Desarrollo de la esttica en el nio: apreciacin esttica

3.3 Tipos de apreciacin: connotativo y denotativo

Teniendo en cuenta que el trmino apreciacin se define como interpretaciones en las obras de arte, stas no necesariamente requieren que el sujeto deba estar dotado de una carga de conocimientos estticos que permitan valorar las mismas. Entonces podemos hablar de dos tipos de interpretaciones en la que intervienen muchos factores, de orden psicolgico, social, personal y colectivo. Intervienen las capacidades perceptivas ms simples como, por ejemplo, la percepcin del color, la forma, la relacin figura-fondo, pero tambin intervienen otras capacidades ms complejas tales como la memoria visual, las emociones, los conocimientos estticos y los recuerdos que en ella habitan.

As mismo durante la apreciacin de una obra de arte surgen factores externos que influyen en el sujeto que aprecia y que deberan tomarse en cuenta tales como: el contexto en el que se presenta la obra de arte y factores internos como el nivel de distanciamiento o acercamiento emocional con el objeto observado, el conocimiento previo acerca de lo que vemos y las expectativas con las cuales nos acercamos a ese objeto.

1.1 Los factores externos influyen sobre la apreciacin del sujeto.

A medida que los nios conocen lo producido por la cultura del presente y el pasado amplan su campo de referencia. Y cuanto ms se conoce ms se puede comprender y disfrutar, por ello es necesario tener en cuenta que una obra de arte es una entidad compleja en la que pueden leerse e-interpretarse diversos elementos de manera simultnea el menaje connotativo y el denotativo.

3.3 Tipos de apreciacin: connotativo y denotativo

3.3.1 Apreciacin Denotativa

Tambin llamado observacin de aspectos objetivos; es aquella que usa los sentidos y la percepcin a travs de los mismos para obtener informacin sobre la obra de arte. Sin embargo, cabe puntualizar que una apreciacin de carcter denotativo nunca debera confundirse con una simple enumeracin de los elementos, sino que explica y describe la relacin de los mismos en funcin de una estructura. La imagen literal es la imagen denotada, a la que le corresponde la identificacin, la cual es una operacin 'natural', en el sentido en que la relacin entre significante y significado se establece en un primer nivel de observacin directa.

Ello se explicita en la el libro LA EDUCACIN ESTTICA DEL NIO PEQUEO de Berta Nun de Negro en donde la autora presenta las apreciaciones denotativas de los nios:En una sala de cinco aos se colocaron en el pizarrn cuatro reproducciones de cuadros de pintores contemporneos.La intencin de mostrarles artistas plsticos con lenguajes ms cercanos a los nuevos cdigos estticos, es que sus

1.2 Berta Num De Negro diplomada en la academia de Bellas Artes y docente de educacin Inicial y Primaria..

formas estn ms relacionadas a la simbologa infantil; por ejemplo Joan Mir, Paul klee y Vassili Kandinsky.Dejamos un tiempo para mirarlos de cerca, de lejosen ronda, sentados en el piso uno a uno iban dando su parecer sobre la pintura Mujer ante el Sol algunas de ellas las presentamos aqu:

Hay color negro, color rojo, azul tiene pocos coloresTiene mucho negro y estrellas grandes.Tiene un ojo y pies largos.Hay un gran crculo rojo y es muy oscuro.Se percibieron las formas estructurales de la obra dndole nfasis a diferentes cualidades de la pintura.(De Negro , 1995, p.153).Al contemplar un dibujo, una pintura o un edificio podemos describir lo que estamos

Mujer ante el Sol obra del artista espaol Juan Mir en 1950.

viendo: su forma, su color, su tamao, las relaciones que se establecen entre sus elementos independientemente del juicio personal, subjetivo o valorativo por parte del espectador.

Para saber que es la apreciacin connotativa es necesario saber que las obras de arte, y sobre todo las pinturas, despiertan en quien las mira emociones, sensaciones; expresan al autor y tambin al espectador. Son objetos particulares y nicos. Fueron realizados por alguien que necesit expresar, a travs de formas, texturas, materiales, lneas y colores, sus emociones, sus ideas y sus sentimientos. AI observarla, cada persona establece una relacin distinta y nica. Los sentimientos que provoca la obra estn condicionados por los elementos objetivos presentes en la obra y por la experiencia del espectador, participa activamente en la construccin del significado y relaciona cualquier tipo de mensaje de forma subjetiva.Esto se explicita en el ejemplo que hace la autora Mariana Spravkin en su libro EDUCACIN PLSTICA EN LA ESCUELA: Hace algn tiempo tena colgada, en una de las paredes del taller de la escuela en donde trabajaba, una reproduccin del Guernica de Picasso. 3.3.2 Apreciacin Connotativa

En el receso escolar de 1994 se produjo el atentado terrorista a la A. M.I.A. (Asociacin Mutual Israelita de la Argentina). Al recomenzar las clases, un alumno de segundo grado (siete aos) alz la vista hacia la pared, mir un rato el Guernica, como si fuera la primera vez que lo vea y, luego de un rato, pregunt:Esta es la bomba de la Amia, no?

Guernica obra del pintor Pablo Ruiz Picasso, 1937Cuyo ttulo alude albombardeo de Guernica, durante laGuerra Civil Espaola.

Este ejemplo refleja claramente cmo la experiencia vivida carg de sentido una imagen que hasta ese momento, aparentemente, no haba llamado la atencin de ese nio. Demuestra, adems cmo los elementos estructurales afectan la subjetividad del espectador. (Spravkin, 1999, p. 28) Al analizar el grado de connotacin comprenderemos los siguientes enunciados: Mensaje latente de la imagen: Lo que sin aparecer en la imagen se comunica a travs de colores, sombras, movimientos ,etc.Estimacin de los aspectos contextuales (sociales, polticos, culturales, etc...) a los que hace referencia.Grados de polisemia (significados diversos) de la imagen deacuerdo con el sujeto observador y a las caractersticas de este (sexo, edad, nivel acadmico, contexto entre otros).

3.9.La expresin a travs de las obras de arteImgenes e interpretaciones

Una de las expresiones de arte ms conocidas son las imgenes, estas nos enfrentan a un lenguaje poco convencional, a un lenguaje diferente, donde formas y colores transmiten la emocin de una manera potica. Una obra de arte permite mltiples lecturas. Su lenguaje tiene cdigos particulares que podemos conocer para ayudar a su comprensin.

Para los nios pequeos no es difcil acceder a este tipo de lenguaje. Se acercan a la imagen tal como es, sin preconceptos acerca de lo que debiera ser, de lo que est mal o de lo que est bien, simplemente se deja conmover por las sensaciones que trasmiten.En la actualidad no es usual ver a los nios apreciar obras de arte, por el contrario es raro ver reproducciones de pinturas decorando cuartos infantiles, salones escolares, etctera.

Retrato de Paul vestido de Arlequn. Lo pint Pablo Picasso en 1924.

La escuela, entonces, debe proporcionar alternativas. Ms an si las obras de arte estn encerradas en museos y libros de arte, son valiosas o por lo menos valoradas por una importante cantidad de individuos: los que han tenido la posibilidad de acceder a ellas.Es por ello es importante tomar en cuenta el acercamiento a estas imgenes especiales, las obras de arte, para apreciarlas, disfrutarlas, conocerlas compartirlas criticarlas, etc. Permitirn alimentar su imaginacin, reflexionar, crear, interrogarse e investiga, es decir desarrollar todo lo necesario para una ptima prctica educativa.

Retrato de Paul vestido de Arlequn. Interpretacin de nios de primaria.

4. Teoras del desarrollo artstico

Las Teoras de la etapa del desarrollo artstico que surgen de la conceptualizacin de Piaget del desarrollo cognitivo, son las que han guidado durante dcadas nuestro conocimiento del crecimiento artstico de los nios. El punto de partida de la mayora de modelos es la teora de Jean Piaget que ha tenido una gran influencia en el conocimiento de los educadores de como los nios van desarrollando su dominio artstico.

4.1 Teora cognitiva

La aparicin de la educacin artstica en los programas educativos puede considerarse como un logro en s mismo, principalmente si consideramos que en el campo de la educacin se ve al arte desde una posicin marginal. Aun en nuestra poca no es posible afirmar que esta percepcin haya sido superada totalmente, pues el arte sigue siendo considerado por algunos, y no una minora, como el terreno de la intuicin, la emotividad y el talento innato, sin que haya sido aceptada por completo la compleja red de procesos intelectuales que implica su realizacin y apreciacin. Entre estos estudiosos podemos mencionar, en especial, a Rudolf Arnheim, Elliot Weisner y Howard Gardner, quienes a pesar de no compartir una misma lnea de pensamiento, han aportado teoras de gran relevancia que a su vez sirven de inspiracin a algunos modelos educativos que le dan importancia al arte desde diferentes perspectivas. 4.1.1 Rudolf Arnheim y el estudio de la percepcin visual En su libro Consideraciones sobre laeducacinartstica (1989), Arnheim sita la percepcin y la creacin artstica en el centro del proceso educativo. Entre las ideas ms relevantes, por su repercusin en la teora educativa y en la prctica en el aula, destaca la de que interpretacin y significado conforman un aspecto indivisible de la visin, y que el proceso

educativo puede frustrar o potenciar estas habilidades humanas, sin dejar de lado el hecho de que, en la raz del conocimiento, hay un mundo sensible que se experimenta.Cabe resaltar quela percepcin seconcibe comoun hecho cognitivo, porlo cual lossentidos tienen en esteproceso un papel crucial, de ah que propiciar el uso inteligente de los mismos, debera ser un compromiso educativo. Para Arnheim, la percepcin colabora en el desarrollo de procesos como: discriminacin, anlisis, argumentacin y pensamiento crtico. En ese sentido, la percepcin es construccin, inteligencia y proceso dinmico, as que el acto de ver es una funcin de la inteligencia, de ah que la percepcin y creacin del arte sean consideradas agentes primarios en el desarrollo de la mente.

Para el autor, es importante la percepcin ya que es una habilidad que debe desarrollarse en las artes, tiene relevancia para la escuela porque constituye una manera de explorar y conoceral mundo, porque detona procesos mentales como la clasificacin y el anlisis, a la vez que favorece el desarrollo del pensamiento crtico.

En Educar la visin artstica (1972), Eisneranalizalas tradiciones quehasta ese momento haban dominado la enseanza del arte, y las clasifica en dos grupos principales: el contextualista y el esencialista. El contextualista: Son aquellos que ven al arte como un medio para dar respuesta a necesidades sociales concretas.El esencialista: A este grupo se adscriben quienes enfatizan el valor del arte como campo de conocimiento independiente. 4.1.2 El arte como factor que estructurala mente. El pensamiento de Elliot W. Eisner

En definitiva, Eisner se sita en este ltimo grupo, al que ha dado un soporte tericoypedaggico muy importante y fundamental , constituyndoseenreferenciaobligadadecualquierhistoriadelaeducacinartstica contempornea. En su trabajo ms reciente El arte y lacreacin de la mente. El papel delas artes visuales enla transformacin de la conciencia (2002), Eisner expone la suma de varias dcadas de estudio acerca del tipo peculiar de pensamiento que la prctica artstica hace posible y de las implicaciones que esto tiene en la educacin desde una doble perspectiva: pedaggica y filosfica. En su opinin, el pensamiento artstico tiene una naturaleza singular: es dinmico, relacional, constructivo y potico, y constituye una manerapeculiar de concebir la realidad, que va ms all de los significados unvocos y se abre a la interpretacin simblica. Eisner destaca varias formas de pensamiento que el arte suscita. Se refiere a las siguientes:

La atencin a las relaciones entre el contenido y la forma de una obra artstica, a fin de que exista una correspondencia entre lo que se dice y la manera como es dicho.

La posibilidad de traducir las cualidades de la experiencia esttica en lenguaje hablado o escrito.

La flexibilidad en los propsitos que caracterizan el proceso de elaboracin de una obra.

El uso de los materiales y los medios artsticos como vehculos de percepcin y representacin.

La elaboracin de formas expresivas; el ejercicio de la imaginacin; la capacidad de ver el mundo desde una perspectiva esttica.

A finales de la dcada de los 80, el autor que nombramos en la teora anterior, particip en la elaboracin de un modelo pedaggico en artes visuales, instrumentado inicialmente porel Centro Getty parala Educacinen lasArtes, enCalifornia, que sedenomin Discipline Based Art Education (DBAE). Este modelo se estructura en cuatro mbitos: prctica artstica, esttica, crtica e historia. 4.1.2.1 Discipline Based Art Education

Sus propsitos: El desarrollo de la imaginacin.El logro de una ejecucin artstica de calidad a partir de la adquisicin de aptitudes tcnicas.El aprender a observar las cualidades de las obras artsticas y a hablar acerca de ellas.

La comprensin del contexto cultural e histrico del arte.La formulacin dejuicios acerca de su naturaleza y argumentacin.4.1.3 Howard Gardner y la nueva concepcin de la inteligenciaReconocido como autor de la teora sobre las inteligencias mltiples, Gardner se ha dedicado al estudio de losprocesos cognitivos superiores y del papel de la creatividad en el arte, basndose en la psicologa del desarrollo y en la psicologa cognitiva. Con el Proyecto Zero, en Harvard, desarroll un enfoque curricular y de evaluacindel campo de las artes que le ha servido para ampliar el conocimiento de este campo y, en consecuencia, para influir en su didctica.

Para Gardner no hay una sino varias inteligencias que determinan la competencia cognitiva del hombre. (El autor determina siete inteligencias: musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal.)Gardner afirma que el reto de la educacin artstica consiste en relacionarde forma eficaz los valores de la cultura, los medios para la enseanza y la evaluacin de las artes, con los perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes. Advierte que las habilidades artsticas son, ante todo, actividades de la mente que involucran el uso y la transformacin de diversas clases de smbolos, y que es precisocontar conprofesores formados enarte, tantoenaspectos disciplinarescomo entcnico-pedaggicos, para que sean ellos quienes diseen y evalen las experiencias y trayecto del aprendizaje de sus alumnos.

4.2 Teora Expresiva.

Los principales representantes de la corriente expresiva son Herbert Read y Viktor Lowenfeld.VIKTOR LOWENFELD destaca la importancia de que el nio adquiera libertad para expresarse; retoma la teora del desarrollo psicogentico de Jean Piaget y realiza el primer intento por traducir estos principios al campodelarte.Piaget,concibe la esttica como un medio de organizacin del pensamiento, de los sentimientos y de laspercepciones, y como una forma de expresin que permite comunicar aotros esos mismos pensamientos y sentimientos, de tal modo que el nio dibuja su experiencia subjetiva, lo quees relevante para l en elmomento en que dibuja, lo que enese momento est en su mente enforma activa.HERBERT READ por su parte lo considera proceso que libera al espritu yofrece una salida constructiva y positiva para la expresin deideas y sentimientos, creatividad y el talento individual.

Su punto de partida esla sensibilidad esttica (expresin literaria, potica visual, plstica, musical, cintica y constructiva), y su finalidad desarrollar una personalidad integrada que permita al individuo moverse con libertad, independencia ysolidaridad, privilegindosede manera importante la expresin, entendida como la accin inmediata, lo efmero y espontneo de la creacin artstica.

4.3 Teora Posmoderna

Desde finales de los aos 80, algunos crticos y tericos del arte cuestionaban el concepto de modernidad que haban construido, en dcadas previas, estudiosos y creadores. En el arte, las ideas de evolucin, vanguardia, aura artsticaydesuperioridad delarte abstractopor encimade otrosestilos, fueron duramente cuestionadas, como una forma msde ideologa que haballegado aagotarse. Esta crtica toc el campo dela educacin artstica, en la dcada siguiente, y provoc una revisin de los modelos previos.Es por ello que durante esta etapa se produce una gran revaloracindelasformasartsticasyculturales dominadas, el multiculturalismo de las sociedades urbanas de hoy y las identidades de gnero y sexuales, entre otras cuestiones como la valoracin del arte de las mujeres y de los grupos marginados; la difusin del arte de los pueblos africanos; el reconocimiento de los productos artsticos elaborados colectivamente por pueblos y comunidades, y que en ese rasgoconllevan suriquezasingular. Asimismo estrechan el vnculo entre arte y poltica para comprender temas como la opresin, la desigualdad y la pobreza.

3.6 Importancia de la apreciacin artstica

A travs de las actividades de apreciacin artstica se le brinda la oportunidad a los nios de desarrollar su capacidad de observacin, escucha, percepcin, adems de poder disfrutar, identificarse y externar su opininsobre las diversas manifestaciones artsticas.

Asimismo al apreciar las distintas manifestaciones artsticas genera en los nios sensaciones y emociones que les permiten expresar y construir nuevas ideas, desarrollar su imaginacin y su capacidad creativa, conocer su cuerpo y sus

posibilidades de movimiento, estimulando el conocimiento de s mismos y del mundo queles rodea, astambin les permite conocer diferentesformas derelacionarse conlosotros, esporeso quela educacin Inicial y Primaria debenpromoveren los nios eldesarrollo de sus potencialidades cognitivas y comunicativa, la sensibilidad y creatividad para expresarse a travs de los lenguajes artsticos y para apreciar las diversas manifestaciones del arte; as como el desarrollo de las capacidades y disposiciones para un aprendizaje permanente.

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