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MARK 640

PROYECCIÓN Y ANÁLISIS DE VENTAS

Universidad del Este, Universidad Metropolitana, Universidad del Turabo © Sistema Universitario Ana G. Méndez, 2003 Derechos Reservados

Prep. 14.JUN.04. Prof. Gisela Ramírez González, MBA

Rev. 14.JUN.04. Prof. Sylvia Y. Cosme, MBA

Escuela de Estudios Profesionales

Programa Ahora Universidad Metropolitana

Prep. 14.JUN.04. Prof. Gisela Ramírez González, MBA 3 Rev. 14.JUN.04. Prof. Sylvia Y.Cosme, MBA MARK 640 Proyección y Análisis de Ventas

TABLA DE CONTENIDO Páginas

Prontuario .............................................................................................................. 4 Taller Uno ............................................................................................................ 11 Taller Dos ............................................................................................................ 13 Taller Tres ............................................................................................................ 17 Taller Cuatro ............................................................................................................ 20 Taller Cinco ............................................................................................................ 22 Anejos Anejo A ............................................................................................................ 24 Rúbrica para evaluar participación en clase Anejo B ............................................................................................................ 29 Rúbrica para evaluar presentación oral Anejo C ............................................................................................................ 31 Rúbrica para evaluar presentación escrita Anejo D ............................................................................................................ 33 Rúbrica de evaluaciones escritas Anejo E ............................................................................................................ 35 Estudio de caso Anejo F ............................................................................................................ 40 Los mapas conceptuales: un instrumento constructivista de aprendizaje




Prontuario

Título del Curso: Proyección y Análisis de Ventas

Codificación: MARK 640

Duración: Cinco semanas

Pre-requisito: MATH. 555, ECON. 519, ACCO. 501 MANA. 505

Descripción: Este curso está diseñado para exponer al estudiante a los principios y

aplicaciones de los métodos de proyección en el mundo de los negocios. Se

presentarán, discutirán y aplicarán distintas técnicas simples y complejas propias

para hacer proyecciones en el mundo de los negocios, así como las fortalezas y

limitaciones de las mismas. Mediante ejemplos hipotéticos y casos reales se

pasará del aspecto teórico al práctico. Objetivos Generales: Al finalizar el curso, el estudiante:

1. Comprenderá las técnicas avanzadas de pronósticos y sus aplicaciones en diferentes contextos, especialmente en el mundo de los negocios.

2. Identificará los componentes esenciales de cada técnica de pronóstico, así

como sus ventajas y limitaciones.

3. Reconocerá la función de las proyecciones en el proceso de la planificación, y la necesidad de utilizar elementos de juicio en la aplicación de los fundamentos esenciales de la proyección en los negocios.

Textos:




Makridakis, Spyros; Wheelwright, Steven C. & Hyndman, Rob J.; (1998),

Forescating: Methods and Application, tercera edición, John Wiley &

Sons, Inc.

DeLurgio, Stephen A.; (1998), Forecasting Principles and Applications, primera

edición, Irwin/McGraw Hill.

Referencias Electrónicas: Taller Uno Definición pronóstico de ventas –

www.bus.utk.edu/forecasting/glossary.htm

http://facweb.furman.edu/~dstanford/forecast/h1.htm

http://web.calstatela.edu/faculty/hwarren/a503/forecast.htm

Métodos cualitativos y cuantitativos -

www.workhorseconstruction.com/2-5_files/frame.htm#slide0022.htm

Incertidumbre –

www.futurecasts.com/Book%20review%205-2.htm

Taller Dos Decomposición y exponencial -

www.statsoft.com/textbook/sttimser.html

www.rdagroup.com/researchers_toolbox/toolbox_est_timeseries.asp

Taller Tres Análisis de series de tiempo -


www.tutor2u.net/business/marketing/sales_forecasting.asp

http://www.statsoftinc.com/textbook/sttimser.html#main




Análisis de regresión múltiple–

www.excelstat.com/demo-reg2.htm

http://atltr.tripod.com/CBpre.htm

Taller Cuatro Métodos de proyecciones de ventas –


Proyecciones a largo plazo –

www.objectiveinsights.com/Tools/ltfx.html

www.realmarket.com/required/bluepumpkin1.pdf

Taller Cinco Selección métodos de proyección – www.expertchoice.com/dbo/chapter7.pdf Referencias Suplementarias y/o Materiales:

Dalrymepele, Douglass (2001), Sales Management, séptima edición. Crone William & DeCarlo, Thomas ISBN: 0-471-38880-7




Evaluación: Trabajos para realizar previo a cada taller 20% Antes de cada reunión el/la estudiante deberá completar ciertas tareas

asignadas que le ayudarán a prepararse para las actividades que se realizarán

en el taller. Las mismas constarán de una selección mixta de ejercicios,

preguntas o desarrollo de situaciones que el facilitador proveerá. Se requerirá la

lectura en cualquiera de las referencias recomendadas o la búsqueda en la

Internet de información básica conceptual que le ayudará en el proceso de

comprensión de los temas bajo estudio. El trabajo realizado deberá ser

entregado a partir de la primera reunión. Cada trabajo tiene un valor de 25

puntos para un total de 100. No entregar éstos en el tiempo establecido conlleva

un descuento de 5 puntos por cada tardanza en la entrega.

Cuatro (4) trabajos cooperativos 15% De la primera a la cuarta reunión, el/la estudiante trabajará con compañeros con

quienes integrará el grupo que realizará una proyección de ventas como trabajo

final del curso. El facilitador seleccionará aleatoreamente la composición de

estudiante por grupo en el Taller Uno. Cada equipo trabajará una situación

asignada de proyección y análisis de ventas que desarrollará y presentará a la

clase. La misma, se relacionará con los conceptos y destrezas necesarias para

el desarrollo de la proyección final de ventas. El facilitador seleccionará y

asignará a cada grupo los conceptos y temas. La solución de dicho ejercicio se

entregará al finalizar cada taller con el nombre de todos los participantes por

grupo. Los trabajos cooperativos se entregarán a partir del primer taller, cada

uno de ellos con un valor de 25 puntos para un total agregado de 100. En la

quinta reunión no se realizará esta actividad ya que en su lugar, se presentará

la proyección de ventas desarrollada por cada grupo.




Estudio de Caso 20% En el Taller Cuatro, el/la estudiante entregará un estudio de caso. Este trabajo

es individual. El mismo puede ser asignado por el facilitador o desarrollado por

el/la estudiante, a base de su experiencia en su área de trabajo. (Ver Anejo E: Estudio de Caso). Este ejercicio tiene un valor de 100 puntos y el/la estudiante

deberá realizar una presentación oral que durará entre 10 y 15 minutos, que

resuma los hallazgos del estudio.

Trabajo Final: Proyección de ventas 25% Durante el quinto taller, el/la estudiante presentará una proyección de ventas de

manera oral y escrita. Este ejercicio, será un trabajo colaborativo. Sin embargo,

la evaluación considerará ambas: variables de desempeño individual como

grupal. Dependiendo de la cantidad de estudiantes matriculados en el curso, el

facilitador seleccionará aleatoreamente hasta un máximo de cinco (5) grupos

cuya composición no excederá cuatro (4) estudiantes. Cada uno de los equipos

presentará a la clase la proyección de ventas desarrollada. Este trabajo tiene un

valor de 150 puntos. A partir del Taller Uno, todas las actividades se enfocarán

en agregar valor que capacitará y permitirá al estudiante seleccionar el método

adecuado de proyección de ventas que implantará en el análisis del trabajo final.

En el Taller Dos, se le entregará copia de un ejercicio diferente de proyección

de ventas a cada grupo. Los integrantes podrán seleccionar entre el ejercicio

asignado y una proyección de ventas original (de tener acceso a datos que así

se lo permitan) Asistencia y Participación 20% La asistencia a todos los talleres es necesaria e indispensable. En caso de

ausencia, el/la estudiante debe realizar todas las gestiones necesarias para

comunicarse con el facilitador de manera que pueda prepararse adecuadamente




para la próxima reunión. Todas las actividades realizadas en el taller ausente,

sujetas a evaluación, serán consideradas y ponderadas de acuerdo con los

parámetros específicos. Es decir, es vigente la pérdida de puntuación por cada

trabajo del cual no fue partícipe el/la estudiante por causa de la ausencia. (Ver Anejo A: Evaluación Actividades Grupales y Anejo D: Rúbrica para Evaluar

Participación en Clase) Escala de evaluación: La evaluación final se calculará a base de promedios ponderados pero

considerando la escala estándar de porcientos.

Porciento Nota

90-100 A

80-89 B

70-79 C

60-69 D

0-59 F

Descripción de las normas del curso:

• La asistencia es obligatoria. El estudiante debe excusarse con el facilitador,

si tiene alguna ausencia y reponer todo trabajo. El facilitador se reserva el

derecho de aceptar la excusa y el trabajo presentado y ajustar la evaluación,

según entienda necesario.

• Las presentaciones orales y actividades especiales no se pueden reponer, si

el estudiante presenta una excusa válida y constatable (ej. médica o de

tribunal), se procederá a citarlo para un examen escrito de la actividad a la

cual no asistió.




• Este curso es de naturaleza acelerada y requiere que el estudiante se

prepare antes de cada taller, según especifica el módulo. Se requiere un

promedio de 10 horas semanales para prepararse para cada taller.

• El estudiante debe someter trabajos de su autoría, por lo tanto, no deberá

incurrir en plagio. Debe dar crédito a cualquier referencia.

• Si el facilitador realiza algún cambio, deberá discutir los mismos con el

estudiante en el Taller Uno. Además, entregará los acuerdos por escrito a

los estudiantes y al Programa.

• El facilitador establecerá el medio y proceso de contacto.

• El uso de teléfonos celulares está prohibido durante los talleres.

• No está permitido traer niños o familiares a los salones de clases.




Taller Uno

Objetivos Específicos: Al finalizar el Taller, el/la estudiante podrá:

1. Definir el término proyección de ventas.

2. Mencionar las dos principales categorías de los métodos de proyección de ventas.

3. Describir los pasos básicos al realizar proyecciones de ventas.

4. Identificar los modelos básicos utilizados para realizar proyecciones de

ventas.

Direcciones Electrónicas: Definición pronóstico de ventas –

www.bus.utk.edu/forecasting/glossary.htm

Métodos cualitativos y cuantitativos -

www.workhorseconstruction.com/2-5_files/frame.htm#slide0022.htm

Incertidumbre –


Tareas a realizar antes del Taller Uno: Asignación #1: 1. El estudiante seleccionará entre las siguientes opciones para realizar dicha

asignación:

a. Preparar un monólogo sobre el significado de proyección de ventas. b. Preparar una canción estilo nueva trova, utilizando como “pie forzado”

el tema de proyección de ventas. c. Preparar un acróstico utilizando el término proyección de ventas.




Asignación #2: 2. Buscar en el diccionario la definición de cuantitativo, cualitativo e

impredecible y preparar tres (3) adivinanzas relacionadas con estos términos. Actividades: El facilitador: 1. Se presentará al grupo. 2. Realizar un ejercicio rompe hielo para que el grupo se conozca 3. Explicará los criterios de evaluación, las rúbricas a utilizarse, las

asignaciones, las instrucciones para llevar acabo los análisis de casos, la tirilla cómica y las reglas del salón de clase. También se seleccionará el representante estudiantil y se explicará su rol.

4. Permitirá que los estudiantes se formen en equipos y les asignará el tema de

la tirilla cómica. 5. Seleccionará al azar los estudiantes que presentarán las asignaciones #1 y

#2. 6. Repartirá una lista con los pasos básicos de la proyección de ventas.

Estos pasos se encontrarán fuera de orden, por lo que cada estudiante debe colocar los mismos en el orden correcto.

7. Explicación a través de ejemplos de las herramientas básicas utilizadas para

realizar proyecciones de ventas. El/la estudiante: 1. Presentará el monólogo, canción o acrósticos realizados con el propósito de

cumplir con la Asignación #1. 2. Presentará las adivinanzas relacionadas con los términos cuantitativo,

cualitativo e impredecible y los demás estudiantes identificarán el término que presenta la adivinanza.




3. Preparará un Diario Reflexivo sobre los conceptos aprendidos en clase y actitudes hacia el curso. El facilitador creará un instrumento con preguntas guías e instrucciones para tal propósito.




Taller Dos

Objetivos Específicos Al finalizar el taller, el estudiante podrá:

1. Reconocer los métodos de descomposición.

2. Describir la estrategia para evaluar cualquier metodología de proyección de

ventas.

3. Resumir los dos diferentes métodos de promedio.

4. Señalar los diferentes métodos exponenciales.

5. Realizar una proyección de venta utilizando el método de regresión simple.

6. Identificar las ventajas y desventajas de las técnicas simples y complejas de

la proyección de ventas.

Direcciones Electrónicas: Decomposición y exponencial -

www.statsoft.com/textbook/sttimser.html


Tareas a realizar antes del Taller Dos Asignación #1: 1. El/la estudiante preparará un mapa conceptual (Ver Anejo F). El mismo debe

incluir los siguientes conceptos y distinguir sus diferentes acercamientos, ventajas y desventajas de sus usos:

a. Principios de descomposición b. Promedios en movimientos (“moving average”) c. Regresión local (“local regression smoothing”) d. Descomposición clásica e. Métodos del negociado del censo




f. Métodos de promedios g. Métodos de exponenciación h. Regresión linear simple

Asignación #2: 2. El/la estudiante contestará las siguientes preguntas:

a. ¿Qué elementos deben considerarse al evaluar la metodología de proyección de ventas que utilizará un negocio?

b. ¿Cómo la proyección de ventas afecta al riesgo? c. ¿A base de cuáles fuentes de datos se desarrollan y analizan las

proyecciones de ventas? d. ¿De qué formas se pueden organizar los datos? e. ¿Por qué es necesario realizar un análisis de proyección de

ventas? f. Explique cómo los modelos matemáticos de proyección de ventas

siempre conllevan un juicio o intuición. Actividades: El facilitador: 1. Entregará el estudio de caso individual que el/la estudiante presentará por

escrito y oral en el Taller Cuatro. O en su lugar, aquel estudiante que haya acordado presentar su caso original se lo comunicará al facilitador para asegurarse que es viable y que las fuentes de datos son válidas.

2. Entregará a los grupos que se incorporaron durante el Taller Uno, el

ejercicio de proyección de ventas para entregar en el Taller Cinco. O en su lugar, aquel equipo que haya acordado presentar su proyección de ventas original se lo comunicará al facilitador para asegurarse que es viable el ejercicio y que las fuentes de datos son válidas.

3. Habrá coordinado previamente visita al Centro de Cómputos o traerá

computadora portátil para presentar los métodos de proyección de ventas mayormente utilizados a través de ejemplos reales en el campo de la administración de empresas.




El/la estudiante: 1. Presentará el mapa conceptual. 2. Se reunirá con el/la compañero(a) que tenga a su lado para contrastar los

mapas conceptuales. 3. Contestará las preguntas de la asignación. 4. Para aclarar los conceptos presentados, se hará un concurso entre grupos

con el propósito de reforzar y enfocar las diferencias, ventajas y desventajas de cada método de proyección de ventas. Además, la actividad incluirá ejercicios de práctica de los modelos explicados.

5. Preparará un Diario Reflexivo sobre los conceptos aprendidos en clase y

actitudes hacia el curso. El facilitador creará un instrumento con preguntas guías e instrucciones para tal propósito.




Taller Tres

Objetivos Específicos Al finalizar las actividades instruccionales el estudiante podrá:

1. Reconocer la teoría y práctica del modelo de regresión múltiple.

2. Enumerar las suposiciones del modelo de regresión múltiple lineal.

3. Identificar cuando es más conveniente utilizar el modelo de regresión múltiple

al desarrollar proyecciones de ventas.

4. Especificar las diferentes técnicas estadísticas utilizadas para examinar las

correlaciones de las series de tiempo.

5. Reconocer las formas básicas de un modelo de regresión dinámico.

Direcciones Electrónicas: Análisis de series de tiempo -


www.tutor2u.net/business/marketing/sales_forecasting.asp

Análisis de regresión –

www.excelstat.com/demo-reg2.htm

http://atltr.tripod.com/CBpre.htm

Tareas a realizar antes del Taller Tres Asignación: 1. El/la estudiante buscará información y ejemplos sobre el método de regresión

lineal múltiple, series de tiempo y sus variados usos, en las direcciones de Internet provistas en la sección anterior. Deberá detallar y distinguir entre la implantación del modelo teórico y en la práctica. No se aceptarán impresos directos de los sitios de Internet accesados.




2. Luego de recopilar la información de regresión lineal múltiple detallará ventajas, desventajas y consideraciones éticas que deben tenerse presentes en la utilización del modelo.

3. ¿Cómo predeciría las ventas en la siguiente situación?

a. Dos de los factores más importantes al determinar las ventas de productos alimenticios son el precio y los gastos promocionales. Suponga que un supermercado está interesado en introducir una barra energética de bajo precio llamada BeyondPower. Las barras energéticas contienen grasas, carbohidratos y calorías y se elaboran para proporcionar energía a corto plazo a personas que efectúan actividades extenuantes de larga duración. La venta de barras energéticas ha tenido un aumento acelerado y significativo en los últimos años, y el supermercado considera que existe un mercado para el producto. Antes de lanzar el producto al mercado, el departamento de mercadeo interesa conocer en las ventas, el efecto del precio y de las promociones dentro de la tienda.

4. ¿Qué es una serie de tiempo?

a. Enumere y explique brevemente los factores que componen el modelo multiplicativo clásico de series de tiempo.

b. ¿Cuáles son los enfoques mayormente utilizados para pronosticar series con datos anuales?

c. Mencione las desventajas del análisis de series de tiempo. Actividades: El facilitador: 1. Iniciará la clase aclarando dudas del taller previo. Luego, se contestará la

asignación del Taller Tres. 2. Presentará y detallará ambos modelos de proyección: regresión lineal

múltiple y series de tiempo. Para dichos efectos, repartirá un resumen de las fórmulas que se utilizan en ambos modelos y explicará una selección de ejercicios prácticos.




3. Dividirá al grupo en dos. A cada equipo le asignará la dramatización y caracterización de los dos métodos de proyección:

a. El grupo que dramatizará la regresión lineal múltiple debe

incorporar a su presentación los siguientes elementos: i. Coeficiente de determinación múltiple ii. Coeficiente de determinación parcial iii. Coeficiente de regresión neto iv. Colinealidad v. Criterio de prueba parcial vi. ¿Cómo se sabe si es significativo el modelo? vii. ¿En qué situaciones de proyección de ventas es útil el

modelo?

b. El grupo que dramatizará las series de tiempo debe incorporar a su presentación los siguientes elementos:

i. Componente aleatorio ii. Componente cíclico iii. Componente estacional iv. Componente irregular v. Desviación absoluta media vi. Modelo de tendencia lineal vii. ¿En qué situaciones de proyección de ventas es útil el

modelo? El/la estudiante: 1. Entregará la asignación una vez se presente y se contesten dudas. 2. Hará la dramatización de acuerdo al modelo de proyección asignado. 3. Se reunirá con su grupo de trabajo que elaborará el trabajo final de

proyección de ventas, para contestar una selección de ejercicios prácticos que el facilitador entregará.

4. Preparará un Diario Reflexivo sobre los conceptos aprendidos en clase y

actitudes hacia el curso. El facilitador creará un instrumento con preguntas guías e instrucciones para tal propósito.




Taller Cuatro

Objetivos Específicos Al finalizar las actividades instruccionales, el estudiante podrá:

1. Comprender las tendencias de proyecciones a largo plazo.

2. Reconocer las técnicas de proyección de ventas basadas en el juicio.

3. Aplicar las técnicas de proyección de ventas basadas en el juicio.

4. Señalar el uso de los diferentes métodos de proyección.

Direcciones Electrónicas: Métodos de proyecciones de ventas –


Proyecciones a largo plazo –

www.objectiveinsights.com/Tools/ltfx.html

www.realmarket.com/required/bluepumpkin1.pdf

Tareas a realizar antes del Taller Cuatro: Asignación:

1. El/la estudiante buscará información y ejemplos sobre el uso de métodos de proyección por ciclos comparado a tendencias de largo plazo y métodos de juicio y ajustes, en las direcciones de Internet provistas en la sección anterior. No se aceptarán impresos directos de los sitios de Internet accesados.

2. ¿Cuál es la importancia y grado de certidumbre de las proyecciones de

juicio en los mercados financieros y otros mercados?

3. ¿Qué factores deben considerarse al desarrollar una proyección de ventas en una reunión de presupuesto de cualquier compañía?




Actividades: El facilitador:

1. Iniciará la clase aclarando dudas del taller anterior. Luego, se contestará la asignación del Taller Cuatro.

2. Presentará y explicará el concepto de proyección basado en juicio.

3. Dará tiempo al estudiante para que presente los hallazgos y soluciones

del estudio de caso individualmente trabajado. El/la estudiante:

1. Entregará la asignación una vez se presente y se contesten dudas.

2. Hará la presentación oral y entregará al facilitador la solución del caso por escrito.

3. Resolverá una selección de ejercicios y situaciones de proyecciones de

ventas provistas por el facilitador.




Taller Cinco

Objetivos Específicos Al finalizar las actividades instruccionales, el estudiante podrá:

1. Identificar qué se puede o no predecir.

2. Reconocer los aspectos organizacionales de las proyecciones de ventas.

3. Comprender los diferentes tipos y soluciones de la proyección de ventas.

Direcciones Electrónicas: Selección métodos de proyección – www.expertchoice.com/dbo/chapter7.pdf Tareas a realizar antes del Taller Cinco:

Asignación: 1. El/la estudiante se reunirá con los miembros de su grupo para concluir,

repasar y practicar el ejercicio de proyección de ventas que presentará en el Taller Cinco.

2. El/la estudiante integrará a la presentación los aspectos organizacionales de

las proyecciones de ventas Actividades: 1. El facilitador Iniciará la clase aclarando dudas de los conceptos explicados a

través de los talleres anteriores. 2. El/la estudiante presentará el trabajo final de proyección de ventas. 3. Al finalizar las presentaciones, el facilitador le solicitará al grupo que

manifiesten, a través de un pictograma, bosquejo, dibujo u otro recurso




seleccionado, cómo ven el proceso de proyección de ventas desde la perspectiva técnico-matemática y su aplicación y beneficios en el proceso de toma de decisiones.

Anejos




Anejo A

EVALUACION: ACTIVIDADES GRUPALES

Propósito: Una de las tendencias modernas en el mundo de los negocios es el trabajo

en equipo. Como respuesta a esto los estudiantes realizarán varios proyectos grupales. Con dicha actividad pretendemos ayudar al estudiante a:

1. Desarrollar las destrezas necesarias para trabajar en equipo.

2. Aprender a escuchar y respetar las opiniones de otros.

3. Ofrecer sus opiniones sin imponer su criterio.

4. Negociar las diferencias y llegar a consenso.

5. Desarrollar las destrezas de presentación oral y escrita.

6. Desarrollar una mejor interacción social en el mundo del trabajo.

Evaluación de las actividades grupales:

La evaluación de un miembro de un equipo de trabajo se realizará entre los restantes integrantes de ese mismo equipo y el facilitador. Cada miembro del equipo evaluará individual y confidencialmente a sus otros compañeros de trabajo. La evaluación se hará a base de una nota de 100%. O sea se utilizará el sistema tradicional de evaluación de: 100- 90 - A 89- 80 - B

79- 70 - C 69- 60 – D

59- 0 - F

El porciento otorgado a los compañeros de trabajo se deberá justificar a través de las puntuaciones a asignarle a cada criterio que se encuentra en el formulario de evaluación. Las puntuaciones a otorgarse en cada criterio serán del 1 al 5. La suma de las puntuaciones asignadas a cada criterio debe ser igual a la nota final.




Ejemplo: Si el evaluador considera que un compañero merece un 80 como nota final, el podría asignarle la puntuación de 4 a cada uno de los criterios a evaluar.

Entiéndase que en dicha evaluación el evaluador NO emitirá un juicio sobre su trabajo. El formulario que utilizará el estudiante evaluador se llama EVALUACION INDIVIDUAL INTEGRANTES DEL EQUIPO # ____. El mismo se encuentra más adelante en el Apéndice A. Este tipo de evaluación ayudará a los estudiantes y facilitador en lo siguiente:

1. El facilitador podrá confirmar su impresión y percepción sobre el

desempeño de los estudiantes.

2. Los estudiantes comparten la responsabilidad junto con el facilitador de evaluar a sus compañeros de equipo en una forma objetiva y medible.

3. Los estudiantes se esforzarán y motivarán aún más en realizar un

trabajo de excelencia ya que su desempeño será evaluado por los otros integrantes del equipo.

4. Los estudiantes tienen la oportunidad de destacar el desempeño

sobresaliente de aquellos compañeros que contribuyeron al éxito del trabajo y comentar sobre el desempeño de aquellos que hicieron una labor por debajo de lo esperado por los miembros del equipo. Esta es una responsabilidad muy grande ya que los estudiantes que no cumplieron con las expectativas del equipo no deben recibir la misma nota que los que realizaron un esfuerzo mayor al esperado. Tampoco deben recibir una nota no merecida ya que en su trabajo actual o futuro le pueden solicitar realizar una actividad igual o similar y no tener la misma preparación y conocimiento para llevarla a cabo.

El facilitador utilizará como guía las evaluaciones realizadas por los estudiantes, además de la evaluación que preparará de cada uno de éstos. Ambas puntuaciones se considerarán para la nota final. La evaluación realizada por el facilitador podrá medir el desempeño individual de los integrantes del equipo. El formulario a ser utilizado por el facilitador se conoce como EVALUACION DE LA PRESENTACION ORAL.




El facilitador tendrá la opción de seleccionar entre el 1 al 5 para evaluar el desempeño del estudiante. El 1 es igual a un desempeño pobre, el 2 es igual a por debajo del promedio, el 3 significa promedio, el 4 sobre el promedio y el 5 excelente.

El facilitador evaluará cada uno de los criterios que le apliquen, según la actividad, circulando aquel número del 1 al 5 que entienda que mide el desempeño del estudiante en ese renglón. Al final del formulario indicará la nota final. Esta nota se determinará de la siguiente forma: Ejemplo:

Supongamos que el facilitador evalúo todos los criterios del formulario. Otorgo un (1) solo 1, tres (3) 2, ocho (8) 3, un (1) 4 y un (1) 5. Podemos observar que el número 3 fue el que más se asignó en los criterios, por lo tanto la nota final será de 3. Entiéndase que el número 1 es igual a F, el 2 es igual a D, el 3 a C, el 4 a B y el 5 a A. O sea que el estudiante obtuvo una nota de C en la presentación oral. Para determinar la nota a otorgarle a un estudiante, se considerará el promedio de las evaluaciones realizadas por los compañeros de trabajo y la nota obtenida en la presentación oral. Ejemplo: En un grupo compuesto por cinco (5) integrantes, cuatro (4) de éstos deben haber completado el formulario EVALUACION INDIVIDUAL INTEGRANTES DEL EQUIPO # ______. La suma de las cuatro (4) notas se divide entre los cuatro (4) integrantes del equipo para obtener un promedio. Luego a ese promedio le sumamos la nota otorgada por el facilitador en el formulario EVALUACION DE LA PRESENTACION ORAL y determinamos la nota final que se le otorgará al estudiante por haber tomado dicho curso. Ejemplo: Supongamos que el promedio de las evaluaciones completadas por los estudiantes fue 80 y la nota otorgada por el facilitador fue de 90. Para determinar la nota final del estudiante en dicho curso se sumará el 80 + 90 = 170 y se divide entre 2. O sea 170/2 = 85, lo que equivale a una nota final de B para este estudiante.




EVALUACION INDIVIDUAL INTEGRANTES DEL EQUIPO # _______

Nombre del evaluador _______________________ Nombre del evaluado _______________________ Actividad a evaluar _________________________ Criterios a evaluar:

Puntuación a otorgar 1. Asistencia y puntualidad a las reuniones _______ 2. Participación activa en la actividad asignada _______ 3. Cooperación _______ 4. Disponibilidad de tiempo _______ 5. Apoyo y motivación brindada al equipo _______ 6. Respeto por las opiniones de los demás _______ 7. Compromiso con el trabajo y los miembros _______ del equipo 8. Manejo eficiente de los conflictos _______ 9. Buena comunicación con sus compañeros _______ 10. Habilidad para trabajar en equipo _______ 11. Disponibilidad para aportar económicamente _______

con los gastos del proyecto




12. Participación en el diseño, preparación y búsqueda de material visual _______ 13. Mecanografía o transcripción del material escrito _______ 14. Asumió el rol de líder del equipo _______ 15. Utilizó la técnica de consenso para tomar decisiones _______ 16. Criticó las ideas y no a las personas _______ 17. Utilizó la técnica del “Brainstorming” para generar ideas _______ 18. Promovió la participación de los compañeros de trabajo _______ 19. Manifestó sus opiniones sin imponer su criterio _______ 20. Consiguió y utilizó material suplementario para la

elaboración de la actividad. _______

Nota final _______ Comentarios u observaciones adicionales ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________




Anejo B

RÚBRICA PARA EVALUAR PRESENTACIONES ORALES

CURSO:____________________________ SECCIÓN ______________________ NOMBRE:________________________________________________________ FECHA:__________________________________________________________ GRUPO:_________________________________________________________ 0-No Cumplió 1-Deficiente 2-Regular 3-Bueno 4-Muy Bueno 5-Excelente N/A-No Aplica

CRITERIOS 0 1 2 3 4 5 N/A

1. Realiza una introducción efectiva del tema. 2. Identifica el propósito, los objetivos e ideas

principales que se incluyen en la presentación.

3. La presentación es organizada y coherente y puede seguirse con facilidad.

4. El presentador demuestra dominio del tema o materia de la presentación al explicar con propiedad el contenido y no incurrir en errores.

5. Las ideas y argumentos de la presentación están bien fundamentados en los recursos presentados, consultados o discutidos en clase.

6. Se utiliza un lenguaje apropiado con corrección sintáctica y gramatical.

7. El resumen de los puntos principales y/o la presentación de las conclusiones es claro y apropiado.

8. Se cumplen los objetivos o propósitos anunciados en la introducción.

9. La presentación es interesante y amena. 10. La presentación demuestra creatividad. 11. Dicción clara, sin muletillas o barbarismos y

tono adecuado.

12. Proyección efectiva, postura corporal adecuada, y manejo de la audiencia.

13. Capta la atención e interés de la audiencia y/o promueve su participación, según aplique.

14. Uso efectivo de la tecnología, ayudas visuales,




drama o ejercicios de acuerdo al ejercicio y el tema presentado, según aplique

15. Cumple con el tiempo asignado; no se extiende demasiado ni es demasiado breve.

Comentarios:




Anejo C

RÚBRICA PARA EVALUAR TRABAJOS ESCRITOS

CURSO:____________________________SECCIÓN______________________ NOMBRE:________________________________________________________ FECHA:__________________________________________________________ GRUPO:_________________________________________________________ 0-No Cumplió 1-Deficiente 2-Regular 3-Bueno 4-Muy Bueno 5-Excelente N/A-No Aplica

CRITERIOS 0 1 2 3 4 5 N/A

1. El escrito es claro, enfocado e interesante.

2. Identifica el propósito, los objetivos e ideas principales que se incluyen en el escrito.

3. La presentación de las ideas es organizada y coherente y puede seguirse con facilidad.

4. El escrito incluye todas las partes o elementos del tema o tarea asignada de manera directa y apropiada.

5. El autor demuestra dominio del tema o materia de la presentación al explicar con propiedad el contenido y no incurrir en errores.

6. Las ideas y argumentos de la presentación están bien fundamentadas en los recursos presentados, consultados o discutidos en clase.

7. El resumen de los puntos principales y/o la presentación de las conclusiones es claro y apropiado.

8. Se cumplieron los objetivos o propósitos anunciados en la introducción.

9. El punto de vista del autor se presenta de manera clara, contundente y bien fundamentado.

10.El escrito demuestra sustancia, lógica y originalidad.

11. Se utiliza un lenguaje apropiado con




corrección sintáctica y gramatical. 12. Utiliza vocabulario preciso, correcto y apropiado.

13. Contiene oraciones y párrafos bien construidos que facilitan la lectura y comprensión del escrito.

14. El escrito está bien editado y presentado. NOTA: Comentarios, al dorso




Anejo D

RÚBRICA PARA EVALUAR PARTICIPACIÓN EN CLASE

CURSO:____________________________SECCIÓN______________________ NOMBRE:________________________________________________________ FECHA:__________________________________________________________ GRUPO:_________________________________________________________ Asistencia y puntualidad:______% _____ 0= Faltó a 4 o más talleres o faltó a 3 talleres y llegó tarde a 2 talleres _____ 1= Faltó a 3 talleres o faltó a 2 talleres pero llegó tarde a tres talleres _____ 2= Faltó a 2 talleres o faltó a 1 taller pero llego tarde a tres o más talleres _____ 3= Faltó a 1 taller o no faltó pero llegó tarde a tres talleres _____ 4= No faltó a los talleres pero llegó tarde a uno o dos talleres _____ 5= No faltó ni llegó tarde a los talleres

Aportación a la clase:______% 0-No Cumplió 1-Deficiente 2-Regular 3-Bueno 4-Muy Bueno 5-Excelente N/A-No Aplica

CRITERIOS 0 1 2 3 4 5 N/A1. Contribuye frecuentemente a las discusiones en clase.

2. Demuestra interés en las discusiones en clase.

3. Contesta preguntas del facilitador y sus compañeros.

4. Formula preguntas pertinentes al tema de la clase.

5. Viene preparado(a) a clase. 6. Contribuye a la clase con material e información adicional.

7. Presenta argumentos fundamentados




en las lecturas y trabajos de la clase 8. Demuestra atención y apertura a los puntos y argumentos de sus compañeros.

9. Contesta preguntas y planteamientos de sus compañeros.

10.Demuestra iniciativa y creatividad en las actividades de clase.

Nota: comentarios, al dorso




Anejo E

Estudio de Caso

Los estudios de caso se usan para explicar conceptos importantes o fomentar la

discusión sobre una idea en particular. Pueden verse como una forma

especializada de contar una historia. Los estudios de caso se pueden presentar

tanto en forma oral como escrita. Pueden ser situaciones reales o inventadas

que se han diseñado para obtener una respuesta específica de los participantes.

Existen dos tipos de estudios de caso: los Estudios de Caso para Enseñanza y

los Estudios de caso para Investigación.

Estudios de caso para enseñanza:

Un estudio de caso para enseñanza:

1. Está diseñado para enseñar un concepto nuevo o la aplicación de una

teoría.

2. Es muy interactivo, fomenta la discusión.

En los estudios de caso para enseñanza se presenta y se discute un conjunto de

datos, colocando así al estudiante o participante en una situación en la que

necesita tomar una decisión. Generalmente, el grupo trabaja de forma conjunta

para determinar la mejor manera de proceder en la situación dada. Algunas

veces, el estudio de caso es inventado, con la intención de que el grupo llegue a

una conclusión específica. Si existe una solución al problema o pregunta

presentada, generalmente se presenta por aparte.




Un caso de estudio para enseñanza (cuando se presenta de forma oral), normalmente sigue el siguiente formato:

1. Presentación de los hechos.

2. Las personas que presentan el estudio de caso brindan una descripción

breve del individuo o la situación, incluyendo lo que se ha hecho hasta

ese momento. Por ejemplo, en un estudio de caso relacionado con el

tabaco, esto puede incluir los intentos previos de la persona por dejarlo, la

cantidad de cigarros que fuma por día, los años que tiene de fumar y las

barreras encontradas para dejar de usarlo.

3. Discusión.

A continuación, el grupo discute el caso y lo que se debe hacer a partir de

la información presentada. El presentador puede brindar información

adicional según sea necesario. En un salón de clase, el presentador

puede dar pistas sobre posibles teorías que podrían aplicarse. Los

miembros del grupo a menudo narran casos similares basados en su

experiencia personal.

4. Solución.

Si el estudio de caso que se ha presentado está basado en la vida real, el

facilitador generalmente concluye presentando el curso de acción que se

siguió y su resultado. En algunos casos, la situación que se presenta

puede estar sucediendo todavía y el facilitador no podrá presentar los

resultados. Si el estudio de caso es inventado, el presentador puede

revisar la teoría específica que se está usando y cómo se aplica en ese

caso.




Estudios de caso para investigación

Un estudio de caso para investigación es:

1. Un informe completo de lo que sucedió en un caso específico.

2. A veces se usa para presentar los resultados de un estudio de

investigación.

3. Normalmente es más largo que un Estudio de Caso para Enseñanza.

4. Con frecuencia consiste de varias páginas o de una presentación oral de

larga duración.

En lugar de ser un participante activo en el caso, como sucede en el Estudio de

Caso para Enseñanza, en el Estudio de Caso para Investigación el presentador

es sólo un observador que escucha lo que sucedió.

Debido a que son mucho menos interactivos que los Estudios de Caso para

Enseñanza, los Estudios de Caso para Investigación se usan con más

frecuencia para hacer presentaciones durante conferencias o para reportar

casos interesantes.

Formato general de un estudio de caso para investigación:

1. Explicación de la teoría. Si el estudio de caso se presenta para demostrar

la aplicación de una teoría en particular, frecuentemente se comienza con

una descripción de la teoría.

2. Descripción de los hechos. Se presentan los hechos importantes del

caso. Para ello, generalmente sigue un orden cronológico, aunque a

veces es posible agrupar los hechos relevantes.




3. Aplicación de la teoría. Utilizando la información presentada, se explica

cómo se usó la teoría con los hechos del caso para producir un resultado

deseado.

4. Resultados. Se relata el resultado del caso, al igual que posibles razones

para el éxito o el fracaso de la teoría en esa situación específica.

5. Conclusiones. Normalmente se concluye dando un breve análisis de la

teoría tal y como se aplica en este caso y de posibles recomendaciones

para el futuro. A continuación, contesta preguntas de los participantes.

¿Qué debe incluirse en un estudio de caso?

Un estudio de caso debe presentar toda la información relacionada con la

situación que se está discutiendo. Por ejemplo, un estudio de caso en el campo

del tabaco probablemente incluiría lo siguiente: edad, sexo, grupo étnico,

cantidad y patrón de uso de tabaco, intentos anteriores para dejar el tabaco,

historia médica, fortalezas, barreras, apoyos y situaciones de tensión,

resultados, si están disponibles

Generalmente, un análisis detallado de un estudio de caso para una compañía efectuado desde la perspectiva del análisis decisional debe contener las siguientes ocho áreas:

1. Historia, desarrollo y crecimiento de la compañía a través del tiempo.

2. Análisis de fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas.

3. Tipo de estrategia a nivel corporativo que tiene la compañía.

4. Tipo de estrategia a nivel de negocio que tiene la empresa.




5. Estructura y sistemas de control de la empresa y cómo se relacionan con

las estrategias.

6. Recomendaciones.




Anejo F

Los Mapas Conceptuales: Un Instrumento Constructivista de Aprendizaje

Introducción y Fundamentación Teórica:

La noción de mapa conceptual, se desarrolló a partir de la década del setenta en

el Departamento de Educación de la Universidad de Cornell, EUA, y ha

constituido desde entonces, una perspectiva de trabajo teórico-experimental de

gran atención, para profesores, investigadores educativos, psicólogos y

estudiantes en general.

Surgieron como una forma de instrumentalizar la teoría del aprendizaje

significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolución de las ideas

previas que poseen los estudiantes. Fueron desarrollados por un grupo de

investigadores cercanos a J.D. Novack, mediante un programa denominado

Aprender a Aprender, en el cual, se pretendía entre otros, un objetivo medular;

liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin

desarrollar y que muchas prácticas educativas entorpecen más que facilitan. De

ahí que se inicia todo un movimiento en busca de estrategias pedagógicas que

favoreciera dicha práctica educativa, los mapas conceptuales constituyeron un

instrumento imprescindible.

El concepto de Mapa Conceptual puede ser definido como "el recurso

esquemático que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos

en una estructura (jerárquica) de proposiciones" y se fundamenta

"particularmente" en los siguientes principios teóricos del aprendizaje

significativo.

La necesidad de conocer las ideas previas de los sujetos, antes de iniciar

nuevos aprendizajes, es decir, revela la estructura de significados que poseen




los sujetos, con el propósito de establecer aprendizajes interrelacionados y no

aislados y arbitrarios.

La idea que en la medida que el nuevo conocimiento es adquirido

significativamente, los conceptos preexistentes experimentan una diferenciación

progresiva.

En la medida que los significados de dos o más conceptos, aparecen

relacionados de una nueva manera y significativa tiene lugar una reconciliación

integradora.

Una forma más gráfica de definir el mapa conceptual y vincularlo con el

aprendizaje significativo, sería "considerarlo en cierto modo homogéneos a los

mapas de carreteras, los conceptos representarían las ciudades y las

proposiciones las carreteras que les enlazan además, no todas las ciudades

tienen la misma densidad y población, ni los conceptos del mapa idéntico poder

explicativo " (González, 1992, p. 150).




Principios Metodológicos en la construcción de Mapas Conceptuales

Algunos principios metodológicos que pueden tenerse en cuenta en la

elaboración de los mapas conceptuales a partir de las ideas de Novack, J, y

Gowin, B, son los siguientes:

1. Un primer principio se refiere a la importancia de definir qué es un

concepto y qué es una proposición. El concepto puede ser

considerado como aquella palabra que se emplea para designar cierta

imagen de un objeto o de un acontecimiento que se produce en la

mente del individuo. La proposición consta de dos o más términos

conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad

semántica.

2. Un segundo principio incluye los supuestos de la diferenciación

progresiva y la reconciliación integradora sobre todo la idea de que le

es más fácil al individuo que aprende a relacionar los conceptos de un

todo más amplio y ya aprendido, que formularlo a partir de




componentes diferenciados. Un rasgo característico del mapa

conceptual es la representación de la relación de los conceptos,

siguiendo el modelo general a lo específico, en donde las ideas más

generales o inclusivas, ocupen el ápice o parte superior de la

estructura y las más específicas en la parte inferior.

3. Un tercer principio, se refiere a la necesidad de relacionar los

conceptos en forma coherente, siguiendo un ordenamiento lógico.

Esta operación puede hacerse a través de las denominadas palabras

de enlace, como por ejemplo: para, por, donde, como, entre otros.

Éstas permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones

con significado lógico y proposicional.

4. Un cuarto principio, es la necesidad de elaborar los mapas

conceptuales, siguiendo un ordenamiento lógico que permita lograr la

mayor posibilidad de interrelación, donde se logre un aprendizaje

supraordinario y combinatorio, es decir que permita reconocer y

reconciliar los nuevos conceptos con los ya aprendidos y poder

combinarlos. En otras palabras, el mapa debe permitir "subir y bajar",

esto es, explorar las relaciones entre todos los conceptos.

5. Un quinto principio, es la función o utilidad del mapa conceptual como

instrumento de evaluación, ya sea como una actividad de inicio, o de

diagnóstico, que presente lo que el alumno ya sabe. También durante

el transcurso del desarrollo de un tema específico, o como una

actividad de cierre que permita medir la adquisición y el grado de

asimilación por parte del alumno sobre el problema de estudio. Lo que

ayuda a obtener información sobre el tipo de estructura cognoscitiva

que el alumno posee y medir los cambios en la misma medida que se

realiza el aprendizaje. Este aprendizaje puede lograrse en forma

socializada o individualmente.




Criterios para evaluar el mapa conceptualmente:

Existen diferentes criterios que el docente debe tener presente a la hora de

evaluar un mapa conceptual.

Los principales criterios son:

1. Jerarquía de conceptos. Es decir, cada concepto inferior depende del

superior en el contexto de lo que ha sido planteado.

2. Cantidad y calidad de conceptos.

3. Buena relación de los significados entre dos conceptos conectados por la

línea indicada y las palabras apropiadas.

4. Que exista una conexión significativa entre un segmento de la jerarquía y

el otro, es decir, debe existir ligámenes significativos y válidos entre

conceptos.

5. Que existan ejemplos o eventos específicos relacionados con los

conceptos más generales.

Estrategias para iniciar la elaboración de mapas conceptuales en el aula:

A continuación, se presentan algunas sugerencias para iniciar con los alumnos

la elaboración de los mapas conceptuales.

En primer lugar, antes de iniciar toda actividad para la elaboración de los mapas

conceptuales, el docente debe clarificar a los estudiantes los siguientes aspectos

con el fin de lograr el máximo entendimiento para su puesta en marcha.

Para iniciar, el docente debe:

1. Explicar qué es un concepto, una proposición y su importancia.




2. Explicar la importancia de la jerarquía entre conceptos.

3. Explicar la importancia de formar oraciones con sentido lógico, es decir,

unidades semánticas.

4. Iniciar la confección del mapa.

A continuación se le presenta al lector, dos actividades mediante las cuales

pueden trabajar los mapas conceptuales.

Los Mapas Conceptuales como una forma de explicar las ideas de los alumnos, requiere realizar algunas actividades como:

1. Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de los mapas

conceptuales.

2. Escribir en la pizarra cualquier concepto, por ejemplo árbol, lluvia y

preguntar a los estudiantes si crea alguna imagen mental.

3. Pedir a los estudiantes que digan todas las palabras que se relacionan

con este concepto y escribirlos en la pizarra.

4. Nombrar una serie de palabras como: donde, como, con, entre otras.

Preguntar A los estudiantes si estas palabras crean alguna imagen

mental. Indique que éstos no son términos conceptuales sino, que son

palabras de enlace. Es decir, palabras que se utilizan para unir dos o más

conceptos y formar frases con significado.

5. Escribir en la pizarra unas cuantas frases cortas, formadas por dos

conceptos y una o varias palabras de enlace; con el objetivo de ilustrar

cómo el ser humano utiliza conceptos y palabras de enlace para transmitir

algún significado, por ejemplo: El árbol es frondoso.

6. Pedir a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases

cortas y que identifiquen las palabras de enlace y los conceptos.




7. Ordenar los conceptos de los más generales a los más específicos. Que

impliquen que los conceptos más generales son los que tienen un mayor

poder explicativo, es decir, más información, y que permiten aglutinar a

otros más específicos o con menos información.

8. Pedir a los estudiantes que elaboren el mapa conceptual. Indíqueles que

para conseguir una buena presentación de los significados

proporcionales, tal como ellos lo entienden, hay que rehacer el mapa una,

dos o más veces.

Los Mapas Conceptuales como una forma de construir conocimientos a partir de materiales impresos: Esto requiere:

1. Repasar los conceptos básicos sobre la elaboración de mapas

conceptuales.

2. Elegir uno o dos párrafos de un libro de texto o de cualquier otro material

impreso y hacer que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos

más importantes. Es decir, aquellos conceptos necesarios para entender

el significado del texto.

3. Pedir a los estudiantes que saquen la lista y la ordenen. De conceptos

generales a los específicos.

4. Se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista

ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual.

Ventajas y cuidados de los mapas conceptuales:

Para una mayor clarificación del lector, es importante hacer mención de algunas

ventajas como también los cuidados que posee este instrumento de aprendizaje.

Ventajas




Indiscutiblemente, el instrumento de aprendizaje ofrece una serie de ventajas

en el desarrollo mismo del aprendizaje del estudiante. Entre los que merece

mayor atención, están los siguientes:

1. Constituye una herramienta que sirve para ilustrar la estructura

cognoscitiva o de significados que tienen los individuos mediante los que

se perciben y procesan las experiencias.

2. Al saber sobre los conocimientos del alumno, permite trabajar y corregir

los errores conceptuales del estudiante. Así como facilitar la conexión de

la información con otros conceptos relevantes de la persona. Es decir,

que se remite al simple hecho de definir y recordar lo aprendido del

contenido de la materia.

3. Facilita la organización lógica y estructurada de los contenidos de

aprendizaje, ya que son útiles para separar la información significativa de

la información trivial, logrando fomentar la cooperación entre el estudiante

y el poder al vencer la falta de significado de la información.

4. Permite planificar la instrucción y a la vez ayuda a los estudiantes a

aprender a aprender, ya que se puede medir qué concepto hay en la

asignatura que el alumno puede aprender. Favorece la creatividad y

autonomía.

5. Permite lograr un aprendizaje interrelacionado, al no aislar los conceptos,

las ideas de los alumnos, y la estructura de la disciplina. En el caso de los

Estudios Sociales facilita la comprensión de la historia desde la

perspectiva, presente, pasado y futuro.

6. Fomenta la negociación, al compartir y discutir significados. La confección

de los mapas conceptuales en forma grupal, por ejemplo, desempeña una

útil función social en el desarrollo del aprendizaje.




7. Es un referente, buen elemento gráfico cuando se desea recordar un

concepto o un tema con sólo mirar el mapa conceptual.

8. Permite relacionar las partes (el todo) unos con otros.

Cuidados:

Entre los cuidados que se deben tener en cuenta, están los siguientes:

1. Que se elabore un esquema o diagrama de flujo en lugar de un mapa

conceptual, en donde en lugar de presentar relaciones supraordenadas y

combinatorias entre conceptos, se presentan meras secuencias lineales

de acontecimientos.

2. Que las relaciones entre conceptos no sean excesivamente confusas. Es

decir, con muchas líneas y palabras de enlace que produzcan en el

estudiante apatía al no encontrarle sentido al orden lógico del mapa

conceptual.

3. Que no se constituya en la única herramienta o técnica para construir

aprendizaje, sino que sea parte de una secuencia más amplia, ordenada

y sobre todo, significativa.

4. El docente debe tener presente que la elaboración de los mapas

conceptuales es un proceso que requiere tiempo, los estudiantes

necesitan practicar el pensamiento reflexivo, es decir, la construcción y

reconstrucción de los mapas conceptuales.

Bibliografía:

Albuman, Dona: "Organizadores gráficos: Herramientas para comprender y

recordar las ideas principales" En: La Comprensión Lectora Ed. Visor, Madrid,

1990.




Ausubel, Novack y Hannesian: "Psicología Educativa. Un punto de vista

cognitivo" Ed. Trillas, México, D.F., 1989.

González, Garía F. M.: "Los Mapas Conceptuales de J.D. Novack como

instrumentos para la investigación en didáctica de las ciencias experimentales".

En: Revista Enseña de las Ciencias, Barcelona, España, Nº 10, 1992.

Galagousky, L. R.: "Redes conceptuales: Bases teóricas e implicaciones para el

proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias". En Revista Enseñanza de

las Ciencias, Barcelona, España, Nº 5 1987.

Heimlich, J. Y Pyttelman, S.: "Estudiar en el aula: El Mapa Semántico" Ed.

Sigue, Argentina, 1991.

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