiñen algunas de las dificultades que existen y provocan las desigualdades. (Ver ficha más adelante) Por la tarde, para aterrizarlo a sus propias vivencias como niños y niñas y para fomentar también la empatía proponemos un videoforum. ‘Walle Ryder’, película neozelandesa que nos acerca la vivencia de una niña maorí que lucha contra las resistencias culturales y de género en su entorno que el impiden ser y hacer lo que desea. Ejemplos de esta y otras películas las encontramos al final de este documento (7. EL VIDEOFORUM: Herramienta audiovisual para trabajar la PdG en la ED) y en los anexos. (Anexo E) La actividad para la noche se empezará a preparar a la tarde. Visualizando y analizando publicidad sexista (podemos usar la actividad de la Rosa de los vientos para ello), realizaremos una velada simulando un concurso televisivo en el que los equipos tendrán que ir respondiendo a las preguntas del Trivial feminista. La publicidad de la velada la prepararan los propios chavales y chavalas a través de anuncios de contrapublicidad en los que se aborden temas que rompan con la idea sexista habitual de la publicidad. Pueden fijarse varios temas: deporte, labores del hogar, alimentación, movilidad…y preparar un anuncio publicitario por grupo que ‘venda’ un producto referido a estos temas, pero rompiendo con los estereotipos sexistas a los que nos tiene acostumbrado la publicidad habitual. DÍA 3: Los Derechos de la infancia Ya hemos visto el primer día el contexto mundial en el que se van a desarrollar los derechos de la infancia. Durante el segundo día hemos tratado de deconstruir las imágenes estereotipadas de hombre y mujer, las dificultades impuestas a niños y a niñas por su género para poder disfrutar del cumplimiento de los derechos. El tercer día vamos a conocer dichos derechos, en qué consisten, qué dicen y cómo nos enfrentamos a la realidad de un contexto desigual (norte-sur) y de unos obstáculos distintos si somos niños o niñas. Por la mañana proponemos una Ginkana, en la que a la vez que, por grupos, vamos haciendo distintas pruebas y conociendo los distintos derechos recogidos en la convención. En cada puesto nos acercarán un derecho, leyéndolo, y nos propondrán una prueba. La prueba puede estar referida precisamente a cada uno de esos derechos (por ejemplo los derechos referidos a la educación pueden conllevar una prueba intelectual: realizar una operación matemática entre todas las personas del equipo). Una vez superada la prueba se les entrega el derecho en papel con forma de ficha de puzzle. El objetivo de la Ginkana estará en conseguir todos los derechos, superando las pruebas y componer con ellos un puzzle que contenga la convención completa de los Derechos de la Infancia. Por la tarde, y una vez hemos conocido los derechos y hemos comprendido que todos los niños y niñas pueden y deben disfrutar de ellos, proponemos una actividad que nos lleve a conocer a través de la propia vivencia personal (es decir a través de la experimentación de ponerse en el ‘papel de’) las dificultades que a lo largo de la vida puede ir encontrando diferentes personas dependiendo de sus contexto de vida y de su género y las consecuencias del no-disfrute de algunos de los derechos. (Ver ficha más adelante) Por la noche, proponemos una fiesta. Será la última noche de la convivencia y es necesario celebrar y terminar con buen sabor de boca. Con el hilo conductor de los derechos de la infancia se puede hilar una fiesta de entrega de premios dónde se pueda ir entregando

38



trofeos a personas y a grupos, ligados a alguno de los derechos o los valores que pretenden salvaguardar. (Por ejemplo, podemos dar el premio a la Paz a aquel grupo que haya resuelto algún conflicto de manera pacífica durante la convivencia, o el premio a la libertad de asociación, al grupo más cohesionado…). DÍA 4: ¿Nosotros y nosotras qué podemos hacer? El último día y a modo de despedida, conclusiones y evaluación trataremos de reflexionar sobre lo aprendido y hacer propuestas prácticas. Es importante, en este momento dividir a los grupos y juntar ya a los chavales y chavalas por edades, para poder pedirles las reflexiones de manera coherente con sus edades. Se les pede invitar a que recojan los datos más relevantes de los dos primeros días y que redacten entre todo el grupo de edad un compromiso por Derecho de la Infancia, de algo práctico y tangible que ellos y ellas puedan hacer. Después nos juntaremos en plenario, con todos los grupos de edad y cada uno presentará al resto sus propuestas. También podremos leer y recoger las ideas, sugerencias, opiniones recogidas en los murales de ambientación que han estado presentes a lo largo de la convivencia y los cuatro días. Para finalizar es importante, en este tipo de espacios educativos, no sólo recoger los aprendizajes sacados sino fomentar la expresión de sentimientos. Invitar a los chavales y chavalas a que cuente cada uno cómo se siente con todo lo visto y vivido. Es importante tener en cuenta que cuando trabajamos este tipo de temáticas y sobre todo cuando pretendemos cuestionar críticamente la realidad social, a veces los sentimientos ante ello pueden ser de frustración ante el panorama. Las personas educadoras en todo momento y en este, de cara a cerrar la experiencia de forma positiva, deben rescatar las cuestiones positivas, incluso aquellos posibles aprendizajes, prácticas positivas que ellos y ellas mismas han llevado a cabo y que nos pueden dejar con buen sabor de boca.

39



A.I. ACTIVIDAD PROPUESTA PARA EL DÍA 1 Sobre el contexto del mundo

TÍTULO: El juego de las sillas EDAD: A partir de los 14 años, (pero en grupos como el de la actividad propuesta, podemos trabajarlo con chavales y chavalas más chiquis) GRUPO: Entre 12 y 30 personas (incluimos datos para jugar con hasta 50 personas) TIEMPO: 1,5 hora MATERIALES NECESARIOS:

• Tantas sillas como participantes. (Se puede sustituir las sillas por galletas, caramelos u otro tipo de objeto. Si son muchas personas, podemos substituir las sillas por hojas de periódicos y jugar, en vez de a sentarnos en las sillas, meternos todos en las hojas que nos correspondan

• 5 carteles con los nombres: América del Norte, Europa, África, Asia, y América Sur- Caribe

• Tablas con las cifras de población mundial, de Producto Interior Bruto, de Energía consumida, de Participación política, datos educativos y de Fuerza de trabajo recogidos en Anexo A.12.

ESPACIO NECESARIO: Una sala grande o espacio abierto amplio MATERIALES Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS:

- Versiones del juego hay muchas y variadas con muchos datos extraídos de diferentes fuentes: la revista “Antipodes, Jeux pédagogiques, la Compil”, serie “Outils pédagogiques”, “Mundópolis II. Talleres de ED”, ITECO, Bruselas

- Actividad adaptada de Aquí y Alla, soñando a jugar, Cuaderno de actividades de

Educación para el Desarrollo, Vitoria-Gasteiz

- Otros datos y mapas del mundo incluidos en los Anexos B y C

40



RESUMEN: El juego nos permite visualizar el reparto del mundo por continentes, desde su población a la riqueza, derechos…etc. Los y las participantes van a ser la población del mundo, dependiendo de cuántos sean se tendrán que repartir por continentes, se repartirán también los objetos o materiales que representan las diferentes ‘riquezas’. Hay que dejar espacio para el debate y para que se pongan de acuerdo. Por lo general, la imagen que inicialmente demuestran que se tiene del mundo, dista mucho de la realidad. Esto nos debe dar pie a deconstruir estereotipos sobre las desigualdades, riqueza y pobreza, concepto de desarrollo. Para ello es muy importante guiar las conclusiones finales del juego y trabajar en base a las imágenes preconcebidas que teníamos de la realidad (guión para el debate en Anexo A.12.) OBJETIVO/ S:

Visualizar los desequilibrios demográficos, económicos, materiales y de derechos existentes entre los continentes y entre mujeres y hombres en el mundo

Romper estereotipos e imágenes preconcebidas de lo que es la realidad mundial

Conocer, también los desequilibrios mundiales respecto al género TEMÁTICA/ S: Naturaleza, Política, Sociedad, Cultura, Economía, Desarrollo… VALOR/ ES A ADQUIRIR: Análisis crítico, conocimiento, ruptura de estereotipos DERECHO/S DE LA INFANCIA A TRABAJAR: Es una actividad para visualizar el contexto general del mundo. Un primer aterrizaje. Aunque no trataremos directamente ningún derecho de la infancia, nos sirve para conocer el contexto en el cual se deben desarrollar estos. Añadiendo los datos, por ejemplo de educación, podemos orientar preguntas referidas a los derechos referidos a la educación. Si hablamos de la representatividad política, podemos introducir ítems de análisis referidos a los derechos de la infancia ligados a la participación…etc. PERSPECTIVA DE GÉNERO: � En este caso hemos incluido algunas categorías que nos ayudarán a ver también,

dentro de las diferencias generales que se dan por continentes, las diferencias entre hombres y mujeres.

41



EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Desarrollo: Para empezar la primera parte, el/la monitor/a distribuirá los nombres de los continentes por las paredes de la sala. A continuación, explicará al grupo que deben tratar de simbolizar el reparto de la población mundial. Si se considera que la sala es el mundo y el grupo su población, cada participante representará X millones de habitantes. Después, los participantes deberán repartirse por el local, debajo de los carteles, tratando de representar el reparto de la población mundial con la mayor exactitud posible. Se puede realizar varias rondas dando pistas de cuántos y qué continentes han acertado y cuáles no. Una vez que el grupo se haya colocado en sus sitios de forma definitiva, la persona dinamizadora leerá las cifras reales, y en caso de ser necesario, corregirá la representación simbólica. En la segunda parte se trabaja la riqueza mundial, simbolizada por sillas. La persona educadora comentará que cada silla representa X millones de dólares. EL grupo repartirá las sillas bajo los carteles. A continuación la persona educadora leerá las cifras reales y corregirá la representación. En una tercera parte se trabaja el gasto energético, simbolizado por velas. La persona educadora comentará que cada vela representa X millones de KW por persona. El grupo repartirá las velas por continente, según crean que está repartido el consumo de energía en el mundo. Se leerán las cifras reales y se corregirá la representación. Podemos apagar las luces y encender las velas de cada continente. Se percibirá, de forma muy visual, dónde y qué energía se consume en cada continente El siguiente paso será ver con perspectiva de género la situación de la población mundial. Volvemos a agruparnos todos y todas juntas, dejando la división por continentes. Cambiamos los carteles de los continentes por dos carteles con el símbolo masculino y otro con el femenino. Nos iremos colocando según creamos estén repartidos los datos porcentuales siguientes:

- Población Mundial: del total de población mundial ¿cuántos seríamos mujeres y cuántos hombres?

Repartidas las personas participantes en el porcentaje de hombres y de mujeres que tendría el mundo, seguimos preguntando

- Reparto de lápices: ¿Cuántos hombres y cuantas mujeres estarían alfabetizadas? - Reparto de galletas: ¿Cuántos hombres y cuántas mujeres tendrían trabajo?

Tras cada reparto, se leen los datos reales del total del mundo y se complementan con los datos por continentes que no se han visto en el reparto simbólico. Por último, y una vez nos volvemos a agrupar todos juntos, les planteamos que si quisiéramos cambiar estas diferencias, tenemos por ejemplo las herramientas políticas a través de la representación en los parlamentos. Lanzamos entonces la última pregunta: Si las personas que aquí estamos fuéramos el total de las personas representantes en los parlamentos, ¿Cuántos hombres y cuántas mujeres, estaríamos en dicho parlamento? Se reparten, según crean y corregimos los datos En el Anexo A.12. recogemos un guión de ideas e imágenes para el debate posterior.

42



A.II. ACTIVIDAD PROPUESTA PARA EL DÍA 2: Sobre la situación de la mujer

TÍTULO: La mujer en el mundo EDAD: A partir de los 14 años, (pero en grupos como el de la actividad propuesta, podemos trabajarlo con chavales y chavalas más chiquis) GRUPO: Entre 12 y 30 personas (divididas en 4-5 equipos) TIEMPO: 1,5 hora MATERIALES NECESARIOS:

- Fotos presidentas, primeras ministras…etc. del mundo - Tarjetas con los nombres de las presidentas, cargos - Mapa de Peters - Tarjetas con los años en los que se consiguió el sufragio universal - Guión con información para la persona dinamizadora

ESPACIO NECESARIO: Una sala grande o espacio abierto amplio MATERIALES Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS:

http://mundoinfografia.blogspot.com/2011/02/mujeres-presidentas.html


43



RESUMEN: La actividad, a modo de concurso, la primera parte y a modo de taller plástico a desarrollar de forma conjunta por equipos, la segunda parte, pretende visualizar el lugar que a día de hoy ocupan las mujeres en el espacio público-político. En primer lugar nos acercaremos a las mujeres que ocupan un lugar en la política mundial como presidentas. Conociendo quiénes son y en qué países ejercen su cargo. En un segundo lugar veremos algunas de las dificultades que las mujeres han tenido para ocupar el espacio político, con el ejemplo concreto de los sufragios y el derecho a voto. En último lugar trataremos de reflexionar en la práctica que lugares ocupamos chicos y chicas en el espacio público de nuestro entorno para aterrizar las resistencias en nuestro entorno más cercano. OBJETIVO/ S:

Conocer y saber situar a las mujeres que han destacado en la historia Conocer y saber situar en el mapa a las políticas actuales de los estados Reconocer la labor e importancia de los distintos géneros en la historia Reconocer nuestras propias formas de hacer y ocupar espacios dependiendo de si somos chicos o chicas y lo que ello supone

TEMÁTICA/ S: Política, Sociedad, Cultura, Economía, Desarrollo, Género VALOR/ ES A ADQUIRIR: Análisis crítico, conocimiento, ruptura de estereotipos DERECHO/S DE LA INFANCIA A TRABAJAR: Inicialmente no vamos a tratar los derechos de la infancia directamente, pero la dinámica nos va a permitir visualizar las desigualdades actuales en cuanto a hombres y mujeres en el plano político, social, cultural… y cómo esto puede verse reflejado, en una segunda fase de la actividad en el desarrollo de algunos de los derechos de la infancia como pueden ser los derechos relacionados con la igualdad, o la participación. PERSPECTIVA DE GÉNERO: � Por un lado la dinámica nos permitirá trabajar en el reconocimiento y visibilización

de las mujeres en el contexto político con ejemplos concretos de logro conseguido en un espacio dónde los hombres siempre han tenido y tienen mayor representatividad. Además de la visibilización de la mujer en el plano político a través de la dinámica, podremos acercarnos a datos relativos a otros espacios como la ciencia, la economía, la cultura o los logros de los premios nobeles

� Al trabajar sobre la información del sufragio universal podemos reflexionar sobre las dificultades que las mujeres tienen para ocupar esos espacios adjudicados al hombre y cómo esas desigualdades perjudican a las mujeres en particular pero también al ejercicio de la democracia en general

� Al aterrizar la dinámica en los espacios del entorno cercano, podemos ver y entender cómo esos mecanismos de resistencia son también cercanos a nuestra vida y los ejercemos nosotros y nosotras en nuestras prácticas diarias. Es importante guiar las conclusiones hacia soluciones inclusivas y equitativas que están en nuestras manos

44



EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD: El juego consta de cinco rondas, en las que los equipos van ir aterrizando sobre la temática y van a tener que desarrollar una serie de actividades concretas: 1ª RONDA: ¿ CÚANTAS MUJERES GOBERNANTES HAY EN EL MUNDO?: Cada equipo tiene 5 minutos para consensuar la respuesta. Aquel que más se aproxime, tras tres vueltas, conseguirá cinco puntos. (los puntos pueden representarse con símbolos femeninos). Podemos ir dando pistas , si están cerca o lejos, por encima o por debajo, podemos decirles cuántos países hay en el mundo… Se da el dato real y se complementa con los datos que vienen en la ficha del Anexo A.13. “Actualmente de los 194 países en el mundo, tan sólo 8 puestos de presidencia o primer ministro, son ocupados por mujeres. “ 2ª RONDA: ADJUDICAR A CADA MUJER, SU CARGO Y EL PAÍS: Se repartirán a cada equipo las 8 fichas con la foto de cada mujer. En ella tienen que escribir su nombre, su cargo y el país al que pertenece. Tienen 15 minutos para rellenar las 8 fichas. Se ponen en común y se dará 6 puntos por ficha completada correctamente (2 puntos por información correcta: 2 por el nombre, 2 por el cargo, 2 por el país) 3ª RONDA: SITUAR A LAS MUJERES EN EL MAPA: Con el Mapa de Peters delante, de cada grupo se levantará una persona y colocará la ficha de una de las presidentas en el país que le corresponda. Irán saliendo de uno a uno cada grupo hasta colocar todas las fichas. En este caso tendrán 15 segundos para ubicar la ficha en el mapa. Se les dará 2 puntos, por ficha colocada correctamente dentro del tiempo. 4ª RONDA: EL SUFRAGIO UNIVERSAL: Se explica qué es el Sufragio Universal y se reparten entre los grupos, las 20 tarjetas con los años de consecución de sufragio universal (tratar de que toque el mismo número de tarjetas a cada grupo). De cada equipo, saldrá en cada vuelta una persona y tratará de ubicar una de las tarjetas en el país que le corresponda. Se conseguirán 2 puntos por año ubicado correctamente en el mapa. Se corrigen los datos y antes de pasar a la última ronda, se contabilizan los puntos. Habrá ganado el equipo con mayor número de puntos. Se tratará de comentar también los datos referidos a las mujeres en la historia, científicas, escritoras… que incluímos también en el Anexo A.13. EN NUESTRO ENTORNO ¿QUÉ?: Para aterrizar la situación de la mujer en el mundo, podemos fijarnos en nuestro propio entorno. Seguimos por equipos y cada uno, sobre una cartulina, dibujará un plano de un espacio común que todos utilicen: pueden ser los locales del grupo, el patio del instituto o los bares, parques que suelen frecuentar. Elegir uno de ellos y realizar el plano dónde situarán los espacios ocupados habitualmente por chicas, chicos y ambos géneros indistintamente. Se presentarán los planos y mantendremos un debate cuestionándonos: ¿Qué espacios ocupan los chicos? ¿Por qué? ¿Qué espacios ocupan las chicas? ¿Por qué? ¿Qué sucede cuando los chicos quieren utilizar un espacio habitualmente por las chicas? ¿Y al revés?

45



A.III. ACTIVIDAD PROPUESTA PARA EL DÍA 3: Sobre los derechos de la infancia

TÍTULO: El laberinto de los Derechos EDAD: A partir de los 8 años GRUPO: Entre 12 y 30 personas (divididos en cuatro grupos) TIEMPO: 1,5 hora MATERIALES NECESARIOS:

• Cuatro recorridos distintos, en forma de laberinto, marcados en el suelo con tiza • Tarjetas con los obstáculos • Cuatro pañuelos para tapar los ojos de las 4 personas que realizarán el recorrido • Cuatro maletas dónde van a ir metiendo los distintos objetos relacionados con los

derechos • Los objetos que va a ir recogiendo por el laberinto y metiendo en las maletas

Anexo A.14. ESPACIO NECESARIO: Una sala grande o espacio abierto amplio MATERIALES Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS:

- Recomendamos ver primero los datos e informes recogido por UNICEF sobre la situación de la convención de los derechos de la infancia en el mundo


46



RESUMEN: El juego consistirá en un laberinto con cuatro caminos distintos. Son los caminos de vida de cuatro personas distintas desde que nacen, hasta su edad adulta. El juego pretende hacernos poner en el papel de un niño del norte, de una niña del norte, de un niño del sur y de una niña del sur. Cada equipo representará a una de estas personas y tendrá que ir recorriendo el camino del laberinto y llenando su maleta de vida. Se van a ir encontrando con una serie de condiciones diferentes, dependiendo del género y de su procedencia. El objetivo final del juego es tratar de llegar hasta el final del camino, hasta la edad adulta. Al finalizar el juego compararemos hasta dónde ha podido llegar cada personaje y cómo cada uno de ellos, ha ido encontrando diferentes obstáculos por el camino que le han llevado a la vida adulta de diferente manera. Es una especie de juego de rol, dinámico. OBJETIVO/ S:

Conocer y entender la existencia de los Derechos de la Infancia y la importancia de los mismos para el desarrollo como personas de los niños y niñas

Entender y conocer las desigualdades existentes para la consecución de dichos derechos derivadas de las procedencias (Norte-Sur) y de los estereotipos de género

TEMÁTICA/ S: Conocimiento de sus derechos, roles de género, igualdad, situación y contexto mundial, elección personal, gustos personales, obstáculos a los derechos VALOR/ ES A ADQUIRIR: Comprensión crítica de la realidad social global, interpretación de pensamientos, sentimientos y hechos, expresión de sentimientos, cooperación DERECHO/S DE LA INFANCIA A TRABAJAR: Todos y cada uno de ellos, pues es la temática principal de la actividad. PERSPECTIVA DE GÉNERO: � Los obstáculos que cada equipo se va a ir encontrando por el camino, tienen que

ver por un lado con las desigualdades Norte-Sur, pero también con las derivadas de los estereotipos sociales que se crean alrededor del género, obligando a niñas y niños a encasillarse en roles, que en ocasiones provocan que una persona no pueda desarrollarse plenamente.

� Los casos que vamos a ver son muy extremos, en ocasiones, pero sirven para comprender y ver claramente, cómo un niño o una niña, desde el mismo momento en el que nace y hasta el momento en que llega a su vida adulta va encontrándose con diferentes elementos, basados en los roles de género y en el contexto norte-sur que vive, que llegan a determinar su vida

47



EJECUCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Preparación del espacio: Necesitamos una sala o espacio amplio, donde poder dibujar en el suelo cuatro recorridos distintos. Todos ellos partirán de un mismo punto de inicio pero terminarán en diferentes lugares. Es importante dibujar los cuatro caminos de colores diferentes y que estén lo suficientemente distanciados para no molestarse entre equipos y para que haya espacio entre caminos para que se coloque el resto de personas del equipo que hacen de guías. A lo largo de cada recorrido se van a colocar una serie de objetos, representativos de logros o de lastres, que cada una de las cuatro personas que representen a los grupos tendrán que ir metiendo en la maleta de vida que lleven. Cada objeto irá acompañado de una tarjeta que tendrá que leer otra persona del equipo y que le determinará si lo que se lleva es un lastre o logro y en que condiciones deberá seguir el camino. Necesitamos también una maleta/mochila y un pañuelo por equipo. Preparación de los equipos: Divididos en cuatro equipos, cada uno elegirá una persona que vaya a hacer el recorrido. Esta persona se colocará en el punto de partida con los ojos vendados y la maleta/mochila dónde irá metiendo los logros/lastres. Otra persona del equipo será la responsable de ir leyendo las tarjetas que vayan encontrando. El resto del equipo, colocado siempre fuera del camino, pero acompañando alrededor a quién vaya a caminarlo, tendrá que irle dando las instrucciones necesarias para seguir de manera adecuada y sin pisar las líneas del suelo a quién va con los ojos tapados. A suertes se sortean los cuatro personajes entre los cuatro equipos: - Jon, niño de Bilbao - Eneritz, niña de Gasteiz - Jose, niño ecuatoriano - Rachel, niña senegalesa Ejecución:

- Parten los cuatro equipos a la vez del mismo punto de salida: es el nacimiento de cada uno de los personajes

- A partir de aquí los guías irán dando las instrucciones a quién vaya por dentro de cada camino para que se acerqué a los objetos, se lea la tarjeta y se recoja en la maleta el objeto correspondiente

- Van a irse encontrando diferentes objetos, relacionados con los derechos de la infancia y con los hitos de vida de una persona: la escuela, la salud, la protección familiar, la posibilidad de decidir, el juego…

- Las tarjetas les pueden prestar una ayuda (por ejemplo, dejarles quitarse el pañuelo un momento para ver en pocos segundo el camino) o ponerle trabas (tener que ir a la pata coja hasta el siguiente objeto)

- Poco a poco se va a ir configurando la linea de vida de cada uno de los personajes - Se esperará a que todos lleguen a la meta, que es la vida adulta, y una vez hayan llegado

todos, la persona dinamizadora entregará el sobre final a cada equipo, que leerá en alto en qué tipo de persona adulta se ha convertido cada uno de ellos.

Conclusiones: - para terminar, cada equipo tiene que comentar cómo se ha sentido, tanto cuando ha

llegado al final y le han dicho en quién se ha convertido, como durante el camino, cuando ha podido observar las diferentes pruebas que tenían el resto de equipos y lo desiguales que eran

- se comenta entre todas y todos si estas diferencias se pueden ver en la realidad, aunque hayan sido algo exageradas. Que pongan ejemplos de en qué situaciones se viven estas desigualdades.

VARIANTES DEL JUEGO/ ACTIVIDAD:

- El juego, en vez de en un espacio cerrado, puede realizarse en un espacio abierto. - Si lo realizamos en un campamento, podemos aprovechar una salida al monte para

realizar un recorrido distinto para cada grupo, llegando todos al mismo punto, pero recorriendo y encontrándose las diferentes pruebas por el camino.

- Podríamos realizarlo a modo tablero, dibujando el laberinto sobre una pizarra y avanzando sobre él con una tiza

48



7. EL VIDEOFORUM: Herramienta audiovisual para trabajar la PdG en la ED

¿Cómo elaborar un videoforum? El uso del material audiovisual es, a día de hoy, fundamental como recurso didáctico. Los y las chavalas a las que educamos forman parte de la llamada ‘generación de la tele’. Las películas, los audiovisuales, incluso la publicidad…nos pueden servir como recursos a través de los cuales poder profundizar y trabajar los diferentes temas que hemos ido abordando (de hecho ya se han puesto ejemplos concretos de lo que puede ser una actividad o dinámica con recursos audiovisuales). A continuación nos centraremos en las películas-largometrajes. El visionado de una película, elegida con criterio y realizando un sencillo trabajo de elaboración de un Videoforum, puede dar lugar a mucha y muy buenas reflexiones. Hemos tomado como referencia u modelo de posible esquema para la aplicación de un videoforum, adaptándolo a las temáticas que nos interesa abordar: la PdG y los derechos de la infancia. Este esquema nos podría servir para cualquier producción fílmica que creamos interesante. A su vez presentamos una serie de ejemplos concretos de videoforum más elaborados y por último, un listado de películas con las temáticas que podrían trabajarse con ellas. ESQUEMA DE POSIBLE APLICACIÓN EN UN VIDEOFORUM 1. PREPARACIÓN DEL VIDEOFORUM Constaría de tres partes:

Ficha técnica: los datos técnicos de la película nos puede dar pistas del contexto histórico, geográfico y social en el cual ha sido realizada. Teniendo referencias de la persona que lo dirige podemos conocer otras películas que también pueden ser interesantes. Lo mismo con las personas que actúan. El palmarés… todos estos datos nos sirven para tener una radiografía inicial de la película del cual podemos extraer más informaciones y datos interesantes para trabajarla

Elaboración de guión de secuencias: nos sirve para hacer una descripción secuencial de los distintos sucesos ocurridos y que posteriormente nos permitirá usarlos para el guión de preguntas de debate y para rescatar aquellas más interesantes

Elaboración de un guión de preguntas para el debate: Elementos que se deberían tener en cuenta:

Análisis de los personajes principales Análisis de la estructura de la película Análisis de los personajes desde sus relaciones Análisis de valores Análisis de conceptos aparecidos en la película (democracia, educación, justicia…)

Relación de los elementos de la película con la realidad circundante 2. VISIONADO DELA PELÍCULA: Previamente al visionado, puede ser interesante explicar la ficha técnica de la misma para situarnos en la misma, rescatando los datos importantes y destacables 3. TRAS EL VISIONADO DE LA PELÍCULA: También con varios pasos:

49



Antes de entrar en debate realizar una reflexión personal. Está puede ser por escrito, pero también se puede recurrir a las ‘lluvias de ideas’, propiciando que cada persona plantee en alto la primera palabra que se le ocurre tras ver la película o bien el primer sentimiento que le sugiere. Puede hacerse una simple ronda en la cual cada cual plantee qué le ha parecido brevemente. Pueden utilizarse alguna de las preguntas del guión que hemos preparado previamente

Entrar en el debate. Es importante la labor de la persona dinamizadora para guiar dicho debate hacia los temas de fondo más relevantes. Para ello se puede:

Analizar situaciones, escenas concretas de la película. También el análisis de frases que aparezcan y que resulten relevantes

Al finalizar, es importante encauzar el debate hacia realidades existentes, actuales y/o cercanas y desde ahí, a modo de resolución de conflictos, analizar posturas y plantear posibles soluciones. Se puede terminar también con otra reflexión personal

Para completar el proceso de aprendizaje completo, el chaval y chavala forma parte del mismo proceso evaluativo. Es importante hacer un seguimiento de las reflexiones que cada uno hace, de si llega a conclusiones pertinentes y el análisis personal que cada uno haga.

Dos ejemplos concretos de videoforum

‘Whale rider’ (Película a partir de los 10 años. Videoforum propuesto a partir de los 12)

FICHA TÉCNICA Dirección: Niki Caro. Guión: Niki Caro; basado en la novela de Witi Ihimaera. Producción: Tim Sanders, John Barnett y Frank Hübner.. Países: Nueva Zelanda y Alemania. Año: 2002. Duración: 105 min. Interpretación: Keisha Castle-Hughes (Pai), Rawiri Paratene (Koro), Vicky Haughton (Flowers), Cliff Curtis (Porourangi), Grant Roa (Rawiri), Mana Taumaunu (Hemi), Rachel House (Shilo), Taungaroa Emile (Dog), Tammy Davis (Willie), Mabel Warekawa-Butt (Maka). Palmarés: ganador 2004 Premio alemán de vídeo para jóvenes y niños. 2004 Oscar, nominada a la Mejor Actriz protagonista, Keisha Castle-Hughes. 2004 Critics 'Choice Awards, ganadora del premio a Mejor Actriz Joven y Mejor Película Familiar por la Asociación de Críticos estadounidenses Broadcast. 2003 Premios Medio

ambientales, ganadora a la mejor película. Sección Oficial 2002 San Sebastián, Festival Internacional de Cine. Entre otros. SINOPSIS: En una pequeña población costera de Nueva Zelanda, los Maoríes afirman ser descendientes de Paikea, el Jinete de Ballenas. En cada generación desde ya hace más de mil años, un varón heredero del jefe le sucede en el título. Ese momento ha llegado. El hijo mayor del jefe, Porourangi (Cliff Curtis), es padre de gemelos: un niño y una niña. Sin embargo, la madre y el pequeño mueren en el transcurso del parto. La niña superviviente recibirá por nombre Pai (Keisha Castle-Hughes). Abatido por el dolor, su padre la abandona al cuidado de sus abuelos. Koro (Rawiri Paratene), su abuelo y Jefe, no la reconoce como heredera de la tradición y la rechaza. Sin embargo, su abuela Flowers (Vicky Haughton) ve más allá: es una niña desesperada por ser querida; y Koro, poco a poco, aprende a quererla. Cuando el padre de Pai, Porourangi –ahora un artista reconocido internacionalmente– vuelve a casa tras una ausencia de doce años, Koro espera que todo ya haya sido resuelto y que Porourangi acepte

50



su destino y se convierta en su sucesor. Sin embargo, Porourangi no tiene la intención de convertirse en Jefe; su larga ausencia le ha separado tanto física como emocionalmente de su gente. Tras una amarga discusión con Koro, se va y se lleva consigo a Pai. Ella inicia el viaje pero vuelve rápidamente, afirmando que su abuelo la necesita. Cegado por los prejuicios, in-cluso Flowers no puede convencer a Koro de que Pai es su heredera natural. El anciano Jefe está convencido de que los problemas de su tribu empezaron en el momento en que Pai nació y pide a su pueblo que le traigan a sus hijos de 12 años para iniciar su entrenamiento. Koro cree que, a través de un proceso de aprendizaje de los cantos antiguos, los ritos tribales y las técnicas guerreras, el futuro líder se le revelará. Mientras, en la profundidad del océano, un gran banco de ballenas responde atraído hacia Pai y sus destinos compartidos. Cuando las ballenas embarrancan en la arena de las playas, Koro se convence de que es una señal del final apocalíptico de la tribu… pero una persona se prepara para hacer el gran sacrificio que salve a la gente de la aldea: el Jinete de Ballenas. OBJETIVOS

Analizar cómo se enseña a "ser hombre o mujer” y cómo socialmente se asocian actividades, valores y formas de vivir en función del género.

Reflexionar sobre cómo se concibe la feminidad desde un modelo tradicional construido bajo el patriarcado.

Analizar qué temas entran en tensión entre los roles femeninos y masculinos, qué se espera de cada uno y que no y de qué modo, el encasillamiento en dichos roles puede afectar a la contribución de la resolución del conflicto

Conocer y reflexionar cómo el valor para llevar a cabo responsabilidades y roles se basa en la persona y sus cualidades y capacidades y no en su condición de hombre o mujer. Identificar las dificultades y los mecanismos de afirmación personal y de autoestima para avanzar hacia los propios deseos

CONTENIDOS

1. Ciertas situaciones demasiado habituales de tradicionalismo patriarcal niegan a las mujeres su capacidad de acceder a roles o responsabilidades tenidas tradicionalmente por masculinas, del mismo modo que se niega el derecho a los hombres a ejercer ciertas funciones que no se consideran relevante o propias para ellos

2. La pobreza tiene rostro femenino: ‘el 70% de personas pobres del mundo son mujeres’. Si la pobreza es una situación difícil y genera multitud de problemas a las personas, siendo mujer estos problemas aumentan. La mujer se ve obligada a luchar el doble para demostrar su valía sobre todo por los contextos de desigualdad que se viven.

3. Si nos dejamos guiar por los estereotipos masculinos y femeninos acabaremos por anular la capacidad de la mujer para ser un factor determinante en la contribución al desarrollo.

4. El derecho de la mujer a hacerse valer por las características personales que tiene, potencia su papel en la sociedad, promueve la igualdad entre hombres y mujeres y cumple con el Objetivo 3 de los llamados ‘Objetivos del Milenio’: ‘Promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer’, uno de los objetivos que la ONU se plantea para acabar con las desigualdades, la pobreza y la falta de desarrollo en el mundo. Para conseguir esto, el papel de la mujer debe cobrar más importancia.

5. Es importante observar y entender a la mujer como un factor imprescindible para el desarrollo social y económico. Darle su lugar y su importancia dentro de la sociedad y huir de

51



los estereotipos arraigados social, cultural y tradicionalmente. Todas las personas, hombres y mujeres, juegan un papel protagónico en el desarrollo y la lucha por las injusticias.

VALORES: Comprensión y Análisis Crítico de Situaciones, Justicia, Igualdad

DERECHOS DE LA INFANCIA: derechos relacionados con la Igualdad (No discriminación), derechos relacionados con la Identidad (procedencia cultural, identidad, libertad de pensamiento, protección de minorías) y derechos relacionados con la educación y el juego

DESARROLLO:

1. Proyección de la película ‘Whale Rider’: se presenta la ficha técnica y la sinopsis de la película. Sería positivo recordar la procendencia indígena tanto del director, como los protagonistas como la propia historia, además del amplio palmarés: la actriz, una niña de tan sólo

2. Claves de trabajo para las personas educadoras: En la película se aborda el tema de los roles de género y cómo algunas funciones sociales se adjudican, basándonos en juicios de valores surgidos de la tradición y la costumbre, a hombres o a mujeres, dependiendo de esos roles y sin tener en cuenta las capacidades de la persona.

A lo largo de la película veremos como Pai, la protagonista, una niña de 12 años, lucha por salvar la situación de falta de jefe en su tribu Maorí, incluso por encima de lo impuesto por las costumbres y por encima de su propio abuelo, que por el contrario ve como un verdadero sacrilegio y violación a las costumbres lo que la niña intenta hacer. Durante la película, Pai irá demostrando esas cualidades personales que le llevarán a proclamarla como la nueva jefa, incluso haciendo que su propio abuelo, reacio a ello, comprenda y valore esas características, por encima de los roles de género establecidos.

Sobre el papel y roles de las mujeres. El papel que juega la mujer en la tribu maorí es muy similar al papel que las mujeres juegan en la sociedad en general. Vemos a lo largo de la película como las mujeres realizan una serie de labores y desempeños, a los cuales se entiende que deben responder sólo por el hecho de ser mujeres, no por las cualidades personales que tengan o por opción personal: cocinar, atender la familia, casarse... en la película la visión costumbrista del abuelo nos muestra como ‘hay cosas de chicos’ y ‘cosas de niñas’. El espacio que se le reserva socialmente a la mujer está de cara a adentro, al interior, al cuidado. Sin embargo el del hombre es público, del exterior. Un ejemplo está en la frase que la abuela le dice al abuelo enfadada y recriminándole: ‘Tú serás el jefe aquí, pero en esta cocina mando yo’. Otro ejemplo se ve en la actitud del abuelo ante la maestra ‘¿Aún no se ha casado?’, como si fuera la única opción de una mujer.

Sobre el papel y los roles masculinos. El conflicto también se encuentra con el padre y tío de Pai. Ninguno de los dos cumple con lo que se debe esperar de un líder. Las características que entiende el abuelo, propias del lider dista mucho de lo que es el padre de Pai, dedicado a la escultura y el arte (algo que tampoco valora ni aprecia el abuelo), ni las cumple el hermano (al que le faltan muchas de las cualidades como la perseverancia, o el que se le presente como a un ‘vago’ o abandonado). Los papeles y roles de líder se presentan socialmente con característica consideradas como masculinas. Pero es un forma equivocada de plantear estos roles: un líder, como según describe el abuelo, debe ser ‘fuerte, valeroso e inteligente’, características que puede cuestionarse si son exclusivas de los hombres o si todos los hombres deben tenerlas para considerarse como tales.

52



Además podemos ver cómo la responsabilidad adjudicada socialmente a los hombres también es negativa: se presiona al hombre para que tome unas responsabilidades, un liderazgo...sea cual sea su elección, se le niega otras características propias de las personas: sentimientos, sensibilidad hacia el arte...

Sobre la posibilidad de elegir que se quiere ser. La película nos enseña que tanto hombres como mujeres deben ser valorados por sus cualidades personales. Además en función de esas cualidades y capacidades, deben ser libres para elegir optar sobre lo que quieren hacer y los roles que quieren desempeñar.

En definitiva, la película nos desvela la actitud necesaria para entender la perspectiva de género. Por encima de los roles y estereotipos sociales están las características personales de las personas. Si las tenemos en cuenta, estamos contribuyendo al desarrollo a través de la potenciación de esas características, por encima de lo que es ser hombre o mujer.

Hay una escena en la película que sirve como metáfora para entender esta conclusión. En la escena en la que el abuelo intenta arreglar el motor de la barca y lo deja por imposible ya que la cuerda se ha roto. Hay que ponerle otra cuerda nueva, eso es lo que él considera. Sin embargo, Pai busca otra alternativa para solucionar el problema. Propone y ejecuta una solución alternativa a la del abuelo: simplemente anudando la cuerda consigue poner en marcha el motor. El abuelo, a pesar de que la solución ha servido, se enfada con Pai. Ella está proponiendo una solución distinta a la que él había pensado, pero es niña, las niñas no pueden ni deben pensar en solucionar esas cosas. Eliminando e invisibilizando las ideas y aportaciones de Pai, al igual que se elimina y se invisibiliza el aporte que puede hacer la mujer al desarrollo, se cierran puertas a la solución. Es una escena que refleja las resistencias machistas al cambio.

3. Siguiendo el guión de debate, realizar entre toda la clase un debate abierto, recogiendo conclusiones y posibles alternativas a situaciones similares:

¿Por qué razón entran en conflicto Pai y su abuelo? ¿Cuál es el problema que se presenta para el pueblo Maorí?

¿Qué responsabilidades cree y siente tener Pai respecto a su pueblo? ¿Por qué el abuelo entiende que esas no son cosas de niñas?

¿Qué tipo de rol ves que puede tener la mujer según la costumbre? ¿Y el hombre? ¿De qué cosas veis que se encargan cada uno de ellos en la película?

El trabajo de escultor del padre de Pai no cumple con lo socialmente establecido ¿Pro qué crees que el abuelo piensa eso? ¿De que le culpa al padre de Pai?

¿Cómo debe ser un líder? ¿qué características debe tener según el abuelo? ¿Pai cumple con esas características? ¿Cómo lo demuestra?

¿Qué gestos de rebeldía tiene Pai a lo largo de la película? ¿Qué diferencia observas entre la actitud de los chicos ante las enseñanzas del abuelo y la actitud de Pai?

¿Cómo consigue demostrar Pai que es la nueva líder del pueblo Maorí? ¿Cómo se da cuenta su abuelo? ¿Qué diferencia hay entre la actitud del abuelo y la de la abuela?

¿En que ocasiones, se establecen en vuestra vida diaria y entorno, normas de comportamiento y roles estereotipados para hombre y para mujeres? ¿Te has sentido alguna vez que no podías cumplir con tus sueños o con algo que deseases por no responder a lo que socialmente estaba establecido a través de los roles de hombre o de mujer?

53



‘Las mujeres de verdad tienen curvas’ (A partir de los 14 años)

FICHA TÉCNICA

Dirección: Patricia Cardoso Guión: Josefina Lopez y George LaVoo Producción: George La Voo Effie T. Brown Duración: 90 min. Países: Estados Unidos Año de producción: 2002 Reparto: América Ferrera, Lupe Ontiveros, Ingrid Oliu, George López, Brian Sites. Palmarés: Premio Especial del Jurado y el Premio del Público en el Festival de Cine de Sundance 2002; Premio de la Juventud del Festival de Cine de San Sebastián 2002; Premio a los Productores en los Independent Spirit Awards 2003 y Premio del público en la 22ª Muestra Internacional de Cine y Mujeres de Pamplona, 2003, entre otros.

Sinopsis: Ana es una chica de 18 años de origen hispano que reside con su familia en Los Ángeles. Está a punto de acabar los estudios de secundaria y es la primera de su familia que puede atreverse a soñar con ir a la Universidad. Tiene posibilidades reales de conseguir una beca, pero su madre se opone. No cree que sea lo más conveniente para ella, pues lo que espera es que se ponga a trabajar, adelgace y encuentre novio pronto. Al acabar las clases Ana tiene que empezar a trabajar en el taller de costura de su hermana, presionada por un gran pedido.

OBJETIVOS

Reflexionar sobre cómo se concibe la feminidad desde un modelo tradicional construido bajo el patriarcado.

Analizar qué temas entran en tensión entre un modelo de feminidad tradicional y otras formas de concebirla: la maternidad, la capacidad o incapacidad de decidir y elegir, los roles sociales y laborales de las mujeres, los distintos cánones de belleza y modelos impuestos socialmente a las mujeres...

Conocer y reflexionar la relación de desigualdad entre las multinacionales y las maquilas, las consecuencias en las trabajadoras y sobre todo en las mujeres y la vulneración de derechos laborales y dignidad que sufren las empleadas

CONTENIDOS

1. Ciertas situaciones demasiado habituales de tradicionalismo patriarcal niegan a las mujeres su capacidad de decidir, las obligan a subyacer bajo los roles sociales malentendidos de la feminidad. Roles que van desde los estereotipos físicos, roles familiares, roles laborales...que acaban por someter a la mujer, desvalorizarla e invisibilizarla

2. La pobreza tiene rostro femenino: ‘el 70% de pobres del mundo son mujeres’. Si la pobreza es una situación difícil y genera multitud de problemas a las personas, siendo mujer estos problemas aumentan. La mujer se ve obligada a luchar el doble para

54



salir de esas situaciones de pobreza sobre todo por los contextos de desigualdad que se viven.

3. Una de las consecuencias generadas por las relaciones desiguales entre norte y sur lo tenemos en las maquilas y el trabajo precario e indigno que subyace bajo estás formas de relaciones injustas económicas y sociales. Las mujeres se convierten, en los contextos de pobreza (bien en los países del sur, bien entre población inmigrante en los países ricos), en las víctimas contratadas de estás maquilas.

4. El derecho de la mujer a decidir su futuro, por ejemplo el poder optar a una vida laboral digna, potencia su papel en la sociedad, promueve la igualdad entre hombres y mujeres y cumple con el Objetivo 3 de los llamados ‘Objetivos del Milenio’: ‘Promover la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer’, uno de los objetivos que la ONU se plantea para acabar con las desigualdades, la pobreza y la falta de desarrollo en el mundo. Para conseguir esto, el papel de la mujer debe cobrar más importancia.

5. Es importante observar y entender a la mujer como un factor imprescindible para el desarrollo social y económico. Darle su lugar y su importancia dentro de la sociedad y huir de los estereotipos arraigados social, cultural y tradicionalmente. Todas las personas, hombre y mujeres, juegan un papel protagónico en el desarrollo y la lucha por las injusticias.

VALORES: Comprensión y Análisis Crítico de Situaciones, Justicia, Igualdad, Participación

DERECHOS DE LA INFANCIA: derechos relacionados con la Igualdad (No discriminación), derechos relacionados con educación, derechos relacionados con la participación y derechos relacionados con la identidad

DESARROLLO:

1. Proyección de la película ‘las mujeres de verdad tienen curvas’: se presenta la ficha técnica y la sinopsis de la película. Destacar que la película ha sido dirigida por una mujer. Se puede hacer un recorrido de algunas otras directoras de cine.

2. Claves de trabajo para la persona dinamizadora:

Esta película aborda de forma amena y divertida cuestiones sobre el conflicto de las segundas generaciones de inmigrantes, la identidad cultural, el descubrimiento de la sexualidad y el amor en la adolescencia o la explotación laboral de las trabajadoras de origen extranjero. En esta ficha didáctica vamos a abordar la película, fundamentalmente, a partir de lo que nos permite discutir sobre las identidades de género y, concretamente, sobre cómo se construye la feminidad. Y sobre todo sobre el conflicto entre las distintas formas de entender esta feminidad y cómo entran en tensión bajo el peso del patriarcado. Podemos abordar el tema desde el derecho de la juventud a seguir formándose y educándose, al derecho a participar, expresando sus opiniones y sus deseos. Además veremos un claro ejemplo de la situación laboral de las mujeres trabajadoras de maquilas y de las relaciones de desigualdad que se generan entre gran multinacional y pequeño taller.

La historia de Ana, una adolescente de origen mexicano en los EEUU que entra en conflicto con su familia en el momento de decidir si continúa con los estudios universitarios o no, nos permite analizar una serie de temas sobre la forma en qué ella se está concibiendo como

55



mujer en contraposición a lo que espera de ella su madre y en general una parte de su entorno social.

La madre de Ana representa la presión para que su hija viva y sea una mujer siguiendo un modelo tradicional. Para ella la meta de su hija como mujer es conseguir un hombre, ser madre y reproducir el tipo de modelo de familia tradicional que pasa también por cuidarla a ella, que tanto se ha esforzado por sus hijas. Esto supone que Ana debe renunciar a otros objetivos que la desvíen de esta meta fundamental, como estudiar en la universidad, cuidar su tendencia a la gordura para conseguir atraer a los hombres o mantenerse virgen hasta llegar al matrimonio. Es interesante en relación al personaje de la madre valorar el papel de las mujeres como transmisoras de la tradición y las costumbres, en este caso concebidas desde un modelo machista de entender cómo debe ser la feminidad asociada a una función reproductiva y de cuidado.

Por el contrario, Ana, lucha con su familia para que, sin romper con ella, pueda desarrollarse como mujer desde otros parámetros. En pocas palabras, Ana aspira a otra manera de ser mujer, a otro modelo de feminidad no sujeto a los patrones tradicionales del patriarcado. Frente a la presión de la madre y de un modelo de feminidad tradicional, ella contrapone otros valores. Veamos algunos de estos temas:

Sobre la función social de las mujeres. Frente a la idea de que la meta de toda mujer en la vida sea la de casarse y cuidar de su familia, Ana considera que ahora es más importante estudiar y formarse profesionalmente. Sin renunciar a ello considera que la maternidad no es la única forma de desarrollarse como mujer. En este sentido, la presión de la madre resulta muy fuerte a lo largo de toda la película, y de hecho es el eje de tensión principal. La vemos reflejada, por ejemplo, en los comentarios que le hace cuando le dice que ella ya le enseñará a coser, a atender a su marido, cuidar de sus hijos y que todo esto no se lo enseñarán en la universidad. Pero también queda claramente reflejado en cómo valora a la hermana, Estela, que se ha quedado soltera y sin hijos. Otro aspecto de la película que permite ver la importancia que se le da a la maternidad, a la capacidad de dar hijos al marido, es la dificultad con la que la madre asume su menopausia.

Sobre el cuerpo y los cánones de belleza. Frente a la idea de que la gordura es fea y que debe adelgazar para estar bonita ante los hombres según los cánones dominantes de la belleza, Ana afirma que ella es algo más que físico y que no debe valorársela sólo por éste: el cuerpo no puede limitar su autoestima. Además, afirma que su gordura, y la de sus compañeras, es bella porque es el cuerpo de mujeres de verdad. Asimismo, en la escena que Ana y el resto de trabajadoras del taller de su madre se quitan la ropa, se ve claramente cómo la gordura es algo relativo y que no hay que ponerla en el centro de las preocupaciones. Con relación a este tema es importante remarcar cómo, durante toda la película, la madre de Ana se dedica a insultarla y a reprimirla haciéndole comentarios de mal gusto al respecto de su físico. Para la madre esta idea de belleza es instrumental, pues sirve para lograr un marido, después, una vez casada, ya no es tan importante. Las referencias a las dimensiones de los vestidos que usan también, tienen que ver con unos determinados cánones de belleza impuestos socialmente. Es interesante observar la evolución del personaje de Ana con relación a esta cuestión. Al principio de la película sufre también la presión social y siente vergüenza de su cuerpo.

Sobre la situación laboral de las mujeres en las maquilas textiles. Ana lucha a lo largo de toda la película por su derecho a decidir qué quiere hacer con su futuro laboral. El poder ir a la universidad, tener la posibilidad de acceder a un trabajo digno y plantearse una vida futura que huya de la ‘exclavitud’ del negocio familiar, se contrapone con la situación laboral de su hermana mayor y las trabajadoras de la maquila textil. La hermana tiene un

56



pequeño taller textil dónde un grupo reducido de mujeres, también inmigrantes, trabajan a destajo para confeccionar trajes, que nunca podrán vestir ellas mismas, para grandes empresas de diseño de moda. La situación del ‘pez grande que se come al chico’, se puede observar en la película en las relaciones laborales e injustas que la hermana de Ana y su pequeño taller tiene con la responsable de la multinacional de moda para la cual está subcontratada.

Podemos ver también las condiciones poco dignas en las que las mujeres del taller se ven obligadas a trabajar, cómo la empresa multinacional presiona al pequeño taller para acelerar la producción, cómo la relación entre empresa multinacional y maquila se da en términos de desigualdad y explotación. Y sobre todo podemos analizar la imposibilidad injusta de las trabajadoras del taller y de la propia hermana a optar por un trabajo digno, (la diferencia también entre ciudadanos y ciudadanas de primera y de segunda. Ellas son de segunda: inmigrantes, sin formación profesional, de clase social humilde y sobre todo, mujeres). Esta imposibilidad de optar se contrapone a la situación que vive en ese momento Ana: poder decidir un futuro laboral lejos de la situación de injusticia que su hermana y las trabajadoras se vieron obligadas a tomar.

En el caso concreto de la película se nos habla de un taller textil de mujeres inmigrantes mexicanas en EEUU, pero las problemáticas que estas mujeres viven se pueden trasladar a la situación de las maquilas en países del sur. Dichas problemáticas incluso podemos multiplicarlas y aumentarlas si tenemos en cuenta que las maquilas de los países empobrecidos son una ‘máquina’ de explotación mayor que este pequeño taller textil.

3. Siguiendo el guión de debate, realizar entre toda la clase un debate abierto, recogiendo conclusiones y posibles alternativas a situaciones similares:

¿Por qué razón entran en conflicto Ana y su madre? ¿qué cree la madre que Ana debería hacer con su vida? ¿cuál es la idea de la madre sobre lo debe ser una mujer?

¿qué diferencia hay entre Ana y su madre en la valoración de la maternidad? ¿entienden del mismo modo cuál debe ser el objetivo de una mujer en la vida? ¿en qué situaciones podemos ver estas diferencias?

Y en relación a la gordura y los cánones de belleza, ¿dónde están sus diferencias? ¿en qué momentos de la película la madre está cuestionando la gordura de Ana? ¿en nuestro entorno social se da la misma presión? ¿cuándo? ¿de qué forma? ¿qué opináis de la escena en que ana y sus compañeras de trabajo se desnudan en el taller?

¿qué diferencias podemos observar entre la vida que las mujeres del taller se han visto obligadas a tomar y la vida por la que apuesta y lucha Ana? ¿de qué manera Ana defiende su derecho a elegir su futuro laboral como mujer? ¿qué argumentos utiliza frente a su madre y hermana?

¿qué tipo de relación se establece entre el pequeño taller textil y la multinacional de moda que lo subcontrata? ¿puede ser reflejo de las relaciones entre las multinacionales y las maquilas en los países del sur? ¿qué consecuencias traen estas relaciones de desigualdad para las trabajadoras? ¿qué derechos laborales vulnera este tipo de trabajo injusto?

57



Otras películas y recursos audiovisuales para trabajar los Derechos de la Infancia con PdG:

A continuación proponemos un listado de películas largometrajes, dónde las historias contadas nos pueden ayudar a profundizar en diversos temas relacionados con los derechos de la infancia. La mayoría tienen como protagonistas a niños y niñas o adolescentes. Algunos de ellos y de ellas ni tan si quiera son actores profesionales y forman parte de un reparto integrado por niños y niñas que viven casi exactamente igual que los personajes que interpretan en la pantalla. Eso sucede con la película antes explicada en el videoforum ‘Juliana’ (la mayoría de sus protagonistas eran niños y niñas de la calle en Lima) o en este listado, películas como ‘La vendedora de rosas’ (también niños y niñas de la calle en Medellín) o ‘Las tortugas también vuelan’ (chavales y chavalas refugiadas). Esto hace aún más valiosas las películas. En todas ellas podemos trabajar diversos derechos de la infancia y a su vez aplicar la perspectiva de género, cuando el argumento afecta a sus protagonistas de una u otra manera por ser niños o niñas (esto podríamos verlo en películas como ‘Voces inocentes’, dónde podemos ver cómo los efectos de la guerra son diferentes para niños y para niñas) o bien trata el tema directamente, (‘Billi Elliot’,’Quiero ser como Beckam’, por ejemplo). Hemos incluido también algunas películas mucho más antiguas, clásicos del cine, de épocas dónde no se cuestionaban los roles de género y los argumentos giraban en torno únicamente al género masculino (niños concretamente). En estos casos, sin embargo podemos aplicar un poco la creatividad e imaginación a la hora de plantear el debate añadiendo preguntas en las que nos tengamos que plantear ¿qué pasaría si el protagonista en vez de niño fuera una niña? ¿cambiaría la situación? ¿cómo viviría esa misma situación una niña?... Rescatar películas de clásicos como Charles Chaplin es un valor interesante en los videoforum. Destacar también aquellas películas en las que las historias son dirigidas por mujeres del sur. Si las producciones de países que no tienen el poder comercial del cine estadounidense y europeo en segundo término, pueden considerarse todo un logro, más si han conseguido colocarse como películas valoradas, si esas películas además son dirgidas por mujeres, con mucho más valor. Las oportunidades para hacerse un hueco en este mundo cinematográfico de mujeres como las hermanas iraníes Hana y Samira Makhmalbaf, con varias películas en este listado, o Patricia Cardoso en la película antes explicada en profundidad ‘Las mujeres de verdad tienen curvas’, nunca ha sido el mismo que el de los directores. Películas producidas desde inicitivas del sur como la productora Chasqui, en ‘Juliana’ son también ejemplos interesantes de empoderamiento. Recomendamos varios links (de los cuales hemos extraído gran parte del listado de películas), que contienen guías didácticas, fichas de videoforum e informaciones complementarias y que pueden ser de mucha ayuda: http://www.edualter.org/material/cineiddssrr/index.htm Los derechos sexuales y reproductivos a través del cine: sexualidad e identidades y relaciones de género, es una página con una serie de películas y materiales para trabajarlas que pretende ser una propuesta didáctica que parte de una premisa: entendemos que las situaciones de vulnerabilidad en relación a la salud y los derechos sexuales y reproductivos no sólo, ni necesariamente, tienen que ver con problemas relacionados con la falta de información, sino que tienen mucho que ver con las

58



desigualdades que se dan entre hombres y mujeres. Creemos que la educación en el ámbito de la salud y los derechos sexuales y reproductivos no puede abordarse de modo satisfactorio sin remitirse previamente a las identidades de género y a las propias relaciones de género. http://www.edualter.org/material/cinemad/index.htm Con esta selección de películas y fichas didácticas que las acompañan se pretende facilitar el uso pedagógico de una serie de películas de ficción para reflexionar y debatir sobre el origen y la causas del empobrecimiento, conceptos "norte" y "sur" como metáfora más comúnmente aceptada para referirse a los países "enriquecidos" y países "empobrecidos". El material está dirigido a docentes que trabajen con alumnos de 14 a 18 años, con el objetivo de facilitarles una serie de herramientas que les ayuden, a través del medio audiovisual, a informar, motivar, sensibilizar y desarrollar capacidades de análisis y crítica, etc., entre su alumnado http://www.edualter.org/material/cinemad2/index.htm Página con una selección de películas y fichas didácticas que pretende facilitar el uso pedagógico de una serie de films de ficción para informar, reflexionar y debatir sobre las manifestaciones sobre lo que se denomina en la página como ‘Los desórdenes del subdesarrollo’ (es la segunda parte de la anterior página) http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/index.htm Página web con muchos y diversos materiales didácticos sobre películas y sobre el cine y la comunicación en general orientados a la educación

59



ANEXOS:

Materiales para las actividades Otros datos e informaciones

desglosadas por sexo Diferentes mapas del mundo

Base de imágenes para trabajar los Derechos de la Infancia con PdG

Herramientas de Evaluación Links y Bibliografía

materiales y actividades didácticas de ep d con perspectiva de género

Education