marcos cotaina peiró educaciÓn especialdes educativas especiales y en el seguimiento de las tareas...

Marcos Cotaina Peiró

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Temario de oposiciones

TÉCNICO ESPECIALISTA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Versión Comunidad Valenciana


PARTE ESPECÍFICA

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Segunda edición, 2020

Autor: Marcos Cotaina Peiró

Edita: Educàlia Editorial

Imprime: Grupo Digital 82, S. L.

ISBN: 978-84-18269-03-5

Depósito legal: V-1144-2020

Printed in Spain/Impreso en España

Todos los derechos reservados. No está permitida la reimpresión de ninguna parte de este libro, ni de imágenes ni de texto, ni tampoco su reproducción, ni utilización, en cualquier forma o por cualquier medio, bien sea electrónico, mecánico o de otro modo, tanto conocida como los que puedan inventarse, incluyendo el fotocopiado o grabación, ni está permitido almacenarlo en un sistema de información y recuperación, sin el permiso anticipado y por escrito del editor.

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ÍNDICETEMA 1 Objeto, definiciones y principios. Autonomía de las personas con discapacidad. Aten-ción integral. Derecho a la educación. Derecho a la protección social. Real Decreto 1/2013, de 29 de noviembre por el cual se aprueba el texto refundido de la Ley general de derechos de personas con discapacidad y de su inclusión social ..........................................................................5

TEMA 2 Objeto, ámbito y criterios de interpretación. Derechos de ciudadanía. Derecho a la salud. Derecho a la educación. Derecho al desarrollo mediante el ocio educativo, la actividad física y el deporte. Derecho a la inclusión y a condiciones de vida dignas. Ley 26/2018 de 21 de diciembre de la Generalitat de derechos y garantías de la infancia y la adolescencia .............. 47

TEMA 3 El sistema educativo. Funcionamiento y organización de los centros. La intervención del educador/a de Educación Especial en los centros educativos ..................................................... 88

TEMA 4 De la integración escolar a la inclusión educativa. La educación inclusiva como dere-cho. Principios de equidad y de inclusión en el sistema educativo valenciano ......................... 106

TEMA 5 Detección de barreras e identificación de necesidades educativas del alumnado. Res-puesta educativa para la inclusión. La escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales ......................................................................................................................................... 129

TEMA 6 Productos de apoyo para el alumnado con necesidades educativas especiales .... 156

TEMA 7 Plan de actuación personalizado (PAP). Colaboración del educador/a con el profeso-rado en el despliegue de las medidas educativas propuestas por el equipo docente. Informes y memoria de las actividades realizadas ......................................................................................... 169

TEMA 8 Colaboración y coordinación con las familias, tutor, equipo directivo ..................... 182

TEMA 9 Características y necesidades educativas del alumnado con discapacidad motórica. La atención del educador/a de Educación Especial a este alumnado .......................................... 197

TEMA 10 Características y necesidades educativas del alumnado con discapacidad sensorial. La atención del educador al alumnado con discapacidad sensorial ......................................... 213

TEMA 11 Características y necesidades educativas del alumnado con trastornos del espectro autista. La atención del educador/a de Educación Especial a este alumnado ........................ 248

TEMA 12 Características del alumnado con discapacidad intelectual. La atención del educa-dor/a al alumnado con discapacidad intelectual ....................................................................... 270

TEMA 13 Características y necesidades del alumnado con trastornos graves de conducta. In-tervención del educador/a de Educación Especial en la aplicación de programas específicos dirigidos a este alumnado. La observación de conductas y los diferentes instrumentos de recogida de datos .............................................................................................................................................294

TEMA 14 El despliegue de la comunicación. Habilidades de comunicación del alumnado con nece-sidades educativas especiales. Principales sistemas de comunicación aumentativa y alternativa ...325


TEMA 15 Intervención del educador/a de E.E. En la aplicación de programas relacionados con los hábitos de alimentación; de autonomía personal; control de esfínteres y en programas de higiene y aseo personal .................................................................................................................. 353

TEMA 16 Despliegue de la autonomía social. Habilidades básicas de interacción social del alumnado con necesidades educativas especiales. Intervención del educador/a de educación especial en la aplicación de programas específicos de autonomía social ................................ 363

TEMA 17 El papel del educador en los desplazamientos necesarios del alumnado con necesida-des educativas especiales y en el seguimiento de las tareas de higiene y de alimentación. El papel del educador/a en los desplazamientos necesarios del alumnado con necesidades educativas especiales ......................................................................................................................................... 375

TEMA 18 Transición en la vida adulta del alumnado con necesidades educativas especiales. Inter-vención del educador/a de educación especial en los programas de transición en la vida adulta de este alumnado ............................................................................................................................ 382

TEMA 19 Técnicas de prevención de accidentes y primeros auxilios en el alumnado con ne-cesidades educativas especiales. Conocimientos de las curas auxiliares. Medidas higiénicas de carácter general ............................................................................................................................... 398

TEMA 20 Riesgos laborales. Medidas y actividades de prevención. La seguridad y salud de los educadores/as en los centros educativos ..................................................................................... 420

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................... 435

EXAMEN ......................................................................................................................................... 437


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TEMA 4DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR A LA INCLUSIÓN EDUCATIVA. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO DERECHO. PRINCIPIOS DE EQUI-DAD Y DE INCLUSIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO VALENCIANO

Decreto 104/2018 y Orden 20/2019.

En la primera parte del presente tema vamos analizar el paso de la escuela integradora a la escuela in-clusiva. A continuación daremos paso a indicar algunos rasgos característicos de la escuela inclusiva para terminar desarrollando la normativa específi ca en relación a la inclusión.

Pero, antes conozcamos un poco de historia... Como primeras experiencias positivas podemos citar a:

Ponce de León, monje benedictino del siglo XVI, que estableció la relación causal entre sordera y mutis-mo, e inició en España los primeros ensayos para la educación de los sordomudos. En su obra “Doctrina para sordo-mudos”, expone el método oral que había creado para hacer hablar a los sordo-mudos.

Pedro Ponce de León fue considerado como el primer educador de los sordos, ya que convirtió el monaste-rio de San Salvador de Oña en el año 1530 en la primera escuela para sordos

Pablo Bonet, en el siglo XVII, difundió el método oral y gestual a través de su obra “Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos”: El primer libro de señas para personas sordas que contenía el alfabeto manual fue publicado en 1620.

Hay que tener en cuenta que siempre la “educación” de los sordos estaba en manos de los religiosos, pero para los niños pobres esta era imposible y quedaban recluidos en sus casas debido a su debilidad mental.

No es hasta fi nales de S.XVIII cuando los defi cientes (término actualmente desfasado) empezaron a ser ingresados en orfanatos, prisiones,..., existiendo gran rechazo hacia ellos. No obstante, la respuesta solo empieza a aparecer ante la situación que ofrecen sus miembros con algún tipo de minusvalía sensorial: los ciegos y los mudos.

Jacobo Rodrigo Pereira, en el siglo XVIII, es el creador de la educación sensorial. Crea un alfabeto de signos: “La Dactilología”. Reemplaza la palabra por la vista y el tacto. Infl uirá en personajes como Itard y Seguin.

Lorenzo Hervás y Panduro, escribe en este siglo “Escuela Española de sordomudos o arte de enseñar a hablar y escribir en el idioma español”.

En Europa:

Francia: EL Abad de L´Epée, en el siglo XVIII (1755), corrige la dactidología de Pereira, utilizando un método global para la enseñanza de la lectoescritura. Sistematiza un lenguaje mímico que permite la co-municación manual entre los sordomudos. Crea la primera escuela pública en Francia para la educación de sordomudos, hizo que todo el mundo crea en la posibilidad de educar a los sordomudos. Esta escuela se transformó en 1791 en el “Instituto Nacional de Sordomudos”.

Charles de L´Epée en Paris, Francia, tuvo un encuentro fortuito con dos gemelas sordas mudas que se co-municaban entre sí por gestos, y se dio cuenta que esos gestos eran un código con un signifi cado lo que despierta su interés y su deseo de profundizar en el tema de los sordos


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Inglaterra: Wallis en Inglaterra educaba a los sordos dándole importancia a las señas, esto lo lleva a fun-dar la primer escuela pública para personas sordas

En América, Gallaudet, quien tiene como vecina a una joven sorda, se interesa en ayudarla y viaja a Europa en el año 1815 a los 27 años a estudiar métodos de comunicación con las personas sordas, va a Inglaterra donde se encuentra con el Abee Sicard que lo invitó a estudiar en su escuela para sordos de París y luego de estudiar allí vuelve a EEUU con Laurent Clerc instructor de la lengua de señas en París, que había tenido una experiencia traumática cuando aprendía a oralizar, cometió un error y el profesor le pegó una bofetada que hizo que se mordiera la lengua lo que lo avergonzó tanto delante de sus amigos que juró que nunca más iba a usar la voz .

En 1817 Gallaudet fundó la primera escuela para sordos de la nación en Connecticut y Clerc se convirtió en el primer maestro sordo de lengua de señas de EEUU y con ello pronto empiezan a aparecer escuelas para sordos en distintos estados de EEUU en las que se usa la lengua de señas. Se funda la Universidad de Gallaudet en Washington DC en el año 1864 siendo la única Universidad de artes liberales para sordos en EEUU y el mundo, fundada por su hijo ayudado por Kendall, siendo Edward Gallaudet hijo, su primer Presidente.

Se puede observar que las primeras experiencias de educación con niños con defi ciencias remiten a los llamados primero mudos y después sordomudos, con métodos globales y desvinculada de la educación general.

Primeros pasos en el tratamiento con los niños Ciegos:

Valentin Haüy, en el siglo XVIII, adopta la escritura en relieve, crea en 1784 el primer “Instituto de jóvenes ciegos”, les enseña a leer utilizando letras en madera. Proclama que los ciegos son educables. Un sentido puede ser reemplazado por otro, sustituye la vista por el tacto.

Louis Braille, en el siglo XIX, alumno de Haüy, crea el sistema de lectoescritura sobre la base de puntos de relieve.

PRIMEROS PASOS EN EL TRATAMIENTO CON LOS DEFICIENTES MENTALES

En el siglo XVII y en el siglo XVIII, los D.M., vivían con sus familias o en hospitales o instituciones.

En el siglo XVII, VICENTE DE PAUL es el primero que intenta instruir a un grupo de D.M. Fundó el «INSTITU-TO DE SAINT LAZARE».

Quizá la mejor carta de presentación de los conocimientos acumulados a finales del siglo XVIII sea la obra del psiquiatra Pinel publicada en 1801, a quien se debe la liberación de las cadenas de los pacientes ingresados en las instituciones de Bicetre y la Salpetriere aunque dudara de que tanto el idiota o el demente fueran seres susceptibles de recibir educación.

PINEL dudaba que tanto el idiota como el demente, fueran susceptibles de educación, pero exige un trato moral y humano, propone una terapia ocupacional.

También el humanismo tuvo su preludio y germen en este cambio de actitud e intereses ante el retraso mental, así como en las ideas reformistas sobre el tratamiento que fueron fraguándose a lo largo del siglo XVIII, aunque es preciso dejar claro que la asistencia y el trato hacia el defi ciente mental todavía no habían mejorado.


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MODELO MÉDICO:

Pasamos ya al siglo XIX, cuando los defi cientes mentales van a recibir un auténtico tratamiento medicope-dagógico porque ya se les identifi ca como tales. Se hicieron también grandes avances en la comprensión de defi ciencia mental y en la identifi cación de formas clínicas asociadas.

Tienen lugar el nacimiento de la Educación Especial propiamente dicha y la aparición de los precursores de la misma. Sin embargo, las condiciones de vida de los defi cientes mentales eran muy semejantes a las del siglo anterior y la situación de las instituciones alarmantes.

Colabora en esta tarea de mejora de las condiciones institucionales el entonces joven médico del Instituto de Sordomudos, Itard. Su legado pedagógico está contenido en la obra El niño salvaje, producto de la observación y el tratamiento llevado a cabo con Víctor, el niño salvaje que había aparecido en los bos-ques del Aveyron (Lane, 1984). Esquirol pensaba que era un caso de abandono, mientras que para Pinel se trataba de un idiota. Itard dedicó cinco años de infatigable labor a educarle. Con él trabajaba a través de actividades minuciosamente concebidas para el desarrollo de las funciones sensoriales, intelectuales y afectivas. Sus investigaciones educativas tuvieron gran infl uencia sobre los trabajos médico pedagógicos intentados en el transcurso del siglo XIX.

Es importante resaltar que las condiciones de vida de las personas defi cientes mejorarían en la segunda mitad del siglo, de forma particular por obra de Seguin. Se trata de la más alta autoridad en la materia de la época para quien el idiota típico es un individuo que nada sabe, nada piensa y nada desea y que llega al sumo de la incapacidad; pero que siempre es susceptible de mejorar a través de la educación. Intenta hacer una clasifi cación según el grado de afección en el retraso: idiocia (gravemente afectado), imbecilidad (levemente retrasado), debilidad mental (retardo en el desarrollo) y simple retraso (desarrollo intelectual lento).

Fue efectivamente Seguin el auténtico reformador de las instituciones para retrasados mentales a las que dedicó toda su vida, puesto que siempre confi ó en que los idiotas eran educables.

Al fi nal del siglo XIX se vislumbra una nueva perspectiva con las aportaciones de Itard y Seguin. Se va concluyendo así, que en el siglo XIX existían ya importantes escuelas para la educación de niños con defi -ciencia sensorial y defi ciencia mental.

En cualquier caso, aparece en la segunda mitad del siglo la nueva opción de la Educación Especial por parte de médicos, educadores y psicólogos. En Italia, María Montessori (1870-1952), médico de la Cí-nica Psiquiátrica de la Universidad de Roma, entra en contacto con las personas defi cientes a través de las visitas realizadas a instituciones, asilos y manicomios donde eran atendidas. Enseguida percibe que la defi -ciencia mental no es un problema médico sino pedagógico. Su principio capital es el de la espontaneidad dejando libertad para el juego autoeducativo basado esencialmente en la educación de las sensaciones táctiles y cinestésicas y el dibujo libre, como expone en su manual práctico del método, que se publicaría en 1939.

Siglo XX, siglo de las luces para la Educación Especial:

Con tal perspectiva, traspasamos la frontera del siglo XX, el auténtico siglo de las luces para la Educación Especial, cuando se crean instituciones especializadas para todo tipo de defi ciencias, con atención médico psicopedagógica, en un momento en que en las escuelas públicas no asumen —por su infl exibilidad— a aquellos alumnos que tuvieran difi cultades para seguir una escolaridad normal.


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• ERA DE LAS INSTITUCIONES: se inicia el periodo de la institucionalización, la sociedad toma con-ciencia de atender a este tipo de personas pero con un carácter asistencial más que educativo.

Existen una serie de razones para que esto se produzca:

» Las actitudes negativas hacia los defi cientes estaban muy arraigadas.

» El uso y abuso de la psicometría.

» Considerar al defi ciente como un elemento antisocial y perturbador.

» Las dos Guerras Mundiales y la Gran Depresión de los años 30 paralizó el desarrollo de los ser-vicios sociales.

Los hitos fundamentales durante esta era fueron:

Los defi cientes mentales van a recibir un mejor trato, un tratamiento médico-pedagógico, ya que se les iden-tifi ca como tales. Es el siglo de las INSTITUCIONES, se abren muchas para defi cientes mentales. El pro-greso en la medicina y en las Ciencias Humanas va a infl uir en la comprensión de la defi ciencia mental. La medicina va a servir para buscar un tratamiento y las C. Humanas van a infl uir en el tratamiento educativo.

Hay que destacar en el comienzo del siglo un hecho relevante como es el de la evaluación de la inteligen-cia, el establecimiento de los niveles y la posibilidad de clasifi cación a partir de la escala de Binet-Simon del retraso mental: idiocia, imbecilidad y debilidad mental. Binet en 1898 comenzó a observar a los niños bajo el punto de vista psicológico y pedagógico. Los tests permitieron a Binet y a su colaborador Simon establecer una escala métrica de 3 a 15 años, que constituyó la base de todas las investigaciones hechas sobre el desarrollo intelectual del niño y que fue publicada en el año 1905.

En resumen, la organización de la enseñanza de los llamados niños anormales a fi nales del siglo XIX y principios del siglo XX estaba centrada en dos extremos que se darían la mano.

Por una parte, en todos los países civilizados los esfuerzos se dirigieron inicialmente hacia el adiestramiento de los individuos del más bajo nivel, con una atención preferentemente médica y en régimen de asilo. Por otra parte, estaban los individuos que no se adaptaban a los centros de enseñanza y para los que se crean las clases especiales.

Por otro lado, desde Suiza empieza a dejarse notar la infl uencia de Piaget en la Educación Especial. Pero la verdadera infl uencia europea llega a todas partes de la mano de Decroly, quien en las prácticas de hospital entra en contacto con los defi cientes mentales y ve claramente que el tratamiento no puede llevarse a cabo a través de la medicina sino por la vía educativa. Crea en 1901 en Bruselas una escuela especial para alumnos retrasados, cuya metodología extrapola después a los normales. Decroly, infl uenciado por Rousseau y Seguin, defi ende la educación en el medio ambiente natural: familia, escuela, comunidad.

Basa su educación en los principios de estimulación corporal, el adiestramiento sensorial, el aprendizaje globalizado, la individualización de la enseñanza, el carácter utilitario de la misma y el uso del juego en el libre ejercicio.

A partir de este momento en poco más de un siglo, se han asentado lentamente los principios básicos de la Pedagogía Terapéutica.

Estos estudios se inician en España en los albores del siglo XX por obra de Francisco Pereira, quien promue-ve las primeras publicaciones, las primeras instituciones, los primeros organismos que ponen en marcha el proceso histórico en este ámbito. Citemos en este sentido la aprobación en el año 1902 del reglamento


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del Colegio Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales. Asimismo, la creación en el año 1920 del Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales que posteriormente se desglosaría en patronatos diferentes para los ciegos, los sordos y los anormales. Y también la creación en el año 1925 de la Escuela Nacional de Anormales. En este momento se dan avances notables en cuanto a la actitud de la población, que pasa a considerar a las personas disminuidas como personas educables y en cuanto a la intervención interdisciplinar que incide a nivel medicopsicopedagógico y de asistencia social.

A PARTIR DE 1950

Es justamente al fi nal de la década de los cincuenta cuando tiene lugar un cambio conceptual en cuanto a las atenciones que requieren las personas con discapacidad. Aparecen nuevos conceptos y nuevos modos de decir que determinarán también nuevas formas de hacer Junto a la existencia de centros en los que se lleva a cabo una Educación Especial propiamente dicha, una Educación Especial segregada para niños defi cientes mentales, sordos, ciegos, paralíticos cerebrales, autistas... hay instituciones que se resisten a continuar en esta línea. Los padres se cuestionan la razón por la que sus hijos están segregados del medio familiar, los profesores ponen en tela de juicio la función que están desempeñando puesto que con la Edu-cación Especial segregada no se está cumpliendo el objetivo pretendido: la integración social.

En los países escandinavos se proclama el principio de Normalización en virtud del cual todas las personas tienen derecho a llevar una vida lo más normalizada posible, a poder utilizar los servicios de la comunidad. También EE.UU. abre sus puertas a la corriente de la normalización.

Es a partir de 1.959 cuando el rechazo iniciado por asociaciones de padres contra las escuelas segrega-das recibe apoyo en Dinamarca, incorporando el concepto de Normalización: “la posibilidad de que el defi ciente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible”. Surge así la era de la “integra-ción”. A partir de entonces, son varios los factores que propician nuevos cambios y nuevas concepciones de la E.E.:

• Asociaciones de padres.

• Nuevos modelos de prestación de servicios.

• Programas de atención: totales.

• Toma de conciencia de la sociedad.

• Avances: biología, medicina...

• Declaración derechos del hombre, niño y def. mental.

• Principios de normalización, integración, sectorización e individualización.

Según la UNESCO, se pueden mencionar como cambios experimentados en los servicios de la EE los siguientes:

• Los servicios sociales que se ocupan de los niños en edad escolar no se preocupan sólo por su bienes-tar físico, sino también los cuidados médicos, la nutrición, formación social y afectivo, surge el conven-cimiento de elaborar planes educativos ajustados a los alumnos defi cientes.

• La detección y el diagnóstico precoces permiten aplicar un tratamiento tan pronto como sea posible.

• El nivel de inteligencia determinado por medio de los test no es determinante ni prioritario.


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• La necesidad de diseñar estrategias didácticas que favorezcan la integración del alumno dentro del marco social y laboral.

• Estrategias de evaluación continua: del alumno y de los propios planes educativos.

• Dotar de recursos personales, materiales, ambientales, para dar respuesta a las necesidades educati-vas que estos alumnos demandan.

A partir de 1970 En la misma línea se pasa la frontera de los setenta y son las propias organizaciones in-ternacionales quienes se pronuncian a favor de la normalización para las personas defi cientes. En todos los países que se consideran civilizados y con un gobierno de talante democrático se asume la nueva fi losofía y los informes técnicos preceden a los ordenamientos legales sobre una política educativa de carácter inte-grador. En Inglaterra en primer lugar, el equipo presidido por Mary Warnock presenta en el año 1978 un documento cuya infl uencia se deja sentir hasta el día de hoy. Se plantea en él que todos los niños tienen derecho a asistir a la escuela ordinaria de su localidad. Pero da un paso más al cuestionarse la identidad de las personas que se dicen defi cientes. En realidad son personas, son niños, que tienen una defi ciencia, que les ocasiona una discapacidad, pero que, resuelta ésta, no tienen por qué aparecer como minusváli-dos: sólo tienen unas necesidades educativas especiales, que exigen unas atenciones también especiales. Se amplía el radio de atención y la Educación Especial pasa a tener un concepto más amplio que incluye también a los alumnos con problemas del aprendizaje y de la conducta.

Basa la explicación de las NEE en las defi ciencias derivadas de causas orgánicas. Priman las causas biológicas.

La intervención se queda en una enumeración de alteraciones.

La valoración conlleva la utilización de instrumentos estandarizados “test”, de escasa o nula relación con el contexto donde el sujeto desarrolla su vida y la educación de estas personas. Etiquetaje.

Por otra parte, la especialización ha originado la consolidación y fortalecimiento de una red de centros pa-ralela a la ordinaria que ha servido no para atender a las personas con graves problemas en su desarrollo, sino como pretexto para derivar hacia ellos alumnos que no seguían la escolaridad propuesta.

DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGÓGICO.

Para comprender el cambio del modelo clínico, basado en la institucionalización, al modelo pedagógi-co, basado en la normalización de servicios, es necesario considerar la evolución que ha experimentado en las últimas décadas la Educación, Psicología, Medicina,...

El Modelo pedagógico cuyo objetivo es determinar las necesidades que presenta una persona para al-canzar las más altas cotas de bienestar social. Presidido por el principio de Normalización.

De la asunción de uno u otro modelo va a depender el abordaje preventivo, diagnóstico, rehabilitador, el modelo de organización e incluso los roles profesionales que planteemos en el trabajo hacia la discapacidad.

Durante mucho tiempo la educación especial ha sido una educación paralela, segregada de la normal u ordinaria; hoy día podemos situarla en la cultura de la integración educativa y caminando hacia la escuela inclusiva, superando todo tipo de concepciones segregacionistas. Podemos entender la educación especial como “la disposición, organización y aplicación de los recursos educativos para que todos los alumnos sean cuales fueran sus difi cultades y necesidades educativas personales, lleguen a un óptimo desarrollo individual y social”.


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Así, la educ. esp. fue entendida como un servicio de apoyo a la educación, que estudia de manera global e integrada los procesos de enseñanza-aprendizaje, y que se defi ne por los apoyos necesarios, nunca por las limitaciones de los alumnos, con el fi n de lograr el máximo desarrollo personal y social de las personas en edad escolar que presentan, por diversas razones, necesidades educativas especiales. Al analizar sus rasgos defi nitorios, nos encontramos con que la educación especial se ocupa de la intervención orientada a lograr la optimización de las posibilidades de los sujetos con n.e.e., lo que constituye el objeto de la dis-ciplina. En este sentido, los temas de preocupación de la educación especial son:

i. Los sujetos a los que va dirigida la intervención educativa, y en concreto los procesos de cambio que se van operando en ellos.

ii. Las situaciones educativas que producen esos cambios.

iii. El papel de los profesionales que crean esas situaciones educativas.

iv. El análisis del contexto (familiar, escolar, laboral, social y comunitario) en el que tiene lugar la inter-vención educativa.

El libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo entendió a la educación especial como “el conjunto de recursos educativos puestos a disposición de los alumnos que en algunos casos pueden necesitar de forma temporal y en otras ocasiones de forma continuada o permanente”.

El modelo psicopedagógico concibe a los sujetos con N.E.E. como sujetos a los cuales hay que ajustarles los tratamientos educativos para que estos puedan llegar al desarrollo máximo personal.

Según este modelo todo sujeto es educable y por tanto se podrá intervenir en unas áreas y otras depen-diendo de las necesidades que presente (temporales o permanentes). De este modelo se desprende toda concepción nueva de la educación especial del sujeto con N.E.E.. y de las estrategias educativas más ade-cuadas a los sujetos con tales necesidades: las Adaptaciones Curriculares.

Esta etapa que arranca en nuestro país a mediados de los años 60, no es que no tenga en cuenta o des-cuide la rehabilitación, sino que afi rma que debe abordarse desde los mismos principios de normalización y sectorización. La educación asume como objetivo propio la rehabilitación, así, el proceso rehabilitador se integra en el proceso educativo.

Este modelo concibe a los sujetos con N.E.E. como sujetos a los cuales hay que ajustarles los tratamientos educativos para que éstos puedan llegar al desarrollo máximo personal.

De este modelo se desprende toda concepción nueva de la EE, del Sujeto con N.E.E. y de las estrategias educativas más adecuadas a los sujetos con tales necesidades: las Adaptaciones Curriculares.

¿Qué consecuencias tiene el modelo educativo?

Todo esto implica generalizar los objetivos escolares a todo el alumnado, de modo que, realizando las adaptaciones curriculares, de cualquier tipo, en función de los sujetos y sus N.E.E., lleguen a conseguir, cada uno en su nivel, un rendimiento satisfactorio. Se proclama, por tanto, una escuela abierta.

Los principios que rigen los cambios son:

• Principio de Normalización.

• Principio de Integración.

• Integración física.


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• Integración funcional.

• Integración personal.

• Integración social.

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA COMO DERECHO. PRINCIPIOS DE EQUIDAD Y DE INCLUSIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO VALENCIANO

En mayo de 2015, en el Foro Mundial de la Educación, se aprobó la Declaración de Incheon (Corea): «Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todas las personas», que declaró, entre otros objetivos,«garantizar una educación inclusiva, equi-tativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas y todos», y señaló que la inclusión y la equidad en la educación son la piedra angular de una agenda de la educación transformadora, con el compromiso de hacer frente a todas las formas de exclusión y marginación y centrar sus esfuerzos en el acceso, la equidad, la inclusión, la calidad y los resultados del aprendizaje, dentro de un enfoque del aprendizaje a lo largo de toda la vida. También reconoce la importancia de la igualdad de género para conseguir el derecho a la educación para todas y todos y se compromete a dar apoyo a polí-ticas, planes y contextos de aprendizaje en los que se tengan en cuenta las cuestiones de género, así como el hecho de incorporar dichas cuestiones en la formación docente, en los planes y programas de estudios y eliminar la discriminación y la violencia por motivos de género en las escuelas.

En el contexto europeo, también en el año 2015, la Agencia Europea de Educación Inclusiva y Necesidades Especiales defi nió su posición ante la educación inclusiva en los siguientes términos: la política que regula los sistemas de educación inclusiva debe ofrecer una visión clara y una conceptualización de la educación inclusiva como un enfoque para mejorar las oportunidades educativas de todo el alumnado. Esta política también debe establecer con claridad que la aplicación efectiva de los sistemas de educación inclusiva es una responsabilidad compartida por todas las personas educadoras, líderes y tomadores de decisiones. Los principios operativos que orientan la aplicación de las estructuras y los procesos en los sistemas de educación inclusiva deben ser los de la equidad, la efi cacia, la efi ciencia y el aumento de los éxitos de todas las partes interesadas –el alumnado, sus familias, las y los profesionales de la educación, las personas representantes de la comunidad y tomadoras de decisiones a través de oportunidades educativas accesibles de alta calidad.

Como consecuencia de todo eso, los sistemas educativos deben dirigir sus esfuerzos hacia la mejora de la calidad y la efi ciencia de la educación, conjugando calidad y equidad, cohesión social y participación activa de la ciudadanía. La participación de la comunidad educativa en los procesos de aprendizaje y enseñanza es un factor clave del éxito escolar, lo cual implica que los centros y las aulas deben ser aco-gedores y abrirse a otros agentes implicados en el proceso educativo.

Asumir el principio de inclusión educativa y la educación para todas y para todos hace necesario volver a conceptualizar y defi nir el todas y el todos, ejercicio que implica poner el foco de atención no solo sobre el ámbito de la discapacidad, sino sobre todo el alumnado, y en especial sobre las personas y colectivos que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad y en riesgo de exclusión educativa y social por razón de origen, etnia, lengua, situación económica y social, orientación sexual, identidad de género o característi-cas sexuales, capacidad y competencia, en situación de desvalorización, desconsideración, discriminación o violencia, o todas aquellas personas que por causas emocionales, funcionales, de convivencia y parti-cipación, en interacción con su contexto educativo, pueden estar sometidas a presiones excluyentes o que encuentran barreras en el acceso, la presencia, la participación y el aprendizaje en los centros escolares.


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Educar en la diversidad es reconocer que cada alumna y cada alumno tiene necesidades únicas que pue-den requerir apoyos en diferente nivel de amplitud, intensidad y duración. La escuela inclusiva requiere la aplicación de múltiples recursos de naturaleza distinta, funcionales, organizativos, curriculares o perso-nales, para atender un amplio abanico de situaciones en que el alumnado requiera algún tipo de apoyo, transitoriamente o a lo largo de toda su escolaridad.

Desde la concepción de la educación como un instrumento de mejora de la calidad de vida de las personas y del bienestar social, el reto es crear las condiciones para que el sistema educativo valenciano responda al principio de calidad de la educación para todo el alumnado, en condiciones de equidad y con garantía de igualdad de oportunidades.

En defi nitiva, se trata de fomentar la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y la promo-ción en el sistema educativo de todo el alumnado; adoptar las actuaciones de intervención educativa que se consideren necesarias para dar respuesta a sus necesidades, en colaboración y coordinación con todos los recursos socio-comunitarios que sean necesarios; y desarrollar políticas de educación inclusiva de última generación, poniendo el énfasis no solo en el lugar donde se lleva a cabo, sino también en la calidad de la educación que recibe todo el alumnado. La educación inclusiva se ha de inscribir en los principios de accesi-bilidad universal, física, sensorial, cognitiva y emocional y, por consiguiente, deben adoptarse las actuacio-nes de intervención educativa adecuadas, efectivas y efi cientes para el éxito escolar de todo el alumnado.

Hacer efectivo el principio de no discriminación y la plena participación en el ámbito educativo requiere el desarrollo de escuelas inclusivas en las que se eduquen todas las niñas y todos los niños independientemente de su condición social y cultural, su género o las características personales; ya que la educación inclusiva es un proceso que pretende responder a la diversidad de necesidades de todo el alumnado de un centro, mediante la transformación de las culturas, las políticas y las prácticas educativas con el objeto de reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo.

La educación inclusiva es el marco más conveniente para responder a lo que prevé el capítulo II de la Ley 8/2017, de 7 de abril, de la Generalitat, integral del reconocimiento del derecho a la identidad y a la ex-presión de género en la Comunitat Valenciana, y para atender a las necesidades de las personas que por razones de diversidad de género se pueden ver sometidas a presiones de exclusión.

El desarrollo normativo para la defi nición del sistema y modelo educativo que se preconiza para el sistema educativo valenciano está en relación directa con el modelo social que se defi ende: sociedades inclusivas, justas e igualitarias, y con el diseño de políticas estratégicas inclusivas, uno de los grandes retos para el Consell, comprometido en trabajar por una sociedad más cohesionada a través del desarrollo de sistemas educativos equitativos y de calidad, puesto que una de las prioridades máximas es la educación inclusiva y de calidad para todas las personas.

La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, enten-diendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos y se favorece la equidad.

La inclusión plantea una forma diferente de entender la discapacidad, la escuela, el aprendizaje, la prác-tica profesional, la sociedad, la formación docente, etc.

Por lo tanto, no es necesario en este planteamiento identifi car a los alumnos con defi ciencia ya que se sus-tituye la idea de défi cit por otra que incluye las potencialidades y posibilidades de cada persona, así como se dispone de una serie de estrategias para cada alumno de acuerdo con sus necesidades. Es la Escuela que se adapta para responder a las necesidades de todos los alumnos, la que se abre a la comunidad y a los padres. Para algunos autores, la inclusión es una nueva cultura que corresponde a condiciones históricas


4

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del emergente del Siglo XXI, tiene su repercusión a nivel mundial y es la base de la llamada “Educación para todos o Enseñanza inclusiva”. El acercamiento hacia una educación inclusiva implica cambios en el ámbito del sistema y de las políticas educativas, en el funcionamiento de los centros educativos, en las acti-tudes y prácticas de los docentes y en los niveles de relación de los distintos agentes educativos y en la ac-titud, sensibilidad y compromiso de la familia y agentes sociales con lo que la educación inclusiva signifi ca.

La inclusión supone, entonces, un marco de referencia amplio sobre los derechos de las personas y especialmente de aquellas que, por distintas razones puedan encontrarse en mayor riesgo de exclusión y de abandono escolar, orientada a transformar los sistemas educativos para responder a la diversidad de alumnado, profesorado, familias y comunidad que se encuentra en los centros educativos. Así, la Declara-ción Universal de los Derechos Humanos se convierte en el referente desde el que promover las políticas e intervenciones educativas de carácter inclusivo, planteadas como un derecho en condiciones de justicia y equidad social.

La atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la ense-ñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación de calidad, adecuada a sus características y necesidades. Una educación de calidad es aquella capaz de promover el éxito escolar y la excelencia en todo el alumnado, de acuerdo a sus potencialidades, desde un enfoque inclusivo y competencial.

La educación inclusiva consiste en mantener altas expectativas con respecto a todos los alumnos y las alumnas, y en establecer las diferentes formas en que estas se pueden alcanzar.

Signifi ca trasladar el foco de atención del alumnado al contexto, en el sentido de que no son tan deter-minantes las condiciones y las características del alumnado como la capacidad que tenga el centro educa-tivo para acoger, valorar y responder a la diversidad de necesidades que estos plantean.

Dentro de este marco general, cobra especial relevancia la actitud y las expectativas que mantiene el pro-fesorado hacia la diversidad del alumnado, las prácticas educativas y la utilización de recursos.

Así pues:

Se entiende como inclusión educativa el conjunto de actuaciones y medidas educativas dirigidas a iden-tifi car y superar las barreras para el aprendizaje y la participación de todo el alumnado y favorecer el progreso educativo de todos y todas, teniendo en cuenta las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones personales, sociales y económicas, culturales y lingüísti-cas; sin equiparar diferencia con inferioridad, de manera que todo el alumnado pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus potencialidades y capacidades personales.

Principios de la inclusión educativa.

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA ABARCA A LA TOTALIDAD DEL ALUMNADO Y SE SUSTENTARÁ EN LOS PRINCIPIOS GENERALES DE:

1. La educación inclusiva parte de la base de que cada alumna y cada alumno tiene necesidades úni-cas y la consideración de la diversidad como un valor positivo que mejora y enriquece el proceso de aprendizaje y enseñanza.

2. La educación inclusiva tiene como propósito dar una respuesta educativa que favorezca el máximo desarrollo de todo el alumnado, y elimine todas las formas de exclusión, desigualdad y vulnerabilidad,


4

116

teniendo en cuenta un modelo coeducativo, dentro de entornos seguros, saludables, sostenibles y de-mocráticos, en los que todas las personas sean valoradas por igual.

3. La educación inclusiva supone garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso, la participación y el aprendizaje del alumnado en contextos comunes y, al mismo tiempo, posibilita el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

4. La escuela inclusiva requiere un análisis y refl exión sobre las barreras que generan desigualdades, la pla-nifi cación de las actuaciones de mejora, la aplicación de los cambios de manera efi caz y la evaluación de su impacto, desde la perspectiva que el camino hacia la inclusión es un proceso continuo de mejora.

5. El modelo de educación inclusiva debe estar presente en todos los planes, programas y actuaciones que los centros desarrollan en todas las etapas y niveles educativos que impartan.

6. La educación inclusiva debe poner especial atención en la prevención, la detección e intervención temprana de las situaciones que generan exclusión, desde una perspectiva sistémica e interdisciplinaria que ponga el énfasis en las necesidades y oportunidades de la persona y del entorno

7. La educación inclusiva comporta la participación de toda la comunidad educativa, lo que contribuye a la cohesión de toda las personas miembros y desarrolla las competencias sociales y emocionales, la ayuda mutua y la resolución pacífi ca de confl ictos, que deben ser objeto de trabajo explícito y sistemático.

8. La educación inclusiva comporta también la colaboración con sectores del ámbito de la salud, bienes-tar social y servicios de protección a la infancia y la adolescencia.

9. La escuela inclusiva requiere que los espacios, servicios, procesos, materiales y productos puedan ser utilizados por todo el alumnado y por las personas miembros de la comunidad educativa sin ningún tipo de discriminación y se incorporen las condiciones que aseguren la accesibilidad física, cognitiva, sensorial y emocional.

10. La educación inclusiva requiere la aplicación fl exible de múltiples recursos –organizativos, curriculares, materiales y personales– para atender las situaciones en que el alumnado necesita algún tipo de apoyo, ya sea de manera transitoria o a lo largo de toda la escolaridad, optando siempre que sea posible por actuaciones ordinarias, sin perjuicio de que determinado alumnado pueda requerir también medidas de carácter más específi co.

11. La orientación educativa es un elemento sustancial en el proceso hacia la inclusión, que da apoyo a la evaluación y a la intervención educativa, y contribuye a la dinamización pedagógica, a la calidad y a la innovación.

Artículo 4. Líneas generales de actuación (Decreto 104/2018 por el que se desarrollan los prin-cipios de equidad e inclusión en la Comunidad Valenciana)

1. Las líneas generales de actuación que caracterizan el modelo de escuela inclusiva y garantizan el desarrollo de sus principios son: la identifi cación y la eliminación de barreras en el contexto, la mo-vilización de recursos para dar respuesta a la diversidad, el compromiso con la cultura y los valores inclusivos, y el desarrollo de un currículo para la inclusión.

2. El primer elemento hace referencia a la identifi cación y la eliminación de barreras que pueden estar pre-sentes en el contexto escolar y socio-cultural y en todas las dimensiones que defi nen la escuela inclusiva: las culturas; los procesos de planifi cación, la organización y el funcionamiento y las prácticas. Se debe poner el énfasis especialmente en el inicio de la escolarización y en los momentos de transición.


4

117

3. El segundo elemento hace referencia a la movilización de recursos que aumenten la capacidad del centro escolar para responder a la diversidad del alumnado y al hecho de ofrecer propuestas fl exibles en la organización y en la provisión de apoyos para la personalización y la individualización de la enseñanza, que dé respuesta a las necesidades para la inclusión del conjunto del alumnado. Así pues, es necesario que las actuaciones y los programas desarrollados:

a. Incorporen los principios inclusivos en su organización y, en consecuencia, en la accesibilidad y la utilización de los espacios y materiales, en la distribución de los tiempos; en la organización de los equipos docentes y los agrupamientos del alumnado y en la gestión administrativa.

b. Garanticen la coherencia y continuidad entre las actuaciones, al mismo tiempo que aseguren la presencia multidisciplinaria en los procesos de coordinación, planifi cación e intervención, y orga-nicen la colaboración y coordinación entre los diferentes agentes que intervienen en los diferentes ámbitos, así como la participación de toda la comunidad educativa.

c. Establezcan y formalicen las relaciones con el entorno para que los centros educativos aprove-chen las redes de recursos sociales y culturales de la comunidad y, a su vez, se transformen en un recurso comunitario.

d. El tercer elemento hace referencia al hecho de asumir un compromiso con la cultura y los valores de la educación inclusiva, e implementarlos de manera sistemática y planifi cada en las prácticas educativas: la valoración positiva de la diversidad, igualdad social y de género; la participación y sentido de pertenencia a la comunidad; la solidaridad; la cooperación, colaboración y trabajo en equipo; la convivencia y resolución dialogada y pacífi ca de los confl ictos; y el compromiso con la sostenibilidad local y global.

e. El cuarto elemento hace referencia al desarrollo de un currículo para la inclusión. La estructura y el contenido del currículo deben responder a los principios de relevancia, de pertinencia y de sostenibilidad. Por tanto, la gestión del currículo, tanto en los procesos de planifi cación como en su desarrollo, ha de tener presente la diversidad de todo el alumnado y cumplir, por lo menos, los siguientes requisitos:

f. Estimular la motivación y la implicación del alumnado en su proceso de aprendizaje y permitir que se sienta reconocido y representado.

g. Aplicar medios de representación y de expresión múltiples y diversos que posibiliten las individua-lizaciones y personalizaciones para dar respuesta a los diferentes ritmos de aprendizaje, motiva-ciones, intereses y circunstancias del alumnado.

h. Utilizar metodologías activas y secuencias didácticas disciplinarias e interdisciplinarias que pro-muevan la interacción, la colaboración y la cooperación, que aprovechen los recursos del entorno y que preparen al alumnado para la participación social y la inserción laboral.

i. Aplicar procesos e instrumentos participativos de evaluación del alumnado que tengan en consi-deración todos los elementos que intervienen e infl uyen en el proceso de aprendizaje y que facili-ten la planifi cación de la respuesta educativa, la identifi cación y la organización de los apoyos y, en última instancia, la titulación del alumnado o la acreditación de las competencias alcanzadas, para facilitar su inserción sociolaboral.

j. Seleccionar y elaborar materiales curriculares y didácticos que promuevan la interacción, per-mitan diversos niveles de participación y aprendizaje, utilicen opciones múltiples de motivación,


4

118

representación de la información y expresión y respeten los criterios de accesibilidad, igualdad, no discriminación y sostenibilidad. Ha de tenerse especialmente en cuenta que los materiales curri-culares visibilicen la situación de las mujeres desde la perspectiva cultural e histórica, que incluyan modelos de referencia y eliminen prejuicios sexistas y discriminatorios.

k. Realizar las adaptaciones del área, la materia o el módulo de los programas específi cos de aten-ción a la diversidad tomando como referencia las programaciones didácticas del nivel. Asimismo, las adaptaciones curriculares individuales signifi cativas deben tener como referencia las unidades didácticas del grupo-clase.

SON MEDIDAS DE INCLUSIÓN EDUCATIVA:

1. Los planes, programas, actuaciones, estrategias, procedimientos y recursos dirigidos a favorecer el aprendizaje, el desarrollo, la participación y la valoración de todo el alumnado en el contexto del aula, del centro y de la comunidad educativa.

2. La adopción de unas u otras medidas de inclusión educativa no tiene un carácter excluyente entre sí, ya que el carácter continuo del conjunto de las medidas requiere de una visión amplia e integradora de las mismas, con el objetivo de ofrecer a cada alumno o alumna los ajustes que requiera.

3. Constituyen el continuo de medidas de respuesta a la diversidad del alumnado las medidas promovi-das por la administración educativa, las medidas de inclusión educativa a nivel de centro y a nivel de aula, las medidas individualizadas y las medidas extraordinarias de inclusión educativa.

4. Las medidas de inclusión educativa consisten en el diseño de actuaciones de enseñanza- aprendizaje de forma que se favorezca la participación de todo el alumnado en el desarrollo de las mismas en igualdad de condiciones. Se adoptarán en las diferentes etapas educativas, actividades complemen-tarias y extracurriculares en las que participe el alumnado, con objeto de erradicar situaciones de discriminación, marginación o segregación.

5. La adopción de las actuaciones se realizará con carácter preventivo y comunitario desde el momento en que se identifi quen barreras para seguir el currículo, desarrollar todo el potencial de aprendizaje o participar de las actividades del grupo en el que está escolarizado el alumnado.

6. El centro educativo será el marco de referencia de la intervención educativa, teniendo como punto de partida el Proyecto Educativo y el resto de documentos que vertebran la vida del centro respetando el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales.

7. Las decisiones adoptadas se revisarán periódicamente en continua colaboración entre las familias y los profesionales del centro educativo, adecuando la respuesta educativa a las nuevas valoraciones, que estarán siempre dirigidas a que el alumnado desarrolle la actividad educativa en el régimen de mayor inclusión posible y potenciando, siempre que exista la posibilidad, las medidas de retorno.

8. Con carácter general, el conjunto de medidas de atención a la diversidad se desarrollarán dentro del grupo de referencia del alumno o alumna, y en todo caso garantizando la participación efectiva en un contexto que posibilite el máximo desarrollo del alumnado al que van dirigidas.

9. Las medidas de inclusión serán desarrolladas por el equipo docente y los profesionales educativos que correspondan, con el asesoramiento y colaboración de los equipos de orientación y apoyo y departa-mentos de orientación y la coordinación del equipo directivo.


4

119

¿QUÉ IMPLICA HABLAR DE EQUIDAD?

El concepto de equidad, en el campo de la educación, hace referencia al tratamiento igual, en cuanto al acceso, permanencia y éxito en el sistema educativo para todos y todas, sin distinción de género, etnia, religión o condición social, económica o política. En otras palabras, la equidad, en materia educativa, es hacer efectivo para todos y todas, el derecho humano fundamental de la educación, proclamado en la “Declaración Universal de Derechos Humanos” de 1948 (Artículo 26).

Pero la equidad va más allá de la igualdad ya que, por razones de equidad, el Estado debe tomar medidas compensatorias o correctivas que restablezcan la igualdad ante situaciones desiguales.

Así pues cuando hablamos del binomio equidad-inclusión nos referimos a:

1. Normalización, participación, inclusión, compensación educativa e igualdad entre mujeres y hombres.

2. Equidad e igualdad de oportunidades que permita el desarrollo de las potencialidades, capacidades y competencias de todo el alumnado.

3. Coeducación y respeto a la diversidad sexual y afectiva, a la identidad de género y a la diversidad de modelos de familia.

4. Accesibilidad y diseño universal de actuaciones educativas para todas las personas.

5. El enfoque comunitario y preventivo de la intervención educativa.

6. Transversalidad entre administraciones que garantice la convergencia, colaboración y coordinación de líneas y actuaciones.

7. Fundamentación teórica, actualización científi ca, tecnológica y rigor en la aplicación de los progra-mas y actuaciones a desarrollar.

8. Responsabilidad compartida de todos los agentes y sectores de la comunidad educativa, propiciando y alentando el compromiso de las familias para lograr una atención adecuada y efi ciente a todo el alumnado.

9. Flexibilidad organizativa, con el objetivo de favorecer la autonomía personal, la autoestima, la ge-neración de expectativas positivas en el alumnado, el trabajo cooperativo y la evaluación del propio aprendizaje.

10. Disponibilidad y sostenibilidad, en la provisión, desarrollo y disposición de los recursos y medios para llevar a cabo buenas prácticas escolares.


4

120

AUTOEVALUACIÓN

1. La escuela inclusiva requiere que los espacios, servicios, procesos, materiales y productos puedan ser utilizados por todo el alumnado y por las personas miembros de la comunidad educativa sin ningún tipo de discriminación:

V F

2. La orientación dentro del paradigma inclusivo no contribuye a mejorar el proceso de apren-dizaje:

V F

3. En el modelo inclusivo solo se tiene en cuenta las potencialidades del alumnado: V F

4. Actualmente en la educación predomina un modelo basado en el défi cit. V F

5. La normalización forma parte de la inclusión: V F

6. La inclusión plantea una forma diferente de entender la discapacidad, la escuela, el apren-dizaje, la práctica profesional, la sociedad, la formación docente, etc:

V F

7. El modelo inclusivo asume un compromiso con la cultura y los valores de la educación inclu-siva, e implementarlos de manera sistemática y planifi cada en las prácticas educativas: la valoración positiva de la diversidad, igualdad social y de género; la participación y sentido de pertenencia a la comunidad; la solidaridad; la cooperación, colaboración y trabajo en equipo; la convivencia y resolución dialogada y pacífi ca de los confl ictos; y el compromiso con la sostenibilidad local y global:

V F

8. El modelo inclusivo solo tiene en cuenta las barreras para el aprendizaje: V F

9. El paradigma inclusivo propone que un modelo basado en la coeducación, igualdad de oportunidades y participación de todos los miembros de la comunidad educativa:

V F

RESPUESTAS:

1. V 2. F 3. F 4. F 5. V 6. V 7. V 8. F 9. V


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l alu

mna

do, y

de

las

fam

ilias

más

vul

nera

bles

a la

exc

lusió

n so

cial

. 4.

Los

cent

ros d

ocen

tes

orga

niza

rán

que

haga

n ef

ectiv

a su

ap

ertu

ra a

l ent

orno

edu

cativ

o.

Artí

culo

10.

Col

abor

ació

n en

tre la

adm

inis

traci

ón y

con

las

e ntid

ades

.

1.Es

tabl

ecer

mod

elos

de

inte

rven

ción

sist

emát

icos

y g

loba

les.

2.C

onsti

tuirs

e en

gru

pos

de T

raba

jo c

ompu

esto

s po

r per

sona

l de

la C

onse

llería

com

pete

ntes

en

mat

eria

de

educ

ació

n,

igua

ldad

y p

olíti

cas

incl

usiv

as, o

cupa

ción

y sa

nida

d,

entid

ades

loca

les..

. 3.

La C

onse

llería

coo

rdin

ará

la e

labo

raci

ón d

e un

map

a de

pr

esta

cion

es y

recu

rsos

com

unita

rios,

par

a da

r res

pues

ta a

l al

umna

do q

ue p

uede

pre

sent

ar n

eces

idad

es e

duca

tivas

o

está

en

riesg

o de

exc

lusió

n so

cial

. 4.

La a

dmin

istra

ción

de

la G

ener

alita

t des

arro

llará

, pr

ogra

mas

o m

edid

as d

e ac

tuac

ión

inte

gral

par

a qu

e el

al

umna

do e

n sit

uaci

ón d

e po

brez

a, m

igra

nte

y re

fugi

ado

reci

ba la

ate

nció

n ad

ecua

da y

acc

eda

a lo

s Ser

vici

os

básic

os q

ue p

osib

ilite

n m

ejor

ar s

us c

alid

ades

de

vida

y la

in

clus

ión

soci

oedu

cativ

a.

CA

PITU

LO II

I. O

rgan

izac

ión

de la

resp

uest

a ed

ucat

iva

p ara

la in

clus

ión.

Artí

culo

11

. El p

roye

cto

educ

ativ

o co

mo

eje

verte

brad

or

d e la

resp

uest

a a

la in

clus

ión.

1.Lo

s el

emen

tos

del p

roye

cto

educ

ativ

o de

cen

tro

(PEC

) han

de

tom

ar c

omo

refe

renc

ia lo

s pr

inci

pios

y

las l

ínea

s de

act

uaci

ón q

ue c

arac

teriz

an e

l m

odel

o in

clus

ivo

con

el fi

n de

con

cret

ar la

s ac

tuac

ione

s ne

cesa

rias

que

den

resp

uesta

a la

di

vers

idad

de

nece

sidad

es d

e to

do e

l alu

mna

do,

cons

ider

ando

los

recu

rsos

disp

onib

les

y la

s ca

ract

eríst

icas

del

con

text

o so

cio-

com

unita

rio.

2.La

fina

lidad

de

los

cent

ros

doce

ntes

, deb

en h

acer

un

a an

álisi

s de

los

fact

ores

del

con

text

o qu

e fa

cilit

en o

difi

culta

n la

incl

usió

n, e

l obj

eto

de

artic

ular

las

med

idas

nec

esar

ias

que

perm

itan

elim

inar

las b

arre

ras

iden

tific

adas

que

lim

itan

el

acce

so, l

a pa

rtici

paci

ón y

el a

pren

diza

je y

de

mov

iliza

r y re

orga

niza

r los

recu

rsos

disp

onib

les.

3.El

equ

ipo

dire

ctiv

o or

gani

zará

y li

dera

rá e

ste

proc

eso

de e

valu

ació

n y

anál

isis y

las

deci

sione

s qu

e se

der

ivan

. 4.

Los

resu

ltado

s de

la e

valu

ació

n fo

rmar

an p

arte

de

la m

emor

ia a

nual

del

cen

tro.

Artí

culo

12

. Pla

n de

act

uaci

ón p

ara

la m

ejor

a PA

M

1.El

pla

n de

act

uaci

ón p

ara

la m

ejor

a (P

AM

) co

nstit

uye

la p

arte

ped

agóg

ica

de la

pr

ogra

mac

ión

gene

ral a

nual

(PG

A) y

está

fo

rmad

o po

r el c

onju

nto

de a

ctua

cion

es

plan

ifica

das

por u

n ce

ntro

con

el f

in d

e m

ejor

ar la

ca

lidad

edu

cativ

a, a

par

tir d

e la

s ne

cesid

ades

id

entif

icad

as e

n el

pro

ceso

de

eval

uaci

ón

cont

inua

. Se

dise

ñará

des

de u

na p

ersp

ectiv

a in

clus

iva

que

teng

a en

cue

nta

las

cara

cter

ístic

as y

op

ortu

nida

des

del c

entro

, de

las

fam

ilias

y d

el

cont

exto

soc

io-c

omun

itario

s, a

sí co

mo

la

dive

rsid

ad y

las

nece

sidad

es d

el a

lum

nado

y d

e la

co

mun

idad

edu

cativ

a.

2.A

ctua

cion

es e

n la

s di

fere

ntes

eta

pas

educ

ativ

as.

Artí

culo

13.

Det

ecci

ón e

iden

tific

ació

n de

las

nece

sida

des

del a

lum

nado

.

1.La

iden

tific

ació

n y

valo

raci

ón d

e la

s NEE

del

al

umna

do se

llev

ará

a ca

bo d

e la

man

era

más

te

mpr

ana

posib

le, c

on e

l fin

de

dete

rmin

ar la

s m

edid

as y

los a

poyo

s más

opo

rtuno

s e in

icia

r la

resp

uesta

edu

cativ

a ta

n pr

onto

com

o se

a po

sible

. D

eben

inic

iars

e an

tes d

e la

esc

olar

izac

ión

en

toda

s las

eta

pas e

duca

tivas

, inc

idie

ndo

espe

cial

men

te e

n lo

s mom

ento

s de

cam

bio

y de

tra

nsic

ión,

en

los q

ue se

suel

en h

acer

más

ev

iden

tes l

as b

arre

ras a

la p

artic

ipac

ión

y al

ap

rend

izaj

e no

det

ecta

das p

revi

amen

te.

2.La

iden

tific

ació

n pr

evia

a la

esc

olar

izac

ión,

se

real

izar

á po

r los

serv

icio

s con

com

pete

ncia

s en

sani

dad,

igua

ldad

y p

olíti

cas i

nclu

sivas

. 3.

El á

mbi

to e

scol

ar, e

l pro

feso

rado

ha

de re

aliz

ar, l

a de

tecc

ión

de b

arre

ras y

nec

esid

ades

par

a el

ap

rend

izaj

e y

prop

icia

r la

parti

cipa

ción

del

al

umna

do a

par

tir d

e la

info

rmac

ión

obte

nida

en

el

mism

o ce

ntro

o q

ue fa

cilit

en la

s fam

ilias

o lo

s se

rvic

ios s

anita

rios y

soci

ales

. 4.

La id

entif

icac

ión

de la

s NEA

E co

rres

pond

e a

los

serv

icio

s esp

ecia

lizad

os d

e or

ient

ació

n. C

uand

o el

al

umna

do re

quie

re u

na re

spue

sta p

erso

naliz

ada

e in

divi

dual

izad

a qu

e co

mpo

rta m

edid

as

curri

cula

res e

xtra

ordi

naria

s o a

poyo

s es

peci

aliz

ados

, es p

rece

ptiv

o qu

e lo

s ser

vici

os

espe

cial

izad

os d

e or

ient

ació

n ef

ectú

en u

na

eval

uaci

ón so

cio-

peda

gógi

ca y

em

itan

el in

form

e ps

icop

edag

ógic

o co

rresp

ondi

ente

que

hab

rá d

e de

term

inar

la in

tens

idad

y d

urac

ión

de lo

s apo

yos

y ap

orta

r orie

ntac

ione

s par

a el

abor

ar e

l pla

n de

ac

tuac

ión

pers

onal

izad

o PA

P.

Artí

culo

14.

Med

ida

de re

spue

sta

educ

ativ

a pa

ra la

in

clus

ión.

Con

stitu

yen

toda

s las

act

uaci

ones

edu

cativ

as p

lani

ficad

as,

cuya

fina

lidad

es e

limin

ar b

arre

ras i

dent

ifica

das e

n lo

s di

vers

os c

onte

xtos

y e

l pro

ceso

edu

cativ

o de

todo

el

alum

nado

.


4

123

NIV

ELES

NIV

EL 1

Diri

gido

a to

da la

com

unid

ad

educ

ativ

a y

a la

s rel

acio

nes d

el c

entro

co

n el

ent

orno

soci

o co

mun

itaria

.

NIV

EL 2

Diri

gido

a to

do e

l alu

mna

do d

el g

rupo

-cl

ase.

NIV

EL 3

Med

idas

par

a el

alu

mna

do q

ue re

quie

re

una

resp

uesta

dife

renc

iada

, ind

ivid

ual o

en

grup

o, q

ue im

plic

a ap

oyos

ord

inar

ios

adic

iona

les.

NIV

EL 4

Med

idas

diri

gida

s al a

lum

nado

con

N

EAE,

que

requ

iera

n un

a at

enci

ón d

e re

spue

sta p

erso

naliz

ada

e in

divi

dual

izad

a de

car

ácte

r ex

traor

dina

rio q

ue im

plic

a ap

oyos

es

peci

aliz

ados

adi

cion

ales

.

Plan

de

actu

ació

n pe

rson

aliz

ado

(PA

P)

-

Se h

a de

ela

bora

r a p

artir

de

la p

ropu

esta

efe

ctua

da e

n el

info

rme

psic

oped

agóg

ico,

or

ient

a la

org

aniz

ació

n de

la re

spue

sta e

duca

tiva

y re

coge

las m

edid

as y

los a

poyo

s ne

cesa

rios,

los c

riter

ios p

ara

su re

tirad

a, e

l seg

uim

ient

o de

l pro

gres

o de

l alu

mna

do,

las a

ctua

cion

es d

e tra

nsic

ión

y el

itin

erar

io n

orm

ativ

o pe

rson

aliz

ado,

con

el f

in d

e fa

vore

cer l

a pr

ogre

sión

haci

a un

a m

ayor

incl

usió

n y

la in

serc

ión

labo

ral.

-Se

ha

elab

orad

o po

r el q

uipo

edu

cativ

o, c

oord

inad

o po

r la

tuto

ría, c

on e

l as

esor

amie

nto

de lo

s ser

vici

os e

spec

ializ

ados

de

orie

ntac

ión

y la

par

ticip

ació

n de

los

dife

rent

es p

rofe

siona

les q

ue in

terv

iene

las f

amili

as y

el a

lum

nado

. -

En la

eva

luac

ión

anua

l, fo

rmar

á pa

rte d

e es

te p

lan,

la p

artic

ipac

ión

de la

s fam

ilias

y

del a

lum

nado

. -

Form

a pa

rte d

el e

xped

ient

e ac

adém

ico.


4

124

CA

PÍTU

LO IV

. Esc

olar

izac

ión.

Artí

culo

20

. Crit

erio

s ge

nera

les.

1.Es

tos

crite

rios

reco

gen

al a

lum

no a

ser

esc

olar

izad

o en

un

pues

to e

scol

ar g

ratu

ito e

n la

ens

eñan

za b

ásic

a y

en e

l seg

undo

cic

lo d

e Ed

ucac

ión

Infa

ntil

en

cond

icio

nes

de ig

uald

ad y

cal

idad

, el d

erec

ho a

la e

scol

ariz

ació

n de

todo

el a

lum

nado

con

nea

e, la

no

disc

rimin

ació

n…

2. T

odo

el a

lum

nado

ha

de s

er e

scol

ariz

ado

en c

entro

s ed

ucat

ivos

ord

inar

ios.

3.La

esc

olar

izac

ión

del a

lum

nado

con

nea

e y

el a

lum

nado

con

situ

acio

nes

que

requ

iera

n m

edid

as p

ara

la c

ompe

nsac

ión

de d

esig

uald

ades

se

lleva

rá a

ca

bo d

e m

aner

a eq

uilib

rada

en

todo

s lo

s ce

ntro

s or

dina

rios

soste

nido

s co

n fo

ndos

púb

licos

y e

n ni

ngún

cas

o po

drá

supe

rar u

na c

uarta

par

te d

el to

tal d

el

alum

nado

mat

ricul

ado

en c

ada

cent

ro.

4. E

l ini

cio

y fin

aliz

ació

n de

la e

scol

ariz

ació

n se

det

erm

inar

á co

nsid

eran

do la

s ed

ades

fija

das

con

cará

cter

gen

eral

par

a to

do e

l alu

mna

do d

e ac

uerd

o co

n lo

que

regu

la la

nor

mat

iva

vige

nte

en m

ater

ia d

e ad

misi

ón e

n la

s di

fere

ntes

eta

pas

educ

ativ

as.

5.En

los

cent

ros

de e

duca

ción

esp

ecia

l el a

lum

nado

pue

de p

erm

anec

er h

asta

los

21 a

ños

y pu

ede

prol

onga

rse

hasta

los

24 a

ños.

6. L

as u

nida

des

espe

cífic

as u

bica

das

en c

entro

s or

dina

rios

el a

lum

nado

pod

rá p

erm

anec

er h

asta

el m

áxim

o de

eda

d qu

e in

diqu

e la

nor

mat

iva

aplic

able

a

la e

tapa

que

impa

rta e

l cen

tro d

el q

ue fo

rman

par

te. C

uand

o po

r raz

ones

geo

gráf

icas

o d

e ot

ra ín

dole

, esta

s un

idad

es s

e co

nstit

uyen

com

o un

idad

es

ordi

naria

s de

los

cent

ros

de e

duca

ción

esp

ecia

l, la

eda

d de

per

man

enci

a se

equ

ipar

ará

a la

de

dich

os c

entro

s.

7. L

a m

odal

idad

com

bina

da s

iem

pre

esta

rá e

n co

ordi

naci

ón c

on lo

s ce

ntro

s im

plic

ados

don

de g

aran

tizan

una

act

uaci

ón p

edag

ógic

a co

here

nte

y un

ifica

da q

ue p

erm

ita a

l alu

mna

do c

ompe

nsar

la s

ituac

ión

de d

esve

ntaj

a po

r la

que

resta

a la

per

man

enci

a y

prom

oció

n en

el s

istem

a ed

ucat

ivo

y en

, en

su c

aso

favo

rece

r la

rein

corp

orac

ión

al c

entro

edu

cativ

o en

las

cond

icio

nes

que

le p

osib

ilita

n co

ntin

uar c

on s

us e

studi

os o

acc

eder

a ré

gim

en d

e m

ayor

in

clus

ión.

Artí

culo

21

. Esc

olar

izac

ión

del a

lum

nado

con

NEA

E.

1. L

a es

cola

rizac

ión

se ri

ge p

or lo

s pr

inci

pios

de

norm

aliz

ació

n e

incl

usió

n y

aseg

ura

la n

o di

scrim

inac

ión

y la

igua

ldad

efe

ctiv

a en

el a

cces

o al

siste

ma

educ

ativ

o y

la p

erm

anen

cia

en e

ste.

2.El

alu

mna

do c

on n

ee d

eriv

adas

de

disc

apac

idad

es g

rave

s o

seve

ras,

deb

e es

cola

rizar

se e

n ce

ntro

s de

edu

caci

ón e

spec

ial,

cuan

do d

e ac

uerd

o se

ju

stifiq

ue q

ue re

quie

re a

poyo

s y m

edid

as d

e al

ta in

tens

idad

e in

divi

dual

izac

ión

que

no p

uede

n se

r pre

stado

s co

n la

s m

edid

as d

e at

enci

ón a

la d

iver

sidad

di

spon

ible

s en

los

cent

ros

ordi

nario

s.

3. L

a C

onse

llería

gar

antiz

a qu

e la

esc

olar

izac

ión

del a

lum

nado

que

acc

ede

de fo

rma

tard

ía a

l sist

ema

educ

ativ

o va

lenc

iano

se

lleve

a c

abo

teni

endo

en

cuen

ta s

us c

ircun

stanc

ias

pers

onal

es, c

onoc

imie

ntos

, des

treza

y c

ompl

emen

taria

s, e

dad

e hi

storia

l aca

dém

ico.

4. L

a C

onse

llería

aut

oriz

a un

idad

es e

spec

ífica

s en

cen

tros

ordi

nario

s pa

ra fa

cilit

ar la

incl

usió

n de

l alu

mna

do q

ue re

quie

re u

na re

spue

sta e

spec

ializ

ada,

in

tens

a y

pers

onal

izad

a de

man

era

perm

anen

te.

5. L

a C

onse

llería

aut

oriz

a un

idad

es e

spec

ífica

s en

cen

tros

ordi

nario

s pa

ra fa

cilit

ar la

incl

usió

n de

l alu

mna

do q

ue re

quie

re u

na re

spue

sta e

spec

ializ

ada,

in

tens

iva

y pe

rson

aliz

ada

de m

aner

a pe

rman

ente

6. T

ambi

én d

ispon

drá

la c

reac

ión

de c

entro

s ed

ucat

ivos

ord

inar

ios

espe

cial

izad

os c

omo

resp

uesta

al a

lum

nado

con

det

erm

inad

as n

eae.

Fun

cion

arán

ta

mbi

én c

omo

cent

ros

de e

xper

imen

taci

ón y

de

recu

rsos

par

a la

pro

moc

ión

y di

fusió

n de

bue

nas

prác

ticas

.

7.Lo

s ce

ntro

s or

dina

rios,

pod

rán

intro

duci

r med

idas

de

flexi

biliz

ació

n en

el i

nici

o la

dur

ació

n de

las

dife

rent

es e

tapa

s ed

ucat

ivas

par

a el

alu

mna

do c

on

NEE

, alta

s ca

paci

dade

s, d

e in

corp

orac

ión

tard

ía y

otra

s ne

cesid

ades

que

la a

dmin

istra

ción

edu

cativ

a de

term

ine,

sie

mpr

e qu

e es

ta m

edia

da fa

vore

zca

sus

desa

rrol

lo y

su

inte

grac

ión

soci

oedu

cativ

a.

Artí

culo

22

. Esc

olar

izac

ión

y co

mpe

nsac

ión

de

desi

gual

dade

s.

1. F

acili

tará

las m

edid

as o

portu

nas

para

que

el

alum

nado

reci

ba la

ate

nció

n ed

ucat

iva

adec

uada

.

2. C

uand

o la

s sit

uaci

ones

de

salu

d es

tén

asoc

iada

s a

prob

lem

as g

rave

s de

sal

ud m

enta

l, la

resp

uesta

ed

ucat

iva

no p

uede

llev

arse

a c

abo

en la

s co

ndic

ione

s ad

ecua

das

en s

u ce

ntro

ord

inar

io, h

ospi

tale

s de

día

.

3. P

ropo

rcio

nará

los

med

ios

y de

sarr

olla

rá la

s ac

tuac

ione

s qu

e pr

omue

van

la e

scol

ariz

ació

n de

l al

umna

do q

ue re

sida

en á

mbi

tos

terr

itoria

les

aisla

dos,

de

sfav

orec

idos

y e

n el

med

io ru

ral.

Artí

culo

23

. Cen

tros

de e

duca

ción

esp

ecia

l.

1. P

uede

n of

rece

r pro

gram

as fo

rmat

ivos

, ada

ptad

os a

l al

umna

do c

on n

ee e

scol

ariz

ados

en

el c

entro

o e

n ce

ntro

s or

dina

rios

que

cum

plan

los

requ

isito

s de

acc

eso

que

dete

rmin

e la

nor

mat

iva

regu

lado

ra d

e es

tos

prog

ram

as.

2. L

os c

entro

s de

edu

caci

ón e

spec

ial,

debe

n de

sarr

olla

r la

s ta

reas

com

plem

enta

rias

sigui

ente

s:

A) A

seso

rar e

l pro

feso

rado

en

la re

spue

sta a

l alu

mna

do

con

nee,

med

iant

es s

esio

nes

info

rmat

ivas

, act

uaci

ones

fo

rmat

ivas

y re

unio

nes

de c

oord

inac

ión.

B) S

ervi

r de

cons

ulta

en

tem

as re

laci

onad

os c

on a

poyo

s m

ater

iale

s y

equi

pam

ient

o di

dáct

ico.

C) C

olab

orar

en

las v

alor

acio

nes

y se

guim

ient

o so

bre

la

adec

uaci

ón y

la u

tiliz

ació

n de

los p

rodu

ctos

de

apoy

o y

siste

mas

de

com

unic

ació

n en

los

cent

ros

ordi

nario

s y

en

los

cent

ros

de e

duca

ción

esp

ecia

l.

E) O

frece

r una

ate

nció

n te

mpr

ana

prev

ia a

la

esco

lariz

ació

n en

aqu

ella

s sit

uaci

ones

en

que

la

aten

ción

no

pued

e fa

cilit

arse

por

las e

ntid

ades

au

toriz

adas

por

la C

onse

llería

.

F) C

olab

orar

con

los s

ervi

cios

esp

ecia

lizad

os d

e or

ient

ació

n en

la v

alor

ació

n de

l alu

mna

do c

on n

ee p

ara

el c

ual s

e de

be p

ropo

ner o

revi

sar l

a m

odal

idad

de

esco

lariz

ació

n

H) A

seso

ram

ient

o co

ordi

nado

por

el C

EFIR

E.


4

125

CA

PÍTU

LO IV

. Esc

olar

izac

ión.

Artí

culo

20

. Crit

erio

s ge

nera

les.

1.Es

tos

crite

rios

reco

gen

al a

lum

no a

ser

esc

olar

izad

o en

un

pues

to e

scol

ar g

ratu

ito e

n la

ens

eñan

za b

ásic

a y

en e

l seg

undo

cic

lo d

e Ed

ucac

ión

Infa

ntil

en

cond

icio

nes

de ig

uald

ad y

cal

idad

, el d

erec

ho a

la e

scol

ariz

ació

n de

todo

el a

lum

nado

con

nea

e, la

no

disc

rimin

ació

n…

2. T

odo

el a

lum

nado

ha

de s

er e

scol

ariz

ado

en c

entro

s ed

ucat

ivos

ord

inar

ios.

3.L a

esc

olar

izac

ión

del a

lum

nado

con

nea

e y

el a

lum

nado

con

situ

acio

nes

que

requ

iera

n m

edid

as p

ara

la c

ompe

nsac

ión

de d

esig

uald

ades

se

lleva

rá a

ca

bo d

e m

aner

a eq

uilib

rada

en

todo

s lo

s ce

ntro

s or

dina

rios

soste

nido

s co

n fo

ndos

púb

licos

y e

n ni

ngún

cas

o po

drá

supe

rar u

na c

uarta

par

te d

el to

tal d

el

alum

nado

mat

ricul

ado

en c

ada

cent

ro.

4. E

l ini

cio

y fin

aliz

ació

n de

la e

scol

ariz

ació

n se

det

erm

inar

á co

nsid

eran

do la

s ed

ades

fija

das

con

cará

cter

gen

eral

par

a to

do e

l alu

mna

do d

e ac

uerd

o co

n lo

que

regu

la la

nor

mat

iva

vige

nte

en m

ater

ia d

e ad

misi

ón e

n la

s di

fere

ntes

eta

pas

educ

ativ

as.

5.En

los

cent

ros

de e

duca

ción

esp

ecia

l el a

lum

nado

pue

de p

erm

anec

er h

asta

los

21 a

ños

y pu

ede

prol

onga

rse

hasta

los

24 a

ños.

6. L

as u

nida

des

espe

cífic

as u

bica

das

en c

entro

s or

dina

rios

el a

lum

nado

pod

rá p

erm

anec

er h

asta

el m

áxim

o de

eda

d qu

e in

diqu

e la

nor

mat

iva

aplic

able

a

la e

tapa

que

impa

rta e

l cen

tro d

el q

ue fo

rman

par

te. C

uand

o po

r raz

ones

geo

gráf

icas

o d

e ot

ra ín

dole

, esta

s un

idad

es s

e co

nstit

uyen

com

o un

idad

es

ordi

naria

s de

los

cent

ros

de e

duca

ción

esp

ecia

l, la

eda

d de

per

man

enci

a se

equ

ipar

ará

a la

de

dich

os c

entro

s.

7. L

a m

odal

idad

com

bina

da s

iem

pre

esta

rá e

n co

ordi

naci

ón c

on lo

s ce

ntro

s im

plic

ados

don

de g

aran

tizan

una

act

uaci

ón p

edag

ógic

a co

here

nte

y un

ifica

da q

ue p

erm

ita a

l alu

mna

do c

ompe

nsar

la s

ituac

ión

de d

esve

ntaj

a po

r la

que

resta

a la

per

man

enci

a y

prom

oció

n en

el s

istem

a ed

ucat

ivo

y en

, en

su c

aso

favo

rece

r la

rein

corp

orac

ión

al c

entro

edu

cativ

o en

las

cond

icio

nes

que

le p

osib

ilita

n co

ntin

uar c

on s

us e

studi

os o

acc

eder

a ré

gim

en d

e m

ayor

in

clus

ión.

Artí

culo

21

. Esc

olar

izac

ión

del a

lum

nado

con

NEA

E.

1. L

a es

cola

rizac

ión

se ri

ge p

or lo

s pr

inci

pios

de

norm

aliz

ació

n e

incl

usió

n y

aseg

ura

la n

o di

scrim

inac

ión

y la

igua

ldad

efe

ctiv

a en

el a

cces

o al

siste

ma

educ

ativ

o y

la p

erm

anen

cia

en e

ste.

2.El

alu

mna

do c

on n

ee d

eriv

adas

de

disc

apac

idad

es g

rave

s o

seve

ras,

deb

e es

cola

rizar

se e

n ce

ntro

s de

edu

caci

ón e

spec

ial,

cuan

do d

e ac

uerd

o se

ju

stifiq

ue q

ue re

quie

re a

poyo

s y m

edid

as d

e al

ta in

tens

idad

e in

divi

dual

izac

ión

que

no p

uede

n se

r pre

stado

s co

n la

s m

edid

as d

e at

enci

ón a

la d

iver

sidad

di

spon

ible

s en

los

cent

ros

ordi

nario

s.

3. L

a C

onse

llería

gar

antiz

a qu

e la

esc

olar

izac

ión

del a

lum

nado

que

acc

ede

de fo

rma

tard

ía a

l sist

ema

educ

ativ

o va

lenc

iano

se

lleve

a c

abo

teni

endo

en

cuen

ta s

us c

ircun

stanc

ias

pers

onal

es, c

onoc

imie

ntos

, des

treza

y c

ompl

emen

taria

s, e

dad

e hi

storia

l aca

dém

ico.

4. L

a C

onse

llería

aut

oriz

a un

idad

es e

spec

ífica

s en

cen

tros

ordi

nario

s pa

ra fa

cilit

ar la

incl

usió

n de

l alu

mna

do q

ue re

quie

re u

na re

spue

sta e

spec

ializ

ada,

in

tens

a y

pers

onal

izad

a de

man

era

perm

anen

te.

5. L

a C

onse

llería

aut

oriz

a un

idad

es e

spec

ífica

s en

cen

tros

ordi

nario

s pa

ra fa

cilit

ar la

incl

usió

n de

l alu

mna

do q

ue re

quie

re u

na re

spue

sta e

spec

ializ

ada,

in

tens

iva

y pe

rson

aliz

ada

de m

aner

a pe

rman

ente

6. T

ambi

én d

ispon

drá

la c

reac

ión

de c

entro

s ed

ucat

ivos

ord

inar

ios

espe

cial

izad

os c

omo

resp

uesta

al a

lum

nado

con

det

erm

inad

as n

eae.

Fun

cion

arán

ta

mbi

én c

omo

cent

ros

de e

xper

imen

taci

ón y

de

recu

rsos

par

a la

pro

moc

ión

y di

fusió

n de

bue

nas

prác

ticas

.

7.Lo

s ce

ntro

s or

dina

rios,

pod

rán

intro

duci

r med

idas

de

flexi

biliz

ació

n en

el i

nici

o la

dur

ació

n de

las

dife

rent

es e

tapa

s ed

ucat

ivas

par

a el

alu

mna

do c

on

NEE

, alta

s ca

paci

dade

s, d

e in

corp

orac

ión

tard

ía y

otra

s ne

cesid

ades

que

la a

dmin

istra

ción

edu

cativ

a de

term

ine,

sie

mpr

e qu

e es

ta m

edia

da fa

vore

zca

sus

desa

rrol

lo y

su

inte

grac

ión

soci

oedu

cativ

a.

Artí

culo

22

. Esc

olar

izac

ión

y co

mpe

nsac

ión

de

desi

gual

dade

s.

1. F

acili

tará

las m

edid

as o

portu

nas

para

que

el

alum

nado

reci

ba la

ate

nció

n ed

ucat

iva

adec

uada

.

2. C

uand

o la

s sit

uaci

ones

de

salu

d es

tén

asoc

iada

s a

prob

lem

as g

rave

s de

sal

ud m

enta

l, la

resp

uesta

ed

ucat

iva

no p

uede

llev

arse

a c

abo

en la

s co

ndic

ione

s ad

ecua

das

en s

u ce

ntro

ord

inar

io, h

ospi

tale

s de

día

.

3. P

ropo

rcio

nará

los

med

ios

y de

sarr

olla

rá la

s ac

tuac

ione

s qu

e pr

omue

van

la e

scol

ariz

ació

n de

l al

umna

do q

ue re

sida

en á

mbi

tos

terr

itoria

les

aisla

dos,

de

sfav

orec

idos

y e

n el

med

io ru

ral.

Artí

culo

23

. Cen

tros

de e

duca

ción

esp

ecia

l.

1. P

uede

n of

rece

r pro

gram

as fo

rmat

ivos

, ada

ptad

os a

l al

umna

do c

on n

ee e

scol

ariz

ados

en

el c

entro

o e

n ce

ntro

s or

dina

rios

que

cum

plan

los

requ

isito

s de

acc

eso

que

dete

rmin

e la

nor

mat

iva

regu

lado

ra d

e es

tos

prog

ram

as.

2. L

os c

entro

s de

edu

caci

ón e

spec

ial,

debe

n de

sarr

olla

r la

s ta

reas

com

plem

enta

rias

sigui

ente

s:

A) A

seso

rar e

l pro

feso

rado

en

la re

spue

sta a

l alu

mna

do

con

nee,

med

iant

es s

esio

nes

info

rmat

ivas

, act

uaci

ones

fo

rmat

ivas

y re

unio

nes

de c

oord

inac

ión.

B) S

ervi

r de

cons

ulta

en

tem

as re

laci

onad

os c

on a

poyo

s m

ater

iale

s y

equi

pam

ient

o di

dáct

ico.

C) C

olab

orar

en

las v

alor

acio

nes

y se

guim

ient

o so

bre

la

adec

uaci

ón y

la u

tiliz

ació

n de

los p

rodu

ctos

de

apoy

o y

siste

mas

de

com

unic

ació

n en

los

cent

ros

ordi

nario

s y

en

los

cent

ros

de e

duca

ción

esp

ecia

l.

E) O

frece

r una

ate

nció

n te

mpr

ana

prev

ia a

la

esco

lariz

ació

n en

aqu

ella

s sit

uaci

ones

en

que

la

aten

ción

no

pued

e fa

cilit

arse

por

las e

ntid

ades

au

toriz

adas

por

la C

onse

llería

.

F) C

olab

orar

con

los s

ervi

cios

esp

ecia

lizad

os d

e or

ient

ació

n en

la v

alor

ació

n de

l alu

mna

do c

on n

ee p

ara

el c

ual s

e de

be p

ropo

ner o

revi

sar l

a m

odal

idad

de

esco

lariz

ació

n

H) A

seso

ram

ient

o co

ordi

nado

por

el C

EFIR

E.


4

126

CA

PÍTU

LO V

. Inc

lusi

ón d

el a

lum

nado

en

las

ense

ñanz

as p

osto

blig

ator

ias

y de

tran

sici

ón a

la v

ida

adul

ta.

Artí

culo

24.

Con

tinui

dad

en lo

s es

tudi

os p

osto

blig

ator

ios.

1. L

a C

onse

llería

com

pete

nte

en m

ater

ia d

e ed

ucac

ión

esta

blec

erá

las

med

idas

pa

ra fa

cilit

ar la

con

tinui

dad

educ

ativ

a y

el a

cces

o de

l alu

mna

do a

los

estu

dios

po

stobl

igat

orio

s de

acue

rdo

con

sus c

apac

idad

es e

inte

rese

s.

2. P

ara

las p

erso

nas

con

neae

que

lo re

quie

ran

se ll

evar

án a

cab

o ad

apta

cion

es a

las

prue

bas

de a

cces

o a

las

ense

ñanz

as d

e fo

rmac

ión

prof

esio

nal d

e ré

gim

en e

spec

ial o

a la

uni

vers

idad

, que

no

com

porta

ron

las

mod

ifica

cion

es d

e lo

s co

nten

idos

bás

icos

que

se d

eben

eva

luar

. La

Con

selle

ría

com

pete

nte

en m

ater

ia d

e ed

ucac

ión

prev

erá

las a

dapt

acio

nes

perti

nent

es e

n el

resu

ltado

de

esta

s pru

ebas

.

Artí

culo

25.

Alu

mna

do q

ue fi

naliz

a la

Edu

caci

ón S

ecun

daria

Obl

igat

oria

si

n la

obt

enci

ón d

el tí

tulo

.

1. L

a C

onse

llería

dise

ñara

un

prog

ram

ara

la o

ferta

edu

cativ

a di

rigid

a al

al

umna

do q

ue fi

naliz

a la

eta

pa d

e Ed

ucac

ión

Secu

ndar

ia O

blig

ator

ia si

n qu

e ha

ya o

bten

ido

el tí

tulo

de

Gra

duad

o en

Edu

caci

ón S

ecun

daria

Obl

igat

oria

.

2. T

ambi

én h

arán

una

difu

sión

coor

dina

da d

e la

ofe

rta fo

rmat

iva

dirig

ida

a es

te

alum

nado

, prio

rizan

do la

difu

sión

en lo

s ce

ntro

s ed

ucat

ivos

, en

las r

edes

de

info

rmac

ión

juve

nil y

a tr

avés

de

los s

ervi

cios

esp

ecia

lizad

os d

e or

ient

ació

n.

3. L

a of

erta

form

ativ

a en

las

ense

ñanz

as d

e la

form

ació

n bá

sica

de p

erso

nas

adul

tas,

las m

odal

idad

es p

rese

ncia

leso

a d

istan

cia,

que

incl

uyen

los

estu

dios

co

nduc

ente

s a

la o

bten

ción

del

títu

lo d

e G

radu

ado

en E

duca

ción

Sec

unda

ria.

4. L

a Le

y O

rgán

ica

2/20

06, d

e 3

de m

ayo,

de

educ

ació

n, p

odrá

n in

corp

orar

se a

las e

nseñ

anza

s de

la fo

rmac

ión

de p

erso

nas

adul

tas a

quel

las

pers

onas

que

cum

plan

die

cioc

ho a

ños e

n el

que

em

piec

e el

cur

so, p

odrá

n cu

rsar

dic

has e

nseñ

anza

s la

s pe

rson

as m

ayor

es d

e di

ecisé

is añ

os q

ue a

sí so

licite

n y

que

o bi

en te

ngan

un

cont

rato

labo

ral q

ue n

o le

s per

mita

acu

dir a

los

cent

ros

educ

ativ

os e

n ré

gim

en o

rdin

ario

, o b

ien

sean

dep

ortis

tas d

e al

to

rend

imie

nto.

5. L

a le

y 1/

1995

, de

20 d

e en

ero,

las p

erso

nas a

dulta

s po

drán

par

ticip

ar e

n ca

da u

no d

e es

tos p

rogr

amas

de

acue

rdo

con

lo q

ue se

indi

ca e

n el

artí

culo

22

de la

ley

ante

rior m

enci

onad

a.

6.El

alu

mna

do d

e ha

sta 2

1 añ

os q

ue p

rese

nta

signo

s de

inap

taci

ón y

ries

go d

e ex

clus

ión

soci

al c

on n

ee d

eriv

adas

de

situa

cion

es s

ocio

econ

ómic

as y

so

cioc

ultu

rale

s es

peci

alm

ente

des

favo

r eci

das,

pod

rá a

cced

er a

los p

rogr

amas

qu

e pu

edan

ofre

cer l

as C

onse

llería

com

pete

ntes

en

mat

eria

de

educ

ació

n, d

e ig

uald

ad y

pol

ítica

s in

clus

ivas

y d

e oc

upac

ión.

Artí

culo

26

. Alu

mna

do c

on n

eces

idad

es

e spe

cífic

as d

e ap

oyo

educ

ativ

o en

el

B ach

iller

ato.

1. L

os c

entro

s ed

ucat

ivos

que

impa

rten

ense

ñanz

as d

e Ba

chill

erat

o re

aliz

aran

las

adap

taci

ones

per

tinen

tes

y fa

cilit

arán

las

med

idas

y lo

s ap

oyos

nec

esar

ias

para

que

el

alu

mna

do c

on n

eces

idad

es e

spec

ífica

s de

apo

yo e

duca

tivo

pued

a cu

rsar

dic

hos

estu

dios

.

2. L

os e

studi

os d

e Ba

chill

erat

o de

ben

dar

resp

uesta

a la

s di

fere

ntes

nec

esid

ades

del

al

umna

do a

trav

és d

e iti

nera

rios

adap

tado

s a

los

dife

rent

es ri

tmos

, esti

los

de a

pren

diza

je y

situ

acio

nes

pers

onal

es,

que

pued

en im

plic

ar la

flex

ibili

zaci

ón e

n la

du

raci

ón d

e la

eta

pa.

Arti

culo

27

. A

lum

nado

con

nec

esid

ades

es

pecí

ficas

de

ap

oyo

educ

ativ

o en

la

fo

rmac

ión

prof

esio

nal

y en

la

s en

seña

nzas

de

régi

men

esp

ecia

l.

1. L

a fo

rmac

ión

prof

esio

nal,

faci

litar

a iti

nera

rios

adap

tado

s a

los

dife

rent

es ri

tmos

y

posib

ilida

des

de a

pren

diza

je d

e ca

da

alum

no y

alu

mna

con

una

org

aniz

ació

n qu

e pe

rmita

las

adap

taci

ones

, la

prov

isión

de

apo

yos

mat

eria

les

o pe

rson

al d

e ac

ceso

y la

s med

idas

flex

ibili

zado

ras

que

posib

ilite

n la

con

secu

ción

de

los o

bjet

ivos

en

cam

inad

os a

la o

bten

ción

tota

l o p

arci

al

de la

titu

laci

ón.

2. L

as e

nseñ

anza

s de

form

ació

n pr

ofes

iona

l ofre

cerá

pro

gram

as fo

rmat

ivos

es

pecí

ficos

. Esta

s of

erta

s fo

rmat

ivas

tien

en

por o

bjet

o el

incr

emen

to d

e la

aut

onom

ía

pers

onal

y la

con

secu

ción

de

las

com

pete

ncia

s pr

ofes

iona

les

que

faci

liten

la

trans

ició

n a

la v

ida

adul

ta y

la in

tegr

ació

n so

cio

labo

ral d

el a

lum

nado

par

ticip

ante

.

Artí

culo

28.

Alu

mna

do c

on n

eces

idad

es e

spec

ífica

s de

apo

yo e

duca

tivo

e n la

s en

seña

nzas

de

form

ació

n de

per

sona

s ad

ulta

s.

1. Lo

s cen

tros d

e fo

rmac

ión

de p

erso

nas a

dulta

s con

tribu

yen

para

que

las

pers

onas

adu

ltas p

artic

ipan

tes c

on n

eces

idad

es e

spec

ífica

s de

apoy

o ed

ucat

ivo

desa

rrolle

n el

máx

imo

nive

l de

auto

nom

ía p

erso

nal y

adq

uier

an

las h

abili

dade

s y c

ompe

tenc

ias p

ara

el d

esar

rollo

inte

gral

y e

l apr

endi

zaje

a

lo la

rgo

de la

vid

a.

2. E

l tra

spas

o de

la in

form

ació

n re

lativ

a a

las p

erso

nas p

artic

ipan

tes

men

ores

de

diec

ioch

o añ

os, a

aqu

ella

s con

nec

esid

ades

esp

ecífi

cas d

e ap

oyo

educ

ativ

o y

a la

s men

ores

de

24 a

ños q

ue n

o di

spon

en d

e un

a tit

ulac

ión

de e

studi

os o

blig

ator

ios,

se v

ehic

ular

á a

travé

s del

exp

edie

nte

acad

émic

o y

el c

onse

jo o

rient

ador

.

3. E

l cen

tro d

e fo

rmac

ión

de p

erso

nas a

dulta

s deb

e as

igna

r una

tuto

ra o

un

tuto

r a c

ada

pers

ona

parti

cipa

nte

y ga

rant

izar

a, e

l dise

ño d

e un

itin

erar

io

form

ativ

o pe

rson

aliz

ado,

que

pod

rá in

corp

orar

asp

ecto

s div

erso

s, c

omo

la

flexi

biliz

ació

n de

los t

iem

pos y

ritm

os d

e ap

rend

izaj

e, la

ada

ptac

ión

signi

ficat

iva

de m

ater

iale

s y d

e ac

tivid

ades

cur

ricul

ares

, la

prev

isión

de

estra

tegi

as d

idác

ticas

y m

etod

olog

ías a

decu

adas

y, c

uand

o se

a ne

cesa

rio,

la a

decu

ació

n de

los p

roce

sos d

e ev

alua

ción

.


4

127

CA

PITU

LO V

I. O

rient

ació

n ed

ucat

iva,

psi

cope

dagó

gica

y p

rofe

sion

al e

n el

mar

co d

e la

es

cuel

a in

clus

iva.

Artí

culo

29.

La

orie

ntac

ión.

1. T

odo

el a

lum

nado

deb

e re

cibi

r orie

ntac

ión

educ

ativ

a, p

sicop

edag

ógic

a y

prof

esio

nal d

e ac

uerd

o co

n su

eda

d, la

eta

pa o

niv

el d

e en

seña

nza

que

curs

e.

2. La

orie

ntac

ión

acom

paña

la fo

rmac

ión,

com

o un

pro

ceso

con

tinuo

, pla

nific

ado

y or

gani

zado

. 3.

la o

rient

ació

n pr

opic

ia la

ele

cció

n de

itin

erar

ios a

cadé

mic

os y

pro

fesio

nale

s lib

res.

4.

Se

dirig

e al

des

arro

llo in

tegr

al y

equ

ilibr

ado

de to

das l

as c

apac

idad

es d

el a

lum

nado

, co

ntrib

uyen

do a

su e

duca

ción

per

sona

lizad

a y

prop

icia

ndo

una

form

ació

n gl

obal

. 5.

Fac

ilita

que

el a

lum

nado

pue

da re

gula

r su

proc

eso

de a

pren

diza

je, c

onfia

ndo

en su

pro

pio

cono

cim

ient

o de

com

pete

ncia

s, c

apac

idad

es, i

nter

eses

y m

otiv

acio

nes p

ara

cont

inua

r su

form

ació

n y

para

eje

rcer

una

ciu

dada

nía

activ

a co

n in

icia

tiva

pers

onal

y e

spíri

tu e

mpr

ende

dor.

6. D

ebe

plan

ifica

rse

com

o un

pro

ceso

con

tinuo

y o

rgan

izad

o, d

e m

aner

a co

labo

rativ

a e

inte

rdisc

iplin

ario

en

el m

arco

del

cur

rícul

o es

tabl

ecid

o, y

deb

e qu

edar

reco

gida

en

los p

roye

ctos

ed

ucat

ivos

de

los c

entro

s a lo

larg

o de

toda

s las

eta

pas,

en

los e

spac

ios d

e la

doc

enci

a, la

tuto

ría

y la

orie

ntac

ión

espe

cial

izad

a.

7. É

sta fo

rma

parte

de

la fu

nció

n do

cent

e y

se in

tegr

a en

el p

roce

so e

duca

tivo

a tra

vés d

e di

fere

ntes

ám

bito

s de

actu

ació

n: la

doc

enci

a, la

tuto

ría y

la o

rient

ació

n y

los s

ervi

cios

es

peci

aliz

ados

de

orie

ntac

ión.

8.

Los p

rofe

siona

les d

e es

ta á

rea

ofre

cen

al c

entro

edu

cativ

o as

esor

amie

nto,

col

abor

ació

n,

acom

paña

mie

nto

y as

isten

cia

técn

ica

espe

cial

izad

a, y

llev

an a

cab

o ac

cion

es o

rient

ador

as

prev

entiv

as y

pro

activ

as q

ue p

rom

ueva

n la

incl

usió

n, la

con

vive

ncia

y e

l con

ocim

ient

o de

los

itine

rario

s for

mat

ivos

que

favo

rece

n la

inse

rció

n la

bora

l. 9.

La o

rient

ació

n co

nsid

era:

-Fo

rma

parte

de

la a

cció

n ed

ucat

iva

-Pr

evé

acci

ones

que

van

des

de e

l ase

sora

mie

nto

y la

pre

venc

ión

hasta

la d

etec

ción

de

las b

arre

ras y

los a

spec

tos f

avor

eced

ores

de

la in

clus

ión

y la

inte

rven

ción

esp

ecia

lizad

a.

-C

ontri

buir

a di

nam

izar

los c

entro

s edu

cativ

os y

pro

mov

er c

ambi

os e

n lo

s con

text

os, c

on

el fi

n de

faci

litar

el p

rogr

eso

educ

ativ

o de

todo

el a

lum

nado

. -

Tien

e un

car

ácte

r con

tinuo

-

Deb

e ga

rant

izar

el a

pren

diza

je a

lo la

rgo

de to

da la

vid

a, c

ompr

ende

r tod

o el

pro

ceso

ed

ucat

ivo

y po

sibili

tar e

l tra

nsito

ade

cuad

o en

tre la

div

ersa

s ens

eñan

zas.

-Se

estr

uctu

ra y

se o

rgan

iza

en la

acc

ión

tuto

rial,

la in

terv

enci

ón e

spec

ializ

ada

de

cará

cter

psic

oped

agóg

ico

y el

ase

sora

mie

nto

espe

cific

o pr

opor

cion

ado

al p

rofe

sora

do,

al a

lum

nado

y a

sus f

amili

as o

repr

esen

tant

es le

gale

s. -

Deb

e se

r pro

activ

a, tr

ansv

ersa

l y a

bier

ta a

l con

text

o.

-D

ebe

de fa

vore

cer e

l pro

ceso

de

evol

ució

n de

los c

entro

s hac

ia u

n m

odel

o in

clus

ivo,

la

dina

miz

ació

n pe

dagó

gica

, la

calid

ad y

la in

nova

ción

edu

cativ

a.

Artí

culo

30.

Obj

etiv

os d

e la

orie

ntac

ión

educ

ativ

a,

p sic

oped

agóg

ica

y pr

ofes

iona

l. O

bjet

ivos

: -

Prev

enir

dific

ulta

des d

el a

pren

diza

je.

-C

ontri

buir,

col

abor

ar y

aco

mpa

ñar e

n la

or

gani

zaci

ón d

el p

roce

so d

e ap

rend

izaj

e y

ense

ñanz

a.

-C

oope

rar y

col

abor

ar e

n la

pre

venc

ión

de

cond

ucta

s de

viol

enci

a.

-pr

omov

er p

rogr

amas

o a

ccio

nes q

ue c

ontri

buya

n al

des

arro

llo p

erso

nal,

emoc

iona

l, pr

ofes

iona

l y

soci

al d

el a

lum

nado

. -

Ayu

dar a

l alu

mna

do y

a su

s fam

ilias

en

los

mom

ento

s de

trans

ició

n o

de to

ma

de d

ecisi

ones

. -

Con

tribu

ir a

la p

rom

oció

n de

los v

alor

es, d

e eq

uida

d, ig

uald

ad e

n la

dife

renc

ia, d

ialo

go

igua

litar

io, s

olid

arid

ad, t

oler

anci

a, re

spet

o y

justi

cia

prop

ios d

e un

a so

cied

ad in

clus

iva

y de

moc

rátic

a.

-A

porta

r una

com

pete

ncia

psic

oped

agóg

ica

al

cent

ro.

-El

abor

ar m

ater

iale

s de

info

rmac

ión,

orie

ntac

ión

y as

esor

amie

nto

prof

esio

nal u

tiliz

ando

las

tecn

olog

ías d

e la

info

rmac

ión

y la

s co

mun

icac

ione

s. -

Info

rmar

y o

rient

ar a

l alu

mna

do y

a la

ci

udad

anía

, sob

re la

s opo

rtuni

dade

s de

acce

so a

la

ocu

paci

ón y

la o

ferta

de

curs

os d

e pe

rfecc

iona

mie

nto

o es

peci

aliz

ados

.

Artí

culo

31.

Orie

ntac

ión

a la

larg

o de

la v

ida.

1.

Aco

mpa

ña la

form

ació

n de

l alu

mna

do y

de

las

pers

onas

adu

ltas p

artic

ipan

tes a

lo la

rgo

de la

vid

a co

mo

un p

roce

so c

ontin

uo, p

lani

ficad

o y

orga

niza

do

que

prop

icia

la a

uton

omía

en

la g

estió

n de

las

com

pete

ncia

s per

sona

les,

pro

fesio

nale

s, c

ívic

as y

so

cial

es y

en

la to

ma

de d

ecisi

ones

. 2.

Se

trata

de

una

plan

ifica

ción

siste

mát

ica

y la

co

labo

raci

ón d

e to

das l

as p

erso

nas m

iem

bros

d e

lla

com

unid

ad e

duca

tiva.

Artí

culo

32.

Est

ruct

ura

de la

o r

ient

ació

n ed

ucat

iva,

ps

icop

edag

ógic

a y

prof

esio

nal.

1. D

ifere

ntes

tipo

s de

inte

rven

ción

. -

Prim

er ti

po d

e in

terv

enci

ón:

corre

spon

de a

l equ

ipo

educ

ativ

o,

coor

dina

do p

or la

tuto

ra o

el t

utor

de

un g

rupo

de

alum

nas y

alu

mno

s. -

Segu

ndo

tipo

de in

terv

enci

ón,

f orm

ado

por:

Serv

icio

s psic

oped

agóg

icos

es

cola

res (

SPE)

D

epar

tam

ento

s de

orie

ntac

ión

(DO

) G

abin

etes

psic

oped

agóg

icos

es

cola

res a

utor

izad

os (G

PE)

- Ter

cer t

ipo

de in

terv

enci

ón,

form

ado

por l

os e

quip

os d

e or

ient

ació

n es

peci

aliz

ados

(EO

E)

2. Lo

s equ

ipos

que

real

izan

el

segu

ndo

y te

rcer

tipo

de

inte

rven

ción

de

acu

erdo

con

lo q

ue e

stabl

ece

el

artíc

ulo

157

de la

ley

orgá

nica

de

serv

icio

s esp

ecia

lizad

os d

e or

ient

ació

n ed

ucat

iva,

ps

icop

edag

ógic

a y

prof

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TEMA 19TÉCNICAS DE PREVENCIÓN DE ACCIDENTES Y PRIMEROS AUXI-LIOS EN EL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPE-CIALES. CONOCIMIENTOS DE LAS CURAS AUXILIARES. MEDIDAS HIGIÉNICAS DE CARÁCTER GENERAL

TÉCNICAS DE PREVENCIÓN DE ACCIDENTES Y PRIMEROS AU-XILIOS EN EL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La Ley 31/95 de Prevención de Riesgos Laborales en su Exposición de Motivos, manifi esta tener por objeto la determinación del cuerpo básico de garantías y responsabilidades preciso para establecer un adecuado nivel de protección de la salud de los trabajadores, frente a los riesgos derivados de las condiciones de trabajo.

La Ley tiene por objetivo promover la seguridad y la salud de los trabajadores mediante la aplicación de medidas y el desarrollo de las actividades necesarias para la prevención de riesgos derivados del trabajo.

La Ley desarrolla en su Art. 4, a través de las defi niciones en él contenidas, el marco conceptual en materia de Prevención de Riesgos Laborales. Los conceptos que te acompañarán a lo largo de este curso son los siguientes:

Prevención: conjunto de actividades o medidas adoptadas o previstas en todas las fases de la actividad de la empresa con el fi n de evitar o disminuir los riesgos derivados del trabajo.

• Riesgo Laboral: posibilidad de que un trabajador sufra un determinado daño derivado del trabajo. Para califi car un riesgo desde el punto de vista de su gravedad, se valorarán conjuntamente la proba-bilidad de que se produzca el daño y la severidad del mismo.

• Daños derivados del trabajo: enfermedades, patologías o lesiones sufridas con motivo y ocasión del trabajo.

• Riesgo laboral grave e inminente: riesgo de que resulte probable racionalmente que se materialice en un futuro inmediato y pueda suponer un daño grave para la salud de los trabajadores.

• Procesos, actividades, operaciones, equipos o productos potencialmente peligrosos: aquellos que, en ausencia de medidas preventivas específi cas, originen riesgos para la seguridad y salud de los trabajadores que los desarrollan o utilizan.

• Equipos de trabajo: cualquier máquina, aparato, instrumento o instalación utilizada en el trabajo.

• Condición de trabajo: es cualquier característica del mismo que pueda tener una infl uencia signifi ca-tiva en la generación de riesgos para la seguridad y la salud del trabajador. Quedan específi camente incluidas en esta defi nición:

» Las características generales de los locales, instalaciones, equipos, productos y demás útiles exis-tentes en el centro de trabajo.

» La naturaleza de los agentes físicos, químicos y biológicos presentes en el ambiente de trabajo y sus correspondientes intensidades, concentraciones o niveles de presencia.


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» Los procedimientos para la utilización de los agentes citados anteriormente que infl uyan en la generación de los riesgos mencionados.

» Todas aquellas otras características del trabajo, incluidas las relativas a su organización y ordena-ción, que infl uyan en la magnitud de los riesgos a que esté expuesto el trabajador.

• Equipo de protección individual: cualquier equipo destinado a ser llevado o sujetado por el traba-jador para que le proteja de uno o varios riesgos que puedan amenazar su seguridad o su salud en el trabajo, así como cualquier complemento o accesorio destinado a tal fi n.

PRINCIPIOS DE LA ACTIVIDAD PREVENTIVA

Los principios generales a los que la Generalitat Valenciana deberá ajustarse en la adopción de las medi-das que integran el deber general de protección se denominan Principios de la Actividad Preventiva.

Conviene advertir, que el orden en el que se enuncian no es gratuito, por obedecer al criterio deliberado del legislador, al traducir la secuencia que ha de seguir el empresario en el desarrollo de la acción preventiva.

El Art. 15 de la LPRL, establece 9 principios generales:

1. EVITAR LOS RIESGOS.

2. EVALUAR LOS RIESGOS QUE NO SE PUEDAN EVITAR.

3. COMBATIR LOS RIESGOS EN SU ORIGEN.

4. ADAPTAR EL TRABAJO A LA PERSONA.

5. TENER EN CUENTA LA EVOLUCIÓN DE LA TÉCNICA.

6. SUSTITUIR LO PELIGROSO POR LO QUE ENTRAÑE POCO O NINGÚN PELIGRO.

7. PLANIFICAR LA PREVENCIÓN.

8. ADOPTAR MEDIDAS QUE ANTEPONGAN LA PROTECCIÓN COLECTIVA A LA INDIVIDUAL.

9. DAR LAS DEBIDAS INSTRUCCIONES A LOS TRABAJADORES.

DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LOS TRABAJADORES. DERE-CHOS DE LOS TRABAJADORES

Los derechos de los trabajadores que integran el derecho general a una protección efi caz en materia de seguridad y salud en el trabajo, son relacionados explícitamente en el Art. 14 apartado 1, siendo objeto de un desarrollo singular y pormenorizado en posteriores artículos de la LPRL:

• Derechos de información, consulta y participación Art. 18.

• Formación en materia preventiva Art. 19.

• Paralización de la actividad en caso de riesgo grave e inminente Art. 21.2, 21.3 y 21,4.

• Vigilancia de su estado de salud Art. 22.

Además, se contempla una protección específi ca de trabajadores especialmente sensibles a determinados riesgos, a trabajadoras en situación de embarazo o parto reciente, o a trabajadores con relación laboral temporal o duración determinada.


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OBLIGACIONES DE LOS TRABAJADORES

Entre las obligaciones de los trabajadores se encuentran:

• Vetar por el cumplimiento de las medidas de prevención, tanto por tu propia seguridad como la de otras personas, de acuerdo con tu formación e instrucciones recibidas.

• Usar adecuadamente tanto los equipos de trabajo como los de protección individual y en general cualquier otro medio facilitado por el empresario.

• No poner fuera de funcionamiento, y utilizar correctamente los dispositivos de seguridad.

• Informar de inmediato al empresario o a superiores inmediatos, al personar designado para la protec-ción, y/o prevención de cualquier situación que entrañe un riesgo para su seguridad y salud.

• Contribuir al cumplimiento de las obligaciones que, en su momento, sean establecidas por la autoridad competente, con el fi n de proteger la seguridad y la salud de los trabajadores.

• Cooperar con el empresario en las actuaciones preventivas.

LOS ACCIDENTES DE TRABAJO

Legalmente un accidente de trabajo es: toda lesión corporal que el trabajador sufra con ocasión o por consecuencia del trabajo que ejecuta por cuenta ajena (Art. 115 de la Ley General de la Seguridad Social).

Tendrán expresamente la consideración de accidentes de trabajo:

a. Los que sufra el trabajador al ir o al volver del lugar de trabajo, denominado accidente “in itinere”.

b. Los que sufra el trabajador con ocasión o como consecuencia del desempeño de cargos electivos de carácter sindical, así como los ocurridos al ir o al volver del lugar en que se ejerciten las funciones propias de dichos cargos.

c. Los ocurridos con ocasión o por consecuencias de las tareas que, aun siendo distintas a las de su cate-goría profesional, ejecute el trabajador en cumplimiento de las órdenes del empresario o espontánea-mente en interés del buen funcionamiento de la empresa.

d. Los acaecidos en actos de salvamento y en otros de naturaleza análoga, cuando unos y otros tengan conexión con el trabajo.

e. Las enfermedades, que no tengan la consideración de enfermedad profesional, que contraiga el tra-bajador con motivo de realización de su trabajo, siempre que se pruebe que la enfermedad tuvo por causa exclusiva la ejecución del mismo.

f. Las enfermedades o defectos, padecidos con anterioridad por el trabajador, que se agraven como consecuencia de la lesión constitutiva del accidente.

g. Las consecuencias del accidente que resulten modifi cadas en su naturaleza, duración, gravedad o terminación, por enfermedades intercurrentes, que constituyan complicaciones derivadas del proceso patológico determinado por el accidente mismo o tengan su origen en afecciones adquiridas en el nuevo medio en que se haya situado el paciente para su curación.


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Expresamente (según la Ley General de la Seguridad Social) no tendrán la consideración de acciden-te de trabajo:

a. Los que sean debidos a fuerza mayor extraña al trabajo, entendiéndose por ésta la que sea de tal naturaleza que ninguna relación guarde con el trabajo que se ejecutaba al ocurrir el accidente. En ningún caso se considerará fuerza mayor extraña al trabajo la insolación, el rayo y otros fenómenos análogos de la naturaleza.

b. Los que sean debidos a dolo o a imprudencia temeraria del trabajador accidentado.

LA INVESTIGACIÓN DE LOS ACCIDENTES E INCIDENTES LABORALES

Es una herramienta utilizada en la prevención de riesgos laborables para el análisis de un accidente o inci-dente y conocer las causas que lo provocaron.

Su fi nalidad es, primeramente, para tener un fi el conocimiento de los hechos sucedidos contemplando aquellos factores que intervinieron y posibilitaron la materialización. Así, se podrán evitar la repetición de accidentes similares a través de la eliminación de las causas que lo produjeron, aprovechando tam-bién la experiencia para mejorar la prevención.

LA SALUD EN EL LUGAR DE TRABAJO

A fuerza de simplifi car y de caer en las defi niciones más ofi ciales, muchos docentes han leído o escuchado a defi nición de la Organización Mundial de la Salud sobre lo que es su propio objeto: La Salud es “El completo estado de bienestar físico, mental y social, y no sólo la ausencia de enfermedad”.

Según la Ley de Prevención de Riesgos Laborales (Art. 4 Apdo. 3) daño laboral comprende “Las enferme-dades, patologías o lesiones sufridas con motivo u ocasión del trabajo”

ENFERMEDAD PROFESIONAL

En el mismo texto legal, de la Ley General de la Seguridad Social, texto refundido de 1994, queda defi -nida la Enfermedad Profesional, como: “La Enfermedad Profesional como aquella enfermedad contraída a causa del trabajo por cuenta ajena en las actividades que se especifi can en el cuadro de Enfermedades Profesionales”

El Real Decreto 1299/2006 en vigor desde enero de 2007, aprueba el nuevo cuadro de enfermedades profesionales dentro del sistema de la Seguridad Social.

INCAPACIDADES. MEDICINA DEL TRABAJO

La Medicina del Trabajo es una especialidad científi ca esencial en la prevención de riesgos laborales, ade-más de una especialidad médica con décadas de implantación en nuestro país. Sin Medicina dl Trabajo no existe la Prevención de Riesgos, no es posible saber si la efi cacia de las medidas preventivas ha hecho posible reducir o eliminar el daño de origen laboral, como no es posible proteger a aquellos trabajadores que tienen características personales de mayor susceptibilidad ante un riesgo.


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VIGILANCIA DE LA SALUD LABORAL

La vigilancia de las enfermedades y lesiones de origen profesional consiste en: “El control continuo y siste-mático de los episodios relacionados con la salud en la población activa con el fi n de prevenir y controlar los riesgos profesionales, así como las enfermedades y lesiones asociadas a ellos”.

La vigilancia de las enfermedades y lesiones profesionales tiene cuatro componentes esenciales:

1. Analizar el estado de salud individual y colectiva.

2. Recopilar información sobre los casos de enfermedades y lesiones de origen laboral profesional.

3. Divulgar los datos ya organizados a las partes interesadas, entre ellas trabajadores, empresarios, or-ganismos públicos y la opinión pública.

4. Utilizar los datos en la planifi cación de intervenciones para modifi car los factores que producen esos episodios relacionados con la salud.

RIESGOS GENERALES, MEDIDAS TÉCNICAS COLECTIVAS E IN-DIVIDUALES

RIESGOS LIGADOS A LAS CONDICIONES DE SEGURIDAD

Llamamos condiciones de seguridad a aquellas condiciones materiales que pueden dar lugar a accidentes de trabajo. Para poder controlar estas condiciones se deben identifi car y evaluar los factores de riesgo derivados de:

• Lugares de trabajo (RD 486/97).

• Señalización (RD 485/97).

• Equipos de trabajo (RD 1215/97), Escaleras manuales (RD 2177/2004).

• Electricidad (REBT).

• Incendios y Medidas de Emergencia (RD 1942/93).

LUGARES DE TRABAJO

Son lugares de trabajo “las áreas del centro de trabajo, edifi cadas o no, en las que los trabajadores deban permanecer o a las que puedan acceder en razón de su trabajo”.

Por tanto, el término “lugares de trabajo” no sólo se aplica a instalaciones industriales, fábricas y ofi cinas, sino también a hostales, ambulatorios, universidades, etc., así como a cualquier local, pasillo, escalera, etc., situado dentro de esas instalaciones. Se consideran expresamente incluidos en la defi nición, los servi-cios higiénicos y locales de descanso, los locales de primeros auxilios y los comedores.

Además, instalaciones de servicio (salas de calderas, salas de máquinas de ascensores, centros de trans-formación, etc.) o instalaciones de protección (instalaciones de protección contra incendios), anejas a los lugares de trabajo, se considerarán como parte integrante de los mismos.

En cualquier caso, los centros deben cumplir las disposiciones mínimas de seguridad y salud establecidas en el Real Decreto 486/1997 sobre lugares de trabajo, en cuanto: condiciones constructivas, orden,


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limpieza y mantenimiento, instalaciones de servicio y protección, condiciones ambientales, iluminación, servicios higiénicos y locales de descanso, material y locales de primeros auxilios.

SEÑALIZACIÓN (RD 485/97)

El Real Decreto 485/1997, de 14 de abril, traspone al ordenamiento jurídico español la Directiva Europea 92/58/CEE, de 24 de junio de 1992, que establece las disposiciones mínimas en materia de señalización de seguridad y salud en el trabajo.

El ámbito de aplicación es la señalización de seguridad y salud en el trabajo, de las áreas de trabajo, lo-cales, vías, zonas de tránsito, peligros derivados de la actividad o de la propia instalación de los medios de protección, emergencia, socorro y salvamento en los lugares de trabajo, para salvaguardar la seguridad y salud de los trabajadores.

La señalización de seguridad y salud en el trabajo deberá utilizarse siempre que el análisis de los riesgos existentes, de las situaciones de emergencia previsibles y de las medidas preventivas adoptadas, ponga de manifi esto la necesidad de:

a. Llamar la atención de los trabajadores sobre la existencia de determinados riesgos, prohibiciones u obligaciones.

b. Alertar a los trabajadores cuando se produzca una determinada situación de emergencia que requiera medidas urgentes de protección o evacuación.

c. Facilitar a los trabajadores la localización e identifi cación de determinados medios o instalaciones de protección, evacuación, emergencia o primeros auxilios.

d. Orientar o guiar a los trabajadores que realicen determinadas maniobras peligrosas.

La señalización no deberá considerarse una medida sustitutoria de las medidas técnicas y organizativas de protección colectiva y deberá utilizarse cuando mediante estas últimas no haya sido posible eliminar los riesgos o reducirlos sufi cientemente.

Tampoco deberá considerarse una medida sustitutoria de la formación e información de los trabajadores en materia de seguridad y salud en el trabajo.

El Real Decreto no contempla la utilización de las señalizaciones olfativa y táctil, aunque estas sean útiles en determinadas situaciones. Tal es el caso de la necesaria y presencia de un agente odorizanate para gases infl amables de uso doméstico, como el butano y/o el gas natural, con el fi n de facilitar la detección de posibles fugas (Decreto 2913/1973, de 26 de octubre). Otro caso es el de las botoneras de mando de los ascensores, en las que actualmente se complementa su señalización con la incorporación de un sistema táctil aplicando el alfabeto Braille para invidentes.


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COLORES DE SEGURIDAD: ROJO

Signifi cado 1: prohibición

Indicaciones y precisiones: comportamientos peligrosos

Signifi cado 2: peligro-alarma

Indicaciones y precisiones: alto, parada, dispositivos de desconexión de emergencia, Evacuación.

Signifi cado 3: Material y equipos de lucha contra incendios.

Indicaciones y precisiones: identifi cación y localización.


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COLORES DE SEGURIDAD: AMARILLO O AMARILLO ANARANJADO

Signifi cado: señal de advertencia.

Indicaciones y precisiones: atención, precaución. Verifi cación.

COLORES DE SEGURIDAD: AZUL

Signifi cado: señal de obligación.

Indicaciones y precisiones: comportamiento o acción específi ca. Obligación de utilizar un equipo de protección individual.

COLORES DE SEGURIDAD: VERDE

Signifi cado 1: señal de salvamento o de auxilio.

Indicaciones y precisiones: puertas, salidas, pasajes, material, puestos de salvamento o de socorro, locales.


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SEÑALES LUMINOSAS

La luz emitida por la señal deberá provocar un contraste luminoso apropiado respecto a su entorno, en fun-ción de las condiciones de uso previstas. Su intensidad deberá asegurar su percepción, sin llegar a producir deslumbramientos.

La superfi cie luminosa que emita una señal podrá ser de color uniforme, o llevar un pictograma sobre un fondo determinado. En el primer caso el color deberá ajustarse a lo dispuesto en el apartado 1 del anexo II; en el segundo caso, el pictograma deberá respetar las reglas aplicables a las señales en forma de panel defi nidas en el anexo III.

Si un dispositivo puede emitir una señal tanto continua como intermitente, la señal intermitente se utilizará para indicar, con respecto a la señal continua, un mayor grado de peligro o una mayor urgencia de la acción requerida.

No se utilizarán al mismo tiempo dos señales luminosas que puedan dar lugar confusión, ni una señal lumi-nosa cerca de otra emisión luminosa apenas diferente.

Cuando se utilice una señal luminosa intermitente, la duración y frecuencia de los destellos deberán permitir la correcta identifi cación del mensaje, evitando que pueda ser percibida como continua o confundida con otras señales luminosas.

Los dispositivos de emisión de señales luminosas para uso en caso de peligro grave deberán se objeto de revisiones especiales o ir provistos de una bombilla auxiliar.

Deberán ser objeto de mantenimiento periódico.

SEÑALES ACÚSTICAS

1. La señal acústica deberá tener un nivel sonoro superior al nivel de ruido ambiental, de forma que sea claramente audible, sin llegar ser excesivamente molesto. No deberá utilizarse una señal acústica cuando el ruido ambiental sea demasiado intenso.

2. El tono de la señal acústico, cuando se trate de señales intermitentes, la duración, intervalo y agrupa-ción de los impulsos, deberá permitir su correcto identifi cación y clara distinción frente a otras señales acústicas ruidos ambientales.

3. No deberán utilizarse dos señales acústicas simultáneamente.

4. Si un dispositivo puede emitir señales acústicas con un tono o intensidad variables o intermitentes, o con un tono o intensidad continuos, se utilizarán las primeras para indicar, por contraste con las segundas, un mayor grado de peligro o una mayor urgencia de la acción requerida.

5. El sonido de una señal de evacuación deberá ser continuo.

6. Deberán ser objeto de mantenimiento periódico.

EQUIPOS DE TRABAJO (RD 1215/97)

Equipo de trabajo es cualquier máquina, aparato, instrumento o instalación utilizado en el trabajo. Por ejemplo incluye las máquinas-herramienta, las máquinas para movimiento de tierras y otras máquinas “mó-viles”, las máquinas para la elevación de cargas, las máquinas para la elevación de personas, los equipos


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a presión, los aparatos a gas, los equipos de soldadura, los compresores, las herramientas portátiles, las fotocopiadoras, los retroproyectores, las herramientas manuales, un gancho para colgar objetos, pinzas, mesas, las instalaciones de tratamiento superfi cial, las instalaciones de pintura, así como las instalaciones compuestas por una asociación de máquinas que funcionan interdependientemente, etc.

Sólo se podrán comercializar y poner en servicio las máquinas que cumplan con los requisitos de seguridad y salud esenciales. Las máquinas que estén provistas del marcado CE se considerarán conformes a estas normas.

Cada máquina llevará, de forma legible e indeleble, como mínimo las indicaciones siguientes: nombre y dirección del fabricante; del marcado CE (no inferior a 5 mm); designación de la serie o modelo y número de serie, si existiera.

Igualmente, irá acompañada de un manual de instrucciones en el que se indiquen: las condiciones previstas para su utilización; el puesto de trabajo que debe ocupar la persona que la use; y las instrucciones para que puedan efectuarse sin riesgo la puesta en servicio, utilización, manutención, instalación y montaje de la máquina.

Se deberá comprobar periódicamente el buen funcionamiento de las máquinas y realizar pruebas adicio-nales en los casos de transformaciones de la máquina, accidentes o falta prolongada de uso.

Los mandos de puesta en marcha de la máquina deben situarse fuera de las zonas peligrosas y sólo se podrán accionar de forma intencionada. También, las máquinas deberán provistas de un dispositivo que permita su parada total en condiciones de seguridad; la orden de parada tendrá prioridad sobre las órde-nes de puesta en marcha.

Toda parte de una máquina que presente peligro de atrapamiento, corte, abrasión o proyección deberá ir equipada con resguardos o dispositivos de protección. Existen distintas clases de resguardos (fi jos, envol-ventes, distanciadores, móviles, etc.) y de dispositivos (mandos sensitivos, barreras fotoeléctricas, pantallas móviles asociadas a un dispositivo de enclavamiento, con o sin bloqueo, etc.) aplicables en función del tipo de trabajo.


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Nunca se deberá anular o “puentear” cualquier dispositivo de seguridad de que disponga la máquina, ni tampoco retirar las protecciones o resguardos.

Toda operación de ajuste, limpieza, engrase y reparación deberá realizarse, siempre que sea posible, con la máquina parada y desconectada de la fuente de alimentación de energía. Deben existir dispositivos de consignación (los más comunes son los candados) que impidan la puesta en marcha de las máquinas du-rante estas operaciones.

No se llevarán ropas holgadas, el pelo, suelto, bufandas, cadenas ni ningún otro elemento que pueda resultar atrapado por la máquina.

Cada máquina debe ir equipada con dispositivos de parada de emergencia que permitan detenerla en condiciones de seguridad. Deben ser visibles, de fácil acceso, de color rojo sobre fondo amarillo y, si son pulsadores, de cabeza de seta.

Toda persona que tenga que utilizar una máquina debe recibir la formación y la información adecuadas sobre los riesgos que implica su trabajo. La información debe ser comprensible y especifi car, como mínimo, las condiciones de utilización de la máquina y las situaciones peligrosas que puedan presentarse.

Las zonas peligrosas de las máquinas deben estar marcada con advertencias y señalizaciones. Si la ilumi-nación del recinto de trabajo no es sufi ciente, debe haber iluminación localizada en las zonas peligrosas de las máquinas.

ESCALERAS MANUALES

También las escaleras de mano se consideran equipos de trabajo, concretamente para trabajos temporales en altura. Se entiende por “trabajos temporales en altura” aquellos que se ejecutan en cualquier ámbito, ya sea industrial, de la construcción, agrícola y forestal, o de servicios, en un lugar por encima de un nivel de referencia, entendiendo como tal la superfi cie sobre la que puede caes un trabajador cuando utiliza esca-leras de mano, es decir, escaleras que se pueden transportar manualmente, sin ayuda mecánica.

Las escaleras manuales son equipos casi imprescindibles de nuestro entorno laboral y doméstico, para efec-tuar reparaciones, almacenar productos o pintar una pared. Los trabajos que requieren la ayuda de una escalera son muchos y diversifi cados y el número de accidentes que se producen durante su utilización es muy elevado. El riesgo más frecuente, y típico, es el de las caídas debidas a diversas causas: deslizamiento de la escalera (apoyos precarios, suelo en pendiente, viento etc.); pérdida de equilibrio (resbalones, gestos bruscos originados por el transporte de cargas pesadas o el manejo de herramientas); y rotura de elemen-tos de la escalera (cadena de seguridad, peldaños, etc.). La mayoría de estos accidentes son evitables extremando el uso adecuado de las escaleras y también su buen estado de conservación.

A continuación, resumimos un conjunto de normas básicas que pueden ayudarnos a seguir estas últimas recomendaciones.

Utilizar las escaleras de mano siguiendo siempre las indicaciones y imitaciones del fabricante. Para trabajos que precisen esfuerzos y el uso de las dos manos, o que deban realizarse en condiciones climáticas desfavora-bles (viento, visibilidad reducida, vibraciones, etc.), deben sustituirse las escaleras por otro tipo de elementos.

Asegurar la estabilidad de la escalera antes de usarla. La base deberá quedar sólidamente asentada y no se colocará sobre elementos inestables o móviles como cajas, bidones, etc. En el caso de las escaleras simples, si es necesario, la parte superior se sujetará al lugar sobre el que se apoya.


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Emplear zapatos (elementos que permiten una mayor adherencia en los puntos de apoyo de la escale-ra), abrazaderas o ganchos que aumenten la estabilidad de la escalera en función del tipo de suelo o de la operación que deba realizarse. En superfi cies muy lisas, como el mármol o el vidrio, se recurrirá a los zapatos anti-deslizantes y, si el suelo está inclinado, se usarán zapatos ajustables.

Colocar la escalera formando un ángulo aproximado de 75 grados con la horizontal: una inclinación más vertical puede favorecer que la escalera bascule hacia atrás. En lu-gares elevados, los largueros sobre pasarán al menos un metro los puntos superiores de apoyo.

Igualmente, hay que inspeccionar los lugares de apoyo para evitara contactos con cables eléctricos, tube-rías, etc.

Asegurarse, antes de acceder a la escalera, de que tanto los peldaños como el calzado están limpios de grasa o sustancias deslizantes.

Ascender, descender y trabajar de frente a la escalera. Si se realizan trabajos a más de 3,5 metros de altura que requieran esfuerzos peligrosos para la estabilidad del trabajador, la ley obliga a utilizar un cinturón de seguridad; sin embargo, es aconsejable que a partir de los dos metros también se use.

Está prohibido el transporte y manipulación de cargas, por o desde escaleras, cuando su peso o dimensio-nes puedan comprometer la seguridad de la persona que trabaja. No se debe subir por encima del tercer peldaño, contando desde arriba.

Impedir el paso de personas por debajo de una escalera. Igualmente, no se utilizarán por dos o más perso-nas simultáneamente y no se moverá la escalera cuando alguien esté trabajando sobre ella. En las que son de tijera, hay que mantener completamente extendido el tensor de seguridad, no pasar de un lado al otro por parte superior y tampoco trabajar a “caballo” sobre ella.

Revisar las escaleras periódicamente y también siempre antes de su utilización. Deben estar limpias de grasa o cualquier otra sustancia deslizante. También hay que comprobar el buen estado de los peldaños, largueros, zapatas, abrazaderas, etc. Si se encuentra algún defecto de seguridad, se pondrán las escaleras fuera de servicio y se colocará un letrero de prohibición de su uso hasta que sean reparadas o sustituidas.

Está prohibida la utilización de escaleras de madera pintadas, por la difi cultad que ello supone para la detección de posibles defectos.

ELECTRICIDAD

El uso de la electricidad en el trabajo implica riesgo de incendio, explosión, contacto eléctrico directo y/o contacto eléctrico indirecto. Para evitar dichos posibles accidente se debe observar las siguientes medidas preventivas:

• Utilizar, enchufar, desenchufar, conectar algún aparato eléctrico, siempre con las manos bien secas. No hacerlo descalzos o con los pies húmedos.

• Para desenchufar un aparato, no tirar nunca del cable, sino de la clavija aislante. Desconectar después de usarlos.


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• Antes de conectar un aparato nuevo, tener en cuenta la potencia eléctrica y leer las instrucciones de uso del aparato.

• Si un aparato da la corriente, desenchufarlo inmediatamente y llamar a un técnico.

• Desconectar los aparatos antes de limpi8arlos (atender a lo estableci-do en el manual de instrucciones). Antes de conectar un aparato eléc-trico, comprobar que esté bien seco.

• No utilizar cables pelados, clavijas rotas, enchufes deteriorados, etc.

• Para cambiar un foco luminoso, si se está autorizado para ello, desconectar previamente el interruptor automático correspondiente.

• Evitar hacer conexiones en enchufes múltiples; utilizar un enchufe para cada aplicación.

• No colocar recorrido de cables cerca de focos de calor (calefacción).

INCENDIOS Y MEDIDAS EMERGENCIA

DEFINICIÓN

La Real Academia Española defi ne emergencia como un suceso o accidente que sobreviene y una situación de peligro o desastre que requiere una acción inmediata.

Por lo tanto, podemos defi nir como emergencia al accidente o suceso que acontece de manera absoluta-mente imprevista y que requiere que actuemos de forma inmediata.

CLASIFICACIÓN

Podemos clasifi car las emergencias según su grado de gravedad o el tipo de emergencia.

a. Según el grado de gravedad:

» Conato de emergencia: es el accidente que puede ser controlado y dominado de forma sencilla y rápida por el personal y con medios de protección del local, dependencia o sector.

» Emergencia parcial: es el accidente que para ser controlado requiere la actuación de equipos especiales de emergencia, del sector. Los efectos de la emergencia parcial quedarán limitados a un sector y no afectarán a otros sectores colindantes ni a terceras personas.

» Emergencia General: es el accidente que se exige la intervención de todos los equipos y medios de protección del establecimiento la ayuda de medios de socorro y salvamento exteriores. Nor-malmente importará la evacuación parcial o total del edifi cio.

b. Según su tipo:

Entre las situaciones de emergencias que pueden llegar a producirse en los centros de trabajo, y, por lo tanto, afectar a trabajadores y usuarios, están los siguientes:

» Incendio.

» Aviso de bomba.


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» Terremoto.

» Inundación.

» Escape de gas.

» Accidente de un alumno o profesor.

» Emergencia exterior.

MEDIDAS DE EMERGENCIA

Los centros de trabajo deben contar con unas adecuadas medidas de emergencia en todos sus centros (artículo 20 de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales), sin menoscabo de que, para determinados casos, estas medidas san más exigentes al existir normativa específi ca, de las que se deriva la obligación de disponer de Plan Autoprotección.

En el Documento de Medidas de emergencia, se defi nirán las secuencias de acciones a desarrollar para el control inicial de las emergencias que pudieran producirse, dando respuesta a los siguientes interrogantes:

• ¿Qué se hará?

• ¿Quién lo hará?

• ¿Cuándo?

• ¿Cómo?

• ¿Dónde?

Con las respuestas a estas preguntas, se trata de adecuar las disponibilidades de medios humanos y mate-riales a las situaciones que pudieran presentarse.

Los objetivos de unas Medidas de Emergencia podrían resumirse en los siguientes:

• Garantizar al máximo posible la seguridad de los usuarios del centro docente.

• Enseñar a los alumnos, profesores y personal no docente, a conducirse adecuadamente en situaciones de emergencia.

• Fomentar una educación que permita a los profesores, alumnos y personal no docente, la adquisición de unos hábitos correctos.

FUEGO E INCENDIO

El fuego es una reacción de oxidación-reducción que da lugar a la combustión de un material, produciéndose emisión de calor acompañada de humos, llamas o ambos efectos. Está controlado y dominado por el hombre.

El incendio es una reacción de oxidación-reducción que da lugar a la combustión de un material, produ-ciéndose emisión de calor acompañada de humos, llamas o ambos efectos. Está controlado y dominado por el hombre.

• GENERACIÓN DE GASES TÓXICO: es el principal causante de las muertes que se producen en los in-cendios. Su toxicidad dependerá del tipo de combustible. Un efecto que se añade es que estos gases desplazan el oxígeno del aire produciendo un efecto asfi xiante.


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• HUMO Y GASES CALIENTES: también pueden ser tóxicos y formar atmósferas explosivas. Su inhala-ción provoca quemaduras internas y externas. Además, el humo difi culta la visión de las salidas, de los focos de incendio y por tanto de la actuación de los servicios de extinción.

• EL CALOR Y LAS LLAMAS: el calor causa agotamiento, deshidratación y bloqueo respiratorio, las lla-man causan quemaduras externas.

• PÁNICO: que produce un incendio puede alterar el comportamiento correcto ante un incendio.

MEDIOS MATERIALES DISPONIBLES

Para garantizar la prevención de riesgos y el control inicial de las emergencias que ocurran, tendremos que hacer un inventario de los medios materiales disponibles y necesarios: sistemas de extinción de incendios, alumbrado y señalización, etc.

a. Sistemas de detección y alarma

La primera fase de la lucha contra un incendio debe ser su detección y, en algunos casos, será obliga-toria la instalación de un sistema de detección automática conectado a una central de alarma.

El sistema de detección y alarma de incendios tiene como función activar una instalación de respuesta ante el inicio de un incendio o avisar a las personas posiblemente afectadas.

Los detectores que se pueden encontrar en el mercado son de varios tipos:

» Ópticos de humos: detectan humos visibles. El principal efecto perturbador es el polvo. Es ideal para fuegos de sólidos.

» Ópticos de llamas: detectan las radiaciones infrarrojas o ultravioletas que emiten las llamas. Los efectos perturbadores son las radiaciones solares, cuerpos incandescentes, soldadura, etc. Estos efectos se limitan a base de fi ltros, mecanismos retardadores y con dobles sensores. Es ideal para líquidos infl amables.

» Térmicos: detectan la superación de una temperatura fi ja o un incremento rápido. Los efectos per-turbadores son los rayos solares directos, radiadores, hornos, etc. Son aplicables a zonas donde se puede producir un incremento rápido de temperatura en caso de incendio.

» Los detectores pueden estar vinculados a instalaciones de rociadores de agua o de otros sistemas de extinción automática de incendios.

b. Medios de extinción de incendios

También es necesario conocer la situación de los medios manuales de extinción, sobre todo para el Equipo de Primera Intervención (EPI), y el funcionamiento de los extintores y las bocas de incendio equipadas (BIE).

El emplazamiento del extintor será fácilmente visible y accesible, próximo a los sitios donde se estime mayor probabilidad de iniciarse el incendio, y colocados a menos de 15 metros de recorrido entre cualquier punto y el extintor más cercano, as ser posible, próximo a las salidas de evacuación.

Serán colocados, preferiblemente, sobre soportes fi jados a paramento verticales, de modo que la parte superior del extintor quede, como máximo, a 1,70 metros sobre el suelo, para que se pueden descolgar fácilmente. Además, deben estar señalizados de acuerdo a la normativa correspondiente.


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Hay que tener en cuenta que existen distintos extintores, según el agente extintor que contengan, que los hará más o menos adecuados para los distintos tipos de fuego.

Para cada uno de esto tipos de fuego, serán más adecuados unos agentes extintores que otros, como se indica en la siguiente tabla.

» La alerta, que de la forma más rápida posible pondrá en acción a los equipos del personal de primera intervención interiores e informará a los restantes equipos del personal interiores y a las ayudas externas.

» La alarma para la evacuación de los ocupantes.

» La intervención para el control de las emergencias.

» El apoyo para la recepción e información a los servicios de ayuda exterior.

Para lograr una correcta coordinación entre todos los estamentos actuantes ante una emergencia y dar efi cacia y fl uidez a las órdenes que darán lugar a la activación de las distintas acciones a tomar, es aconsejable centralizar en un centro de control la información y toma de decisiones durante el de-sarrollo de una situación de emergencia. Este esta ubicado en un lugar accesible y seguro del edifi cio.


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Los equipamientos de emergencia constituyen el conjunto de personas especialmente formadas y organizadas para intervenir, en caso de emergencia dentro del ámbito de las instalaciones del centro.

El objetivo fundamental de estos equipos es la de tomar las medidas preventivas para impedir tas una emergencia, daños a las personas o instalaciones.

Esta organización está formada por distintas fi guras:

» Jefe de Emergencia (JE): es la persona que valora la emergencia y envía los equipos internos y las ayudas extras necesarias. El Jefe de Intervención depende de él. El jefe o responsable de la emergencia puede ser el responsable del centro, y estará siempre localizable.

» Jefe de Intervención (JI): dirigirá las operaciones de extinción en el punto de la emergencia, donde representa la máxima autoridad, e informará y ejecutará las órdenes que reciba del Jefe de Emergencia (JE).

» Equipo de Alarma y Evacuación (EAE): tiene como misión asegurar una evacuación rápida, total y ordenada y controlar las ausencias en el punto de reunión exterior una vez realizada la evacuación. Se asegura también de dar la alarma.

» Equipo de Primera Intervención (EPI): tiene como labor fundamental el control inicial del incen-dio. Tendrán formación y adiestramiento adecuados.

» Equipo de Segunda Intervención (ESI): actúan cuando el equipo de primera intervención no pue-de controlar la emergencia y se servirán de los apoyos exteriores. Tendrán formación y adiestramien-to adecuados.

» Equipo de Primeros Auxilios (EPA): se constituirá con personal formado en primeros auxilios y auxilian a los lesionados durante la emergencia.

El centro educativo, en función de las características y peculiaridades del mismo, deberá adaptar y adecuar las diferentes fi guras descritas en el equipo de emergencia.

Es necesario destacar la compatibilidad de horarios como cuestión importante del aspecto organi-zativo de la emergencia. Se ha de comprobar que durante todo el horario escolara se disponen per-manentemente de miembros en todos los equipos de emergencia debiéndose nombrar un número de titulares y sustitutos adecuado para cada uno de los equipos de emergencia. Este aspecto tiene espe-cial relevancia en los Institutos de Educación Secundaria y Bachillerato donde la gran variabilidad de horarios y ubicación del profesorado condiciona la presencia en el centro de los mismos.

VÍAS Y SALIDAS DE EVACUACIÓN

Se deben defi nir cuáles son las vías de evacuación y las salidas de cada planta de cada edifi cio.

El Real Decreto 486/1997 sobre Disposición mínimas de seguridad y salud en los lugares de trabajo, es-table en su Anexo IA punto 10 que las vías y salidas de evacuación, así como las vías de circulación y las puertas que den acceso a ellas, se ajustarán a lo dispuesto en su normativa específi ca.

En todo caso, y a salvo de disposiciones específi cas de la normativa citada, dichas vías y salidas deberán satisfacer las condiciones que se establecen en los siguientes puntos de este apartado:

• Las vías y salidas de evacuación deberán permanecer expeditas y desembocas lo más directamente posible en el exterior o en una zona de seguridad.


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• No utilizar ascensores en la evacuación.

• En caso de peligro, los trabajadores deberán poder evacuar todos los lugares de trabajo rápidamen-te y en condiciones de máxima seguridad.

• El número, la distribución y las dimensiones de las vías y salidas de evacuación dependerán del uso, de los equipos y de las dimensiones de los lugares de trabajo, así como del número máximo de personas que puedan estar presentes en los mismos.

• Las puertas de emergencia deberán abrirse hacia el exterior y no deberán estar cerradas de forma que cualquier persona que necesite utilizarlas en caso de urgencia pueda abrirlas fácil e inmediata-mente. Estarán prohibidas las puertas específi camente de emergencia que sean correderas o giratorias.

• Las puertas situadas en los recorridos de las vías de evacuación deberán estar señalizadas de manera adecuada. Se deberán poder abrir en cualquier momento desde el interior sin ayuda especial. Cuando los lugares de trabajo estén ocupados, las puertas deberán poder abrirse.

• Las vías y salidas de evacuación, así con las vías de circulación que den acceso a ellas, no deberán estar obstruidas por ningún objeto de manera que puedan utilizarse sin trabas en cualquier momento. Las puertas de emergencia no deberán cerrarse con llave.

• En caso de avería de la iluminación, las vías y salidas de evacuación que requieran iluminación debe-rán estar equipadas con iluminación de seguridad de sufi ciente intensidad.

• El Real Decreto 486/1997 sobre Disposiciones mínimas de seguridad y salud en los lugares de traba-jo, establece en su Anexo IA punto 4, el número, la distribución y las dimensiones de las vías y salidas de evacuación dependerán del uso de los equipos y de las dimensiones de los lugares de trabajo, así como del número máximo de personas que puedan estar presentes en los mismo.

ESQUEMAS DE ACTUACIÓN ANTE EMERGENCIAS

Otro aspecto muy importante es el establecer las operaciones y actuaciones que deben llevar a cabo las personas involucradas en una emergencia, en sus diferentes fases para el control total de la misma.

Detección y alerta

La persona que detecte un incendio deberá:

• Ponerlo en conocimiento del Jefe de Emergencia o de cualquier otro miembro de los equipos de emergencia.

• Conservar la calma y actuar con rapidez.

• Si es un fuego pequeño, intentar sofocarlo con los medios disponibles.

• No atacar un fuego SOLO, sin haber comunicado previamente su existencia.

• Antes de entrar en una habitación sala, compruebe la temperatura de la puerta en sus partes metálicas (el pomo o las bisagras). Si está muy caliente, no la abra. Puede aportar oxígeno e incrementar el incendio. Utilice agua para enfriarla.

• Atacar el incendio situándose siempre entre la salida y el fuego.

• NO correr riesgos innecesarios.

• Si está seguro de que no queda nadie atrás cerrar sin llave todas las puertas que encuentre por el camino de evacuación.


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• Cerrará todas las ventanas que pueda.

• En caso de presencia de humo, moverse agachado ya que el calor y los gases serán menores a esa altura.

• Si se prenden sus ropas, no correr, tirarse al suelo, rodar y pedir ayuda.

• Si se encuentra atrapado en una sala:

» Cerrar las puertas.

» Tapar las rendijas de las puertas con trapos húmedos.

» Si es posible hacerse ver por las ventanas.

Intervención ante un conato de incendio

Generalmente, un incendio de este tipo es rápidamente extinguible, bien por la aplicación de un extintor portátil o simplemente por la separación del material combustible, que puede ser realizado por cualquier empleado del centro de trabajo con una mínima formación. Si el conato de incendio sobrepasara dicha condición no pudiera ser controlado adecuadamente, debería seguirse el Plan de Actuación siguiente.

Intervención ante una emergencia parcial o general

Ante un incendio que no tenga consideración de “conato”, el Jefe de Emergencia deberá actuar de la siguiente forma:

1. Dar la orden de atacar la emergencia.

2. Dirige y coordina los medios empleados, en función del desarrollo de la emergencia.

3. Si procede, avisar a servicios externos (112, ambulancias, hospitales, cuerpos de seguridad, etc.).

4. Si procede, dar la orden de evacuación parcial o general.

Plan de evacuación

El plan de evacuación se pondrá en marcha por indicación del Jefe de Emergencia.

Se pondrá en alerta a los distintos equipos, se procederá a avisar a los equipos de ayuda externos y se emitirá la señal de alarma.

La orden de evacuación se efectuará siempre que sea posible: por accionamiento de la alarma correspon-diente, utilización de pulsadores de alarma, mediante detectores de incendios, megafonía, etc.

Los empleados y usuarios del centro irán saliendo del edifi cio en orden y con serenidad, siguiendo las instrucciones de los miembros de los equipos de emergencia y de acuerdo con el plan de evacuación esta-blecido en el Documento de medidas de emergencia.

Una vez evacuado el edifi cio todos los empleados y ocupantes se dirigirán al punto de reunión establecido, para efectuar el recuento.

El Jefe de Emergencia debe asegurarse que todos los empleados han salido de sus respectivos puestos de trabajo en el edifi cio y contabilizar en el punto de reunión que no falta nadie.

IMPLANTACIÓN

La implantación consiste en hacer efectivas las medidas de emergencia contempladas mediante:

A. Información sobre las medidas de emergencia . El objetivo a conseguir es:


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» Que tanto el personal del centro, como los alumnos, así como posibles personas ajenas al mismo, conozcan las medidas que se han adoptado para combatir las posibles situaciones de emergen-cia que pueden darse.

» Que esas mismas personas sepan qué deben hacer en dichas situaciones de emergencia.

» Fomentar la cultura de la autoprotección en el personal del centro y, sobre todo, en los alumnos.

El contenido informativo que, en diferentes reuniones se transmitirá al inicio del curso, tanto al personal del centro como a los alumnos a explicaciones de clase contendrá como mínimo:

» Objetivo de las Medidas de Emergencia del centro.

» Tipos de emergencia contemplados.

» Actuaciones previstas para las distintas emergencias.

» Responsabilidades y consignas de actuación, tanto para el personal como para los alumnos.

» Realización de simulacros.

B. Entrega de las consignas de actuación a las personas con responsabilidad en casos de emergen-cia. También se dará a conocer, tanto al personal del centro, como a los alumnos, las instrucciones generales de actuación.

C. Todo el personal con funciones de emergencias debe tener la capacitación y formación ade-cuada para poder asumir dichas funciones.

D. Cuando se realicen en el centro actividades a las que acuda personal externo (reuniones con familiares, actos lúdicos, etc.), al principio de las mismas un representante del centro transmi-tirá a los asistentes las instrucciones básicas de actuación en caso de emergencia.

E. Asimismo, en caso de que empresas externas realicen trabajos en el interior de las instalacio-nes, el centro les transmitirá las instrucciones básicas de actuación en caso de emergencia.

SIMULACROS

El objetivo de un simulacro es probar la idoneidad y sufi ciencia de los medios humanos y materias, así como detectar errores u omisiones en las actuaciones diseñadas para los casos de emergencia. Los simulacros se llevarán a cabo conforme al capítulo IV (“Realización de simulacros y revisión de instalaciones”) de la Orden 27/2012, de 18 de junio, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo sobre planes de auto-protección o medidas de emergencia de los centros educativos no universitarios de la Comunidad Valenciana.

Se llevará a cabo un simulacro de emergencia anual dentro del primer trimestre del curso escolar.

La participación en los simulacros es obligatoria para todo el personal que esté presente en el centro en el momento de su realización.

En la semana previa a la realización del simulacro de emergencia, la dirección del centro informará a la comunidad educativa acerca del mismo, a fi n de evitar alarmas innecesarias, sin indicar el día ni la hora prevista del misma.

Realizado el simulacro se elaborará un informe de conclusiones del mismo a través del formulario on-line que dispone la Conselleria en su página web y que se reproduce en el anexo II en la fi cha 4, dentro de los 10 días siguientes a la realización del mismo.


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REVISIÓN Y ACTUALIZACIÓN

Según recoge al capítulo IV (“Realización de simulacros y revisión de instalaciones”) de la Orden 27/2012, de 18 de junio, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo sobre planes de autoprotección o medidas de emergencia de los centros educativos no universitarios de la Comunidad Valenciana, el centro formalizará un contrato de mantenimiento y revisión de todas las instalaciones de protección contra incen-dio con arreglo a la normativa vigente en materia de instalaciones de protección contra incendios.

Revisión y actualización

El director del centro coordinará y se responsabilizará de la revisión y, en su caso, actualización de las medidas de emergencia.

Las medidas de emergencia se actualizarán cada vez que haya alguna reforma o modifi cación en las condiciones del edifi cio (o edifi cios), incluyendo su uso y sus instalaciones, y de los medios protección dis-ponibles, que pueda afectar a sus previsiones.

RIESGOS LIGADOS A LAS CONDICIONES AMBIENTALES

En nuestra actividad laboral estamos inmersos en unas condiciones ambientales determinadas por conta-minantes de tipo:

• Físico: distintas formas de energía. Estas formas de energía pueden ser:

» Mecánica: ruido y vibraciones.

» Térmica: calor y frío.

» Radiaciones ionizantes (rayos X, radiaciones g, etc.).

• Químico: sustancia que, durante operaciones de fabricación, trasporte, uso, etc. se incorpora al am-biente de trabajo en forma de polvo, humo y vaporo gas, pudiendo provocar daños a la salud. (Dió-xido de Carbono, polvo de tiza, etc.).

• Biológico: ser vivo que provoca enfermedades de tipo infeccioso o parasitario, (hongos, bacterias, parásitos, etc.).

RIESGOS PSICOSOCIALES

Los factores psicosociales que se encuentran en el medio ambiente de trabajo son numerosos y de diferente naturaleza. Comprenden aspectos del medio físico y ciertos aspectos de la organización y sistemas de tra-bajo, así como la calidad de las relaciones humanas en la empresa.

Consisten en interacciones entre, por una parte, el trabajo y el medio ambiente y las condiciones de organización, y por la otra, las capacidades del trabajador, sus necesidades, su cultura y su situación personal fuera del trabajo, todo lo cual, a través de percepciones y experiencias, pueden infl uir en la salud, el rendimiento y la satisfacción en el trabajo.

Como vemos pues, los factores psicosociales son complejos, dado que no sólo están conformados por diversas variables del entorno laboral, sino que además representan el conjunto de las percepciones y experiencias del trabajador.


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AUTOEVALUACIÓN

1. Los equipos de trabajo se refi eren a cualquier máquina, aparato, instrumento o instalación utilizada en el trabajo

V F

2. Cuando un trabajador detecte un fuego deberá atacarlo solo, sin haber comunicado previa-mente su existencia

V F

3. Usar adecuadamente tanto los equipos de trabajo como los de protección individual y en general cualquier otro medio facilitado por el empresario es una de las obligaciones del trabajador

V F

4. La salud es únicamente la ausencia de enfermedad V F

5. Los equipamientos de emergencia constituyen el conjunto de personas especialmente forma-das y organizadas para intervenir, en caso de emergencia dentro del ámbito de las instala-ciones del centro

V F

6. Uno de los principios de la actividad preventiva es adaptar el puesto de trabajo a los traba-jadores

V F

7. La prevención es el conjunto de actividades o medidas adoptadas o previstas en todas las fases de la actividad de la empresa con el fi n de evitar o disminuir los riesgos derivados del trabajo

V F

RESPUESTAS

1. V 2. F 3. V 4. F 5. V 6. V 7. V


marcos cotaina peiró educaciÓn especialdes educativas especiales y en el seguimiento de las tareas...

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