materiales jornada institucional - ispgposadas.edu.ar · lectura y comentario de los objetivos que...
TRANSCRIPT
1
Materiales Jornada Institucional
MATERIAL DE REFERENCIA N° 2: LECTURA COMENTADA SOBRE LOS NAP PERTINENTES PARA LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ESCUELA SECUNDARIA PARA CICLO BÁSICO.
Lectura y comentario de los objetivos que plantean los NAP para el Ciclo Básico de la escuela secundaria
Para orientar a sus docentes en el mejoramiento permanente de la Comprensión Lectora y la producción escrita de los
estudiantes del Ciclo Básico de la escuela secundaria, es importante que los directivos cuenten con un material de
consulta general y válido en todo el país, que les permita compartir con ellos algunas reflexiones acerca de qué se le
solicita a la escuela respecto de estos contenidos centrales. Con ese fin, los invitamos a leer algunas propuestas básicas
que provienen de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios1 (NAP) y a pensar en forma conjunta sobre ellos.
En este documento se consideran los NAP de todas las disciplinas, ya que la Comprensión Lectora y la producción escrita
no son patrimonio de la clase de Lengua, sino que tienen un valor instrumental importante y su dominio resulta
transversal a todas las asignaturas. Es por ello que los NAP de los diferentes campos del conocimiento que citamos aquí
incluyen estos contenidos. Esta inclusión compromete a todos los docentes a incorporar actividades de lectura y
escritura compartidas y enseñadas en sus clases.
Se propone considerar la Comprensión Lectora como estructurante de los contenidos de las asignaturas del Ciclo
Orientado de la escuela secundaria por las siguientes razones:
- La oralidad, es decir, la escucha y el habla, se enriquecen cuando se sustentan en las lecturas, las escrituras y la
reflexión metacognitiva sobre ambas.
- El vocabulario se acrecienta a partir de los textos leídos –en los textos de estudio de todas las disciplinas–, y
luego se pone en juego en los procesos de escritura.
- La lectura requiere la comprensión de la estructuración de las ideas y su expresión escrita así como de sus
vinculaciones por medio de las relaciones gramaticales que garantizan la cohesión y coherencia del texto que se
está leyendo.
La Comprensión Lectora es una capacidad que se pone en juego en todos los campos del conocimiento. Cuando un
lector entra en interacción con el texto escrito activa procesos mentales a través de su lengua y emplea diferentes
estrategias para entender la información que el escrito le presenta. Cada una de esas estrategias debe ser enseñada en
las asignaturas ya que la Comprensión Lectora no es un proceso espontáneo y natural sino que, para los aprendizajes de
“larga duración”, exige estrategias de pensamiento complejas y articuladas, de modo que puedan estar disponibles para
el sujeto en otros contextos de lectura y escritura.
Es por eso que en todas las áreas se propone a los estudiantes de la escuela secundaria comprender textos de cada
campo y escribir para dar cuenta de lo leído, y se les debe enseñar cómo se leen y cómo se escriben esos textos. En ese
sentido, este texto ha sido pensado para ser compartido por todos los docentes de la escuela, porque contribuye a
pensar en propuestas de mejoramiento de la lectura colaborativas, entendiendo la lengua como herramienta del
pensamiento que atraviesa todos los campos de conocimiento y permite adentrarse en ellos desde la particularidad de
cada uno.
1 1 Los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) fueron aprobados en sesiones del Consejo Federal de Educación, en etapas sucesivas desde 2004 a 2011, por las autoridades educativas de las jurisdicciones. Fue un proceso de construcción federal de acuerdos curriculares que estuvo atravesado por la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, que modificó la estructura del sistema educativo argentino y cambió la denominación de los niveles.
2
En consecuencia, la comprensión de textos en todas las disciplinas es considerada una capacidad fundamental ya que se
trata de un proceso cognitivo complejo que se encuentra en la base de todas las actividades de aprendizaje y ocupa un
lugar central en la vida y en la escuela. En la vida, porque constituye una de las vías principales para la asimilación de la
experiencia acumulada, y en la escuela, porque su apropiación favorece el desarrollo intelectual y afectivo del
estudiante.
Si bien podemos reconocer en la Comprensión Lectora una importancia transversal, en tanto proceso cognitivo, es
importante que los docentes de cada disciplina enseñen a comprender las particularidades que su área exige para lograr
una completa Comprensión Lectora de los textos que utiliza con frecuencia. Esto se logra analizando los tipos de texto
que en general circulan en cada disciplina, el vocabulario específico que se maneja en ella y los fines comunicativos que
se propone.
Por esta razón, la Comprensión Lectora no queda restringida a la clase de Lengua, sino que interpela a todos los
docentes desde cada área.
Los invitamos a que comenten las explicaciones que se les brindan en este documento, para después trabajar de la
misma manera con sus docentes en la próxima jornada institucional.
Reflexiones sobre los NAP
Abordaremos la lectura reflexiva de los NAP desde el enfoque de desarrollo de capacidades, que se promueven
mediante el planteo sistemático de actividades de clase ricas y variadas que brinden oportunidades de ponerlas en
juego. En este caso, para desarrollar la capacidad de Comprensión Lectora es necesario transitar sostenidamente por
buenas oportunidades de leer y escribir con un uso y sentido estratégico. Este tránsito no es meramente repetitivo, sino
que las situaciones van variando gradualmente, permitiendo que el sujeto pueda transferir a distintos contextos lo que
aprende y aquello de lo que es capaz.
Los siguientes NAP permiten apreciar de qué manera la lectura y la escritura desarrollan capacidades cognitivas como
comprender y razonar en distintas áreas:
- La lectura, con distintos propósitos, de textos narrativos, expositivos y argumentativos en diferentes soportes,
empleando las estrategias de lectura incorporadas en cada año del ciclo (NAP Lengua).
- La formación progresiva como lectores críticos y autónomos que regulen y generen, paulatinamente, un
itinerario personal de lectura de textos literarios completos de tradición oral y de autores regionales, nacionales
y universales (NAP Lengua).
- La producción y comprensión de textos orales y escritos en diferentes formatos, relacionados con las
actividades de la ciencia escolar (NAP Ciencias Naturales).
- La interpretación y producción de textos con información matemática, avanzando en el uso del lenguaje
apropiado (NAP Matemática).
- El incremento y la estructuración del vocabulario a partir de las situaciones de comprensión y producción de
textos orales y escritos (NAP Lengua).
- La interpretación de textos literarios a partir de sus experiencias de lectura y de la apropiación de algunos
conceptos de la teoría literaria abordados en cada año del ciclo (NAP Lengua).
- El interés por producir textos orales y escritos, en los que se ponga en juego su creatividad y se incorporen
recursos propios del discurso literario y las reglas de los géneros abordados en cada año del ciclo (NAP Lengua).
- La escritura de textos (narraciones, exposiciones, cartas y argumentaciones) atendiendo al proceso de
producción y teniendo en cuenta el propósito comunicativo, las características del texto, los aspectos de la
gramática y de la normativa ortográfica aprendidos en cada año del ciclo, la comunicabilidad y la legibilidad
(NAP Lengua).
- El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación vinculadas con el desarrollo de actividades
corporales, ludomotrices y deportivas (NAP Educación Física).
3
Se puede afirmar que cada asignatura propone la importancia de la lectura, pero a la vez es importante destacar que
cada una privilegia una manera de leer, un tipo de texto por sobre otros. Por ejemplo, los docentes de Ciencias Sociales
tendrán en sus asignaturas la narración y la argumentación como discursos recurrentes; los docentes de Ciencias
Naturales, Ciencias Exactas o Tecnología seguramente tendrán la descripción y la instrucción como tipo textual más
utilizado.
La lectura de los distintos textos requiere estrategias específicas, porque no se lee igual un texto literario que un texto
informativo: se buscan determinados objetivos, se creen distintas cosas respecto de lo que el texto expresa, se utiliza un
vocabulario diferente según la disciplina o el objetivo comunicativo.
Los NAP proponen que los alumnos lean empleando las estrategias de lectura incorporadas. Estas estrategias requieren
enseñanza específica no sólo del área de Lengua sino también de cada disciplina, ya que cada una tendrá su propia
circulación de textos, sus propios objetivos de lectura y vocabulario.
Un objetivo de la escuela secundaria es ampliar el vocabulario con que los jóvenes ingresan a la escuela, tanto en sus
intervenciones orales como en sus producciones escritas. El aprendizaje de la lectura es fuente inagotable de
enriquecimiento de vocabulario. Cada lectura permite aprender palabras nuevas, también permite comprender
claramente su significado y cómo se relacionan con otras palabras, así como los contextos en los que pueden ser usadas.
Por eso resulta imprescindible que los profesores de todas las asignaturas de la escuela secundaria acuerden espacios
de enseñanza del vocabulario específico de cada disciplina.
El vocabulario (tanto oral como escrito) se internaliza con la mayor frecuencia de uso, y para eso es necesario que la
escuela enseñe a los alumnos a sistematizar vocabularios relacionados con las lecturas y las escrituras en cada campo
del conocimiento (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática, Lengua), como así también las situaciones
comunicativas para las que son pertinentes.
Este otro conjunto de NAP se vincula con aquellas capacidades interpersonales que también se desarrollan a medida
que crece la formación de los estudiantes como lectores y escritores colaborativos. Las capacidades de cooperar,
comunicarse, comprometerse, respetar las diferencias y resolver conflictos se desarrollan al realizar tareas conjuntas
que involucran la lectura y la escritura:
- La valoración de las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, emociones, puntos
de vista y conocimientos (NAP Lengua).
- El respeto y el interés por las producciones orales y escritas propias y de los demás (NAP Lengua).
- La confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita (NAP Lengua).
- La lectura e interpretación de diversas fuentes de información (testimonios orales y escritos, restos materiales,
fotografías, planos y mapas, imágenes, gráficos, ilustraciones, narraciones, leyendas, textos, entre otras) sobre
las distintas sociedades y territorios en estudio (NAP Ciencias Sociales).
- La comunicación de los conocimientos a través de la argumentación oral, la producción escrita y gráfica de
textos y otras formas de expresión en las que se narren, describan y/o expliquen problemas de la realidad social
del pasado y del presente, incorporando vocabulario específico (NAP Ciencias Sociales).
- La comprensión, construcción e intercambio de ideas y argumentos sobre problemas vinculados a la reflexión
ética y política mediante la producción individual y colectiva de diversos textos (escritos, orales, audiovisuales,
expresiones artísticas) (NAP Formación Ética y Ciudadana).
- La valoración de la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural de la región y del
país (NAP Lengua).
- El interés por saber más acerca de la lengua y la literatura para conocer y comprender mejor el mundo y a sí
mismos e imaginar mundos posibles (NAP Lengua).
El aprendizaje es concebido por los NAP como una construcción social. Las personas construyen la realidad sobre la base
de sus interacciones simbólicas a través del lenguaje, que es el principal mecanismo de objetivación de la vida cotidiana.
El estudiante incorpora puntos de vista sociales a partir de conversaciones e intercambios que modifican y reconstruyen
4
continuamente su realidad subjetiva. Por lo tanto, la confianza en las propias posibilidades no es una condición a priori
del estudiante; por el contrario, es el resultado de la forma en que se dan las interacciones comunicativas del grupo
clase, destinadas a promover representaciones cada vez más ricas en torno a los textos, las prácticas lectoras y las
características del sistema de la lengua escrita, en un ambiente de respeto por las producciones de cada uno, sus logros
y sobre todo, de respeto por sus dificultades.
La valoración que construya un alumno acerca de las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir
ideas, emociones, puntos de vista y conocimientos está estrechamente ligada con las oportunidades que tenga para
llevar a cabo todas estas actividades en la escuela, con sus docentes y compañeros, en un ambiente de enseñanza y
aprendizaje que le brinda participación en ricas, variadas, frecuentes y sistemáticas situaciones de lectura y de escritura
para que comprenda la importancia de la lengua oral y escrita que está sistematizando, que conozca las posibilidades
que abren la lectura y la escritura, cuáles son sus productos y productores y cómo lo enriquece este nuevo saber.
Si no se brindan estas múltiples oportunidades para que los alumnos compartan situaciones de lectura con sus
compañeros y docentes, para que hablen y opinen, discutan y aprecien, escuchen argumentos y los analicen, en un
ambiente de trabajo y respeto por las producciones de todos, no se puede lograr que comprendan y valoren las
posibilidades de la lengua escrita para expresar y compartir ideas, emociones, puntos de vista y conocimientos.
La lectura y la escritura son ocasiones valiosas para el desarrollo de capacidades intrapersonales: a medida que
avanza su experticia lectora y escritora en todas las disciplinas y campos del conocimiento, los estudiantes reconocen
su propio proceso de aprendizaje y sus propias emociones, y al autorregularlas fortalecen su autonomía:
- La confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita (NAP Lengua).
- La reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión, interpretación y
producción de textos orales y escritos (NAP Lengua).
- La formación progresiva como lectores críticos y autónomos que regulen y generen, paulatinamente, un
itinerario personal de lectura de textos literarios completos de tradición oral y de autores regionales, nacionales
y universales (NAP Lengua).
El aprendizaje y desarrollo de la reflexión metacognitiva es uno de los propósitos de la escuela secundaria ya que será
una forma de alentar la autonomía en los aprendizajes y también será uno de los motores que hará avanzar tanto a los
alumnos como a los profesores en los aprendizajes. Cuando se trata del interés por la Comprensión Lectora, la escuela
debe brindar contextos ricos en estimulación y andamiajes sólidos para proveer las enseñanzas necesarias que
desembocan en el saber hacer reflexivo. Y cuando se puede reflexionar sobre la propia práctica también se estructura el
proceso, se objetiviza, se critica y mejora. Además, que el propio estudiante logre controlar sus conocimientos y
emociones, genera una sensación de autoconfianza que redunda en mayor motivación para alcanzar mayores y mejores
aprendizajes de las distintas disciplinas.
Es importante destacar que la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje también requiere de enseñanza que
haga explícitas y conscientes operaciones que parecen ser automáticas. Acompañar la enseñanza de manera adecuada
desde lo pedagógico con una reflexión sobre el proceso requiere autonomía en el conocimiento y práctica en la
disciplina. Por eso, es importante afianzar los saberes para poder reflexionar sobre ellos. Esta forma del saber hacer
acompañada por la reflexión acerca de lo que se sabe crea las condiciones para el mejoramiento y la autonomía del
alumno, que no sólo se interesa por las disciplinas, sino que se apropia conscientemente de las estrategias que le
permiten mantener vivo el interés por la lectura y lo acrecienta. Esta práctica metacognitiva producirá autonomía en el
aprendizaje y la paulatina independencia del andamiaje constante que acompaña a los alumnos desde la niñez hasta la
juventud.
5
ATERIAL DE REFERENCIA N° 3: LECTURA COMENTADA SOBRE LOS NAP PERTINENTES PARA LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LA ESCUELA SECUNDARIA PARA CICLO ORIENTADO
Para orientar a sus docentes en el mejoramiento permanente de la Comprensión Lectora y la producción escrita de los
estudiantes del Ciclo Orientado de la escuela secundaria, es importante que los directivos cuenten con un material de
consulta general, y válido en todo el país, que les permita compartir con ellos algunas reflexiones acerca de qué se le
solicita a la escuela respecto de estos contenidos centrales. Con ese fin, los invitamos a leer algunas propuestas básicas
que provienen de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios2 (NAP) y a pensar en forma conjunta sobre ellos.
En este documento se consideran los NAP de todas las disciplinas, ya que la Comprensión Lectora y la producción escrita
no son patrimonio de la clase de Lengua, sino que tienen un valor instrumental importante y su dominio resulta
transversal a todas las asignaturas. Es por ello que los NAP de los diferentes campos del conocimiento que citamos aquí
incluyen estos contenidos. Esta inclusión compromete a todos los docentes a incorporar actividades de lectura y
escritura compartidas y enseñadas en sus clases.
Se propone considerar la Comprensión Lectora como estructurante de los contenidos de las asignaturas del Ciclo
Orientado de la escuela secundaria por las siguientes razones:
La oralidad, es decir, la escucha y el habla, se enriquecen cuando se sustentan en las lecturas, las escrituras y la
reflexión metacognitiva sobre ambas.
El vocabulario se acrecienta a partir de los textos leídos –en los textos de estudio de todas las disciplinas–, y
luego se pone en juego en los procesos de escritura.
La lectura requiere la comprensión de la estructuración de las ideas y su expresión escrita, así como de sus
vinculaciones por medio de las relaciones gramaticales que garantizan la cohesión y coherencia del texto que se
está leyendo.
La Comprensión Lectora es una capacidad que se pone en juego en todos los campos del conocimiento. Cuando un
lector entra en interacción con el texto escrito activa procesos mentales a través de su lengua y emplea diferentes
estrategias para entender la información que el escrito le presenta. Cada una de esas estrategias debe ser enseñada en
las asignaturas, ya que la Comprensión Lectora no es un proceso espontáneo y natural, sino que para los aprendizajes
de “larga duración” exige estrategias de pensamiento complejas y articuladas de modo que puedan estar disponibles
para el sujeto en otros contextos de lectura y escritura.
Es por eso que en todas las áreas se propone a los estudiantes de la escuela secundaria comprender textos de cada
campo y escribir para dar cuenta de lo leído, y se les debe enseñar cómo se leen y cómo se escriben esos textos. En ese
sentido, este texto ha sido elaborado para ser compartido por todos los docentes de la escuela porque contribuye a
pensar en propuestas de mejoramiento de la lectura colaborativas, entendiendo la lengua como herramienta del
pensamiento que atraviesa todos los campos de conocimiento y permite adentrarse en ellos desde la particularidad de
cada uno.
En consecuencia, la comprensión de textos en todas las disciplinas es considerada una capacidad fundamental, ya que
se trata de un proceso cognitivo complejo que se encuentra en la base de todas las actividades de aprendizaje y ocupa
un lugar central en la vida y en la escuela. En la vida, porque constituye una de las vías principales para la asimilación de
la experiencia acumulada; y en la escuela, porque su apropiación favorece el desarrollo intelectual y afectivo del
estudiante.
2 2 Los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) fueron aprobados en sesiones del Consejo Federal de Educación, en etapas sucesivas desde 2004 a 2011, por las autoridades educativas de las jurisdicciones. Fue un proceso de construcción federal de acuerdos curriculares que estuvo atravesado por la sanción de la Ley de Educación Nacional N° 26.206, que modificó la estructura del sistema educativo argentino y cambió la denominación de los niveles.
6
Si bien podemos reconocer en la Comprensión Lectora una importancia transversal, en tanto proceso cognitivo, es
importante que los docentes de cada disciplina enseñen a comprender las particularidades que su área exige para lograr
una completa Comprensión Lectora de los textos que utiliza con frecuencia. Esto se logra analizando los tipos de texto
que en general circulan en cada disciplina, el vocabulario específico que se maneja en ella y los fines comunicativos que
se propone.
Por esta razón, la Comprensión Lectora no queda restringida a la clase de Lengua, sino que interpela a todos los
docentes desde cada área.
Los invitamos a que comenten las explicaciones que se les brindan en este documento, para después trabajar de la
misma manera con sus docentes en la próxima Jornada Institucional.
Reflexiones sobre los NAP
Abordaremos la lectura reflexiva de los NAP desde el enfoque de desarrollo de capacidades, que se promueven
mediante el planteo sistemático de actividades de clase ricas y variadas que brinden oportunidades de ponerlas en
juego. En este caso, para desarrollar la capacidad de Comprensión Lectora es necesario transitar sostenidamente por
buenas oportunidades de leer y escribir con un uso y sentido estratégico. Este tránsito no es meramente repetitivo, sino
que las situaciones van variando gradualmente, permitiendo que el sujeto pueda transferir a distintos contextos lo que
aprende y aquello de lo que es capaz.
Los siguientes NAP permiten apreciar de qué manera la lectura y la escritura desarrollan capacidades cognitivas como
comprender y razonar en distintas áreas:
- La lectura asidua de textos no ficcionales –en diálogo con las lecturas literarias– que les permitan conocer y
confrontar opiniones sobre temas polémicos del campo de la cultura y construir su propia opinión con
fundamentos (NAP Lengua).
- La ampliación de los repertorios de lecturas literarias y el fortalecimiento de su formación como lectores críticos
y autónomos que puedan generar paulatinamente itinerarios personales de lectura (NAP Lengua).
- La escritura de notas, resúmenes, reseñas, diarios e informes de lectura –géneros que articulan interpretación y
producción–, para registrar, organizar y reelaborar información, reflexionando sobre los procesos de
conocimiento que se ponen en juego (NAP Lengua).
- La lectura crítica de diversas fuentes (testimonios orales y escritos, material periodístico, audiovisual y digital,
fotografías, mapas, imágenes, narraciones, entre otras), contrastando puntos de vista y reconociendo los
argumentos en que se sustentan, para el estudio de las distintas sociedades y territorios (NAP Ciencias Sociales).
- La comprensión y el uso del lenguaje científico básico de las disciplinas del área, en la producción y análisis de
textos y en la búsqueda, sistematización y socialización de información, en el marco de la promoción de
procesos de autonomía creciente en la comunicación científica escolar (NAP Ciencias Naturales).
- El desarrollo de la precisión conceptual y la coherencia lógica en la expresión oral y escrita, en tanto elementos
característicos del pensar filosófico (NAP Filosofía).
- La interpretación y producción de textos con información matemática, avanzando en el uso del lenguaje
apropiado (NAP Matemática).
- La identificación de los límites del trabajo empírico a partir de la confrontación de diferentes tipos de pruebas
en función de su valor explicativo y su generalidad (NAP Matemática).
La lectura es un contenido que se aprende en la escuela durante un periodo de doce a quince años de manera
sistemática, sostenida y explícita. Aprender a leer implica aprender contenidos, estrategias, formas y protocolos de
acción para hacerlo, en la escuela y a través de la enseñanza explícita del docente. La lectura de los distintos textos
requiere estrategias específicas, porque no se lee igual un texto literario que un texto informativo, un texto periodístico
que un texto escolar. Se persiguen diferentes objetivos, se creen distintas cosas respecto de lo que el texto expresa, se
utiliza un vocabulario diferenciado según la disciplina, se usan formatos variados porque los propósitos comunicativos
también varían.
7
Los NAP proponen que los alumnos lean “empleando las estrategias de lectura incorporadas”. Estas estrategias
requieren enseñanza sostenida no sólo del área de Lengua, área que tendrá saberes específicos, sino también de cada
disciplina ya que cada una tendrá su propia circulación de textos, sus propios objetivos de lectura y vocabulario, su
manera de leer los saberes que transmite.
El interés lector, así como la confianza, no es una construcción individual sino social, por eso resulta un deber
insoslayable para el equipo docente de una escuela formar un público lector: es decir, un colectivo social que lee y
recomienda lecturas con justificaciones surgidas del conocimiento cultural sobre los textos, sean de ciencias o de
literatura. Sólo a través de esta construcción social se logra que los individuos particulares disfruten y compartan sus
lecturas.
A su vez, los estudiantes con esta práctica van incorporando un conjunto de conceptos teóricos que les permiten
comprender cómo está construido un texto, qué decisiones tuvo que tomar el autor y qué efectos de lectura provoca.
Lo mismo ocurre con el vocabulario. Una meta de la escuela secundaria es ampliar el vocabulario con que los jóvenes
ingresan a la escuela: tanto en sus intervenciones orales como en sus producciones escritas, esta instancia de la
escolarización los proveerá de nueva terminología, nuevos conceptos y modos de expresión, que a su vez necesitarán
poner en uso. El aprendizaje de la lectura es fuente inagotable de enriquecimiento de vocabulario. Cada lectura permite
aprender palabras nuevas, también permite comprender claramente su significado y cómo se relacionan con otras
palabras, así como los contextos en los que pueden ser usadas. Por eso resulta imprescindible que los profesores de
todas las asignaturas de la escuela secundaria acuerden espacios de enseñanza del vocabulario específico de cada
disciplina.
El vocabulario (tanto oral como escrito) se internaliza con la mayor frecuencia de uso y, para eso, es necesario que la
escuela enseñe a los alumnos a sistematizar vocabularios relacionados con las lecturas y escrituras en cada campo del
conocimiento (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática, Lengua), como así también las situaciones
comunicativas para las que son pertinentes.
En el Ciclo Orientado, el último tramo de la educación obligatoria en nuestro país, los NAP ponen el foco en que los
alumnos sean capaces de diferenciar distintas posturas en un texto de cualquier disciplina, así como de identificar
formas de argumentación y de saberes.
La escuela es el espacio propicio para que los alumnos puedan desarrollar capacidades cognitivas más complejas como
leer críticamente, contrastar ideas centrales, reconocer argumentos y crear sus propias argumentaciones, ya que son
habilidades que podrán desplegar en su vida adulta fuera de la escuela.
Este otro conjunto de NAP se vincula con aquellas capacidades interpersonales que también se desarrollan a medida
que crece la formación de los estudiantes como lectores y escritores colaborativos. Las capacidades de cooperar,
comunicarse, comprometerse, respetar las diferencias y resolver conflictos se desarrollan al realizar tareas conjuntas
que involucran la lectura y la escritura:
- La participación frecuente en situaciones que les permitan compartir sus producciones y lecturas, y relacionarse
con diversos circuitos de socialización, incluidos aquellos ofrecidos por las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (NAP Lengua).
- El abordaje de producciones orales y/o escritas de los pueblos indígenas que habiliten diálogos interculturales
(NAP Lengua).
- La participación asidua en espacios de debate que propicien interacciones orales genuinas sobre temas de la
cultura, la vida ciudadana, experiencias personales y de estudio, tanto en el aula como en ámbitos sociales más
amplios: jornadas, foros y seminarios institucionales, entre otros (NAP Lengua).
- La valoración y el respeto de la diversidad lingüística, étnica, de género y de cosmovisiones (NAP Ciencias
Sociales).
8
- La elaboración y la defensa argumentada de sus posicionamientos sobre la realidad social, cultural, económica y
política a través de producciones orales y escritas, construidas individual y colectivamente (NAP Formación Ética
y Ciudadana).
- La reconstrucción, reflexión y representación de las experiencias corporales y motrices a través de diferentes
modos de expresión, en articulación con otras disciplinas escolares que propicien la capacidad expresiva y
creativa (NAP Educación Física).
- El uso de TIC como estrategia de apropiación de saberes, de acceso a la información, de participación en
debates y de comunicación de producciones en diferentes lenguajes y en formas variadas de representación, en
el marco de la actividad científica escolar (NAP Ciencias Sociales).
El aprendizaje es concebido por los NAP como una construcción social. Las personas construyen la realidad sobre la base
de sus interacciones simbólicas a través del lenguaje, que es el principal mecanismo de objetivación de la vida cotidiana.
El alumno incorpora puntos de vista sociales a partir de un “aparato conversacional” que modifica y reconstruye
continuamente su realidad subjetiva. Por lo tanto, la confianza en las propias posibilidades no es una condición a priori
del estudiante; por el contrario, es el resultado de la forma en que se dan las interacciones comunicativas del grupo
clase, destinadas a promover representaciones cada vez más ricas en torno a los textos, las prácticas lectoras y las
características del sistema de la lengua escrita, en un ambiente de respeto por las producciones de cada uno, sus logros
y sobre todo, de respeto por sus dificultades.
En el marco de esas interacciones comunicativas, adquiere importancia capital la valoración de la diversidad lingüística.
En el aula, la diversidad se encarna en estudiantes concretos que hablan variedades diversas y portan saberes culturales
no necesariamente conocidos ni compartidos por la totalidad. La valoración no debería negar de manera voluntarista y
simplista las dificultades de la intercomprensión ni los desafíos de la interculturalidad, sino que debería asumirlas como
oportunidad de profundización en la enseñanza y en el aprendizaje de la riqueza cultural de la región y del país.
La oralidad es un ejercicio de primera importancia en la escuela. Es este el ámbito propicio para que los alumnos no sólo
tomen modelo del registro oral del docente sino que puedan ensayar ellos mismos el uso de una oralidad formal, fluida
y sostenida que les garantizará la posibilidad de intervenir exitosamente en diversos espacios, tanto escolares como de
la vida adulta: desarrollar un tema ante un público, argumentar a favor o en contra de un punto de vista, sostener un
debate o defender y/o modificar un posicionamiento con herramientas de la oralidad como así también de los textos
escritos. El conocimiento y uso de estructuras textuales de distintas disciplinas también forma la habilidad de poder
comprender y producir textos (tanto orales como escritos).
La lectura y la escritura son ocasiones valiosas para el desarrollo de capacidades intrapersonales: a medida que
avanza su experticia lectora y escritora en todas las disciplinas y campos del conocimiento, los estudiantes reconocen
su propio proceso de aprendizaje y sus propias emociones y, al autorregularlas, fortalecen su autonomía:
- El desarrollo de autonomía y autorregulación en los procesos de interpretación y producción textual –tanto en
relación con los textos propios del área como con los que deban abordarse en la formación específica de cada
orientación–, y la capacidad de recurrir a saberes sobre la lengua, los textos y los contextos para optimizar
dichos procesos (NAP Lengua).
- La disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y
elaborar conclusiones, aceptando que los errores son propios de todo proceso de aprendizaje (NAP
Matemática).
Uno de los motores que hace avanzar tanto a estudiantes como a profesores en los aprendizajes es la práctica
sistemática de la reflexión metacognitiva. Darse cuenta de los avances y retrocesos durante un proceso no sólo es un
propósito importante en la escuela secundaria sino que alienta y estimula la autonomía en la formación. Cuando se
trata del interés por la Comprensión Lectora, es recomendable que la escuela brinde contextos ricos en estimulación y
andamiajes sólidos que provean las enseñanzas necesarias para desembocar en un saber hacer reflexivo. Y cuando se
puede reflexionar sobre la propia práctica también se estructura el proceso, se objetiviza, se critica y mejora.
9
En el último tramo de la Educación Secundaria, el monitoreo de los procesos de aprendizaje cobra mayor importancia
porque da a los alumnos un desarrollo de la autoconfianza que redunda en más motivación para alcanzar mayores y
mejores aprendizajes de las distintas disciplinas.
MATERIAL DE REFERENCIA N° 6: LOS ACUERDOS DIDÁCTICOS DE CICLO PARA LA ENSEÑANZA EN
PERSPECTIVA DE LA FORMACIÓN SITUADA
La práctica de acordar acciones en la escuela
La tarea educativa siempre es una acción colectiva. Los aprendizajes de los estudiantes (los aprendizajes de todo tipo, ya
sean contenidos, habilidades, capacidades, valores, vínculos interpersonales) a lo largo de su escolarización son el
resultado de ese proceso plural más que del quehacer individual y aislado de cada docente o del propio estudiante.
La construcción e identidad del Proyecto Educativo de la escuela es una preocupación de larga data para los Equipos
Directivos y la comunidad docente, que parte tanto de su formación y experiencia profesional como de su compromiso
con la institución; asunto abordado en abundante literatura académica.
Distintos formatos de presentación y formulación de estos Proyectos, tanto en un plano institucional como curricular,
han buscado ser herramientas y dispositivos que cooperen en los procesos que se llevan a cabo.
Para que el Proyecto de cada escuela sea vital y genuino es central la tarea de coordinación, acompañamiento y
coherencia que la conducción de los Equipos Directivos hace posible. No se trata solamente de una conducción en un
sentido jerárquico y organizativo –que es también necesario– sino especialmente de una tarea de asesoramiento y
acompañamiento pedagógico.
Es responsabilidad del colectivo docente la formulación de los acuerdos para la tarea y la metodología con que los
mismos se llevarán a cabo.
Los Acuerdos Didácticos operativos en el marco de la Formación Situada-Nuestra Escuela
Se propone considerar la práctica de acuerdos instalada en las escuelas como una estrategia central dentro de los
distintos dispositivos de Formación Situada.
Los Acuerdos Didácticos operativos, en este contexto específico, tienen por finalidad identificar y sistematizar
conocimiento didáctico a partir de la práctica conjunta de algunas propuestas didácticas durante un tiempo
determinado y con una instancia de reflexión, análisis y revisión posterior, en equipo institucional. Esto permite que
entren en diálogo la práctica docente, la dimensión institucional y la interacción con el saber didáctico específico.
Las características de estos Acuerdos Didácticos son:
- El foco en un aspecto específico de las situaciones de aprendizaje vinculadas con capacidades y saberes, cuyo
logro requiere del esfuerzo sostenido de docentes y estudiantes.
- La sinergia con prioridades y objetivos del ciclo de enseñanza (Primer o Segundo Ciclo de Primaria, Ciclo Básico o
Ciclo Orientado de Educación Secundaria), con las lógicas adaptaciones para cada grado o año dentro del ciclo.
- La aplicación conjunta por parte de los docentes de cada ciclo durante un período acordado de tiempo, de
modo tal de poder explorar luego los primeros efectos en las situaciones de aprendizaje, lo que constituye una
suerte de indagación exploratoria al interior de la escuela.
- La atención preferencial a aspectos metodológicos de la enseñanza, insertos y vinculados con distintos
contenidos en las planificaciones que cada docente tiene en marcha. No se contradice ni opone a dicha
planificación, sino que busca reforzar las prácticas de enseñanza y las consecuentes situaciones de aprendizaje
de los estudiantes.
10
Por su magnitud, su carácter operativo y exploratorio y su alcance específico, estos acuerdos operativos no alteran ni
perturban los grandes acuerdos institucionales expresados de diversos modos en los proyectos de cada institución. Por
el contrario, se vinculan naturalmente con ellos –ya que son producto y resultado de la tarea del mismo colectivo
docente– para fortalecer, enriquecer, diversificar y articular algunos aspectos metodológicos que permiten desplegar
poco a poco el enfoque de desarrollo de capacidades con perspectiva de ciclo, sin forzar ni alterar procesos escolares.
Las Jornadas Institucionales previstas en la Formación Situada-Nuestra Escuela constituyen un espacio sistemático para
encarar este tipo de acuerdos didácticos operativos. Poco a poco irán creciendo en alcance y complejidad y, a medida
que se profundice el trabajo didáctico en los distintos dispositivos, se irán integrando en los grandes acuerdos
institucionales del proyecto que da identidad a la escuela. En este sentido, la tarea de los directivos es clave para
avanzar en la construcción de los acuerdos didácticos, tanto desde la gestión, que permite generar condiciones para su
construcción, como desde su posición, desde donde configura una mirada panorámica sobre las trayectorias de los
estudiantes a lo largo de los ciclos y del nivel, y lo fortalece en su rol de asesoramiento y acompañamiento pedagógico.
CLAVE Nº 2: PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA PARA CICLO
BÁSICO
PRESENTACIÓN DEL TRABAJO CON LECTURA Y ESCRITURA EN TORNO DE UN TEXTO INFORMATIVO
Al finalizar la escuela secundaria esperamos que los estudiantes logren realizar de forma autónoma la lectura y
comprensión de textos de estudio y compartimos la idea de que la Comprensión Lectora es un saber que se pone en
juego en todos los campos del conocimiento. En este sentido, proponemos como ejemplo un esquema sencillo de
trabajo sobre Comprensión Lectora que pueda ser compartido por los docentes de todas las disciplinas porque
contribuye a pensar en colaboración propuestas de desarrollo de esta capacidad.
Se ha seleccionado un texto informativo a fin de que directivos y docentes puedan confirmar en forma práctica la idea
de la que la lectura es un contenido transversal que se aprende en todas las áreas, no sólo leyendo cuentos o poemas.
Texto para trabajar con estudiantes del Ciclo Básico de Educación Secundaria
¿Por qué duelen los músculos cuando se hace ejercicio?
El ejercicio es importante, pero primero que nada es necesario calentar. Los beneficios del calentamiento antes
del ejercicio físico son muchos y es importante conocerlos.
La causa más frecuente de molestias, dolores y lesiones en músculos y articulaciones al hacer ejercicio se debe a la
falta de calentamiento. Siempre se debe dedicar unos minutos para preparar la mente y el cuerpo antes de
realizar cualquier actividad física, deporte o ejercicio.
El calentamiento antes del ejercicio despeja la mente y ayuda a mejorar el desempeño durante las rutinas de
ejercicio; prepara los músculos para el ejercicio; aumenta la entrega de oxígeno y nutrientes a los músculos (por lo
cual evitamos quedarnos sin aliento o energía rápidamente); previene un peligroso y súbito aumento en la presión
sanguínea, ya que el calentamiento prepara el corazón para un incremento en la actividad; incrementa la
movilidad de la sangre a través de los tejidos, debido a que el calentamiento hace que los músculos sean más
flexibles; mejora las conexiones entre nervios y músculos; optimiza la coordinación y los tiempos de acción al
hacer ejercicio.
Los beneficios del calentamiento son muchos, así que se deben dedicar por lo menos quince minutos a preparar el
cuerpo antes de la actividad física.
(Fragmento adaptado de “Los beneficios del calentamiento”, en www.es.scribd.com)
11
PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA PARA CICLO BÁSICO
Sugerencia de actividades para promover la Comprensión Lectora
Una vez que leyeron el texto anterior se propone que los directivos compartan con los docentes del Ciclo Básico de
escuela secundaria la lectura del siguiente texto (que tiene la forma de testimonio docente):
Situación inicial: un docente de Educación Física muestra su preocupación porque los estudiantes no realizan el
precalentamiento necesario antes de realizar deportes, entonces acuerda con el profesor de Biología encarar el
tema a través de la lectura del texto de referencia.
El profesor dice que realiza con los estudiantes de Ciclo Básico de escuela secundaria, en dos o tres clases, las
siguientes actividades para enseñar a comprender lo que se lee y a escribir para dar cuenta de esa comprensión.
Momento de preparación para la lectura: Presentación del tema sobre el que trata el texto (sin entregar aún
el texto al alumno)
1. Entablo un diálogo con los alumnos acerca de lo que saben, presuponen, conocen o imaginan del tema a
trabajar. Escribo en el pizarrón algunas palabras clave que surjan del intercambio.
2. Escribo el título en el pizarrón, contextualizo el texto, explicito el género discursivo y doy otras informaciones
culturales que ayudan a la comprensión. En este caso se trata de un texto informativo de divulgación que circula
en Internet y de autor anónimo. Fue extraído de una página dedicada a la salud.
Momento de lectura
A) Lectura en voz alta del docente
Entrego una copia del texto. Leo en voz alta los dos primeros párrafos y voy explicitando las estrategias de
comprensión que uso.
Si los estudiantes están con la computadora, empleo este recurso digital. Cada uno sigue la lectura con la vista.
3. Leo y me detengo en el vocabulario; recupero los significados pertinentes. Por ejemplo, leo: “El ejercicio es
importante, pero primero que nada es necesario calentar”. Pregunto: ¿Qué significa ejercicio? ¿En qué otras
situaciones se puede usar esta palabra? Los estudiantes buscan en la computadora o en el celular “tipos de
ejercicio”. Solicito que recurran al diccionario digital o impreso y busquen la palabra “calentar”, y luego rastreen
en la segunda oración otra de la misma familia: “calentamiento”. Me detengo también en la palabra “beneficio”
y les pido que busquen un sinónimo y un antónimo. Explico que en un texto las palabras se relacionan por su
significado para facilitar la comprensión, de allí la importancia de trabajar con el vocabulario.
Anoto en el pizarrón la primera estrategia utilizada: el trabajo con el vocabulario.
4. Continúo leyendo y, después de verificar el vocabulario del segundo párrafo, propongo recuperar la
información expresada literalmente en el texto: la información explícita.
Por ejemplo, pregunto: ¿Qué información aporta este párrafo? ¿Cuál es la idea que se afirma? ¿En qué se
observan los beneficios del calentamiento? En este momento recupero algunas de las palabras que escribí en el
pizarrón en la prelectura o el vocabulario que me pareció adecuado dejar asentado para discutir y consensuar
las palabras y frases clave que esclarecen el sentido de la lectura. Por ejemplo, en el texto de referencia
recuperamos: “beneficios del calentamiento”, “ejercicios físicos”, “causa de los dolores”, “preparación de la
mente”.
Explico que la relación entre las palabras que están en el texto van construyendo las ideas principales que lo
conforman.
Anoto en el pizarrón la segunda estrategia utilizada: el trabajo con la información explícita.
12
5. Muestro la siguiente estrategia que empleo como lector experto para reponer los “huecos” de información
que el texto presenta, esto es, el trabajo con la información implícita o inferencial. Doy varios ejemplos que el
texto de referencia ofrece:
-se podría recuperar de los dos primeros párrafos la idea de que “para hacer ejercicio es necesario calentar el
cuerpo, ya que esto evita dolores y lesiones en los músculos y articulaciones”;
-se desarrolla un concepto que no se define: el concepto de calentamiento. La inferencia sería: “El
calentamiento consiste en un conjunto de actividades físicas previas a la ejecución deportiva específica”.
Explico que para entender un texto es muy importante encontrar los “huecos” de información que todo texto
deja para que como lectores activos completemos esa información.
Anoto en el pizarrón la tercera estrategia utilizada: el trabajo con la información implícita o inferencial.
6. Propongo ahora observar las relaciones que se establecen entre las oraciones y entre los párrafos. Muestro
en este caso cómo, en el primer párrafo, la segunda oración aclara y especifica el enunciado general de la
primera, ya que puntualiza el tema en el ejercicio físico y permite asociar “calentar”/“calentamiento” con la
actividad física. Otro ejemplo se ve en el segundo párrafo, donde hay una relación de causa-consecuencia en la
oración: “La causa más frecuente de molestias, dolores y lesiones en músculos y articulaciones al hacer ejercicio
se debe a la falta de calentamiento. Siempre se debe dedicar unos minutos para preparar la mente y el cuerpo
antes de realizar cualquier actividad física, deporte o ejercicio”. La forma en que está construida la frase puede
conducirnos a una incorrecta interpretación, ya que los dolores en el cuerpo son consecuencia de la ausencia de
calentamiento y no al revés. Esto se confirma con la siguiente oración, que refuerza la idea.
Explico que las relaciones que se establecen entre las oraciones y los párrafos pueden ser de tiempo, de
ampliación, de explicación, de comparación, etc.
Anoto en el pizarrón la cuarta estrategia utilizada: el trabajo con las relaciones que se establecen entre las
oraciones y los párrafos.
B) Lectura silenciosa e individual del estudiante
7. Una vez que mostré mi accionar como lector invito a los estudiantes a continuar con la lectura individual y
silenciosa de los otros párrafos del texto. Les pido que señalen aquellas palabras/frases/párrafos que no
comprendan. Les solicito que hagan sus propias anotaciones, tanto de lo que comprendieron como de lo que
no. Pueden realizarlo en las computadoras, insertando comentarios, o en el papel impreso, subrayando y/o
anotando.
C) Relectura del texto en parejas
8. Los estudiantes releen el texto de a dos, comparten sus anotaciones, conversan sobre lo comprendido y se
predisponen a solucionar las dificultades que se les presentaron empleando las cuatro estrategias que modelicé
con los dos primeros párrafos y que quedaron escritas en el pizarrón.
D) Actividad con todo el grupo clase
9. Luego propongo compartir la comprensión lograda entre todos. Coordino un debate a partir de preguntas,
como por ejemplo: ¿Qué ventajas para la salud trae el calentamiento? ¿Qué pasa con el corazón si no se realiza
un calentamiento previo a una actividad física? ¿Para qué los músculos y los nervios deben estar conectados?
¿Cuál es el consejo que encierra el texto? ¿Qué aprendimos con esta lectura?
Momento de Poslectura
10. Invito a los estudiantes a recuperar las estrategias que empleamos para comprender el texto; las copian del
pizarrón en sus carpetas o computadoras portátiles. Para entender este texto nos detuvimos en el trabajo con el
vocabulario, en el trabajo con la información explícita, en el trabajo con la información implícita o inferencial, y
en la relación que se establece entre las oraciones y los párrafos (coherencia). Revisamos entre todos las
13
estrategias señaladas y comentamos la conveniencia de usarlas en otras situaciones de lectura. Este es un
momento de metacognición.
Una vez finalizado el trabajo con la lectura, propongo una actividad de escritura que dé cuenta de la
comprensión del texto. La planifico en relación con las características del propio texto y con la intencionalidad
de la lectura, y propongo un modelo que acompañe la escritura.
11. Para el texto de referencia propongo que cada estudiante escriba en forma individual en su carpeta o en su
computadora un párrafo en el que trate de convencer a un amigo acerca de la importancia del calentamiento
previo a una actividad deportiva.
12. Una vez que elaboraron su trabajo, propongo que las breves escrituras roten en el grupo clase a fin de ir
revisando la coherencia y los aspectos formales de la escritura: uso de mayúsculas, ortografía, puntuación y
organización de la frase (cohesión). Es el momento de la revisión de la escritura.
13. De acuerdo con las marcaciones que los estudiantes hicieron entre sí, cada uno reescribe el párrafo en papel
o archivo digital para la entrega final.
CLAVE Nº 3: PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA PARA CICLO
ORIENTADO
PRESENTACIÓN DEL TRABAJO CON LECTURA Y ESCRITURA EN TORNO DE UN FRAGMENTO DE ENTREVISTA
Al finalizar la escuela secundaria esperamos que los estudiantes logren realizar de forma autónoma la lectura y
comprensión de textos de estudio y compartimos la idea de que la Comprensión Lectora es un saber que se pone en
juego en todos los campos del conocimiento. En este sentido, proponemos como ejemplo un esquema sencillo de
trabajo sobre Comprensión Lectora que pueda ser compartido por los docentes de todas las disciplinas porque
contribuye a pensar en colaboración propuestas de desarrollo de esta capacidad.
Se ha seleccionado un fragmento de una entrevista a fin de que directivos y docentes puedan confirmar en forma
práctica la idea de la que la lectura es un contenido transversal que se puede aprender en todas las áreas, no sólo
leyendo cuentos o poemas.
Para profundizar este tema sugerimos el Documento Base n°3: Desarrollo continuo de la Comprensión Lectora.
Texto para trabajar con estudiantes del Ciclo Orientado de Educación Secundaria
¿La cultura hoy es más audiovisual que hace 700 años, o viceversa?
El auge de los medios de comunicación electrónicos y de la cultura audiovisual, ¿crean una nueva forma de
pensar diferente a la racionalidad del texto escrito?
Mi idea puede ser provocativa, pero no creo que tengamos en la actualidad una cultura basada en la
imagen mayor a la de otras etapas de la humanidad. Tomemos la Edad Media –600 o 700 años atrás–
donde tanto la cultura del pueblo como la de las elites tenían un fuerte componente de dibujos religiosos,
de íconos, de pinturas. En los rituales públicos y en el folclore que usaban los colores, la danza, la música y
la expresión del cuerpo como formas básicas de expresión. Había una mezcla de imagen y de sonido muy
importante.
Hoy la llamaríamos cultura audiovisual. ¿Pero se puede comparar el peso de esas imágenes con las del
videoclip, la televisión, el cine, los afiches, los videogames y tantas otras de la época actual?
No se trata de comparar sino de ver en qué momento lo visual era el soporte básico de la cultura. Si
nosotros estudiamos la historia de la humanidad en grandes etapas, el siglo XX es absolutamente textual
14
aunque pase a ser conocido como la era de la televisión o de la imagen móvil. Sucede que en la antigüedad
el libro era propio de un grupo muy reducido y en muchos casos estaba referido a textos religiosos. La
mayor parte de la gente no sabía leer ni escribir; su manera de expresión pasaba por la destreza física y por
lo que podía construir con las manos. Las imágenes dominaban el espacio cultural: la mayor parte de la
gente no podía entender un mensaje escrito.
Eso también sucede hoy. Hasta los recitales de música, que eran lugares donde tradicionalmente se iba a
escuchar, ahora exhiben un despliegue de show de colores tanto o más importante que el sonido.
De acuerdo. Pero la mayor parte de la gente que va a ese recital pasó por la escuela, aprendió a leer y a
escribir, y diariamente, en su trabajo, o en su vida cotidiana, tiene algún contacto con lo escritural. Es cierto
que el punto culminante de la civilización basada en el libro fue la segunda mitad del siglo pasado y duró
hasta la Primera Guerra Mundial. En esa época, en los países más desarrollados, ya había bastante gente
alfabetizada y crecieron géneros como el folletín –que se publicaba en los diarios–, las novelas rosa, las
revistas y los mismos periódicos.
Ahora la computadora y los medios audiovisuales limitaron un poco ese proceso pero seguimos ligados al
texto escrito como pocas otras veces en la historia.
¿Usted cree que la computadora es sólo un nuevo soporte para el texto escrito?
Un poco sí. Pero no diría “es sólo un soporte”, porque reconozco que el texto cambia cuando deja de estar
impreso en papel y se convierte en letras dentro de una computadora […]. Tengamos en cuenta que los
procesadores de texto, el fax o el correo electrónico son formatos computarizados que se pensaron para
transmitir palabras, no imágenes.
[…]
Me llama la atención que el libro consiguiera que parte del momento de descanso fuera dedicado al análisis
de las ideas de otros. ¿Cómo era el tiempo libre antes de la imprenta?
Estaba relacionado con lo físico. Tenían mucha importancia las danzas rituales, las fiestas religiosas, las
peregrinaciones, las gestas que implicaran un gran esfuerzo. En un principio, el libro no se opone a este tipo
de tradiciones, más aún, las apoya a través de una serie de folletines que se imprimían y que eran leídos en
distintos pueblos sobre las fiestas más importantes de la zona. Con el tiempo, se formaron lugares de
reunión para lectura en voz alta, ya que en los siglos XVI y XVII aún había mucho analfabetismo.
¿El libro hizo que la gente se expresara menos a través del cuerpo y empezara a debatir ideas?
Claro, se empezó a privilegiar el hecho de escuchar, de entretenerse a través de las baladas o de las prosas
que algunos señores iban vendiendo o declamando por las calles. Pero el cambio no fue exclusivamente a
causa del surgimiento del libro. Las iglesias reformistas, muy puritanas, veían con desconfianza los excesos
corporales: tenían miedo de que desembocaran en una sexualidad libre.
[…]
¿Por qué se perdió la tradición de la lectura social, compartida?
El desarrollo de la escolaridad fue el factor fundamental. En el siglo XIX, si bien ya había una alfabetización
creciente en muchos países, mucha gente no dominaba la habilidad de la lectura con solvencia o era
directamente analfabeta. Con el siglo XX empieza una escuela masiva que permite a cada persona manejar
la herramienta de la lectura. Así, todo el mundo pudo empezar a apropiarse del texto escrito sin necesidad
de intermediación y se restringieron los ámbitos de lectura compartida.
Fuente: Clarín, 30 de julio de 1995. Fragmentos de la entrevista realizada por Daniel Ulanovsky Sack al
historiador francés Roger Chartier.
15
PROPUESTAS DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN 2º CICLO
Sugerencia de actividades para promover la Comprensión Lectora
Una vez que leyeron el texto anterior, se propone que los directivos compartan con los docentes del Ciclo Básico de escuela secundaria la lectura del siguiente texto (que tiene la forma de testimonio docente):
Situación inicial: Un docente de Tecnología que se propone trabajar sobre las distintas formas de comunicación acuerda con el docente de Historia, que está trabajando las características de la sociedad actual, trabajar en sus clases el texto de referencia. Para ello, organizan/planifican las siguientes actividades secuenciadas para enseñar a comprender lo que se lee y a escribir para dar cuenta de esa comprensión.
El profesor dice que realiza con los estudiantes de Ciclo Orientado de escuela secundaria, en dos o tres clases, las
siguientes actividades para enseñar a comprender lo que se lee y a escribir para dar cuenta de esa comprensión.
Momento de preparación para la lectura: Presentación del tema sobre el que trata el texto (sin entregar aún el texto al alumno)
1. Entablo un diálogo con los alumnos acerca de lo que saben, presuponen, conocen o imaginan del tema a trabajar. Escribo en el pizarrón algunas palabras clave que surjan del intercambio.
2. Escribo el título en el pizarrón, contextualizo el texto, explicito el género discursivo, y doy otras informaciones culturales que ayudan a la comprensión. En este caso se trata de una entrevista a un historiador realizada por un periodista especializado en el tema y publicada en un diario masivo.
Momento de lectura
Entrego una copia del texto. Si los estudiantes cuentan con una computadora, empleo este recurso digital.
3. Convoco al grupo clase a una lectura silenciosa del texto y pido que marquen las palabras que no conozcan.
4. Una vez que todos terminaron de leer propongo que, de a pares, trabajen el vocabulario que no conocen y lo busquen en algún diccionario virtual. Invito a que compartan cuáles fueron las palabras buscadas y recupero los significados pertinentes. Por ejemplo: ¿Qué significa “elites” (o “élites”, en su versión españolizada)? ¿Qué significa “soporte” según se utiliza en el texto? ¿Pueden dar sinónimos y antónimos? Analizo la palabra en el sentido de la frase: “Todo el mundo pudo empezar a apropiarse del texto escrito sin necesidad de intermediación y se restringieron los ámbitos de lectura compartida”. ¿Qué significa “intermediación” y “restringieron”? ¿Qué otros casos de intermediación conocen?
En el pizarrón agrupo palabras por temas y disciplinas que se entrecruzan en el texto. En este caso, palabras y expresiones que refieren a la tecnología (soporte, audiovisual, procesadores de texto, correo electrónico, videogames, videoclips) y a su ubicación en un momento histórico (Edad Media, cultura audiovisual, tiempos actuales, Siglo XX, Primera Guerra Mundial).
Explico que en un texto las palabras se relacionan por su significado para facilitar la comprensión, de allí la importancia de trabajar con el vocabulario.
Anoto en el pizarrón la primera estrategia utilizada: el trabajo con el vocabulario.
5. Luego, propongo recuperar la información expresada literalmente en el texto, es decir, la información explícita. Tomo una frase del texto y pido que busquemos las palabras que ayudan a definir un concepto clave.
Por ejemplo, en este caso, se define la cultura audiovisual cuando el entrevistador aclara que la respuesta del entrevistado se refiere a dicha cultura: “Hoy la llamaríamos cultura audiovisual”. Así, el entrevistador explica un concepto clave que ya está presente desde el título.
Explico que la relación entre las palabras que están en el texto van construyendo las ideas principales que lo conforman.
Anoto en el pizarrón la segunda estrategia utilizada: el trabajo con la información explícita del texto.
6. Muestro la siguiente estrategia que empleo como lector experto para reponer los “huecos” de información que el texto presenta, esto es, el trabajo con la información implícita o inferencial. Propongo preguntas que guíen la reposición de información inferencial y pido que, con las computadoras, inserten en el texto
16
comentarios que repongan esta información. Doy varios ejemplos que el texto de referencia ofrece:
¿Se responde a la pregunta del título? ¿El entrevistado qué opina al respecto? ¿Cuál es su idea sobre la cultura audiovisual?
En la primera pregunta el entrevistado expresa que va a ser controversial: ¿Por qué afirma eso? ¿Qué supone el entrevistado que se espera de su respuesta?
Cuando el entrevistador pregunta “¿Pero se puede comparar el peso de esas imágenes con las del videoclip, la televisión, el cine, los afiches, los videogames y tantas otras de la época actual?”, para el entrevistador, ¿tienen el mismo peso esas imágenes?
Explico que para entender un texto es muy importante encontrar “los huecos” de información que todo texto deja para que, como lectores activos, repongamos esa información.
Anoto en el pizarrón la tercera estrategia utilizada: el trabajo con la información implícita o inferencial.
7. Propongo ahora observar las relaciones que se establecen entre las oraciones y entre los párrafos. Pido a los estudiantes que, en pequeños grupos, identifiquen oralmente cómo detectan en el texto la unión de las ideas entre los párrafos del texto (coherencia).
Por ejemplo, en el texto de referencia pido que identifiquen:
¿El entrevistado responde afirmativamente a cada pregunta? ¿Cómo lo detecto?
¿El entrevistador está de acuerdo con el entrevistado? ¿Cómo lo detecto?
Propongo una representación de la entrevista donde un grupo exprese con otras palabras lo que el entrevistado opina y otro grupo, lo que el entrevistador opina.
Explico que las relaciones que se establecen entre las oraciones y los párrafos pueden ser las de establecer causa-consecuencia, indicar ideas contrarias, indicar la sucesión del tiempo, ampliar información, comparar hechos.
Anoto en el pizarrón la cuarta estrategia utilizada: el trabajo con las relaciones que se establecen entre las oraciones y los párrafos.
Momento de poslectura
8. Invito a los estudiantes a recuperar las estrategias que empleamos para comprender el texto a partir de las cuatro estrategias que fuimos utilizando en conjunto. Los alumnos escriben en sus carpetas una síntesis del camino que hicimos para entender lo leído.
Por ejemplo, para entender este texto nos detuvimos en el vocabulario, en la relación entre las oraciones, en lo que está dicho y en lo que hay que reponer. Revisamos entre todos las estrategias señaladas y comentamos la conveniencia de usarlas en otras situaciones de lectura: comprensión de palabras, frases, párrafos; uso del diccionario; explicación oral de cada parte; búsqueda de indicios en el texto que sustenten la comprensión; análisis del sentido de partes y todo; inferencias. Este es un momento de metacognición.
9. Una vez finalizado el trabajo con la lectura propongo una actividad de escritura individual que dé cuenta de la comprensión del texto mediante una consigna pautada. La planifico en relación con las características del propio texto y con la intencionalidad de la lectura, y propongo un modelo que acompañe la escritura.
Para el texto de referencia propongo realizar un cuadro que separe la opinión del entrevistado y del entrevistador sobre:
a) la cultura audiovisual en la antigüedad;
b) la cultura audiovisual en la actualidad;
c) diferencias entre los momentos históricos.
10. Una vez que los grupos elaboraron su trabajo, propongo que las breves escrituras roten entre los grupos a fin de ir revisando la coherencia y los aspectos formales de la escritura: uso de mayúsculas, ortografía, puntuación y organización de la frase. Es el momento de la autocorrección y la reescritura. Pido realizar la corrección final para el siguiente encuentro.
17
CLAVE Nº4: GRILLA PARA APOYAR LA CONSTRUCCIÓN DE ACUERDOS DIDÁCTICOS EN CICLO BÁSICO.
GRILLA CICLO BÁSICO DE ESCUELA SECUNDARIA
Esta actividad se puede hacer en:
Esta actividad la hice y me resultó:
Esta actividad NO la hice y me parece:
1° año
2° año
3° año
Muy Bien
Bien Regular Posible Útil
Inadecuada
Prepara-ción para la lectura
1. Diálogo con los estudiantes: activación de conocimientos previos e incentivo del intercambio oral. Escritura de palabras clave en el pizarrón
2.Aportes del docente para contextualizar la lectura y reponer informaciones que ayudan a la comprensión
Lectura 3. Lectura modélica del docente mostrando la importancia de trabajar con el vocabulario.
4. Lectura modélica del docente trabajando con la información explícita del texto
5. Lectura modélica del docente trabajando con la información implícita del texto
6. Lectura modélica del docente trabajando con las relaciones que se establecen entre las oraciones y los párrafos del texto
7. Lectura individual y silenciosa del estudiante con realización de anotaciones
8. Relectura de a dos, identificación de dificultades comunes y utilización de las cuatro estrategias usadas para entender lo que se lee
9. Reconstrucción grupal de la comprensión total del texto a través de un debate dirigido por el docente
Poslectura 10. Recuperación escrita de las estrategias empleadas para comprender el texto (metacognición)
11. Escritura individual de acuerdo con una consigna pautada
12. Revisión de la escritura y corrección
13. Reescritura individual
18
CLAVE Nº5: GRILLA PARA APOYAR LA CONSTRUCCIÓN DE ACUERDOS DIDÁCTICOS EN CICLO ORIENTADO.
GRILLA CICLO ORIENTADO DE ESCUELA SECUNDARIA
Esta actividad la puedo hacer en:
Esta actividad la hice y me resultó:
Esta actividad NO la hice y me parece:
4° año
5° año
6° año
Muy Bien
Bien Regular Posible Útil Inadecuada
Prepara- ción para la lectura
1.Diálogo con los estudiantes: activación de conocimientos previos e incentivo del intercambio oral
2.Aportes del docente para contextualizar la lectura y reponer informaciones que ayudan a la comprensión
Lectura 3. Lectura silenciosa del texto; los alumnos marcan las palabras que no conocen
4. Trabajo con el vocabulario (actividad grupal)
5. Trabajo con la información explícita del texto
6. Trabajo con la información implícita del texto
7. Trabajo con las relaciones entre las oraciones y los párrafos
Poslectura 8. Reflexión sobre las estrategias usadas para entender lo que se lee
9. Escritura breve que dé cuenta de lo comprendido
10. Revisión de los aspectos formales de esa escritura; corrección y reescritura
MATERIAL DE REFERENCIA Enseñanza y evaluación de la comprensión lectora
Las prácticas cotidianas de la escuela prevén que todo proceso de enseñanza se complemente con un proceso de evaluación que acompañe su desarrollo. La evaluación es una instancia del proceso didáctico de enseñanza destinada a obtener datos relativos a los resultados de dicho proceso en términos de aprendizajes de los/as alumnos/as. Estos datos obtenidos por vía de la evaluación les permiten a los/as docentes reconducir, replantear y reforzar la enseñanza hasta lograr los aprendizajes deseados.
¿Qué desafío les plantea a los/as docentes de la escuela secundaria la comprensión lectora de sus estudiantes? ¿Cómo podrían evaluarla?
Entre los contenidos más difíciles de evaluar, se encuentra la comprensión lectora. Saber qué comprende cada lector en una clase -donde hay un conjunto a veces muy numeroso de estudiantes- es una tarea sumamente desafiante. Lo/as docentes de los distintos espacios curriculares proponen diversas estrategias para relevar la comprensión lectora, como por ejemplo, la administración de cuestionarios, la elaboración de resúmenes, etc.
19
Pero, aunque estos instrumentos son útiles, rara vez permiten comparar resultados de manera que se pueda implementar una estrategia de mejoramiento compartida entre distintos docentes, para que optimicen sus esfuerzos por lograr una mejor lectura comprensiva por parte de sus estudiantes.
Además, algunos/as docentes sostienen que el problema de la comprensión lectora se relaciona con la falta de vocabulario, otros sostienen que se relaciona con las dificultades para identificar ideas principales quedando perdidos en detalles prescindibles, otros/as señalan que el principal obstáculo consiste en que los/as estudiantes no pueden percibir la conexión entre una idea y otra, etc.
Sucede que los/as docentes tienen razón. La comprensión lectora es una capacidad compleja donde interactúan todas las habilidades mencionadas. Pero entonces, ¿cómo hacer? ¿Cómo identificar cuál es el principal obstáculo de cada estudiante o de cada grupo?
En las primeras jornadas institucionales de Formación Situada se ofreció a consideración de los/as docentes un conjunto de actividades de enseñanza para la comprensión de textos de estudio. Además se les pidió que reconocieran aquellas actividades que suelen realizar habitualmente con sus alumnos/as, aquellas que no realizan habitualmente pero que consideran que sería positivo realizar y aquellas que no tienen previsto llevar a cabo.
En consonancia con la práctica escolar de acompañar todo proceso de enseñanza con un proceso evaluativo, la Formación Situada ofreció a los/as directivos y docentes acompañar la enseñanza de la lectura comprensiva con un dispositivo de monitoreo que les permitiera obtener información sobre la integración de saberes relativos a la comprensión lectora por parte de los/as estudiantes. El uso de este dispositivo quedaba a consideración de cada institución, así como el análisis de los resultados obtenidos a partir de su administración.
La Formación Situada propone, en esta nueva instancia de trabajo compartido con las escuelas, trabajar conjuntamente con equipos directivos y docentes la comprensión del sentido y el uso escolar de instrumentos de evaluación de la lectura. Desde el Programa se considera que una forma de acompañar a la docencia en el registro y sistematización de información sobre comprensión lectora contribuye a pensar estrategias superadoras de las dificultades que se presentan. De esta forma, los/as docentes pueden contar con un registro de la trayectoria de los/as estudiantes y con esa información planificar la enseñanza en función de las necesidades.
MATERIAL DE REFERENCIA Una perspectiva multicomponencial de la comprensión lectora. Ciclo Básico de la Escuela Secundaria
La comprensión lectora es un proceso complejo constituido por un conjunto de operaciones articuladas entre sí que realiza el lector cuando lee y comprende un texto. Por ejemplo, el conocimiento del vocabulario que tiene un lector contribuye a la comprensión de un texto, pero también contribuye a su comprensión el hecho de que pueda recuperar el orden de las acciones o procesos o identificar cuál es el tema del texto. Cada una de esas operaciones que realiza el lector contribuye de modo específico a su proceso total de comprensión lectora.
Un modelo de evaluación o monitoreo que describa de manera clara cuáles son estos componentes puede ayudar al docente a caracterizar de manera precisa las dificultades de sus estudiantes a la hora de comprender los textos. Es decir, que si el docente conoce y evalúa cada componente, puede determinar si un alumno/a tiene dificultades con el vocabulario, con el orden lógico del texto o con algún otro aspecto de la comprensión. De esta manera, el docente puede diseñar actividades de enseñanza que permitan superar esas dificultades, sin diversificar esfuerzos.
Los instrumentos de monitoreo que la Formación Situada pone a consideración de los/as docentes describen cada uno de los componentes que contribuyen a la comprensión lectora. Por eso, implican una perspectiva multicomponencial de abordaje del texto en el proceso de la comprensión lectora. Cada uno de los componentes remite a operaciones específicas que ponen en juego los/as lectores/as para comprender lo que leen.
El esquema general se expone en la tabla siguiente. La propuesta de monitoreo de comprensión lectora N° 1 que se ha presentado a las escuelas en 2016 se centra solamente en los componentes destacados.
20
COMPONENTES
Dimensiones de abordaje del texto
Contenido Esquema básico del texto
Hechos y secuencias
Semántica léxica
Elaboración Estructura sintáctica
Cohesión
Inferencias
Jerarquía del texto
Modelos mentales
Metacognición Intuición del texto
Flexibilidad mental
Errores e incongruencias
Presentación general de los componentes
Una presentación sucinta de estos componentes permite construir una mirada panorámica que luego se irá profundizando a medida que se presenten sucesivos instrumentos de monitoreo.
El modelo postula que cada vez que se aborda un texto - en especial un texto narrativo- el lector/a debe ser capaz de reconocer los personajes, lugares y tiempos que se presentan en la historia. En esto consiste el reconocimiento del Esquema básico del texto. Además, la comprensión de un texto depende, en gran parte, de la habilidad para individualizar hechos e integrarlos en una secuencia que puede ser característica de cada tipo textual. Esta habilidad consiste en recuperar Hechos y secuencias. Por otra parte, el lector establece una red de relaciones entre las palabras que conforman el texto; de tal modo pone en juego habilidades psicolingüísticas básicas que le permiten identificar significados. Este componente corresponde a la Semántica léxica.
Pero más allá del significado el lector/a debe acceder a la correcta elaboración de nexos gramaticales y sintácticos dentro del marco oracional y también entre oraciones. En este sentido es que hablamos de habilidad del lector para procesar la estructura sintáctica y para establecer lazos de cohesión.
Cabe recordar en este punto que la comprensión de un texto es resultado de una transacción entre texto y lector/a y que este último es un constructor/a de significado que se enfrenta constantemente a la situación de reponer información mediante la generación de inferencias.
En tanto proceso de integración activa, la comprensión de textos requiere del reconocimiento de las partes importantes como mecanismo para no sobrecargar la memoria ni el sistema de procesamiento lingüístico con información irrelevante. Esta habilidad de jerarquizar las distintas piezas de información en el texto es esencial y constituye el componente de Jerarquía del texto. Una vez que el lector/a ha seleccionado un número suficiente de informaciones significativas, puede empezar a construir representaciones más generales, es decir un modelo mental del texto que irá almacenando en su memoria.
Es esencial, en otro plano, que los lectores/a posean habilidades metacognitivas, es decir que puedan reflexionar sobre su propio proceso de comprensión. Entre estas habilidades, la Intuición del texto es la que permite generar en el lector/a una expectativa e hipotetizar sobre lo que se va a leer. También ocurre que debemos adaptar el proceso de lectura a los diferentes requerimientos y objetivos de la tarea. Por esto, es esencial que el lector/a sepa aplicar la estrategia más adecuada y en función de objetivos específicos poniendo en juego su Flexibilidad mental. Por último, se vuelve fundamental el monitoreo del propio proceso de comprensión para poder detectar Errores e incongruencias en su propia lectura.
Los componentes seleccionados en 2016 y 2017
En la instancia de monitoreo que se desarrollará durante 2016 y 2017 se han seleccionado tres componentes para relevar información sobre comprensión lectora:
● Semántica léxica, que permite monitorear el acceso al vocabulario y su dominio.
● Cohesión, que permite monitorear el reconocimiento de las articulaciones que relacionan las partes del texto entre sí.
● Jerarquía del texto, que permite monitorear la selección de información relevante y el descarte de información irrelevante.
21
La evaluación se relaciona con la enseñanza
En el Primer Círculo de directores/as y en las Primeras Jornadas Institucionales, se pusieron a consideración de los/as docentes, a partir de la lectura de un caso, diversas actividades para enseñar a comprender un texto. Esas actividades permiten que los/as alumnos/as desarrollen las distintas habilidades que conforman la comprensión lectora.
Desarrollaremos cada componente de los tres seleccionados para monitorear la comprensión lectora en 2016 y los vincularemos con los tipos de actividades propuestas en las jornadas institucionales.
Cabe señalar que no se encontrará semejanza formal entre las actividades de enseñanza que se desarrollan en el aula entre docentes y estudiantes y las actividades de selección múltiple propuestas en los instrumentos de evaluación estandarizados, provenientes de la investigación sobre procesos lectores. La coincidencia se da en los procesos cognitivos que ambos involucran.
Las actividades de aula implican incorporación de datos e informaciones, procesos dialógicos con abundancia de preguntas y respuestas, recursividad, ensayo y error, intercambio de experiencias, entre otras estrategias que ponen en juego los/as docentes para enseñar a comprender lo que se lee. En cambio, las evaluaciones estandarizadas son individuales y responden al formato de selección de respuesta entre opciones múltiples para ponderar la comprensión de un texto leído y poder comparar resultados.
Actividades vinculadas con la semántica léxica
La exploración sobre la semántica léxica como componente de la comprensión lectora valora el acceso al léxico mental y la recuperación de las palabras teniendo en cuenta los significados y las relaciones entre ellas. El léxico mental es una suerte de diccionario interno en el que están almacenadas todas las palabras que conocemos de nuestra lengua.
Sobre la base de ese léxico mental conocido podemos a su vez recuperar el significado de palabras o expresiones desconocidas. También podemos asignar el significado adecuado a palabras polisémicas. Dentro de este componente se incluye la posibilidad de usar adecuadamente el lenguaje figurativo, es decir poder interpretar significados no literales. Decir “Mi hijo es un santo”, no quiere decir que mi hijo fue canonizado sino que tiene ciertas características favorables. Por ello el contexto lingüístico se transforma en un recurso indispensable para la comprensión, en interacción con el léxico mental del lector.
Las actividades propuestas para las jornadas institucionales que permiten trabajar la semántica léxica, es decir, que permiten desarrollar el vocabulario a partir del reconocimiento y comprensión del significado individual de las palabras (en contexto) que se encuentran en la lectura en clase, son todas aquellas en las que el docente y los alumnos identifican significado y sentido de palabras que conocen y averiguan significado y sentido de palabras que no conocen.
Por ejemplo, en las actividades propuestas para el Ciclo Básico de la Escuela Secundaria, la siguiente actividad desarrolla la semántica léxica: Leo una primera frase, me detengo en el vocabulario, me pregunto por lo que leo, busco definiciones de lo que desconozco. Una vez que mostré mi accionar como lector/a invito a los/as estudiantes a continuar con la lectura individual y silenciosa en la que señalan aquellas palabras/ frases/ párrafos que no comprendan.
Actividades vinculadas con la cohesión
Un texto no es un listado de palabras ni un conjunto de oraciones sueltas. Es un mensaje coherente con significado y sentido articulado en forma de una red de palabras, frases, oraciones y párrafos vinculados entre sí. La cohesión es la relación que se establece entre estas partes del texto. La cohesión relaciona las partes del texto mediante recursos gramaticales y léxicos, como por ejemplo, la sustitución de palabras por pronombres, el uso de conectores, el uso de expresiones sinónimas a lo largo del texto, el uso de nombres de clase, entre otros recursos cohesivos.
Los elementos de cohesión pueden ser considerados como “instrucciones de procesamiento” para comprender un texto. En su formación escolar, el lector/a debe aprender cuáles son y cómo funcionan esos elementos de cohesión a fin de recuperar estas instrucciones para comprender lo que lee.
Las actividades propuestas para las jornadas institucionales que permiten enseñar la cohesión son, por ejemplo: convoco al grupo clase para constatar a partir de preguntas si lograron reponer la información explícita del texto y si comprendieron las relaciones entre las oraciones y los párrafos.
Actividades vinculadas con la jerarquía del texto
La información de los textos no aparece en forma jerárquica: las ideas principales aparecen acompañadas de ideas secundarias, ejemplos, enumeraciones, datos ampliados, detalles, y no es necesario que se retenga todo para poder llegar al significado. Es fundamental que el lector/a pueda discriminar los elementos más significativos y separarlos de los accesorios.
El componente de jerarquía del texto dentro de la comprensión lectora refiere a la habilidad que tiene el lector/a para asignar distintos grados de relevancia a la información de un texto. Para ello el lector debe realizar un trabajo de selección de información relevante y descarte de información irrelevante; a medida que avanza en la lectura de las oraciones, debe ser capaz de seleccionar qué información sostendrá en su memoria, para abstraer, interpretar y, finalmente, integrar los elementos provenientes de distintos partes del texto y la información del texto con sus conocimientos previos.
La habilidad de asignar a cada parte del texto un grado de importancia permite verificar la madurez del lector/a: un lector/a maduro sabe reconocer, en el interior de un texto, la eventual importancia que tiene cada parte. El desarrollo eficiente de esta habilidad es, por lo tanto, otra herramienta integral para la optimización del proceso de comprensión lectora.
22
Para enseñar a jerarquizar el texto los alumnos/as deben individualizar tipos de información en lo que leen y también en lo que escuchan. Por ejemplo, en la actividad de Ciclo Básico se explica: propongo una puesta en común para discutir y consensuar las palabras clave y frases que esclarecen el sentido del texto.
La elección de los textos para leer
La elección de los textos que se ofrecen a los/as estudiantes para el desarrollo de la capacidad de leer y comprender materiales escritos en las diferentes disciplinas o áreas constituye una tarea delicada a cargo de los/as docentes.
Leer para estudiar significa empezar a compartir las interpretaciones propias de una comunidad específica de lectores/as. No basta con conocer las palabras: hay que aprender cómo participar en el discurso de alguna disciplina y eso implica conocer cómo deben leerse e interpretarse los textos específicos.
Los/as estudiantes que toman contacto inicial con estos textos están muy lejos de pertenecer a esa comunidad y no comparten todos esos supuestos, por lo que requieren de la enseñanza experta de sus profesores/as que recomiendan esas lecturas para que los orienten y guíen en su abordaje. Este andamiaje no debe ser un soporte formal válido para cualquier texto sino que requiere de cada docente formador un fino trabajo de selección de textos disciplinarmente válidos y de dificultad graduada y también requiere la planificación de actividades con los estudiantes para la lectura compartida, identificación de dificultades lectoras y trabajo sobre ellas.
Un aspecto central a tener en cuenta es que el texto responda a una auténtica necesidad de lectura en el marco de los temas que se están estudiando en cada área. Esta condición supone que los alumnos que van a leer un texto ya hayan trabajado sobre algún aspecto que les permita reconocer el tipo de conexión que el texto establece con sus saberes previos. Un texto demasiado alejado de los conocimientos de los alumnos no establece ningún nexo a partir del cual se puedan integrar o enriquecer dichos conocimientos.
El vocabulario del texto ha de ser revisado por el docente a fin de dedicar un tiempo previo a la lectura para esclarecer el significado de aquellas palabras que puedan significar un obstáculo a la comprensión o que revistan especial importancia académica, por lo cual no deberían ser interpretadas libremente por los alumnos. Asimismo, los textos claramente titulados, con un título preciso que dé cuenta del tema aportan más ayuda a la comprensión que los que tienen títulos sugerentes o fantasiosos.
Como se observa, para que los alumnos incorporen palabras a su léxico y lo enriquezcan, conecten información entre distintas partes de los textos que leen mediante mecanismos cohesivos y jerarquicen la información se requiere un paciente y sostenido trabajo de enseñanza a lo largo de todos los grados y años de su escolaridad obligatoria, así como una cuidadosa selección de materiales de lectura. Por ello encontramos actividades sobre el mismo tipo de componente en los ejemplos de todas las Jornadas, tanto las pensadas para la Escuela Primaria como las de Escuela Secundaria. Sin este constante y fructífero trabajo docente es difícil, sino imposible, formar un lector asiduo, eficaz y gustoso.
Fuente de consulta: Abusamra, V; Casajús A.; Ferreres, A.; Raiter, A.; De Beni, R.; Cornoldi, C. (2011) Programa Leer para comprender. Desarrollo de la comprensión de textos. Buenos Aires, Paidós.