1 Instituto Nacional de Formacin DocenteCiclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin InicialMARCO TERICO DELA EVALUACIN Emilce Botte, Miriam Lpez, Valeria Sagarzazu. Marzo 2014 1.Introduccin DuranteelrecorridodelCiclodeDesarrolloProfesionalenAlfabetizacinInicialdel INFDhemoscompartidotemticasrelacionadasconlosdistintoscomponentesdeun proyectodectedraconlaintencindeaportarelementosqueayudaranarevisar aspectosdelaplanificacinylaorganizacindelaenseanzaparalatomade decisiones.Loscomponentesdelmodelodidcticofueronnuestrostemasencomn: propsitos,objetivos,contenidos,recursosymetodologasdeenseanza,diseode tareas o actividades e instrumentos de evaluacin y acreditacin.

Estasinstancias dedebate,anlisisyreflexinhan favorecido ellogrodeconsensos entrelosdocentesparticipantesenelCicloentornodelobjetodeestudioenlas ctedras,enfoques de abordaje, revisin de los contenidos, de las metodologas y los recursos.Enesteao2014losconvocamosacontinuarconeltrabajoyarealizado, incorporando el tema an pendiente de la evaluacin de los aprendizajes, componente fundamental de todoproyecto de ctedra. 2.El devenir de la Evaluacin

Para abordar la temtica de la evaluacin es preciso que problematicemos el concepto,ya que su naturalizacin lleva a pensar que existe un acuerdo generalizado sobre sus objetivos, usos y funciones, vlido para todo tiempo y espacio.

En principio, acordaremos en que es un concepto complejo, construidosocialmente y queadquieresignificacinenunaprcticainstitucionalizada.Estascaractersticas permiten focalizar algunos problemasquedebemos revisar como contexto general en el que se inscribe la evaluacin.

Evaluar supone:

revisar las diferentes concepciones sobre la educacin y sus fines, analizarlapropuestacurricularyloscontenidosrelevantesenun 2 determinado contexto socio histrico, disear la enseanza para favorecer que los alumnos aprendan, vincular a las instituciones educativas con la sociedad ms amplia.

Como seala Gimeno Sacristn: Lasformasdeconcebirypracticarlaevaluacintienenqueverconla evolucindelasfuncionesquecumplelainstitucineducativaenla sociedadyenelmercadodetrabajo;lasposicionesqueseadopten sobrelavalidezdelconocimientoquesetransmite;lasconcepciones quesetengandelanaturalezadelosalumnosydelaprendizaje;la estructuracin del sistema escolar, dado que sirve a su organizacin; la despersonalizacindelarelacinpedaggicaprovocadaporla masificacinquellevaaunaprdidadeconocimientodirectoentre profesoresyalumnos;laformadeentenderlaautoridadyel mantenimientodeladisciplinaylaemulacindelosalumnosenlos centros y en las aulas.1

Estasmltiplescuestionessonlasquemarcanlacomplejidaddelaevaluacinenel campodidcticoypedaggicoyobliganarepensarelconceptoparacomprendersu importanciayaqueaveceslasprcticasevaluativasseasientanenconcepciones contradictorias respecto de los marcos tericos que enuncian.

Tradicionalmente,sehaconsideradolaevaluacincomounainstanciafinalode cierre que permite medir, comparar y cuantificar la adquisicin de conocimientos de los alumnos, con el fin de acreditar los objetivos prefijados y los logros obtenidos por ellos, quecertificarnsuavanceenlosdistintosgrados,ciclosy/onivelesdelsistema educativo.Enesteenfoquedelaevaluacinsubyaceunaposturatradicionaldela educacin que pone el acento en la transmisin de contenidos por parte del docente. l es la figura central en este proceso de trabajo con el conocimiento y en la seleccin yaplicacindemtodosytcnicas,cuestionesquepermitenverificarlaadquisicinde losaprendizajesdesusalumnos.Estamiradapriorizaelconocimientocomoalgo acabado y factible de transmitir, adquirir, memorizar, reproducir.

Desde esta postura y sumado al auge de la racionalidad tcnica en pos de la eficacia y eficienciasehareducidoelprocesoevaluativoalmeroactodecalificarlos aprendizajesescolares,conelafndeteirlodeobjetividad.Enfuncindeesto,se recogen slo productos y se dejan de lado y sin analizar muchos procesos valiosos que

1Sacristn, G. J. (1996) Comprender y transforma la enseanza, pg. 338. Ed. Morata, Madrid. 3 se desarrollan en el aprendizaje escolar. Adems, se pone el foco en su homogeneidad yseprestamenosatencinalosprocesosindividuales,locualfomentala competitividad ms que el valor del aprender.

Estepensamientosehavueltohegemnicoenlasprcticasevaluativasmsallde quelosdiscursosactualesplanteenlanecesidadderevisarsussupuestosy consecuencias en la educacin. En esta lnea,Gimeno Sacristn afirma: Hoy nos planteamos la evaluacin desde una perspectiva comprensiva, cuyosobjetossonmuyvariados,conmuydiversasmetodologaso tcnicas de realizarla y al servicio del mejor conocimiento de la realidad y del progreso de los alumnos en particular. Pero en las prcticas en las aulaslaevaluacinevidenciasuservidumbrealserviciodeotras polticas y de otras ideas: seleccin, jerarquizacin, control de conducta, etc.2

Estedesequilibrioplanteadoentreeldiscursoylasprcticasameritaunaprofunda reflexinymiradacrticaporpartedetodoslosagentesinvolucradosenelacto educativoenlamedidaenquelafuncinsocialdelaevaluacinimpactapositivao negativamenteenlas trayectoriasformativasdelossujetos.Sicoincidimosenqueno esunaprcticasencilla,neutralyacrticayaqueimplicalatomadedecisionespor parte del evaluador, entonces reconocemos tambin los efectos que conlleva sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. En este sentido, Mara Cristina Davini (2008) afirma que la evaluacin es inherente a la enseanza,porlocualnoesposibleprescindirdeella.Silaenseanzaesuna actividad intencional que incluye la valoracin de los avances, logros y dificultades que deellasederivan,esporlotantolaevaluacinunrecursoindispensableparael replanteo de la enseanza misma y de los procesos de aprendizaje que desde ella se produzcan.

Para que esto sea posible la evaluacin debera basarse en: unaconcepcindesujetoactivo,participativo,enpermanenteinteraccin con el medio; unaconcepcinde enseanzacomo un proceso espiralado en permanente construccin,apartirdelcualelsujetoqueaprendeseinterrelaciona activamenteconelobjetoaaprenderapropindosedelyproduciendo

2Sacristn, G. J. (1996). Comprender y transforma la enseanza, pg. 339. Ed. Morata, Madrid. 4 mutuas modificaciones; yunaconcepcindelconocimientocomoproduccinsocio-histricaen permanenteconstruccinconlasimplicanciasticopolticasquedeellose desprenden. En esta lnea lvarez Mndez aporta: Laevaluacinnoesnipuedeserunapndicedelaenseanza.Es partedelaenseanzaydelaprendizaje.Enlamedidaqueunsujeto aprende,simultneamenteevala,discrimina,valora,critica,opina, razona,decide, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s y aquelloquecarecedel.Estaactitudevaluadora,queseaprende,es parte del proceso educativo, que como tal es continuamente formativo3

Enestaperspectivasedestacanfuncionesmetacognitivasquerealizanlossujetos siempreycuandolosprocesosdeenseanzaydeaprendizajelosfavorezcan.Es indispensable desarrollar estas instancias demetacognicin en el grupo ya que as se propicia tambin en el alumno la autoconciencia de sus procesos de aprendizaje.Para eldocentecumpleademsunafuncinderetroalimentacinypermanenteautoevaluacin de la tareacompartida. Sisesustentaenlossupuestosantesdescriptos,laevaluacineselprocesode comprensin del camino realizado y de los resultados obtenidos. Incluye la medicin y la acreditacin, pero cumple muchas otras funciones, tambin la de ajuste pedaggico. Deben evaluarse los productos y los procesos y tenerse en cuenta constantemente las dificultades y logros para poder avanzar. 3.Niveles de la evaluacin educacional La Evaluacin cumple distintas funciones segn se refiera a los distintos mbitos en los quetienelugar,alosdistintosactoresinvolucradosyalosdistintosmomentosdel proceso.

Evaluacin de los aprendizajes: es el primer nivel que da cuenta de los saberes de los estudiantesapartirdelaaplicacindeinstrumentosymaterialesdetrabajoque recogen lo que sucede en el aula.

3 lvarez Mndez, N. M. citado en Celman S. Es posible mejorar la evaluacin y transformarla? en Camilloni, A y otros(1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate contemporneo, Ed. Paids,Buenos Aires. 5 Evaluacin de la institucin educativa:como segundo nivel da cuenta deldesempeo delosalumnos,ascomotambindelaimplementacindelosprogramasuotros componentespropiosdelainstitucinconvistasalmejoramientodelacalidaddela tarea. Cada institucin educativa debera reunir informacin evaluativa acerca del xito de sus alumnos y de los diversos momentos que hacen al programa educacional de la institucin.Laevaluacindeestosaspectosesdefundamentalimportanciapara disearelproyectoinstitucional,discutiryacordareldiscursopedaggicoquese adopte, colaborar con el mejoramiento de la tarea educativa, solicitar la asignacin de losrecursosuotrosrequerimientosdeayudaocolaboracinqueprovienendeafuera de la institucin. La evaluacin institucional es importante para aquellos que gestionan la institucin, para los docentes y alumnos y tambin es til para los padres y para los miembros de la comunidad a la que sirve.

Evaluacindelsistema:eslacombinacindeinformacinevaluativadelasdistintas jurisdicciones, niveles, modalidades e instituciones educativas que estn comprendidas en un determinado contexto socio histrico. Esta informacin se recoge en funcin de variables que para el sistema son relevantes,que no se condicen necesariamente con las de los otros dos niveles.

La evaluacin de los sistemas educativos, siguiendo a Joan Mateo (2000), implicauna mirada global e integrada: ()Globalporquelastareasevaluativasnopuedenreducirseal rendimientodelosalumnos,sinoquehandeabarcartambin programas,currculum,profesorado,centros,administracin, investigacin, innovacin, procesos de cambio, etc.; e integrada, porque cadaunodeestosmbitosaportaelementoscomplementariosenla comprensinyevaluacindelosotrosynodebenconsiderarsede forma absolutamente independiente.4

Finalmente,laevaluacinproduceconocimientoylotransmiteparatomardecisiones en diversos escenarios, como sealan Bertoni, Poggi y Teobaldo (1996):

Laevaluacinessiempreunaactividaddecomunicacin,entanto implicaproducirunconocimientoytransmitirlo,ponerloencirculacin entrelosdiversosactoresinvolucrados.Seesperaquelaevaluacin suministreunainformacin.Dichainformacintienesentidoprcticoen lamodificacindelcursodeaccin.Reuniryorganizarestas informacionespermitequelaevaluacinseapblicaypueda

4Mateo, J. (2000) La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Pg. 247.Ed. Horsori, Barcelona.6 compartirse con los estudiantes, con sus familias, con otros profesores, escuelas y centros educativos.() La evaluacin se inscribe siempre en unmbitodedecisiones.Tantoelporquseevala(intenciones) como el para qu se evala (uso de los resultados) determinan el tipo deevaluacinempleada.Segnlaformaqueadoptelaevaluacin,los resultadospermitirntomardecisionesdeordenestrictamente pedaggico (evaluacin diagnstica o formativa) o decisiones vinculadas alacertificacin,laacreditacinoapolticaseducativasorientadas hacia el sistema (evaluacin sumativa).5 4.Funciones de la prctica evaluativa La evaluacin como prctica escolar tiene un papel multifuncional yproduce tensiones, contradiccionesyposicionesenfrentadas.EnestesentidoafirmaGimenoSacristn (1996): Desde el punto de vista pedaggico conviene una menor presin de la evaluacinsobreelalumno,mientrasquesocialmentetiendea acentuarse,puesesimpensableque elsistemaescolarno proporcione etiquetadosdelosalumnoscuandosalendelypasanalavida productiva.Elconflictonoessiempreevidente,puesmientrasalgunas de las funciones son claras y explcitas, otras son ocultas.6

Efectivamente, la informacin que brinda la evaluacin, de manera explcita o inferible,escentralporquemodificalatomadedecisionesqueelsistemaeducativoola institucinllevanadelante.Aestetemanosiempreseleotorgaellugarquele corresponde en las tareas institucionales y alicas,ni se lo considera fundamental en su dimensincomunicable o sea en el carcter pblico de esta actividad escolarque vincula a todos los actores involucrados.

Msalldelasdistintasfuncionesquecumplelaevaluacinenlasociedadyenel sistemaeducativo,nosinteresaahoracentrarnosennuestratareadeformadoresy destacar la funcin de la evaluacin en tanto apoyo para los docentes y los estudiantes. Los aportes deAlicia Camilloni (1998)7 colaboran paravolver a pensarla:

5 Bertoni, A., Poggi, M. y Teobaldo, M. (1996) Evaluacin nuevos significados para una prctica compleja. Ed. Kapelusz, Buenos Aires. 6Sacristn, G. J. (1996) Comprender y transformar la enseanza, pg. 364. Ed. Morata, Madrid. 7 Camilloni, A. (1998) La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran en Camilloni, A y otrosLa evaluacin de los aprendizajes en el debate contemporneo, Ed. Paids, Buenos. Aires. 7 La evaluacin ayuda al docente: para conocer el estado inicial de los conocimientos de los alumnos con el fin de determinar si poseen los conocimientos bsicos y necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje; paraconocerelprogresorealizadoporcadaalumnoyporelgrupo,en relacin con los objetivos de la enseanza; para estimular y guiar el aprendizaje de los alumnos con el objetivo de lograr un aumento de su rendimiento; para conocer y localizar las dificultades de los alumnos y servir de base para sudiagnstico,convistasalplaneamientodeltratamientocorrectivo correspondiente; para conocer el progreso alcanzado por cada alumno y servir de base para un pronstico de su futuro rendimiento; para seleccionar a los alumnos con vistas a su promocin; paracompararelrendimientodelosestudiantesdesugrupoconeldelos alumnos de otros grupos; parareexaminarlosobjetivospropuestospreviamenteyestimarenforma realista la posibilidad de alcanzarlos; para apreciar la eficacia de las tcnicas de evaluacin empleadas con vistas a una ulterior modificacin o reajuste; paradepurarsusjuiciosestimativosanalizandolasactitudesquehan intervenido en su elaboracin, con el fin de confeccionar una escala objetiva de evaluacin; para fijar su nivel de aspiracin en el fin de accin ms alto que se encuentre al alcance de sus posibilidades. La evaluacin ayuda al estudiante: para conocer sus progresos en relacin con los objetivos propuestos parael aprendizaje con el objeto de regular sus esfuerzos en consonancia con ellos; paraconocersusdeficienciasylocalizarsusdificultadesconelfinde superarlas; paracompararsurendimientoconeldesuscompaerosoconel rendimiento esperado por el profesor segn una norma general; paraconocerlamagnituddesusposibilidadesconvistasalaeleccinde una ocupacin futura. para regular la elaboracin de juicios estimativos con vistas a la constitucin 8 de una escala personal de apreciacin aplicable a sus propias conductas y a las de los dems. parafijarsuniveldeaspiracinenelpuntomsaltoqueseencuentreal alcance de sus posibilidades. 5.Momentos o fases de la evaluacin Considerando lo expresado precedentemente, varios autores, entre ellos Mara Cristina Davini (2008), coinciden en distinguir momentos o fases dentrode la tarea evaluativa. Estadistincinsedasloconfinesanalticos,yaquerepresentandiversosaspectos del mismo proceso. Estascarasnodebensercomprendidascomofasesoetapas sucesivaseneltiempo,ensentidolineal,sinocomomanifestaciones distintasycomplementariasdeunmismoproceso,respondiendoa diferentes propsitos. Cada una de ellas est presente en la enseanza, con mayor o menor peso, segn las necesidades de su desarrollo.8 Evaluacin diagnstica: si bien suele asociarse a un momento evaluativo inicial, propio delos primeros contactos con el grupo, hay otras instancias en las que permite valorar: lascaractersticassocio-culturalesdelosestudiantes;suscapacidades, interesesypotencialidades,ascomotambinsusconocimientospreviosy posibles dificultades, tanto en forma grupal como individual; las decisiones previas deldocente a la hora de programar la enseanza; los procesos de la enseanza, a lo largo de los cuales se advierten los logros y las dificultadesde los alumnos y se infieren sus causas.

El valor de esta evaluacin reside en reconocer los procesos cognitivos, los intereses y los preconceptos que poseen los alumnos en el devenir de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Permite al docente trabajar a partir de algunas certezas que facilitan direccionar la enseanza, y al alumno, tener una autoimagen de su propio aprendizaje. Caberecordarquenodebeserutilizadaslopararecabardatosmemorizados mecnicamente o aprendizajes descontextualizados ya que esto limita la mirada sobre otrosprocesosmsampliosydificultadetectarlacomprensindelas conceptualizaciones de los alumnos. Evaluacinformativa:acompaalasdistintasactividadesdeaprendizajedelos

8Davini, M.C. (2008) Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores, pg. 215. Ed. Santillana, Buenos Aires. 9 alumnosypermitereorientarlamarchadelproceso.Secentraenlosaprendizajese informa acerca de: laprogresivaapropiacindeloscontenidos,manifestacindeobstculosy persistencia de lagunas; ladeteccindedificultadeseneldesarrollodelasactividades,la interpretacin de avances y retrocesos; la evaluacin de errores para poder direccionarlos en el trabajo del aula; la interaccin y los intercambios en el grupo. En este caso se evaluarn los logros y dificultades que se presentan tanto en el grupo clase como en cada uno de los alumnos que lo integran. Elvalordelaevaluacinformativaodeprocesoeslaretroalimentacinpermanente, sobrelamarchadelastareas,paralosalumnos,ylaposibilidad,paraeldocente,de reorientar las actividades programadas. Evaluacin recapituladora o sumativa: es el momento de la sntesis de los procesosrealizados que posibilita valorar los logros delos alumnos al finalizar una propuesta de enseanza completa. Integra la valoracin de los procesos y de los productos. Aestastresfases,MargaritaRodrguezGallego(2011)9agregaunacuarta denominadametaevaluacin,entendidacomoelprocesoqueposibilitaelanlisisy reflexinsobrelaevaluacinmisma,paraemitirunjuiciovalorativosobreella.Esta instancia permite identificar la calidad del diseo efectuado, su grado de cumplimiento, lasdificultadesencontradas,lavalidezdelosinformes,losinstrumentosutilizados,el tratamiento que se le ha dado a los datos recogidos, entre otros.

6.Componentes del proceso de evaluacin Cuandonosposicionamosanteunasituacinconcretadeevaluarloslogrosdelos alumnos,revisarlacalidaddelprocesodeaprendizajerecorrido,ascomolas estrategiasdidcticaspresentadas,enfrentamoslasituacindejuzgarlacalidadde resultados.Losaportesdeespecialistasacercadeestascuestionesnospermiten reconocerlaimportanciadelaevaluacincomoprocesoquegenerainformacineimplicaunesfuerzosistemticodeaproximacinsucesivaalobjeto,incrementando nuestro conocimiento sobre l.

9Rodrguez Gallego, M. (2011) La evaluacin en educacin infantil y primaria en Didctica y currculum para el desarrollo profesional docente. Ed. Dykinson, S.L, Barcelona. 10 NydiaElolayLiliaToranzos(2000)afirmanqueentodoprocesodeevaluacinse reconoce la presencia de ciertos componentes, importantes de tener en cuenta: 1.bsqueda de indicios:yaseaatravs delaobservacino de ciertasformasdemedicinseobtieneinformacin,esainformacin constituyenlosindiciosvisiblesdeaquellosprocesosoelementosms complejosquesonobjetodenuestraevaluacin.Enestesentido siemprehayquetenerpresentequetodaaccindeevaluacin finalmentesellevaacabosobreunconjuntodeindiciosquese seleccionan de modo no caprichoso sino sistemtico y planificado, pero noporellodejandeserindicios.Porejemplolaindagacinsobrela adquisicindedeterminadascompetenciasporpartedeungrupode alumnosrequieredelabsquedadeindicios,depistasquenos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias. 2. forma de registro y anlisis: a travs de un conjunto variado de instrumentosseregistranestosindicios,esteconjuntodeinformacin quepermitirllevaracabolatareadeevaluacin.Enestesentido resultapositivorecurriralamayorvariedaddeinstrumentosytcnicas deanlisisconcarctercomplementarioyaqueentodosloscasosse cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y anlisis de la informacin. 3.criterios: uncomponentecentralentodaaccindeevaluacin es la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunasdesuscaractersticas.Esteesunodeloselementosdems dificultosaconstruccinmetodolgicayalavezmsobjetableenlos procesosdeevaluacin.Porunapartesecorreelriesgoquese planteabainicialmentedereducirtodalaevaluacinaunaaccinde carcternormativoenelcualsoloseintentaestablecerelgradode satisfaccin o insatisfaccin de determinadasnormas. Por otra parte se puedecaerenlatentacindeeludirlabsquedaoconstruccinde criterios con lo cual toda accin de evaluacin resulta estril ya que slo esposiblehacerunadescripcinmsomenoscompletadelobjetode estudioperonoresultafactiblerealizarunanlisiscomparativo.La mayordiscusinenmateriadeevaluacinseplateaalrededordela legitimidaddeloscriteriosadoptadosenunadeterminadaaccin evaluativa,esdecirquinycmosedefinenestoscriterios.Estose 11 incrementateniendoencuentaloqueseplanteabainicialmentedela dbil cultura evaluativa de nuestra prctica pedaggica escolar. 4.juiciodevalor:ntimamentevinculadoconelanteriorpero constituyendoelcomponentedistintivodetodoprocesodeevaluacin seencuentralaaccindejuzgar,deemitiroformularjuiciosdevalor, esteeselelementoquediferencialaevaluacindeunadescripcin detallada,odeunapropuestadeinvestigacinquenonecesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda accinevaluativayelquearticulayotorgasentidoaloscomponentes definidosanteriormenteporloquetantolabsquedadeindicios,las diferentesformasderegistroyanlisisylaconstruccindecriterios estarn orientadas hacia la formulacin de juicios de valor. 5.tomadedecisiones:porltimolatomadedecisionesesun componenteinherentealprocesodeevaluacinyquelodiferenciade otrotipodeindagacinsistemtica.Lasaccionesevaluativascobran sentidoentantosoporteparalatomadedecisiones.Esteesun elementoqueadquiereimportanciacentralynosiempreestenidoen cuentaporquienesllevanacabolosprocesosdeevaluaciny/o quieneslodemandan.Volverlamiradasobreelcomponentedetoma decisin significa reconocer que toda accin de evaluacin es una forma deintervencinquetraeaparejadalatomadedecisionesenalgn sentido,ancuandoladecisinsealainaccinyporlotantolos procesosofenmenosobjetosdeevaluacinsufrenalgntipode modificacin como consecuencia de las acciones de evaluacin. Por ello sevuelveimprescindibletenerpresenteconanterioridadculesson l/lospropsitosofinalidadesquesepersiguenconlaevaluacin propuesta.10 Comosedetallaenestetrabajo,losjuiciosevaluativossebasannecesariamenteen algntipodecomparacinyparaejercerlaprecisandelestablecimientopreviode referentes.Habitualmenteseconsiderandosreferentestrabajadosenlasprcticas evaluativas: a.Laevaluacinconreferenciaalanorma:permiteinformaracercadelos estndares comparativos entre grupos de estudiantes que realizaron la misma prueba. La norma es establecida en funcin de los estudiantes como grupo y

10 Elola, N. y Toranzos, L. (2000) Evaluacin Educativa: una aproximacin conceptual. Disponible en www.oei.es/calidad2/luis2.pdf12 seorganizaapartirdecaractersticastalescomo:edad,grado,gnero, localizacin geogrfica, clase social o cualquier otro factor de categorizacin.Laspruebasdiseadasbajolosprincipiosdelareferencianormativason estandarizadasyobjetivas.Estnpensadasparapoderevaluarloquelos estudiantes conocen de una materia o campo del saber en relacin con otros estudiantes en un momento determinado. Tienen estas caractersticas: -lapuntuacinindividualseinterpretaenfuncindelosrendimientosdel grupo con el que mantiene una relacin de pertenencia. -la puntuacin permite la comparacin entre los distintos individuos. -lapuntuacinofreceunaideaglobaldelarealizacindelsujeto,perono permiteestablecerrelacionesdemejoraodecorreccinrespectodelpropio individuo o al proceso de enseanza y de aprendizaje. b. La evaluacin con referencia a criterios : informa respecto de la calidad de latareadelestudianteenrelacinconalgntipodecriteriopreviamente establecido.Laspruebasconstruidasdeestaformapermitenestablecerel niveldelogrodelalumnoteniendocomoreferenciaunpropsitoeducativo especfico. Enestetipodeevaluacinhayqueconsiderarquelainterpretacindela ejecucin individual se obtiene fundamentalmente por contrastecon respecto aalgncriterio fijado previamenteyaceptadocomovalioso.Deellainteresa elcontenidoqueseevalaylosprocesosimplicadosenlatarearealizada. Losresultadosasobtenidospermitirnposteriormentelapuestaenmarcha de estrategias de mejora del nivel individual o institucional. 7.Instrumentos de evaluacin Los instrumentos que conforman el programa de evaluacin deben sercoherentes con la propuesta de enseanza a cargo del docente y cumplir con ciertas condiciones a fin dequeencadacasopermitanevaluarloqueelsistema,lainstituciny/olos profesores desean evaluar. Segn Jean Marie De Ketele (1984): Evaluar consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas comosuficientementepertinentes,vlidasyconfiables,yexaminarel grado de adecuacin entreese conjunto de informacin y otroconjunto 13 decriteriosconsideradossuficientementeadecuadosalosobjetivos fijados al comienzo o ajustados durante el camino, a fin de fundamentar una toma de decisin.11

La informacin constituye el insumo bsico sobre el que se producen los procesos de evaluacin, por lo tanto el rigor tcnico de los instrumentos dirigidos hacia la seleccin de las fuentes, las formas de recoleccin, registro, procesamiento y anlisis, as como laconfiabilidadyvalidezresultanexigenciasinsoslayablesalahoradellevaracabo cualquier tipo de evaluacin. Enestalnea,AliciaCamilloni(1998)12planteadeterminadoscriteriosgeneralesque tienenqueapoyarlatareaevaluativa:validez,confiabilidad,practicidadyutilidad.La autora desarrolla estos conceptos dada su importancia en el anlisis de los programas de evaluacin. Validez:serefierealgradodeprecisinconqueseevalaaquelloquesedesea evaluar,esdecir,eldocenteevaluarenelestudianteaquelloquedesdesu concepcin ha planificado. La validez: hace referencia a un criterio externoposibilita realizar inferencias sobre el aprendizaje de los alumnos est condicionada a un ajuste relativo entre el saber aprendido de los alumnos y los instrumentos disponibles para evaluar Deestosedesprendequelavalideznuncaesabsoluta.Lacombinacinde instrumentosconstruidossobrelabasedeprincipiosdidcticosamplaelcriteriode validez al momento de evaluar. Confiabilidad:uninstrumentooprogramadeevaluacindebeserestable,exactoy objetivo.Esestablecuandosemantieneinvariableen todaslas ocasionesenlasque seaplica.Deestaforma,disminuyeelfactorazaryseevitaladistorsinenlos resultados obtenidos. Es exacto cuando detecta presencia o ausencia del aprendizaje a evaluaryconsiderasugradodevariabilidad.Porltimo,uninstrumentoesobjetivo cuandosepuedeaplicareinterpretardeformasimilarpordistintosevaluadoresen diferentes momentos.

11 De Ketele, J. M. (1984) Observar para educar. Observacin y evaluacin de la prctica educativa. Captulos 2 y 3. Editorial Visor. Madrid 12 Camilloni, A. (1998). La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que los integran en Camilloni, A y otros La evaluacin de los aprendizajes en el debate contemporneo. Ed. Paids, Buenos Aires. 14 Practicidad: se refiere a la viabilidad de la construccin y administracin, al anlisis de losresultadosylaeconomadeltiempoempleadocomoalesfuerzoycostodesu realizacin. Construccin y administracin: se refiere a la relacin del tiempo empleado en la confeccin y aplicacin de los instrumentos, a la claridad de las consignas, a los recursosnecesariosparasuadministracinyalpersonalnecesarioparasu puesta en prctica.Anlisis de los resultados: algunos instrumentos, como las grillas de correccin, favorecen y agilizan la interpretacin de los datos obtenidos.Economa de tiempo, esfuerzo y costo: implica prever con anterioridad el tiempo, trabajo y costo que demanda su realizacin.

Utilidad:uninstrumentoestilcuandorespondealasnecesidadesfundamentalesde los procesos de enseanza y de aprendizaje planificados. Los resultados obtenidos, si son tiles, permiten orientar y reorientar la accin de todos los actores involucrados en el mbito educativo. Para concluir, se destaca que los instrumentos de evaluacin tomados individualmente, no constituyen un aspecto relevante para obtener informacin sobre el conocimiento de los alumnos. La eficacia de la evaluacin est en ntima relacin con la combinacin de instrumentos y su pertinente anlisis. A modo de cierre: Estas pginas intentan acercarles y sintetizar algunas ideas, hoy vigentes, en torno al temaquenosconvoca.Quedanporabordarotrascuestionesquehacenala construccindeaquellosinstrumentosdeevaluacinque,enelaula,sonlosque permitentomarnotadelosavances,dificultades,errores,actitudes,conocimientos, competencias de los alumnos as como de la pertinencia de una propuesta didctica de enseanza. Nuestroprximoencuentrodetrabajopresencialestardedicadoalaconstrucciny anlisis de distintas pruebas e instrumentos de evaluacin as como tambin al uso de la informacin producida en el aula.Hasta pronto. 15 Bibliografa: Bertoni,A.,Poggi,M.yTeobaldo,M.(1996)Evaluacinnuevossignificados para una prctica compleja. Ed. Kapelusz, Buenos Aires. Camilloni A, y otros. (2007), El saber didctico. Ed. Paids, Buenos Aires Camilloni, A y otros. (1998) La evaluacin de los aprendizajes en el debate contemporneo. Ed. Paids,Buenos Aires Camilloni, A. (2004). Sobre la evaluacin formativa de los aprendizajes en Revista Quehacer Educativo N Diciembre 2004. Repblica del Uruguay Davini, M.C. (2008) Mtodos de Enseanza. Didctica General para maestros y profesores. Ed. Santillana, Buenos AiresDe Ketele, J. M. (1984) Observar para educar. Observacin y evaluacin de la prctica educativa. Editorial Visor. Madrid Elola, N. y Toranzos, L. (2000) Evaluacin Educativa: una aproximacin conceptual. Disponible en www.oei.es/calidad2/luis2.pdfGimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. (1996) Comprender y transformar la enseanza. Ed. Morata, Madrid Mateo, J. (2000). La evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Ed. Horsori, BarcelonaMinisterio de Educacin, INFD, rea de Desarrollo Curricular. (2010) Serie "Aportes para el desarrollo curricular". Cuaderno de Didctica general. Disponible en www.me.gov.ar/infod/documentos/didactica_general.pdf Navarro Hinojosa, R. (Coord.) y otros. (2011). Didctica y currculum para el desarrollo profesional docente. Ed. Dykinson, Madrid Perrenoud, Ph. (2008). La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la enseanza a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Ediciones Colihue, Buenos Aires Sanjurjo, L. Cap. V: La evaluacin y la acreditacin en el proceso de aprendizaje en Sanjurjo, L. y Vera, M.T. (1997). Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior. Homo Sapiens Ediciones, Rosario Santos Guerra, M. A. (2005). Evaluar es comprender. 2005. Ed.Magisterio Ro de la Plata, Buenos AiresSteiman, J.(2008). Ms didctica (en la educacin superior). Ed. Mio y Dvila, Buenos Aires Zabala Vidiella, A. (1999). La prctica educativa. Cmo ensear. Edit. Grao, Barcelona