Guía

del

Más

ter

Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

TALLERES

Ficha de Materia/Asignatura

Módulo: Libre elección (OPTATIVAS) Materia/Asignatura: TALLER de EDUCACIÓN BILINGÜE Código: 2101303 Total de créditos ECTS: 8 Segundas Lenguas de uso: Nº de horas de docencia teórica El curso está impartido en inglés y se requiere un nivel mínimo de B2 conforme el Marco Europeo.

Nº de horas de docencia práctica Nº de horas de tutoría en la asignatura % ECTS impartición en Aula Virtual % de créditos ECTS en segundas lenguas 100 %

Profesor/a responsable e-mail Horario tutoría: Pat Moore pfmoox@upo.es 1º cuatrimestre:

Jueves y Viernes 13-16:00 Sonia Casal scasmad@upo.es Miércoles de 10:30 a 12:00 y de 15:00 a 18:00. Viernes de

11:00 a 12:30. Francisco Lorenzo fjlorber@upo.es Lunes y miércoles 9-12:00

OBS: Las tutorías previa cita por email

Breve descripción

El objetivo principal de esta asignatura es familiarizar al alumnado con

los principios y las prácticas de la enseñanza bilingüe – o, dicho de otro modo,

CLIL (Content and Language Integrated Learning), AICLE (Aprendizaje

Integrada de Contenidos y Lengua Extranjera). Aunque la asignatura gira en

torno al modelo europeo, tal y como se está implantando en las secciones

bilingües de Andalucía, se mencionarán también los modelos

norteamericanos (CBLT de los EEUU e Inmersión de Canadá).

OBS: Este no es un curso de inglés, es un curso en inglés. Es

imprescindible tener un buen nivel de inglés (B2 del marco europeo).

Objetivos y Competencias específicas

Objetivos: - Explorar las políticas lingüísticas regionales, nacionales y europeas - Introducir al alumnado en el programa andaluz de secciones bilingües y currículo

integrado - Reconocer el papel de AICLE en la enseñanza por competencias y el aprendizaje para

toda la vida - Evaluar y diseñar materiales y actividades pedagógicas para la integración de

contenidos y lenguas en la enseñanza y la evaluación

Curso 2017-2018 1

- Inculcar la adopción de metodologías apropiadas para la integración de contenidos y lengua

Competencias Específicas: - Planificación de unidades didácticas AICLE - Diseño de materiales didácticos que integren contenidos y lenguas

Contenidos

La asignatura está dividida en tres temas y constará de los siguientes contenidos:

TEMA 1: Políticas y herramientas europeas y andaluzas en la educación bilingüe En el primer tema se explorará las nuevas directrices y herramientas europeas relacionadas con la educación bilingüe y a continuación se reflexionará sobre la experiencia de las secciones bilingües andaluzas.

• Las políticas multilingües europeas en la educación

• Instrumentos europeos en la educación lingüística: El Marco Común Europeo

de Referencia para las lenguas y el Portfolio de Lenguas

• La implantación de la red bilingüe en Andalucía: objetivos y resultados

• Guía informativa para centros bilingües

• El portal de plurilingüismo

TEMA 2: Educación bilingüe, Currículo integrado y planificación de unidades

didácticas en CLIL / AICLE. La introducción de un modelo bilingüe en nuestros centros

educativos exige la familiarización por parte del docente con una serie de términos,

metodologías e ideas relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje bilingüe en el

aula.

• Definición y tipos de currículo integrado

• Teorías de aprendizaje que apoyan la elaboración de un currículo integrado

• El currículo integrado de las lenguas y el proyecto lingüístico de centro

• Rasgos de CLIL / AICLE

• La teoría de las inteligencias múltiples en CLIL

• Aprendizaje Cooperativo en CLIL

• Competencias y Destrezas en CLIL / AICLE

TEMA 3: Actividades, Tareas y Materiales en el Aula CLIL / AICLE Una fructífera

integración de contenidos y lengua implica varias consideraciones. En este tema vamos a

explorar la cuestión desde diversas perspectivas:

Curso 2017-2018 2

• La integración de lengua y contenidos en actividades pedagógicas

• La Enseñanza por Tareas en el aula CLIL/AICLE

• Técnicas para Apoyar una L2 en el aula CLIL/AICLE

• La adaptación de Materiales Auténticos

• El discurso en el aula CLIL/AICLE

• Las destrezas receptivas y productivas en el aula CLIL/AICLE

Metodología de las clases

Esta asignatura tendrá un contenido altamente práctico y estará organizada en una

serie de talleres que se realizarán en clase. A esto habrá que sumar la lectura y el comentario

de los distintos artículos especializados que se pondrán a disposición de los estudiantes. La

participación activa y coherente en clase será muy valorada.

En el aula las clases estarán apoyadas con presentaciones, materiales audio-visuales

y distinto tipo de material auténtico. El aula virtual (Plataforma Blackboard) servirá con

plataforma de apoyo. Cada profesor tendrá una mochila en la Plataforma Blackboard con los

materiales que corresponden a su tema. Las clases serán impartidas en inglés y el nivel B2

será un requisito mínimo.

Bibliografía obligatoria

Tema 1:

BAKER, C. (2003) A parents’ and teachers’ guide to bilingualism. (Bristol: Multilingual Matters)

LORENZO, F: TRUJILLO, F. y VEZ, J.M. (2011) Educación Bilingüe – Integración de contenidos y segundas lenguas (Madrid: Síntesis)

MALDEN, R. (ed.) (2008) The Blackwell Guide to research methods in bilingualism and multilingualism. (London: Blackwell)

ROMAINE, S. (2009) Bilingualism. (Oxford: Blackwell)

SIGUÁN, M. (2001) Bilingüismo y lenguas en contacto. (Madrid: Alianza)

Tema 2:

CASAL MADINABEITIA, S. 2006. ‘Essential glossary for the teacher: Cooperative Learning.’ GRETA Journal, 14/1,2: 80-84.

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CASAL MADINABEITIA, S. (2007) “The Integrated Curriculum, CLIL and constructivism” en: Lorenzo, F. et al (eds.) Models and Practice in CLIL (La Rioja: Revista Española de Lingüística Aplicada) pp.113-128

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN. JUNTA DE ANDALUCÍA. (2005). Plan de Fomento del Plurilingüismo. Sevilla.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN. JUNTA DE ANDALUCÍA. (2013). Guía informativa para centros con modalidad de Enseñanza Bilingüe. Sevilla.

LANGÉ, G. (ed.) (2001). Enseñar en una lengua extranjera. Cómo utilizar lenguas extranjeras en la enseñanza de una asignatura. Jyväskylä: Universidad de Jyväskylä.

LORENZO y varios autores (2008). Currículo Integrado de las Lenguas. Propuesta de secuencias didácticas. Consejería de Educación. Junta de Andalucía.

OFFICIAL JOURNAL OF THE EUROPEAN UNION (2007). The key Competences for Lifelong Learning – A European Framework. Luxembourg: Office of Official Publications of the European Communities.

PUJOLÁS, P. (2009). La calidad en los equipos de aprendizaje cooperativo. Algunas consideraciones para el cálculo del grado de cooperatividad. Revista de Educación, 349: 225-239.

Tema 3: (Observación: todos los textos citados abajo se encuentran en la Plataforma Blackboard.)

CLEGG J. 2007. ‘Analysing the Language Demands of Lessons Taught in a Second Language’ in Lorenzo, F. et al (eds.) Models and Practice in CLIL (La Rioja: Revista Española de Lingüística Aplicada) pp.113-128

de GRAFF, R.; KOOPMAN, G.J. y WESTHOFF, G. (2007) ‘An observation tool for effective L2 pedagogy in Content and Language Integrated Learning (CLIL). VIEWZ (Vienna English Working Papers) 16/3 pp.12-19

MOORE, P. (2007) Enhancing Classroom Discourse: a modelling potential for content teachers’ in Lorenzo, F. et al. (eds) Models and Practice in CLIL pp.141-152

MOORE, P. y LORENZO, F. (2007) Adapting Authentic Materials for CLIL Classrooms: An Empirical Study. VIEWZ (Vienna English Working Papers) 16/3 pp.28-35

MOORE, P. Y LORENZO, F. (en prensa) Task-based Learning and CLIL: from Theory to Practice. Language Learning Journal.

Bibliografía recomendada

BECKETT, G. y SLATER, T. (2005) ‘The Project Framework: a tool for language, content, and skills integration’ in ELT Journal 29/2 pp. 108-116

Curso 2017-2018 4

BENTLEY, K. (2007). ‘STT: Student Talking Time. How Can Teachers Develop Learners’ Communication Skills in a Secondary School CLIL Programme?’ in Lorenzo, F. et al (eds.) Models and Practice in CLIL (La Rioja: Revista Española de Linguística Aplicada) pp.129-139

- (2010) The TKT Course CLIL module (Cambridge: Cambridge University Press)

CASAL MADINABEITIA, S., (2002) “El aprendizaje cooperativo en el aula de Lengua extranjera” en: Lenguas extranjeras: hacia un nuevo marco de referencia en su aprendizaje /coord. por Gloria López Téllez, Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, Madrid, pp. 103-115. - (2005) Enseñanza del inglés: Aplicaciones del Aprendizaje Cooperativo. Badajoz: Abecedario.

- (2006) “Los estereotipos y los prejuicios: cambios de actitud en el aula de L2” en: Elia: Estudios de lingüística inglesa aplicada, Universidad de Sevilla, pp.135-150. - (2010) “El reto de la enseñanza bilingüe para el profesorado del nuevo milenio”. EnAbelló Contesse, Ch., Ch. Ehlers y L. Quintana Hernández (eds.) Escenarios bilingües - el bilingüismo en el individuo y la sociedad. Bern: Peter Lang. 129-151.- ed. (2011) Implicaciones de la Enseñanza Billingüe en Centros Educativos. Archidona: Aljibe.

COYLE, D.; HOOD, P. y MARSH, D. (2010) CLIL: Content and Language Integrated Learning (Cambridge: Cambridge University Press)

DAFOUZ, E. y GUERRINI, M.C. (2009) CLIL Across Educational Levels (Madrid: Santillana/Richmond)

DALTON-PUFFER, C. (2007) Discourse in Content and Language Integrated Classrooms (Amsterdam: John Benjamins)

DALTON-PUFFER, C.; NIKULA, T. y SMIT, U. (2010) Language Use and Language Learning in CLIL Classrooms (Amsterdam: John Benjamins)

DELLER, S. y PRICE, C. (2007) Teaching Other Subjects Through English (Oxford: Oxford University Press)

LORENZO, F.J., (2007) “The Sociolinguistics of CLIL: Language Planning and Language Change in 21th Century Europe” in Lorenzo, F. et al (eds.) Models and Practice in CLIL (La Rioja: Revista Española de Lingüística Aplicada) pp. 27-38 - Casal, S. y Moore, P. (2009) “The Effect of Content and Language Integrated Learning in Europe: Key Findings from the Andalusian Bilingual Sections Evaluation Project” en: Applied Linguistics 31/3 pp.418-442 - y Moore, P. (2010) ‘On the Natural Emergence of Language Structures in CLIL: Towards a Language Theory of European Educational Bilingualism’ in Dalton-Puffer, C.; Nikula, T. and Smit, U. (Eds.) Language use and Language Learning in CLIL classrooms (Amsterdam: John Benjamins) pp.23-38 - Moore, P. y Casal, S. (2011) ‘On Complexity in Bilingual Research: the Causes, Effects and Breadth of Content and Language Integrated Learning – a reply to Bruton 2011’ in Applied Linguistics 32/4: 450-5

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MEHISTO, P.; MARSH, D. y FRIGOLS, M.J. (2008) Uncovering CLIL (Oxford: Macmillan) MOORE, P. (2008) ‘Activities for Assessing and Recycling Language in the CLIL Classroom’

Macmillan Magazine 15 (Madrid, Macmillan) p.7 - (2010) ‘Towards a Model of Oracy for CLIL’ in ViewZ (Vienna English Working Papers) 19/3 pp.56-64 - (2011) 'Collaborative Interaction in turn-taking: a comparative study of European bilingual (CLIL) and mainstream (MS) foreign language learners in early secondary education’ in International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 14/5 pp.531-549

SEYMOUR, D. Y POPOVA, M. 2005. 700 Classroom Activities (Oxford: Macmillan) STOLLER, F. (1997) ‘Project Work: A means to Promote Language Content’ in Forum 35/4 pp.

2-10 SKEHAN, P. (2003) ‘Task-based Instruction’. Language Teaching 36 pp.1-14 VOLLMER, H. (2008) ‘Constructing Tasks for Content and Language Integrated Assessment’

in Eckerth, J. and Siekmann, S. (eds.) Research on task-based language learning and teaching. Theoretical, methodological and pedagogical perspectives (New York: Lang) pp. 227-290

Sistema de evaluación

• Es necesario acudir al 80% de las sesiones para poder aprobar la asignatura.

• Habrá una tarea final que incorpora los 3 temas tratados durante la asignatura. La

tarea será desarrollada durante las clases. Cada docente expondrá elementos de la tarea en

sus clases y en su apartado de la plataforma Blackboard. Estas tareas deberán presentarse

(en inglés) via e-mail y en soporte papel antes del 10 de enero de 2015. Se valorará el rigor, la

presentación y las aportaciones personales.

CALIFICACIÓN: 20% Asistencia y participación 20% Actividades entregables y preparación 60% Tarea (20% cada Tema)

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Ficha de Materia/Asignatura

Breve descripción

La realidad social en la que vivimos demanda la necesidad de prestar especial atención a la diversidad en todas y cada de una de las parcelas de nuestro contexto, y, como no podría ser de otra forma, en nuestras aulas. Esta asignatura está integrada por una pluralidad de temas que ayudarán a aproximarnos a una diversidad de retos educativos con los que el alumnado del MAES podrá encontrarse en el aula, en su futura práctica profesional como docente. Para ello, y como se explicará en el apartado sobre metodología, los contenidos a trabajar se abordarán desde la resolución de casos prácticos, donde el alumnado podrá reflexionar y analizar las distintas estrategias educativas que son necesarias para su resolución. La asignatura “El reto a la diversidad” le servirá para profundizar posteriormente en el Trabajo Fin de Máster, concretamente en la fase de análisis y propuesta de mejora e innovación. Pues le ayudará a conocer estrategias educativas que permitan mejorar la actividad docente atendiendo a la diversidad del centro.

Objetivos y Competencias específicas

Objetivos generales: - Reconocer y analizar las características diferenciales del alumnado según sus contextos sociales,

culturales, personales, etc. - Integrar experiencias profesonales con procesos de formación, a través de la reflexión crítica en cada

uno de los temas abordados en los distintos talleres. - Aplicar de forma práctica los conocimientos y destrezas adquiridas en cada uno de los talleres a través

de la resolución de casos prácticos.

Objetivos específicos: - Conocer los aspectos básicos y orientaciones metodológicas de la Educación Intercultural. - Razonar los procesos interculturales de forma crítica. - Analizar los enfoques y modelos de educación intercultural y multicultural y las consecuencias que se

derivan en la práctica educativa.. - Comprender críticamente las implicaciones organizativas y curriculares para el tratamiento de la

interculturalidad.

Módulo: LIBRE ELECCIÓN Materia/Asignatura: EL RETO A LA DIVERSIDAD Código: 2101306 Total de créditos ECTS: 8 Segundas Lenguas de uso: Nº de horas de docencia teórica Inglés en la bibliografía Nº de horas de docencia práctica

Nº de horas de tutoría en la asignatura % ECTS impartición en Aula Virtual % de créditos ECTS en segundas lenguas

Profesor/a responsable e-mail Horario tutoría: Horario clases Amador Muñoz, Luis Vicente

lvamador@upo.es El taller se impartirá desde el 7 de noviembre hasta el 18 de diciembre de 2014

Terrón Caro, Mª Teresa mttercar@upo.es

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- Reflexionar sobre la diversidad de contextos familiares en los que viven los estudiantes de un aula y conocer las implicaciones afectivas y cognitivas que se generan en estas situaciones.

- Conocer los estudios más relevantes realizados en España sobre comportamientos y rendimientos escolares en niños/as que viven en acogimientos residenciales, en acogimientos familiares y en familias adoptivas.

- Analizar la desigualdad en relaciones de Género a partir de los estereotipos de género en diversos ámbitos sociales.

- Buscar nuevos planteamientos en las relaciones de Género a través de una socialización más igualitaria. - Conocer y analizar propuestas coeducativas para una educación igualitaria. - Analizar textos identificando los elementos y su adecuación a la metodología propuesta. - Adquirir una visión global del fenómeno de las adicciones, así como de los conflictos y riesgos

socioeducativos asociados a ellas. - Capacitar en torno a los distintos modelos de intervención, haciendo mayor hincapié en el modelo de

intervención educativo. - Reconocer la tutoría como instrumento/técnica fundamental para integración, orientación, atención,

cooperación entre los agentes de la comunidad educativa… - Conocer las estrategias y acciones que el tutor/a debe llevar a cabo para facilitar el desarrollo personal,

la participación y la toma de decisiones. Competencias: CG4. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente partiendo en la planificación colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalidades, adaptadas a la diversidad de los estudiantes. CG5. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en los valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación educativa y el respeto de los derechos humnanos que faciliten la vida en la sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible. CG7. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos. CG12. Fomentar el espíritu crítico, reflexivo y emprendedor. Contenidos La asignatura El reto a la diversidad, está integrada por cinco talleres. Cada uno de los talleres aborda un reto educativo diferente pero todos ellos presentes en las aulas educativas y a los que el/la profesor/a debe saber dar respuesta. Taller 1: Estrategias educativas para la interculturalidad

• ¿Qué entendemos por cultura?, ¿Por qué no nos entendemos? Y Alternativas y soluciones • Enfoques y modelos de educación intercultural y multicultural • Propuestas organizativas y curriculares para el tratamiento de la interculturalidad • Estrategias educativas para la atención a la diversidad cultural. • La atención a la diversidad familiar en el aula: adopción, acogimiento.

Taller 2: Coeducación y Género

2. 1. Educación afectivo sexual en adolescentes

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• Relaciones de pareja saludables entre adolescentes: Exposición de diapositivas y Debate • Dinámica “Detección de Ideas Previas sobre las Relaciones” • Dinámica “Aprendiendo a manejar conflictos en la pareja” • Exposición de Conclusiones sobre el taller y evaluación.

2.2. Relaciones igualitarias y coeducación en enseñanzas secundarias • Enfoque Psicosocial del Género. • Diferencias de Género. • Estereotipos de Género. • Socialización hombres y mujeres • La educación ante las desigualdades de Género

Taller 3: Estrategias metodológicas para la diversidad socioeducativa: la función tutorial

• La función tutorial como estrategia educativa • Funciones del profesorado en la función tutorial • Funciones docentes solicitadas por los estudiantes • Implicaciones metodológicas.

Taller 4: Drogodependencias y adicciones desde una perspectiva socioeducativa: aplicaciones en la Enseñanza Secundaria

• Drogodependencias y adicciones. Las adicciones como fenómeno social. Modelos explicativos del consumo de drogas.

• Modelos de intervención: el modelo educativo. • Programas de Prevención de Drogodependencias y adicciones: Su aplicación en los centros educativos.

Metodología de las clases Las clases se articulan en torno a una metodología “participativa”, con ello entendemos que la adquisición del conocimiento se inicia con la implicación e incorporación del alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta línea, proponemos que el profesorado gire su docencia en torno a la resolución de “casos prácticos”. Mediante esta metodología, se orientará la enseñanza hacia la actividad profesional, potenciando que el aprendizaje del alumnado se centre en competencias más que en conocimientos teóricos, los cuales se abordan principalmente en el primer módulo. Debiendo quedar clara la transversalidad de los temas propuestos. La propuesta que realizamos no implica que no se aborden cuestiones teóricas, sino que éstas se vayan tratando en torno a las necesidades del caso práctico que se diseñe, partiendo de los conocimientos del módulo primero del Master. Se recomienda resolver los casos prácticos mediante el debate y la reflexión conjunta en el aula, siendo el/la profesor/a un guía del proceso. La nota final del taller se calculará realizando la media entre todas las calificaciones de los trabajos realizados en clase y que entregarán al profesorado en su caso. Bibliografía obligatoria Las lecturas obligatorias serán los documentos que cada profesor/a facilite a través de la Webct en cada uno de los talleres que componen la asignatura y que serán esenciales para la resolución del caso práctico presentado.

Bibliografía recomendada

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Taller 1: Estrategias educativas para la interculturalidad - Aguado Odina, Mª T. (2003): Pedagogía intercultural. Madrid: Mc Graw-Hill. - Arnáiz Sanchez, P. (2008): Como promover prácticas inclusivas en educación secundaria. (Documento

disponible en la Webct). - Banks J. (1989): Multicultural Education: issues and perspectives. Boston: Allyn and Bacon. - Banks, J. and Banks Ch. A. Mcgee (Eds.) (1995): Handbook of Research on Multicultural Education. New

York: MacMillan Publishing USA. - Blanco Barrios, M. (2001): El alumnado extranjero: Un reto educativo. EOS. Madrid. - Brodzinsky, D. et al (2002): Soy adoptado. ED. Mitos (Grupo editorial Random House. Mondadori, SL)

Muñiz Aguilar, M. (2007): Cuando los/as niños/as no vienen de Paris. Ed. Noufront. - CEIP Andalucía (documento sin publicar): EXPERIENCIA: “Una Comunidad de Aprendizaje en el Polígono

Sur”. - Colectivo AMANI (1996): Educación Intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Colectivo Madrid:

Popular, - AMANI (2004): El Aprendizaje intercultural: Nuevos retos, nuevas propuestas. http://www.acoge.org/documentos.htm - Diaz Aguado, Mª J. (2003): Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid: Pirámide. - Essomba, M. A. (Coord.) (1999): Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad cultural. Barcelona: Editorial Grao. - Flecha, R. y Puigbert, L. (documento sin publicar): Las comunidades de aprendizaje. Una propuesta para la igualdad educativa. - Galino, A. y Escribano, A. (1990): La educación intercultural en el enfoque y desarrollo del curriculum. Madrid: Narcea. - Gay, G. (2000): Culturally responsive teaching. New York: Teachers College Press. - Jimenez, J. y Palacios, J. (2008): El Acogimiento familiar en Andalucía. Observatorio de la Infancia en Andalucía. Consejería para la Igualdad y Bienestar Social. Hilborn, R.R. (2006): Guía sobre la Adopción dirigida a Educadores. Traducida y adaptada por N. Chiner y www.postadopcion.org - Jordan, J. A. (1997): Propuestas de Educación Intercultural. Madrid: Ediciones CEAC. - Jordan, J. A. (1994): La escuela multicultural. Un reto para el profesorado. Barcelona-Buenos Aires: Paidós. - Ladson-Billings, G. (1995): Toward a theory of culturally relevant pedagogy, American Education Research Journal, 35, pp. 465–491. - Muñoz Sedano, A. (1997): Educación intercultural. Teoría y práctica. Madrid: Ed. Escuela Española. - Muñoz Sedano, A. (2001): Enfoques y modelos de educación multicultural e intercultural. http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=106 - Revista de educación (2008): Nº 345 Enero-Abril. Monografía: De inmigrantes a minorías: temas y problemas de la multiculturalidad. - Rodríguez Izquierdo, R. Mª. (2005): El reto de la ciudadanía intercultural. Perspectivas educativas. Qurriculum. Volumen. 18. 39-53. - Rodríguez Izquierdo, R. Mª (2004): La atención a la diversidad cultural: El reto de las organizaciones escolares. Tendencias Pedagógicas. Número 9. 189-201. - Rodríguez Izquierdo, R. Mª (2005): Diversidad cultural en el aula. Revista de Investigación educativa. Volumen. 23, número 1. 23-39. - Rodríguez Izquierdo, R. Mª (2004): Atención a la diversidad cultural en la escuela: Propuestas de intervención psicopedagógica. Educación y Futuro. Volumen. Nº 10. 37-47.

Taller 2: Educación afectivo sexual en adolescentes - Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, Mass: Harvard University

Press. (Ed. Cast., 1987: La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.

Curso 2017-2018 10

- Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia (2005). Estadísticas de violencia de género en España. Extraído el 15 Noviembre 2007 de http://www.centroreinasofia.es/estadisticas2.asp.

- Fernández, L., Infante, A., Barrera, M., Padrón, M. M. y Doblas, J. J. (2006). Jóvenes, sexualidad y género: estudio cualitativo sobre la sexualidad de las personas jóvenes del ámbito rural. Málaga: Área de Juventud y Deportes. Diputación de Málaga.

- Gerbner, G., Gross, L., Morgan, M. y Signorelli, N. (1994). Growing up with television: the cultivation perspective. En j. Bryant y D. Zillmann (eds.), Media effects: advances in theory and research(pp. 17-41). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

- Gorrotxategi, M. y de Haro, I. M. (1999). Materiales didácticos para la prevención de la violencia. Málaga: Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía.

- Meras, A. (2003). Prevención de la violencia de género en adolescentes. En Silva, I. (coor.), Aspectos psicosociales de la violencia juvenil, nº 62 (pp. 143-150). Madrid: Instituto de la Juventud.

- Montero, Y. (2006). Televisión, valores y adolescencia. Barcelona: Gedisa. - Observatorio estatal de la violencia sobre la mujer (2008). Informe anual. Madrid: Ministerio de Asuntos

Sociales. - Pindado, J. (2006). Los medios de comunicación y la construcción de la identidad del adolescente. Zer,

21, 11-22. - Rennison, C. M. (2002). Intimate Partner Violence. Crime Data Brief: Bureau of Justice Statistics. - SIGMA DOS, (2000): La violencia contra las mujeres. Resultados de la Macroencuesta Marzo, 2000.

Estudio realizado para el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales e Instituto de la Mujer. Madrid. - Turner, J. (1989). La teoría de la identidad social de la conducta intergrupal. En Morales, J. F. y Huici, C.

(eds.) Lecturas de Psicología Social. Madrid: UNED.

Además los alumnos pueden consultar esta revista especializada en sexualidad, que está íntegramente en español.

Archivos Hispanoamericanos de Sexología http://www.imesex.edu.mx/volumenes.htm

Taller 3: Relaciones igualitarias y coeducación en enseñanzas secundarias - Amador Muñoz, L. y Monreal Gimeno, M.C. (Coor.) (2010): Intervención social y Género. Madrid.

Narcea. - Ashmore, RD (1990): Sex, gender and the individual. En L. A. Pervin (Ed) Handbook of Personality:

Theory and research. Nueva York. Guilford Press. - Barberá, E. y Martínez Benlloch, I. Psicología y Género. Madrid. Pearson. Prentice Hall - Cobo, Rosa (Ed) (2008): Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas. Madrid: Los Libros de la

Catarata. - ECCLES, J (1985): Sex differences in achievements petterns. En T.B. Sonderegger (Ed.): Nebraska

symposium on motivation: Psychology and gender. Lincoln. Uni. Nebraska Press., vol.32. - Escámez, J. y Ortega, P. (1986): La Enseñanza de actitudes y valores. Valencia. Nau Llibres. - Freixas Farré, A. y Fuentes-Guerra Soldevilla, M. (1997): Haciendo visible el género en el aula: clima

de clase y acción del profesorado. C&E: Cultura y educación, Nº 8, 13-26. - Kolhberg, L : (1986): Education and moral developemnent. New York: Harper and Row. - Lomas, C. (2005): ¿El otoño del patriarcado? El aprendizaje de la masculinidad y de la feminidad en

la cultura de masas y la igualdad entre hombres y mujeres. Cuadernos de Trabajo Social, Vol. 18, 259-278.

- Monreal Gimeno, M. C. (2004): La educación ante las desigualdades de Género. Atención a la diversidad y calidad educativa. Granada. Grupo editorial Universitario.

- Muguerza, J. (1989): El fundamento de los derechos humanos. Madrid. Debate. - Presno, V. (1980): The Value realms: activities for helping students develop values. New York..

Teachers Collage.

Curso 2017-2018 11

- Sabater, F. (1997): El valor de educar. Barcelona. Ariel. - Trilla, J. (1992): El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en educación.

Barcelona Paidos. - Williams, J. E. & Best, D. L. (1990): Measuring Sex Stereoypes: A multination study. Newbury Park.

Sage.

Taller 4: Drogodependencias y Adicciones desde una perspectiva Socioeducativa: aplicaciones en la Enseñanza Secundaria

- Castillo Manzano A. (1997): Expectativas ante los nuevos retos en la intervención socioeducativa en drogodependencias. Nuevos desafíos ante la actuación. En Intervención socioeducativa sobre drogodependencias en Andalucía. Sevilla, Consejería de Asuntos Sociales.

- Castillo Manzano, A. y Morón Marchena, J.A. (2005): Drogas y Comunidad. Estrategias de prevención comunitaria de las drogodependencias desde el ámbito local. En A. García Martínez, Drogas: Sociedad y Educación. Murcia, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia.

- Castillo Manzano, A., Morón Marchena, J.A. y Pedrero García, E. (2009): Estudio sobre Prevalencias, Actitudes, Patrones y Motivaciones de la Población Universitaria en Relación al Consumo de Droga. Sevilla, UPO, Consejería para la Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andalucía y A3D.

- Castillo Manzano, A.J. et al. (1986): Cuaderno de orientación para educadores: La intervención educativa ante las drogodependencias. Sevilla, Junta de Andalucía.

- González Lucini, F. (1993): Temas transversales y educación en valores. Madrid, Alauda. - Juárez, F. (2001). Educar en el aula: actividades para trabajar en educación para la salud. Madrid,

Eneida. - Marsiglia, F. F., Kulis, S., Wagstaff, D., Elek E., Dran, D. (2005): Acculturation status and substance

use prevention with Mexican and Mexican-American youth. Journal of Social Work Practice in the Addictions, 5, (½), 85-111. Versión traducida: FLAVIO F. MARSIGLIA, STEPHEN KULIS, DAVID WAGSTAFF, ELVIRA ELEK & DAVID DRAN: Estatus de Aculturación y Prevención del Consumo de Drogas con Jóvenes Mexicanos y Estadounidenses de Origen Mexicano (Traducido del inglés por Carlos Calderón)

- Morón Marchena, J.A (2009): Nuevas demandas de la sociedad actual: Educación para la Salud y Educación para el Consumo. Sevilla, Editorial Kronos y Universidad de Sevilla.

Taller 5: La diversidad socioeducativa: la función tutorial

- Amador, L. (1999). La figura del profesor tutor en la UNED (De la teoría a la realidad), enPerspectivas de la función tutorial en la UNED, García Aretio, L., Oliver Domingo, A. y Alejos-Pita Pérez, A. (Edit.) Madrid: UNED. (Pgs. 55-78).

- Amador, L. y Monreal, M.C. (2003). La enseñanza semipresencial y sus estudiantes: la orientacióntutorial y los materiales para el autoaprendizaje, Revista de Humanidades n1 13. Sevilla. Centro Asociado UNED.

- Amador, L. (2010). El tutor en la formación sin distancias (virtual) y las TIC. En Domínguez. G., LópezE., Amador L. y Esteban M. (Coord.) Experiencias Universitarias Innovadoras en Educación Social. Sevilla: Mergablum

Sistema de evaluación

Para la evaluación de la asignatura “El reto a la diversidad, la discapacidad, la igualdad, el género, la violencia y la interculturalidad” se tendrá en cuenta la asistencia y participación en clase, así como la entrega de un trabajo final para su evaluación. Dicho trabajo consiste en profundizar en uno de los casos prácticos realizados en las clases presenciales. De todos los casos abordados en los diferentes talleres (cuatro en total), el alumnado elegirá el que más le interese presentar para ser evaluado.

Curso 2017-2018 12

Criterios de evaluación a tener en cuenta:

- El alumnado deberá asistir el 80% de la asignatura. - El alumnado deberá entregar en fecha y forma el trabajo que hemos mencionado anteriormente para

ser evaluado:

Orientaciones para la elaboración del Trabajo Final. Se facilita el siguiente esquema para confeccionar el informe y que puede resultar orientativo: 1.- Portada:

- Título del artículo seleccionado. - Nombre del alumno/a.

2.- Introducción: - Haciéndose eco de las ideas, problemas, términos significativos, etc.

3.- Presentación y desarrollo del caso 4.- Objetivos 5.-Plan de acción para la resolución del caso planteado Aspectos formales del trabajo

- Márgenes: Superior (2.5 cm.), inferior (2.5 cm.), derecho (3 cm.), izquierdo (3 cm.). - Fuente: Times New Roman o Arial. - Cuerpo: 12. - Interlineado: 1,5. - Justificación: Completa. - Extensión entre 8 y 15 páginas

Las tareas se podrán entregar a través de la Webct de la asignatura, de acuerdo con la coordinación del Taller.

Observaciones

Curso 2017-2018 13

Ficha de Materia/Asignatura

El contexto educativo no es ajeno al impacto de las tecnologías de la información. Se impone una nueva forma de enseñanza: La integración de los recursos tecnológicos en el aula y en la gestión de los centros escolares, es por ello que la sociedad demanda la actualización de conocimientos y capacidades de profesores.

A través de los aprendizajes de la asignatura Nuevas Tecnologías Informáticas y de la Comunicación aplicada a la enseñanza secundaria el futuro profesorado adquirirá la capacitación teórico-práctica relacionada con la evolución, desarrollo e implantación de las tecnologías en el ámbito de la educación, siendo capaz de diseñar, producir y valorar diferentes recursos didácticos que dinamicen sus clases considerando las diversas materias y ámbitos, es por ello que ésta asignatura está orientada al aprendizaje y uso didáctico de las tecnologías en las aulas.

Objetivos y Competencias Objetivos:

1. Introducir los conocimientos de nuevas tecnologías informáticas en la educación demanera efectiva para que los estudiantes se interesen por esta materia.

2. Conocer las diferentes plataformas y tecnologías educativas y sus características3. Utilizar una plataforma educativa y sus recursos4. Conocer y analizar proyectos, propuestas y actividades tecnologícas educativos

innovadoras para la enseñanza y el aprendizaje, sabiendo valorar la compatibilidad yviabilidad de los mismos con opiniones y argumentos fundamentados.

Módulo: Módulo de libre elección Materia/Asignatura: Nuevas Tecnologías Informáticas y de la Comunicación aplicadas a la

enseñanza secundaria Tipo de Asignatura (Obligatoria u Optativa): Optativa Código: 2101307 Total de créditos ECTS: 8 Segundas Lenguas de uso: Nº de horas de docencia teórica 17 horas

Inglés en la bibliografía Nº de horas de docencia práctica 35 horas Nº de horas de tutoría en la asignatura

No establecidas

Nº de horas de actividad formativa en aula virtual

No establecidas

% de créditos ECTS en segundas lenguas

0 %

Profesor/a responsable e-mail Despacho Horario tutoría:

Horario clases

Antonio H. Martín Padilla José Luis Salmerón Silvera

Curso 2017-2018 14

5. Construcción de una herramienta de soporte a la educación 6. Conocer la utilización de nuevas tecnologías como recurso educativo 7. Fomentar y facilitar la elaboración de materiales curriculares y recursos didácticos

mediante las Nuevas Tecnologías Informáticas. 8. Conocer metodologías y tecnologías para la recogida y tratamiento de información en el

proceso de enseñanza y aprendizaje. Competencias Específicas:

• CG2: Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante tecnologías informáticas potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas.

• CG3: Procesar y comunicar información (mediante medios digitales), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• CG3: Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificación colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes.

• CG5: Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible.

• CE31: Conocer contextos y situaciones en que se usan o aplican las tecnologías educativas.

• CE39: Conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras. • CE41: Analizar críticamente el desempeño de la docencia, de las buenas prácticas y de la

orientación utilizando indicadores de calidad. Contenidos La asignatura está dividida en siete temas y constará de los siguientes contenidos:

TEMA 1 Sociedad, TIC y Educación.

TEMA 2 El alumnado y profesorado del siglo XXI. (Los nativos e inmigrantes digitales).

TEMA 3

Software social (web 2.0) y buenas prácticas 2.0. (presentaciones en red (prezi), mapas conceptuales (mindomo), nube de palabras (wordle), murales interactivos (glogster) y otras investigaciones en red (webquest), wiki (pbworks), blog (blogger, wordpress...). Y ejemplos de buenas prácticas 2.0.

Curso 2017-2018 15

TEMA 4

Tecnologías educativas emergentes (Realidad aumentada, Entornos PLE, Códigos QR, Aprendizaje móvil, etc.) Banco de recursos educativos (alacena del educador) y software educativo para la creación de e-actividades. (Educoplay, Exelearning, Demo Jclic, Demo Hotpotatoes,…).

TEMA 5 Evaluación de materiales multimedia en red. Diseño de rúbricas o matriz de valoración.

TEMA 6 Plataformas y tecnologías educativas (Moodle, SCORM …).

TEMA 7 Proyecto final de aplicación práctica (Wimba Create, Exe-Learning).

Metodología de la enseñanza Esta asignatura tendrá un contenido altamente práctico y estará organizada en una serie de actividades que se realizarán en clase. A esto habrá que sumar la lectura y el comentario de los distintos artículos especializados que se pondrán a disposición de los estudiantes. La participación activa y coherente en clase será muy valorada.

En el aula las clases estarán apoyadas con presentaciones, materiales audio-visuales y distinto tipo de material auténtico. El aula virtual servirá con plataforma de apoyo. Cada uno de los profesores tendrá una carpeta en el aula virtual con los materiales que corresponden a su tema.

Bibliografía obligatoria AGUADED, J. I., LÓPEZ MENESES, E. y ALONSO, L. (2010a). Formación del profesorado y

software social. Teacher training and social software. Revista Estudios sobre educación. 18, 97-114.

CABERO, J. Y GISBERT, M. (2005). La formación en Internet. Guía para el diseño demateriales didácticos. Sevilla, Eduforma (MAD).

CABERO, J; LÓPEZ MENESES, E. y LLORENTE, M.C. (2009). La docencia universitaria y lastecnologías web 2.0 renovación e innovación en el Espacio Europeo. Sevilla: Mergablum.

Bibliografía recomendada

ADELL J. y CASTAÑEDA, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? EnJ. HERNÁNDEZ, M. PENNESI, D. SOBRINO y A. VÁZQUEZ , Tendencias emergentes eneducación con TIC (págs. 13-32). Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

AGUADED, J. I., LÓPEZ MENESES, E. y ALONSO, L. (2010). Innovating with Blogs inUniversity Courses: a Qualitative Study. The New Educational Review, 22 (3-4), 103-115.http://www.educationalrev.us.edu.pl/volume22.htm

AGUADED, J. I., PÉREZ, M. A., & MONESCILLO, M. (2010). Hacia una integracióncurricular de las TIC en los centros educativos andaluces de Primaria y Secundaria.Bordón, 62(4), 7-23. http://goo.gl/8pQL9i

Curso 2017-2018 16

APP DATE. (2013). Tercer informe sobre el estado de las Apps en España. Recuperado el15 de Agosto de 2013, de The App Date: http://madrid.theappdate.com/informe-apps/

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AREA, M. (2012). Enseñar y aprender con TIC: más allá de las viejas pedagogías.Aprender para educar con tecnología, 4-7. http://goo.gl/KxTK54

AREA, M. (2012). La escuela del siglo XXI debe ofrecer una educación líquida. RevistaEducación 3.0., 6. http://www.educaciontrespuntocero.com/revista-educacion-3-0/

AREA, M. y PESSOA, T. (2012). De lo sólido a lo líquido: las nuevas alfabetizaciones antelos cambios culturales de la Web 2.0. Comunicar, 38, 13-20.http://dx.doi.org/10.3916/C38-2012-02-01

AREA, M., SANABRIA, A.L. y VEGA, A.M. (2013): Las políticas educativas TIC (Escuela 2.0)en las Comunidades Autónomas de España desde la visión del profesorado. RevistaCampus Virtuales, Vol II, pgs. 74-88 http://goo.gl/XnHRza

BERNABÉ, I. (2009). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Tarragona: Facultat deCiències Humanes i Socials. Proyecto docente.

CABERO, J. y LÓPEZ MENESES, E. (2009). Evaluación de materiales multimedia en red enel Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Barcelona: DaVinci.

CABERO, J. Y ROMÁN, P. (Coords). (2006). E-actividades. Un referente básico para laformación en Internet. Sevilla, MAD.

CABERO, J; AGUADED, J. I.; LÓPEZ MENESES, E., SANDOVAL, E Y DOMÍNGUEZ, G.(Coord.) (2011). Experiencias universitarias de hispano-colombianas con Tecnologías dela Información y la Comunicación. Sevilla: Mergablum.

COMSCORE. (2013). Spain Digital Future in Focus 2013. Madrid: ComScore.http://goo.gl/LyUiBy

DEL MORAL, Mª. E; VILLALUSTRE, L. (2012). Didáctica universitaria en la era 2.0:competencias docentes en campus virtuales. Revista de Universidad y Sociedad delConocimiento (RUSC). 9, 1, 36-50 http://goo.gl/TejHi2

FUNDACIÓN TELEFÓNICA (2013). La Sociedad de la información en España 2012. SIE[12.Madrid: Ariel. http://goo.gl/y9bmXN

Gartner Inc. (2013). The Mobile Imperative: Mobile Application Strategies andArchitecture. Recuperado el 28 de Agosto de 2013, de Gartner Inc.:http://www.gartner.com/technology/research/mobile-imperative/

Heinrich, P. (2012). The iPad as a tool for education. Winchester: NAACE.http://goo.gl/U7EXBe

LÓPEZ MENESES, E. (2008). Análisis de los modelos didácticos y estrategias deenseñanza en Teleformación: Diseño y experimentación de un instrumento deevaluación de las estrategias de enseñanza de cursos telemáticos de formaciónuniversitaria. Secretariado de publicaciones de la Universidad de Sevilla. Tesis doctoral.http://goo.gl/ciVzqL

LÓPEZ MENESES, E. (2012). Educador Social, Web 2.0 y Actitud 2.0. Madrid: EditorialAcadémica Española.

Marquès, P. (2013a). ¿Y los smartphones? Recuperado el 2 de Septiembre de 2013, dePortal de las tabletas digitales: http://peremarques.net/tabletassmartphone.htm

Curso 2017-2018 17

Marquès, P. (2013b). Usos más habituales de las tabletas digitales. Recuperado el 2 deSeptiembre de 2013, de Portal de las tabletas digitales: http://peremarques.net/tabletasusos.htm

Marquès, P. (2013c). Ventajas que puede comportar el uso de las tabletas digitales enEducación. Recuperado el 2 de Septiembre de 2013, de Portal de las tabletas digitales:http://peremarques.net/tabletasventajas.htm

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Martínez, A., & Torres, L. (2013). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE). Delcómo enseñar al cómo aprender. EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC, 2(1),41-62. http://goo.gl/DSG1sP

Medina, L. (2012). Tecnologías emergentes al servicio de la educación. En R. O. (Dir.),Aprender y educar con las tecnologías del Siglo XXI (págs. 35-47). Bogotá: ColombiaDigital. http://goo.gl/zEQaJQ

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SCOPEO. (2009). Formación Web 2.0. Monográfico Scopeo, 1. Salamanca: Universidadde Salamanca. http://goo.gl/CwxzPU

SHIRKY, C. (2012). Excedente cognitivo. Creatividad y generosidad en la era conectada.Barcelona: Deusto.

Torres, L. (2013). El rol del profesorado en los nuevos escenarios tecnológicos:competencias digitales. En Barroso, J. y Cabero, J. (Coords.), Nuevos escenarios digitales.Las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la formación ydesarrollo curricular (págs. 383-398). Madrid: Pirámide.

UIT. (2013). The World in 2013. ICT facts and figures. Ginebra: InternationalCommunication Union. United Nations. http://goo.gl/U28tdP

UNESCO (2012a). Las TIC en la Educación. El aprendizaje móvil. Recuperado el 29 de 07de 2013, de Portal UNESCO: http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/m4ed/

UNESCO (2012b). Aprendizaje móvil para docentes. Temas globales. París: Organizaciónde las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

UNESCO (2013). Directrices de la UNESCO para las políticas de aprendizaje móvil. París:UNESCO.

Sistema de evaluación y calificación 1. Es necesario acudir al menos al 80% de las sesiones para aprobar la asignatura.2. Habrá una actividad que contendrá el trabajo realizado en las diferentes sesiones

prácticas que se corresponderán con los temas trabajados y las herramientasutilizadas. Los docentes expondrán la tarea en clase y en su apartado del aula virtual.Esta tarea deberá presentarse en el apartado de TAREAS de la con fecha máxima el 23

Curso 2017-2018 18

de diciembre de 2014. Se valorará el rigor, la presentación y las aportaciones personales del alumnado.

3. Finalmente se realizará en clase un proyecto final utilizando para ello una herramientade creación de contenidos. Dicho proyecto deberá ser subido al aula virtual (se creará una tarea para ello) con fecha máxima el 23 de diciembre de 2014.

CALIFICACIÓN: 1. 50% de la nota por la tarea correspondiente al punto 2 anterior.2. 50% de la nota por el proyecto final correspondiente al punto 3 anterior

Información sobre horarios, aulas y exámenes Se utilizarán en todo momento las aulas de informática establecidas por la secretaría del máster.

Observaciones

Curso 2017-2018 19

Ficha de Materia/Asignatura

Breve descripción El control y la buena gestión del aula ayuda al profesorado a evitar tensiones innecesarias y a

generar un buen clima de aula. Por supuesto, esta situación contraria puede producirse

involuntariamente, sin que el docente sea consciente de ello y de manera involuntaria.

Disponer de un buen catálogo de recursos para gestionar de manera adecuada el aula ayuda a

mejorar la comunicación y prevenir algunos de los conflictos que con más frecuencia se

producen en ella.

Objetivos y Competencias

- Facilitar técnicas que permitan al alumnado desarrollar las competencias de las

habilidades sociales y comunicación en el aula, con el alumnado, el profesorado y

equipo directivo.

- Analizar las ventajas e inconvenientes de la utilización de los diferentes canales y tipos

de mensajes, facilitando la adquisición de competencias que permitan saber gestionar

la comunicación y desarrollo de actividades dentro y fuera del aula.

- Conocer las técnicas de comunicación, participación y resolución de conflictos con el fin

de crear un clima positivo en el aula como competencia integral del buen profesorado.

Módulo: Optativa Materia/Asignatura: GESTIÓN DEL AULA Y DEL CENTRO Tipo de Asignatura (Obligatoria u Optativa): Código: 2101310 Total de créditos ECTS: 8 ECTS) Segundas Lenguas de uso: Nº de horas de docencia teórica

Nº de horas de docencia práctica Nº de horas de tutoría en la asignatura Nº de horas de actividad formativa en aula virtual % de créditos ECTS en segundas lenguas

Profesor/a responsable e-mail Despacho Guillermo Domínguez Fernández gdomfer@upo.es 11.2.20

Curso 2017-2018 20

- Saber analizar diferentes situaciones conflictivas como nuevos retos de comunicación

en la gestión del aula, facilitando la adquisición de la competencia de la innovación.

Contenidos BLOQUE 1: EL EQUIPO DIRECTIVO

- Los elementos de un centro y la gestión de un equipo directivo.

BLOQUE 2: EL PROCESO DE COMUNICACIÓN

- La profesión docente como una profesión de comunicación oral.

- El sistema de comunicación como instrumento de gestión en el aula.

- La codificación y decodificación de mensajes para la prevención de conflictos.

BLOQUE 3: GESTIÓN DEL AULA Y CONFLICTOS

- Análisis de conflictos, tipos de conflictos y estrategias de Resolución de Conflictos.

- Herramientas o instrumentos para crear un clima de aula positivo.

- Factores que interviene en el clima y creación de la cultura de aula.

- Casos prácticos de creación y disfunciones en el centro y en el aula.

BLOQUE 4: EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN EN EL AULA COMO BASE PARA LA

INNOVACIÓN

- Casos prácticos (Repaso, y solución de dudas sobre el trabajo final del taller)

Metodología de la enseñanza Esta asignatura estará organizada en torno a las sesiones teóricas y prácticas reflexivas

realizadas en clase. Por tanto el alumnado debe leer algunos documentos que se le dejarán a

su disposición en el aula virtual.

A lo largo de las diversas sesiones el profesorado irá colaborando con el alumnado en la

realización del trabajo final de la asignatura.

El trabajo consistirá en realizar dos actividades:

Actividad 1.- Cada alumno/a elaborará la tabla-resumen basándose en los distintos

CASOS DE GESTIÓN DEL AULA (conflictos, problemas de disciplina con el alumnado,

profesorado, directores de centros, familia, etc) analizados en clase como ejemplo. En

dicha tabla se definirán los siguientes elementos: a) Definición del caso; b) Causas; c)

Tipo de conflicto; d) Estrategias de solución; f) Resultados.

Curso 2017-2018 21

Actividad 2.- Realización grupal de un ROLE- PLAY sobre uno de los casos elegidos

por el grupo.

El grupo debe de elegir un caso de los analizados en clase y preparar su representación delante

del resto de compañeros.

Este proceso de acercamiento al centro y al aula, está relacionado con el TFM por los

siguientes motivos:

- En la primera fase: Análisis del contexto. El alumnado deberá recoger los datos del

centro (planes institucionales, estructuras y tejido socio-relacional) y del aula

(características y tipología del alumnado, relaciones profesorado-alumnado, entre

los alumnos, situación escénica de la impartición de la Unidad Didáctica, cómo es

el clima en el aula, qué relación hay entre el clima, la metodología utilizada y

cómo gestiona el tutor o la tutora el aula.), con el fin de poder ubicar y adaptar a las

necesidades del alumnado para elaborar el primer apartado del Trabajo Fin de Máster,

la Unidad Didáctica.

- En la segunda fase de las prácticas el alumnado debe convivir y socializarse

profesionalmente en la realidad educativa de un centro, con el sistema de relaciones

de éste, con el departamento y, con el acompañamiento del tutor/de la tutora, tomar

contacto y relacionarse con el alumnado de la clase, con el que va a compartir la

impartición de su Unidad Didáctica.

- En la tercera y última fase de las prácticas, los estudiantes del Máster en Profesorado

analizarán críticamente la experiencia práctica en el centro, la aplicación de la Unidad

Didáctica.

Bibliografía obligatoria • Bartoli (1992). Comunicación y organización: La organización comunicante y la

comunicación organizada. Paidos – Empresa. Barcelona

• Domínguez, G. (1996). El conflicto y la creación del clima y de la cultura en las

organizaciones escolares: tipos, elementos, factores y estrategias de intervención para

la mejora.

• González Gallego, I. (2010). El nuevo profesor de secundaria. Ed. Graó

• Imbernón, F. (2012). Un nuevo desarrollo profesional del profesorado para una nueva

educación. Revista de Ciências Humanas, 12(19), p-75.

Curso 2017-2018 22

http://www.revistas.fw.uri.br/index.php/revistadech/article/view/343/622

• Vaello Orts, J. (2003). Resolución de conflictos en el aula. Ed. Santillana.

Bibliografía recomendada

• Avalos, B., Cavada, P., Pardo, M., & Sotomayor, C. (2010). La profesión docente: temas

y discusiones en la literatura internacional. Estudios pedagógicos (Valdivia), 36(1),235-263.

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071807052010000100013&script=sci_arttext&tlng=en

• Antúnez, S. (1994). Claves para la organización de centros escolares. Horsori.

http://terras.edu.ar/aula/cursos/8/biblio/ANTUNEZ-Serafin-CAP8-Innovacion-y-Cambioen-

los-Centros-Escolares.pdf

• Bolívar, A. (1997). Liderazgo, mejora y centros educativos. En A. Medina (coord.): El

liderazgo en educación. (pp. 25-46). Madrid: UNED.

http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001%5CFile%5CLiderazgo%20y%20mejora.pdf

• Botía, A. B. (2010). La lógica del compromiso del profesorado y la responsabilidad del

centro escolar: una revisión actual. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre

Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 8(2), 10-33.

http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol8num2/art2.pdf

• Duart, J. M. (2009). La organización ética de la escuela y la transmisión de valores.

Educación y Educadores, 4.

http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/506/1593

• Estevez, E. Jiménez, T. y Musitu, G. (coord..) (2007). La familia y su relación con la

escuela. En Relaciones entre padres e hijos adolescentes de la editorial. Ed. Nau Libres.

• García, C. M. (1999). Cultura escolar y cultura profesional: los dilemas del cambio.

Educar, (24), 47-69.

http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=82310

• Gemma Tribó Travería, G. (2008). El nuevo perfil profesional de los profesores de

secundaria (the new professional profile of secondary school teachers). Universitat de

Barcelona. Educación XX1. 11,183-209

• Gómez, Á. I. P. (2010). Nuevas exigencias y escenarios para la profesión docente en la

era de la información y de la incertidumbre. Revista Interuniversitaria de Formación de

Profesorado, 24(2), 17-36.

http://aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1279235123.pdf

• Lorenzo Delgado, M. (2009). La función de liderazgo de la dirección escolar: una

competencia transversal. Ediciones Universidad de Salamanca.

http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/70773/1/La_funcion_de_liderazgo_de_la_direc

Curso 2017-2018 23

cion_.pdf

• Llamas, J. M. C., Macías, M. J. C., & Sánchez, E. M. (2012). Superando obstáculos y

dificultades: un estudio multicaso sobre directoras escolares, políticas de liderazgo y

gestión para la mejora. Revista de Educación, 357, 537-559.

http://www.revistaeducacion.educacion.es/re357/re357_24.pdf

• Pulido, J. R., Fernández, Á. J. R., Rodríguez, J. A., Perera, M. V. A., & Falcón, J. A. A.

(2013). El acceso a la dirección escolar: dificultades y necesidades. Educar, 49(1), 105-125.

https://ddd.uab.cat/pub/educar/educar_a2013m1-6v49n1/educar_a2013m1-

6v49n1p105.pdf

• Nóvoa, A. (2009). Para una formación de profesores construida dentro de la profesión

Towards a teacher training developed inside the profession. Revista de Educación, 350, 203-21.

http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=VqVJ19eCdZMC&oi=fnd&pg=PA203&dq=la+prof

esión+docente+&ots=5GGtBQwf9D&sig=rVnxcrBgoKydf2DNsMWcihmkybA#v=onepage&q

=la%20profesión%20docente&f=false

• Troyano, Y. y Carrasco J.L. (2006). Las habilidades de comunicación en la resolución

de conflictos grupales. VI Congreso Virtual de Educación CIVE 2006.

• Vaello Orts, J. (2006). Resolución de conflictos en los centros: estrategias y habilidades.

Actas de jornadas.

Sistema de evaluación y calificación

Es necesario asistir al 80% de las sesiones para aprobar la asignatura.

Actividad 1 - Soluciones a los casos prácticos (grupo) a través de la ficha (80%). Cada

miembro del grupo elaborará 2 casos por persona.

(El desarrollo de la ficha podrá extenderse como máximo a 2 folios por caso. Además

incluirá una fundamentación teórica).

Actividad 2 – El Role-play de uno de los casos elegidos por el grupo (20%)

Ambas actividades deberán contemplar los siguientes aspectos de formato:

I. Aspectos formales (Hasta 2 ptos.) (Tabla: diseño de página horizontal, 1

interlin., 1 cm. margen, Times New Roman 10)

o Portada (Nombre, apellidos, tarea, grupo)

o Presentación (estética, texto justificado, imágenes…)

o Expresión y Ortografía (parece mentira pero...)

o Extensión.

II. Aspectos de contenido (Hasta 8 ptos.) (Adecuación a lo que se solicita)

Curso 2017-2018 24

o Elementos solicitados.

o Originalidad, profundidad, claridad en la redacción, capacidad de síntesis.

III. Actividad dentro del plazo (dos días más tarde = 1 punto menos de lo que

tendría si estuviera en fecha).

El trabajo ha de entregarse en la herramienta TAREAS de la WebCT.

La fecha límite es el 14 de enero de 2015

Observaciones Figura 1. Tabla correspondiente a la actividad 1 de la Tarea Final de Taller (se entrega en

grupo).

CASOS DIRECTIVOS COMPAÑEROS FAMILIA ALUMNADO

DEFINICIÓN DEL CASO

CAUSAS

TIPO DE CONFLICTO

ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN

RESULTADOS

a) Definición del caso: Definición del conflicto en una línea; Descripción de la situación

que contextualiza el conflicto (contexto del centro, el funcionamiento del centro, el aula,

el tipo de profesor, de alumnado, las relaciones de los mismos y el problema que

plantea; y Factores aquellos aspectos que tenemos que tener en cuenta en el conflicto

con el fin de definir las causas y sobre todo las estrategias de solución. Se valorará la

claridad y concesión de la definición del caso como conflicto, profundidad de detalles en

la descripción de la situación y la concreción de los factores aspectos a tener en cuenta

y que pueden ayudar a definir las causas y las estrategias de solución.

Curso 2017-2018 25

b) Causas que han provocado este conflicto (situación): la personalidad del profesorado

o alumnado, tipo de comunicación, características del barrio, familia, o el clima del

centro o en el aula, que va a dar lugar o dos tipos de conflictos una disfuncional cuya

causa es un conflicto personal y afectivo y un conflicto funcional, grupal y profesional.

Se valorará la claridad del análisis del conflicto para poder después definir el tipo de

conflicto.

c) Tipo de conflicto: Analizar primero respecto a la causa (sustantivos, objetivos,

percibidos, latente, oculto, afectivos, personales…) y también según el nivel

(intrapersonales, interpersonales e intergrupales o interinstitucionales, etc.). Si son de

tipo personal (intrapersonal), si son debido a la comunicación (interpersonal) o a la de

los grupos (intergrupal). Se valorará, el dominio de la definición de los diferentes

conflictos, y su diferenciación según la tipología por causas y niveles.

d) Estrategias de solución: indicar el tipo de estrategia y describirla (persuasión,

negociación, mediación, arbitraje o si previamente se ha configurado una cultura

común para que aparezcan previamente conflictos funcionales). Se valorará la inclusión

de varias estrategias (mediación, persuasión, etc.) y sobre todo la concreción en

acciones de esa estrategia. De tal forma que se pueda visualizar el proceso de solución

propuesto.

e) Resultados: las consecuencias de la solución del conflicto, es decir, que esperabas

cambiar o mejorar. Se va a evaluar el razonamiento de la relación entre la estrategia del

conflicto que se ha analizado y los resultados que se piensan obtener respecto a la

situación que se quiere conseguir en la clase o en el centro como situación óptima y el

tipo de clima que se quiere conseguir (ideal, real o percibido y/o abierto o cerrado,

colaborativo o directista, autónomo o controlado etc.).

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Ficha de Materia/Asignatura

Breve descripción

La orientación educativa, entendida como un proceso de ayuda a los alumnos y alumnas en su proceso de desarrollo académico y personal, constituye un importante factor de calidad de nuestro sistema educativo, contribuyendo a proporcionar al alumnado una educación integral en conocimientos, destrezas y valores. Junto a ella, la atención a la diversidad, se constituye en uno de los principios básicos de la educación, formando ambas, parte de los objetivos de todos los centros de enseñanza y de las funciones que todo el profesorado en su conjunto debe ejercer.

Dentro de la orientación educativa, la tutoría se configura en los centros de Educación Secundaria, como la acción orientadora llevada a cabo por el tutor o tutora y por el resto del profesorado, que puede desarrollarse de manera individual y grupal, y que es capaz de aglutinar lo instructivo-académico y lo no académico. Actualmente, el concepto de tutoría debemos entenderlo con una finalidad muy concreta, la de facilitar a los alumnos todas las herramientas y ayuda necesarias para que puedan cubrir con éxito tanto las metas académicas, como las personales y profesionales que les plantea la vida escolar, en el nivel en que se encuentran.

Con esta asignatura se pretende ofrecer un taller experiencial, diverso y cooperativo al alumnado del máster de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, para que esté en disposición de asumir su rol de tutor en un contexto colaborativo y coordinado como es el Departamento de Orientación del Centro Educativo.

Objetivos y Competencias específicas

Objetivos:

1. Conocer los modelos, enfoques y perspectivas más relevantes en el campo de la teorización,práctica e investigación sobre orientación y acción tutorial.

2. Conocer y valorar experiencias y programas de intervención en el ámbito de la intervenciónescolar, abordando sus problemáticas.

Módulo: Módulo de Libre Elección Materia/Asignatura: TUTORIA E INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ORIENTADORA

Total de créditos ECTS: 8 Código: 2101311 Segundas Lenguas de uso: Nº de horas de docencia teórica

Nº de horas de docencia práctica Nº de horas de tutoría en la asignatura % ECTS impartición en Aula Virtual % de créditos ECTS en segundas lenguas

Profesor/a responsable e-mail Fco. Javier Álvarez Bonilla fjalvbon@upo.es

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3. Analizar planes y prácticas tutoriales que dan respuesta a requerimientos educativos en distintosámbitos.

4. Fomentar actitudes propiciadoras de una acción educativa integradora y normalizadora.5. Capacitar al alumnado en el diseño y evaluación de programas de tutoría para la educación

secundaria.6. Fomentar la práctica de trabajo en equipo a través de un aprendizaje cooperativo, en torno a un

proyecto curricular colectivo, dar pautas de cómo coordinar y desarrollar este proceso y tomarmedidas efectivas para su puesta en práctica y posterior valoración.

7. Adquirir actitudes favorables hacía la participación e implicación en procesos de evaluacióneducativa y hacía la colaboración como pauta de relación profesional.

8. Generar en los estudiantes una actitud reflexiva y crítica que favorezca y posibilite su futuraintervención profesional en este campo con planteamientos emprendedores, críticos y positivos.

Competencias Específicas:

CG2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje potenciando procesos educativos que faciliten la adquisición de las competencias propias de las respectivas enseñanzas, atendiendo al nivel y formación previa de los estudiantes así como la orientación de los mismos, tanto individualmente como en colaboración con otros docentes y profesionales del centro.

CG4. Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificación colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes.

CG5. Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atención a la equidad, la educación emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formación ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construcción de un futuro sostenible.

CG7. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, y abordar problemas de disciplina y resolución de conflictos.

CG8. Diseñar y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura en el entorno donde esté ubicado; desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluación, investigación y la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

CG11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseñanza y aprendizaje y sobre la orientación personal, académica y profesional de sus hijos.

CE13. Conocer los procesos de interacción y comunicación en el aula y en el centro, abordar y resolver posibles problemas.

CE14. Conocer y aplicar recursos y estrategias de información, tutoría y orientación académica y profesional.

CE15. Promover acciones de educación emocional, en valores y formación ciudadana.

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CE16. Participar en la definición del proyecto educativo y en las actividades generales del centro atendiendo a criterios de mejora de la calidad, atención a la diversidad, prevención de problemas de aprendizaje y convivencia. CE19. Conocer y analizar la idiosincrasia de centros y aulas de cara a proponer actuaciones para la gestión de la convivencia que faciliten el aprendizaje, el desarrollo emocional y la adquisición de valores cívicos. CE20.Adquirir el conocimiento, las destrezas y actitudes necesarias para el ejercicio de la función tutorial del profesorado de Educación Secundaria. CE21. Proponer, organizar y llevar a cabo actuaciones de acción tutorial conforme a las distintas funciones asignadas a los docentes en su rol de tutores, y en colaboración con los Departamentos de Orientación. Contenidos La asignatura está dividida en tres grandes temas y constará de los siguientes contenidos:

TEMA 1 El marco de actuación del tutor en los centros de educación secundaria

Orientación educativa y tutoría, su relación con el concepto de educación. Marco legal en el que se desarrollan las funciones de los tutores. El departamento de orientación y el tutor. Bases teóricas de la acción tutorial: modelos y enfoques. El perfil profesional del tutor.

TEMA 2 Planificación de la acción tutorial en un centro de educación secundaria

El modelo de intervención por programas El Plan de Orientación y Acción Tutorial como elemento de coordinación. El plan de acción tutorial: elementos y niveles de concreción.

o Estructura y niveles de responsabilidad del Plan de Orientación y Acción Tutorial o Determinación de necesidades y prioridades de intervención o Diseño y elaboración del Plan

Estrategias y Técnicas de acción tutorial.

TEMA 3 Ámbitos y áreas de acción tutorial

El papel de la acción tutorial en relación con el equipo educativo. El papel de la acción tutorial en relación con el grupo clase. El papel de la acción tutorial en relación con el alumno individualmente considerado: La

atención a la diversidad desde la tutoría. El papel de la acción tutorial en relación con las familias del alumnado. La acción tutorial como apoyo al proceso de aprendizaje de toma de decisiones. Áreas de acción tutorial:

o Área a apoyo a la Función Tutorial o Área de atención a la diversidad o Área de Orientación académica y profesional o Área de desarrollo personal y social del alumno

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Metodología de las clases

Esta asignatura tendrá un contenido altamente práctico y estará organizada en torno a las sesiones teóricas, los debates, la reflexión y las realizaciones prácticas en clase. A esto habrá que sumar la lectura y el comentario de los distintos artículos especializados que se pondrán a disposición de los estudiantes para su reflexión. Ésta será enviada al profesorado a través de la WebCt. La participación activa y coherente en clase, especialmente a través de los grupos cooperativos, será muy valorada y seguida con detenimiento.

A lo largo de las diversas sesiones, el profesorado irá apoyando al alumnado en la realización del trabajo final de la asignatura, que deberá ser entregado antes del 12 de enero de 2014. Los trabajos consistirán en la puesta en práctica de todo lo expuesto en el periodo de clases. Se realizará la elaboración de una propuesta fundamentada y práctica de intervención desde la Tutoría y el Departamento de Orientación, en el que se incluyan actividades concretas sobre algunas de las temáticas presentadas en la asignatura. Para su realización se dispondrán los tiempos necesarios a lo largo de las sesiones de clase para que dicho proyecto sea tutorizado por el profesorado.

El aula virtual (WebCT) servirá con plataforma de apoyo para el desarrollo de las diversas sesiones así como para la tutorización del trabajo.

Bibliografía obligatoria

ÁLVAREZ, F.J. (2014). El trabajo en colaboración, la tutoría y el equipo docente. IC Editorial. Málaga. ALVAREZ Y BISQUERRA, (2005), Manual de orientación y tutoría, Praxis, Barcelona. GALLEGO y RIARTE (Coords.) (2006): La tutoría y la orientación en el siglo XX: nuevas propuestas.

Octaedro.

Bibliografía recomendada

ÁLVAREZ, F.J. (2014). Acción tutorial y mejora de la participación de las familias. IC Editorial.Málaga.

ÁLVAREZ, F.J. (2011). Asesoramiento externo al profesorado y Orientación Educativa. EditorialAcadémica Española. Alemania.

BOLÍVAR, A. (2006) La identidad profesional del profesorado de Secundaria: crisis y reconstrucción.Aljibe. Archidona, Málaga.

BORREGO, M. y DÍAZ, J. (2000) Orientación vocacional y profesional: Materiales de asesoramiento para ESO y bachillerato Madrid: CCS CASTILLO, M. (et. al.) (2006) Cómo evitar el fracaso escolar en Secundaria. Narcea-MEC. Madrid. DIRECCIÓN GENERAL DE PARTICIPACIÓN Y SOLIDARIDAD EN LA EDUCACIÓN (2007).

Guía para la elaboración de Plan de Orientación y Acción Tutorial en los Institutos de EducaciónSecundaria. Sevilla: Consejería de Educación, Junta de Andalucía.

Domínguez, G.; Álvarez, F.J.; López, E. (2011) Orientación Educativa y Tecnologías de la Información yla Comunicación. Nuevas respuestas para nuevas realidades. Sevilla: MAD.

FARELL, M. (2004). Temas clave de la enseñanza secundaria: acreditación de los alumnos, orientación yconsejo, disciplina, liderazgo y gestión, transición de primaria a secundaria. Barcelona: Paidós.

GIL, R. (2002) Valores humanos y desarrollo personal: tutorías de educación secundaria y escuelas depadres. CISSPRAXIS. Madrid.

GALLEGO, S. Y RIGART, J. (Coords.) (2006). La tutoría y la orientación en el siglo XXI: nuevaspropuestas. Barcelona: Octaedro.

HERNÁNDEZ F. y SANCHO, J.M. (2004) El clima escolar en los centros de secundaria: más allá de lostópicos. MEC. Madrid.

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MARTÍN, X. (2003) Tutoría: técnicas, recursos y actividades. Alianza ed. Madrid. NEGRO A., (2006): La orientación en los centros educativos. Organización y funcionamiento desde la

práctica. Barcelona, Graó. SANTANA, L.E (2007): Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Pirámide. TORREGO, J. C. (2004). El modelo integrado: un nuevo marco educativo para la gestión de los

conflictos de convivencia desde una perspectiva de centro, rev. Digital Milenio.http://www.gh.profes.net/especiales2.

TORREGO, J.C. (coord.) (2000). Mediación de conflictos en Instituciones Educativas: manual para laformación de mediadores, Madrid, Narcea.VALLÉS, A. (2000) Programas de Atención a la Diversidad. Valencia. Promolibro

Sistema de evaluación

o Es necesario acudir al 80% de las sesiones para aprobar la asignatura.o Se evaluará computando la suma de la calificación individual y de la calificación grupal:

- Individual: Obtenida a través de la tarea “Argumentación personal sobre las lecturas”. Supondrá el30 % de la nota.

- Grupal: Obtenida a través del “Cuaderno de Equipo”. Supondrá el 20 % de la nota. “Trabajo Final”. Supondrá el 50 % de la nota.

o Es necesario superar el 50 % de cada una de ellas para poder realizar la suma.o La “Argumentación personal sobre las lecturas” se entregará antes del 22 de noviembre a través de la

herramienta “Tareas” de la WebCt.o El “Cuaderno de Equipo” se entregará en la última sesión de clases, del día 18 de diciembre.o El “Trabajo Final” se entregará antes del día 12 de enero, bien en mano al profesorado o en el casillero

del coordinador de la asignatura en el edificio 14.

Observaciones

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