maqueta crestall 9 11/6/09 12:52 página 1 estiu 08-09/crestall 9.pdf · allà, els companys i les...

Maqueta crestall 9 11/6/09 12:52 Página 1

cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

2

editorialEdita:Col·lectiu de Mestresde la Terra AltaFotografies: CRP de la Terra Alta Imprimeix:Gràfiques del Matarranya. CalaceitDipòsit Legal:T-831/2001

Un dia de finals del mes de maig,estava a l’IES Terra Alta quan sonà elmòbil. Era la Neus. Res més lluny delmeu pensament la intenció d’aque-lla trucada. No tenia res a veure ambl’escola de Caseres, trucava, vaigsaber després, com a directora delCol·lectiu de Mestres de la Terra Altai em demanava que em fes càrrec del’editorial d’aquest nou Crestall.

En aquell moment un garbuix depensaments em van passar pel cap.Primer, que què es pensaven? pot-ser es creien que eren la inspeccióque ho volem tot per ahir! Després,per un instant fugaç vaig creure quem’ho havia de prendre com un com-pliment –veigues tu! Han pensat ambmi!, vaig pensar–. Però va ser solscom un llamp que il·lumina per unmoment la negror de la tempesta, ivaig tornar a trepitjar de peus a te-rra i vaig entendre que l’encàrrec queem feien no era, precisament, d’a-quells que ens ventilem amb un tresi no res! Com enfocar una editorial siaquesta, per definició, ha de reflec-tir una opinió col·lectiva?

Solució? Vaig aparcar el tema i,com fan els xiquets i xiquetes da-vant els deures massa complicats oque els fan mandra, vaig pensar queja ho faria un altre moment!

I a vegades aquesta estratègia,que ens entossudim a corregir delsnostres alumnes, funciona!

Va ser durant l’acte d’atorgamentdels premis dels concursos de di-

buix i redacció, celebrat el passat 27de maig a Gandesa quan, mentres’apropaven els xiquets i les xique-tes per recollir el premi, vaig fixant-me en els ulls grossos com a taron-ges dels més petits i les riallestímides, il·lusionades i vergonyosesdels més grandets. Els nens i les ne-nes passaven, amb pas indecís unsi decidit d’altres, pel mig d’una saladel Consell Comarcal plena de ma-res, pares, iaios i iaies que vestien larialla als llavis –mostra evident del’orgull que sentien–. I encara aquí iallà, els companys i les companyesde la Terra Alta, puntuals a la cita,acompanyant des d’un segon pla alsseus alumnes en un acte més de res-ponsabilitat i coherència amb la tas-ca docent. L’escenari reflectia, real-ment, la sensibilitat i la bona comunióde la gran comunitat educativa queté la comarca.

M’assec davant l’ordinador i obrol’agenda. Ves! Com no hi havia pen-sat abans? Si ho tinc tot aquí da-vant! Fullejo l’agenda i m’aturo uncop i un altre rellegint notes, convo-catòries de reunions o d’activitatsdiverses, apunts... Tot seguit cercoentre les icones de la pantalla i obrola carpeta “fotografies curs 2008 -2009”. Ara són les imatges que heanat recollint dels vostres centres lesque passen davant els meus ulls. Emdeixo seduir per les fotografies. Comalgú ha dit, la imatge té la virtut defer reviure el passat i poder descab-dellar el fil de la memòria, i ambaquesta memòria m’hi sento identi-ficada. El record de les fileres d’a-


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

3

lumnes abans d’entrar a l’escola, deles bates de color rosa o blau, im-pol·lutes els dilluns i rebregades illordetes els divendres, de l’olor del’aula i l’olor del material escolar el pri-mer dia de classe, del tràfec per guar-nir l’escola en dates assenyalades(Castanyada, Nadal, Sant Jordi...),dels preparatius de les sortides es-colars, dels maldecaps per fer elsalbuns del trimestre, del xivarri i lescorredisses pels passadissos, de lescelebracions a l’aula –i, també, per-què no confessar-ho, de les delscompanys de claustre–.

Records en imatges, en olors, ensons i crits, en gests i accions que fanque la feina, ara, des de la inspecció,la vegi propera i atraient, esforçadai constant, cíclica i repetitiva si voleuperò alhora amb una riquesa creati-va constant provocada pels nens,que sempre són sàvia nova, i quefan possible que la nostra sigui unafeina diferent, plena d’utopies quees faran realitat amb el temps, quanpassats els anys retrobes aquell exa-lumne que et saluda pel carrer.

M’ha passat volant l’estona peròencara tinc temps de passejar peralgunes pàgines d’internet dels cen-tres de la Terra Alta. I déu n’hi do detot plegat! Si em mancava una ideaque mostrés el sentiment col·lectiuper a l’editorial de ben segur que l’hetrobada: la bona feina feta per tots vo-saltres.

Comença el curs i el calendariescolar ja està marcat per unes da-tes que tots senyalem a l’agenda.Són dies que fan vibrar la comarcaperquè el moviment dels xiquets i xi-quetes dóna vida a aquests petitspobles de la Terra Alta.

El Programa de sortides Coneixla Terra Alta aquest any ha portat alsmés grans a Batea, a descobrir el

poble antic i porxat, i el dinamismedels mestres d’Educació Física i lavida del seu seminari els ha fet dis-frutar amb els jocs medievals queels van preparar. Els de CM van pas-sejar pel poble vell de Corbera d’Ebrerevivint i coneixent la nostra història.Els nens de CI van anar a Arnes i elsd’Ed. Infantil van omplir els carrers dela Pobla de Massaluca.

Les trobades de les ZER’s, pre-parades amb il·lusió per tots els mes-tres, fan que els alumnes es vagin tro-bant i coneixent. Aquest any els hanacollit el Pinell de Brai, la Pobla deMassaluca i Horta de Sant Joan.

La Fatarella ha estat la seu de laMostra de Teatre escolar. Autobusosamunt i avall per aquesta comarcadonant mal de caps als organitza-dors del Servei educatiu, preocupatssempre per que tot surti bé.

Gandesa ha estat l’escenari perprimer cop del Vè Tr@dijoc activitatque aplega a tots els alumnes de 1erd’ESO de la Terra Alta i la Riberad’Ebre, i que es desenvolupa alter-nativament a Flix i a Móra d’Ebre.Aquest any els professors de l’IESTerra Alta han pres el relleu als de Flixi, amb una empenta fóra de sèrie hohan organitzat, i s’han aplegat pertot un dia 250 nois i noies fent jocstradicionals pels carrers i places dela capital comarcal, amb els alumnesde Batxillerat fent de monitors.

Altres projectes individuals tam-bé són reflex del no parar dels cen-tres de Primària i Secundària: elProjecte Comènius, els Punt edu, elProjecte de Medi Ambient, el treballde P i casso amb e l Museu deBarcelona, el projecte de ràdio, les re-vistes escolars, el Premi Baldiri iReixach al CEIP Mare de Déu delPortal de Batea,...


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

4

També hem tingut trasbals ambobres que ja s’han inaugurat, coml’ampliació del CEIP Puig Cavaller iprojectes pendents, l’esperada re-modelació de l’escola de la Fatarellai l’ampliació del CEIP Dr. Ferran pre-vista per aquest estiu.

Els alumnes de 6è han iniciataquest curs les visites a l’IES TerraAlta per tal de familiaritzar-se i conèi-xer, acompanyats dels seus mestres,el nou centre que els acollirà a par-tir d’aquest setembre.

Estem a punt de celebrar el 50èaniversari del CEIP El Diví Mestre,amb tot un programa que està pre-parant amb dedicació el claustre.

La Mar s’ha estrenat com a re-presentant de la Terra Alta a la JuntaTerritorial de directors, donant relleua la bona feina duta a terme fins araper Bernardino, i a la vegada repre-senta a la Ribera d’Ebre i la TerraAlta a la Junta Central de Primària aBarcelona. També Ricard, de l’IES, apartir del setembre formarà part dela Junta Central de Secundària coma representant dels directors d’a-questes dues comarques.

Per si no en tinguéssim prou, hemencetat el pla pilot de les ZonesEducatives. Hem caminat amb la in-

certesa que suposen tots els pilo-tatges. Ens ha suposat esforç i fei-na però soc conscient que en tots hiha la confiança de poder recollir-neels fruits.

I la mateixa Escola d’Estiu de laTerra Alta mostra el motor en marxadel Col·lectiu de Mestres de la TerraAlta i de tot el professorat que faanys que està per la comarca o queva arribant i es deixa seduir i im-pregnar de l’entusiasme dels seuscompanys.

Segur que en aquest repàs, breui ràpid, del dia a dia de les vostres escoles, de les vostres classes, m’hauré deixat de parlar de projec-tes, d’experiències novedoses, detallers i racons, de sortides i d’acti-vitats... i és que la feina del mestre,del docent, és silenciosa però cons-tant, diària. I el que necessitem és elreconeixement d’aquesta activitatsense que es qüestionin els meres-cuts períodes de vacances els qualsus invito que siguin, moments dedescans però també de valoració dela tasca pròpia, i de repensar la fei-na feta i il·lusionar-se per la que hade venir.

Bon estiu

M Lourdes Ambrós Ortiz


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

5

Agustí Colell Martínez,

Professor a l’IES

Ramon Berenguer IV

d'Amposta

Els models educatius incideixende manera notòria sobre els com-portaments socials dels individus iaixí ha estat reconegut sempre i enqualsevol país.

Per altra banda, mai s’ha trobat unsistema educatiu que satisfaci totesles necessitats de la societat espan-yola, si més no, mai s’ha aconseguitun sistema educatiu que no presen-ti mancances en aspectes fonamen-tals.

Els sistemes educatius, al llargde la història espanyola sempre hanestat en crisi.

Darrerament aquesta crisi s’ha fetmés evident i profunda, els motiussón diversos i gairebé sempre hanestat tractats analitzant els plans d’es-tudis, els recursos destinats pels go-verns i les directrius dels departa-ments d’educació. Al meu entendre,hi ha una component social en lescondicions d’aprenentatge dels alum-nes que incideixen negativament enles tasques docents. Els alumnes d’a-vui van perdent la cultura de l’esforç,no els cal incentius que aconseguirallò que els pot donar la civilització del’opulència de la qual el món occi-dental gaudeix.

Les idees que es mostren enaquesta conferència són resultat deles vivències com a estudiant de bat-xillerat que vaig ser, i de reflexions ba-sades en la tasca docent com a pro-fessor de secundària a l’IES RamonBerenguer IV d’Amposta.

Es veurà al llarg de tota l’exposi-ció un alt grau de subjectivitat i cer-ta tendència a localitzar les referèn-cies a les comarques del Montsià i laTerra Alta. Dic això perquè les asse-veracions que puguin transcendir dela conferència s’ha de contextualitzaren l’espai (les nostres comarques).

Per tal d’una millor comprensió enl’exposició s’ha articulat la conferèn-cia en els següents apartats:

-El sistema educatiu que vaig

seguir (1968-75).

-La Llei Villar.

-El canvi democràtic.

-La Re fo rma Educa t i va .

Batxillerat Experimental.

-Pedagogia Adaptada.

-Cap a on anem?

Conferència inaugural de la 15a Escolad’estiu de la Terra Alta“Els Sistemes Educatius i la Societatvistos per un professor de secundària”Agustí Colell Martínez


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

6

El sistema educatiu que vaig se-guir fou el que instaurà la Llei Moyanodel segle XIX.

Es distingien dues línies educati-ves ben definides: les escoles, per ala immensa majoria dels espanyols, iels batxillerats per a una minoria a laqual s’accedia des dels 10 anys.

El ministre Villar, a l’any 1970, vaimpulsar la creació d’uns EstudisGenerals i Bàsics obligatoris per a totsels espanyols. El Batxillerat era la con-tinuació. El COU preparava per a l’ac-cés a la Universitat. Es van regular elsestudis de Formació Professional, a cri-teri de qui escriu, la planificació delscontinguts dels estudis professionalsva esdevenir l’únic punt feble del sis-tema.

El canvi democràtic va revolucio-nar, a més de la vida política, l’educaciódintre de la família i de la societat. Lesrelacions entre pares i fills ja no erentan rígides, el concepte d’autoritatperd la vessant coercitiva.

El professorat perd l’estatus deprestigi i passa a ser un funcionariamb drets i deures emanents del souque percep.

Es comença la renovació de tot elcos jurídic franquista. La LODE (LleiOrgànica de Dret a l’Educació) delPSOE a l’any 1985 comença a perfi-lar la Reforma Educativa.

Un dels aspectes més divulgatsfou que als 12 anys els alumnes ac-cedirien als instituts.

Els mestres experts en mètodesdocents i controls tutorials, seran subs-tituïts per llicenciats, amb profundsconeixements sobre matèries que avo-rreixen als alumnes, però que no te-nen eines pedagògiques.

Amb una fase experimental dila-tada, un ampli debat per part de pe-dagogs i polítics i molta il·lusió de partdel professorat es va posar en marxael sistema educatiu actual regulat perla LOGSE.

Dels conceptes i nomenclatura defa 10 anys, com grups heterogenis,promoció per maduració personal,crèdits variables, matèries optatives delbatxillerat, fets, conceptes, procedi-ments, valors, actituds i normes… hempassat a LIC, Pla d’entorn, Plad’Autonomia, Adaptació Curricular,Aula d’acollida, Aula Oberta...

Les variacions apuntades al parà-graf anterior denoten, al meu entendre,dos aspectes:

Primerament que, malgrat la il·lu-sió i l’esforç amb que es va empren-dre el nou sistema, aquest tenia erra-des implícites, una de les quals era noadaptar-se a la tipologia d’alumnat ala qual anava dirigida. El segon as-pecte també fa referència al tipus d’a-lumnat, i és que el sector de poblacióen edat escolar ha pres consciència tà-cita del període de benestar que gau-dia fins fa uns mesos (desembre del2007 per al lector) la societat espan-yola on el respecte als drets dels me-nors es garanteixen celosament. Alsector dels alumnes no li cal esforç per-sonal per aconseguir el mòbil, la bici-cleta...o el títol en ESO.

Què podem fer davant la relaxacióde l’alumnat amb qui treballem? Nodescoratjar-nos i redoblar l’esforç quela societat ens demana per tal d’edu-car la franja poblacional de nens i ado-lescents, entre els quals es troben elsque dintre d’uns anys seran els diri-gents i els polítics del nostre país.


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

7

Educació Emocional i

Competències Socials, una

assignatura pendent als centresÀngels Pérez Tarragó

Des de fa s i s cu rsos es t i cd’Assessora LIC a les Terres de l’Ebre i un dels problemes, si es potdir així, que em trobo en els centresque assessoro és la poca motivacióde l’alumnat, el fracàs escolar, l’aug-ment dels comportaments disrup-tius, la poca tolerància, la manca derespecte, els conflictes interperso-nals, i conseqüentment la falta demotivació i la desil·lusió del profes-sorat. Acabem atribuint tota la pro-blemàtica a la realitat canviant de lasocietat, a la crisi de valors, a la dis-gregació del sistema familiar, a la in-fluència dels mass-media... Per a al-guns estudiosos del tema, moltsd’aquests problemes serien majo-ritàriament conseqüència de l’escàsconeixement emocional que posseïmde nosaltres mateixos i dels que ensenvolten, fenomen que s’ anomenasubdesenvolupament afectiu.

Sabem que gran part del fracàsescolar de l’alumnat no és atribuïblea una manca de capacitat intel·lec-tual, sinó a dificultats associades aexperiències emocionalment nega-tives que s’expressen en comporta-ments problemàtics, conflictes in-terpersonals, manca de valors,d’habilitats socials, etc.

Per això en els centres s’hauriade treballar l’educació emocional iles competències socials, per tal demillorar la convivència. Dit així potsemblar molt gros, complex i ina-bastable. Com posar-nos-hi? Per on

començar? No ens atabalem. Tot éscomençar a caminar en aquesta lí-nia. I buscar un temps per dur-lo a ter-me.

Són molts els aspectes a tenir encompte a l’hora de preparar un pro-jecte d’educació emocional: el can-vi de concepte d’educació al s. XXI,la LOE, les Competències Bàsiques,la Llei Orgànica d’Educació i el Decretdels drets i deures de l’alumnat, do-cuments i lleis on tracten el tema d’educació emocional i competènciessocials, a part de la coeducació, laresolució positiva de conflictes i con-vivència i l’educació per la pau.

L’educació del s. XXIJacques Delors, president de la

Comissió Europea des de 1985 finsal 1995, va presidir la ComissióInternacional sobre l’educació per alsegle XXI, la qual va donar unes pau-tes de gran transcendència en el móneducatiu. L’informe que JacquesDelors va escriure L’educació: hi haun tresor amagat a dins ha estat fo-namental per començar les basesd’un nou concepte d’educació. Eltreball que aporta Delors l’inicià l’any1968 Philip Coombs, amb l’informe“La crisi mundial de l’educació”, i eldesenvolupà posteriorment EdgardFaure, l’any 1972, amb l’informeAprendre a fer. El de Delors és, pertant, el resultat de molts anys d’anà-lisi entorn d’aquesta visió de l’edu-cació, definida per la multidimensio-

Àngels Pérez Tarragó,

ELIC de la Terra Alta


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

8

nalitat -educació al llarg de tota lavida- i la coresponsabilitat -l’educa-ció és cosa de tothom-.

A l’informe de Jacques Delors esproposa com a objectiu últim de l’e-ducació aprendre a ser, és a dir, te-nir uns valors cívics, uns coneixementsi unes habilitats socials per viure ple-nament la condició humana. L’objectiuaprendre a ser es desglossa alhora entres altres objectius:

1) aprendre a conèixer: aprendrea aprendre, aprendre a adquirir i cons-truir coneixement;

2) aprendre a fer, és a dir, apren-dre habilitats socials i professionalsper relacionar-se;

3) aprendre a viure junts, a viure ensocietat.

L’educació és cosa de tots, és unaresponsabilitat de tothom: de la famí-lia, primer, i de l’escola en segon lloc,com a màximes institucions educati-ves . Però també ho és de lesAssociac ions de Ve ïns, de lesAssociacions de Joves, de les em-preses, de les diferents entitats cultu-rals, de tota la població en general, itambé dels ciutadans. Hi ha un re-frany d’origen africà, molt popular jaa la nostra societat que diu: “Cal totauna tribu per educar un infant” ¡.

D’altra banda, també és molt im-portant “aprendre, sempre més” o “l’a-prenentatge al llarg de tota la vida”, tal

com diu J. Manel Llufriu: ens cal unaprenentatge permanent per com-prendre el món actual, per aprofitarles oportunitats i superar els reptesde la societat actual.

La LOEEn aquests darrers anys, amb l’en-

trada en vigor de la LOE (Llei Orgànica2/2006 de 3 de maig d’educació) s’-han posa t en ma rxa des de lDepartament d’Educació, iniciativesque es fonamenten en un concepted’educació actualitzat per donar res-postes als desafiaments del segle XXI,als nous reptes i oportunitats que ofe-reix la societat de la informació i lanova tecnologia.

Entre d’altres coses llegim a laLOE:

“Les societats actuals concedeixenuna gran importància a l’educació quereben els seus joves, en la conviccióque en depenen tant el benestar indi-vidual com el col·lectiu.

L’educació és el mitjà més adequatper construir la seva personalitat, de-senvolupar al màxim les seves capa-citats, conformar la seva pròpia iden-titat personal i configurar la sevacomprensió de la realitat, integrant ladimensió cognoscitiva, l’afectiva i l’a-xiològica. Per a la societat, l’educacióés el mitjà de transmetre i, alhora, derenovar la cultura i el patrimoni de co-neixements i valors que la sustenten,


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

9

d’extreure les màximes possibilitatsde les seves fonts de riquesa, de fo-mentar la convivència democràtica iel respecte a les diferències indivi-duals, de promoure la solidaritat ievitar la discriminació, amb l’objec-tiu fonamental d’aconseguir la ne-cessària cohesió social”.

Competències bàsiquesEn l’annex 1 del Decret 143/2007

publicat al DOGC núm. 4915 diu: “La finalitat de l'educació és

aconseguir que els nois i les noies ad-quireixin les eines necessàries perentendre el món en què estan crei-xent i que els guiïn en el seu actuar;posar les bases perquè esdevinguinpersones capaces d'intervenir acti-vament i crítica en la societat plural,diversa, i en continu canvi, que els hatocat viure. A més de desenvoluparels coneixements, capacitats, habi-litats i actituds (el saber, saber fer, sa-ber ser i saber estar) necessaris, elsnois i les noies han d'aprendre a mo-bilitzar tots aquests recursos perso-nals (saber actuar) per assolir la re-alització personal i esdevenir aixípersones responsables, autònomesi integrades socialment, per exercirla ciutadania activa, incorporar-se ala vida adulta de manera satisfactò-ria i ser capaços d'adaptar-se a no-ves situacions i de desenvolupar unaprenentatge permanent al llarg de lavida.”

Les Competències Bàsiques sónles “Competències que l’alumnat ha dedesenvolupar a l’educació primària iconsolidar i acabar l’ESO i que con-tribueixen al desenvolupament per-sonal de l’alumnat, a la pràctica de laciutadania activa, a la incorporació dela vida adulta de manera satisfactòriai al desenvolupament de l’aprenen-tatge al llarg de tota lavida.”1

Ja sabem que es consideren vuitcompetències i les que parlen con-cretament d’educació emocional icompetènc ies soc ia ls són lesCompetències específiques per con-viure i habitar el món, que són: laCompetència en el coneixement i la in-te racc ió amb e l món f í s i c i l aCompetència social i ciutadana. Tambéhi estan impl icades, però, lesCompetències transversals, unes mésque les altres, com per exemple: lacomunicativa lingüística i audiovisual,o aprendre a aprendre i la com-petència d’autonomia i iniciativa per-sonal.

La LECSi ens mirem la Llei d’Educació

de Catalunya parla poc del tema. Secentra en la Convivència, i hem d’en-tendre que engloba competències so-cials, educació emocional, educacióper la pau, resolució de conflictes, alcapítol IV als articles 20 i 21 on trac-ta de mediació i protecció de les per-sones, respectivament.


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

10

Drets i deures de l’alumnatD’altra banda el decret 279/2006,

de 4 de juliol, sobre drets i deures del’alumnat i regulació de la convivèn-cia en els centres educatius no uni-versitaris de Catalunya reforça elcaràcter educatiu que han de tenir elsprocessos i les accions que s’em-prenguin, tant per prevenir com per co-rregir conductes inadequades, amb lafinalitat de satisfer el dret al desen-volupament personal i el deure d’a-prendre i mantenir actituds de res-ponsabilitat per resoldre conflictes deconvivència.

Amb tota la fonamentació teòricadescrita abans, hem de creure en lanecessitat d’educar emocionalmentel nostre alumnat, donar-los eines per-què siguin hàbils socialment per aju-dar-los a construir la seua personali-tat, desenvolupar les seues capacitatsi la seua pròpia identitat personal.

L’educació emocional és l’eix ver-tebrador de la convivència i està es-tretament vinculada amb la salut men-tal i la qualitat de vida. I de fet,l’educació emocional emergeix comun aspecte imprescindible per afron-tar els profunds canvis estructurals isocials que s’esdevenen. És un pro-cés educatiu continu i permanent, jaque ha d’estar present al llarg de totel currículum acadèmic i en la forma-ció permanent al llarg de tota la vida.

Tradicionalment, l’escola s’ha cen-trat en els aspectes cognitius priorit-zant els aprenentatges científics i tèc-nics, deixant de banda el coneixementde les persones; no s’ha “entretingut”a reflexionar sobre els sentiments iles emocions. Com a contrapunt, lesaportacions científiques actuals des-taquen la vinculació entre les emo-cions i el pensament com a base detota activitat humana. Per tant es fanecessari un replantejament seriósd’aquest tema.

Les habilitats que posa en joc l’e-ducació emocional es poden agruparen quatre blocs:

La consciència d’un mateix: és lacapacitat de reconèixer un sentimenten el mateix moment en què apareix.Requereix estar atents als nostres es-tats d’ànim i reaccions (pensament,respostes fisiològiques, conductes ma-nifestes…) i relacionar-les amb els es-tímuls que les provoquen.

L’autoregulació: quan tenim cons-ciència de les nostres emocions hemd’aprendre a controlar-les. No es trac-ta de reprimir-les, perquè tenen unafunció, sinó d’equilibrar-les. No hemde controlar que no apareguin, sinó decontrolar el temps que estem sota el seudomini. La capacitat de tranquil·litzar-se un mateix és una habilitat vital fo-namental i s’adquireix com a resultat del’acció mediadora dels altres.

La motivació: és la força de l’op-timisme, imprescindible per aconse-guir fites importants. Està relacionadaamb diversos conceptes psicològicscom el control d’impulsos – la capaci-tat de resistència a la frustració, d’a-jornar la gratificació-, la inhibició depensaments negatius -per afrontar ambèxit reptes vitals-, l’estil atribucionald’èxit i fracàs, l’autoestima -expecta-tives d’autoeficàcia.

L’empatia: és l’experimentació del’estat emocional d’una altra persona;la capacitat de captar els estats emo-cionals dels altres i reaccionar de for-ma apropiada socialment. Té dos com-ponents, l’afectiu i el cognitiu. Elcomponent afectiu pot ser suficient,els nens i nenes petits en són un exem-ple. En canvi, només amb el cognitiuno n’hi ha prou. Els psicòpates, elsmaltractadors poden “saber” cogniti-vament que la seva víctima pateix, peròpoden continuar fent-li mal perquè sónincapaços de “sentir” el mal que li fan,no hi ha emoció.

Aquests aspectes estan poc o gensdesenvolupats en el nostre sistema edu-catiu. Cal una intervenció sistemàtica eneducació emocional ja des de les eta-pes d’Infantil i Primària per prevenir lesconductes antisocials posteriors.


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

11

El procés que ha de seguir uncol·lectiu per aprendre a fer les cosesjunts, respectant la diversitat dels seusmembres i aprofitant les potencialitatsde cadascun, és llarg. No n’hi ha proude fer “algunes activitats” de tant en tant.En aquest sentit, al professorat ensmanca formació i eines per afrontaraquest aspecte amb garantia d’èxit.Treballar per millorar la convivència coma marc on es donin suport la resta delsaprenentatges, ha de ser una opció decentre.

L’educació emocional ha de formarpart del currículum. A més de la sessiósetmanal sistemàtica, cal que s’integrien la tasca diària del mestre. Acostumar-se a preguntar: com et sents, com creusque se sent l’altre, com et sentiries sifossis en el seu lloc, per què creus queha fet això, què haguessis pogut fer enlloc d’això… Pot ajudar a entendre lesmotivacions que són a la base dels con-flictes i començar a resoldre’ls.

ConclusióEstà demostrat que el coeficient

d’intel·ligència mesurat tradicionalmentha augmentat en la població general,mentre que el coeficient emocional min-va acceleradament, i amb ell augmen-ta la manca d’empatia, la intolerància,i l’exclusió.

És molt important el desenvolupa-ment dels aspectes emocionals i de re-lació interpersonal perquè els aspectesemocionals estan íntimament vinculatsamb el rendiment acadèmic i el benes-tar personal estan vinculats tant a l’a-lumnat com al professorat.

Tal com diu Eva Bach en el seu lli-bre Sedueix-te per seduir l’educacióemocional:

“Esdevé central en la vida no solsfutura, sinó també present de l'alumne,perquè en conjugar les dimensions per-sonals i estètiques amb les interperso-nals i ètiques, s'humanitza i es conver-teix en millor persona. Aquest ha deser, com hem dit, el sentit i la finalitatde l'educació de les emocions.”

Bibliografia bàsica

BACH, E . - DARDER, P. (2002) .Sedueix-te per seduir. Edicions 62,Barcelona.

CARPENA, A. (2001) . EducacióSocioemocional a Primària. EumoEditorial. Vic.

COLLELL, J.- ESCUDÉ, C. (2003).L’educació emocional. Traç, Revistadels mestres de la Garrotxa, anyXIX núm 37, pp 8-10.

GÜELL, M- MUÑOZ, J. (1998).Desconeix-te tu mateix. Programad’alfabetització emocional. Ed. 62,Col. Llibres a l’abast 321. Barcelona.

Informe Delors (1996) La educaciónencierra un tesoro. Informe a laUnesco de la Comissió Internacionalper a la educació per al S. XXI.

MARINA J.A.- LÓPEZ M. (1999).Diccionario de los sentimientos. Ed.Anagrama, Barcelona.

MARSAL, N. Llicència d‘Estudis :Activitat per fomentar l’atenció i lareflexió en l’alumnat de PrimàriaCurs 2006/2007

NEGRILLO, C. Convivència de butxa-ca, material disponible en formatCD

PAGÈS, E. De-REÑÉ, A.(2008), Comser docent i no deixar-hi la pell,Graó, Barcelona

SALMURRI, F. (2005) Llibertat emo-cional, La Magrana, Barcelona

SEGURA, M.-ARCA, M. (1994 )Decideix I i Decideix II, Departamentd’Ensenyament, Barcelona

Sentir i Pensar (3-5 anys), Cruïlla,Barcelona

VAELLO, J.(2009), El professor emo-cionalment competent, Graó,Barcelona

NotesDel currículum a les programacions. Una oportu-nitat per a la reflexió pedagògica a l’educació bà-sica.Extret de http://phobos.xtec.cat/edubib/


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

12

Des de l’inici de l’escolaritzacióde l ’ a lumnat , to t ve imposa t .L’alumne/a no escull el grup on volanar, ha de participar de maneraforçosa, hi ha unes normes que hade seguir i a més a més no pot es-collir al professor/a (líder formal).Per tant, el grup-classe és un grupespecial i en aquest sentit, cal queel tutor/a conegui els processos il’estructura que el caracteritzen.

Quan parlem de les relacionsque s’estableixen dins del grup-clas-se no podem oblidar tres aspectes:estructura, interacció i cohesió gru-pal. Aquests no són estables en eltemps, ja que la vida dels grups pas-sa per diferents etapes. Inicialmentel grup encara no es coneix, desprésel grup es busca, es proven els unsals altres i es cerquen senyals deconfiança per a poder sentir-se cosi organitzar-se. L’etapa final arribaquan el grup és capaç d’avaluar-se,reflexionar i autogovernar-se.

Abans d’entrar en detallPermeteu-me començar amb

aquesta afirmació: “el grup existeixmés enllà de la simple suma delsindividus que el constitueixen i laseva consideració és important jaque proporciona suport social i se-guretat psicològica als seus mem-bres i, per damunt de tot, és una g e n t d e f o r m a c i ó p e r s o n a l ”(Moreno, Lewin i Rogers).

Quina informació necessita el tu-tor?

L’estructura rígida o flexible delscursos, l’estil docent, la personali-

tat del professor o l’atracció inter-personal, són exemples de les in-fluències que incideixen sobre elgrau de cohesió del grup. En pa-raules de Joan Traver, “un grup escohesiona coneixent-se, respectant-se i fent coses junts”. Aquest “fer co-ses junts”, no vol dir compartir es-pai físic o una activitat concreta. Vamolt més enllà: es tracta de com-partir experiències que tinguin uningredient afectiu. S’ha d’establir undiàleg multidireccional. Si no hi hacomunicació o aquesta és superfi-cial, el grup estarà disgregat i espoden arribar a produir agressions(físiques o verbals). La disgregaciótambé comporta desmotivació en-vers les activitats proposades i unaforta manca de participació.

Un factor clau per conèixer lainteracció a l’aula és el paper quecada membre del grup desenvolu-pa en la seva relació amb els altres.Cadascú té un paper en el grup, unrol. Alguns exemples dels rols adop-tats pels alumnes segons les sevesorientacions poden ser:

- positiu: estimulador, iniciador, pro-posador, treballador, conciliador,pràctic, animador

- negatiu: agresor, destorbador,caçador d’errades, saberut, di-namiter, pilota

- actiu: elaborador, coordinador,orientador, dinamitzador

- passiu: conformista, espectador,passota

És tan important el rol que s’a-dopta, com la capacitat per accep-

Tutoria i coneixement del grup.

El sociograma com a einaFrancesca Serra Benedicto

Francesca Serra

Benedicto,

Psicopedagoga

Servei Educatiu Baix

Ebre/EAP


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

13

tar o no els rols dels altres. Els rolsque adopten els alumnes van lligatsal nivell d’expectatives pròpies i delsaltres. L’estructura grupal, determi-na la jerarquia o posició que ocupacada membre dins del grup i el pa-per que li pertoca desenvolupar. Hiha dos tipus d’estructures: formal(oficial, allò que el grup pareix) i in-formal (real, allò que el grup és). Latasca del tutor consisteix en anarapropant cada cop més les duesestructures.

L’estructura formal la podemconèixer amb l’observació directa,però, com pot conèixer el tutor l’es-tructura informal del seu grup? Elsociograma proporciona aquesta in-formació. La tècnica sociomètricaconsisteix en aplicar un qüestiona-ri sobre preferències i rebuigs, els re-sultats del qual es tabulen a la ma-triu sociomètrica per a desprèsrepresentar gràficament les relacionsentre cada membre del grup (redsociomètrica).

El grau de centralització resultantpot ser de dos tipus (Schmuck,1966): aules d’estructura centrada,on sembla que només hi hagi un

grup i on les atraccions i els rebuigses focalitzen en pocs alumnes, i d’al-tra banda les aules d’estructura di-fusa caracteritzades per menys co-hesió i on el lideratge està difuminat.Els líders positius afavoreixen el crei-xement del grup i de cadascú delsseus membres, mentre que els ne-gatius creen un mal clima sota unaaparença de cohesió.

I després què?Un cop el tutor disposa de la in-

formació que li ha proporcionat elsociograma, ha d’establir les es-tratègies oportunes que permetinmodificar els rols (si s’escau) i po-tenciar la cohesió del grup. Es pottreballar des de la tutoria individuali des de la grupal. Hem d’acostumar-nos a vincular a les famílies dintre dela tutoria individual. L’objectiu ésconèixer el sistema al que pertanyl’alumne i fer un “canvi de mirada”que l’ajudi en el seu desenvolupa-ment personal i el seu procés d’a-prenentatge.

Cal treballar des de la perspec-tiva de la pedagogia sistèmica. “Lafinalitat essencial és trobar les vies


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

14

de comunicació verbal i no verbal iles actituds necessàries per esta-blir una aliança el més eficaç pos-sible entre l’escola i les famílies perafavorir l’aprenentatge. Identificarels desordres i els obstacles que hoimpedeixen, ocupar el lloc que enscorrespon, sigui com a pares, ma-res, com a professors. Es tracta deveure on està mirant la persona,com ha incorporat tots els vincles iinteraccions, en quina etapa evolu-tiva es troba, quins són els seussentiments de fons, de quins recur-sos interns disposa, quines habilitatsi quines estructures ha construït peraprendre a viure i navegar per lavida” (Mercè Traveset, 2009).

A les tutories grupals podem in-troduir les dinàmiques de grup. Nohi ha tècniques bones ni dolentes,però sí s’han de vigilar alguns as-pectes abans d’aplicar-les. Entred’altres, personalment destaco elssegüents: objectius perseguits, ma-duresa del grup, nombre d’alumnes,ambient físic i experiència del tutor.Les dinàmiques de grup ajuden adesinhibir-se i faciliten la comuni-cació interpersonal.

Als centres precisem un canvimetodològic important que afavo-reixi el desenvolupament de les ha-bilitats socials que tant trobem afaltar en l’alumnat. Ens queixem que

no saben escoltar, mantenir una con-versa, seguir instruccions, conèixerels propis sentiments i els del al-tres, resoldre les pors, compartir,respondre correctament a les bro-mes, saber formular les queixes,respondre a una acusació, fer fronta les pressions... És vital dissenyaractivitats a la mida de les necessi-tats del grup. La satisfacció delsmembres del grup afavoreix la co-operació i aquesta no s’aconsegueixsi no es dissenyen activitats queobliguin a interaccionar, que pro-moguin situacions on es doni la ne-cessitat de dialogar i posar en pràc-tica l’empatia i l’assertivitat. Si vivimen societat, aprenem interactuant.

“Només existeix una manerad’aprendre. És a través de l’ac-ció”

(Paulo Coelho)

Podeu conèixer algunes dinà-m i q u e s d e g r u p a p l i c a b l e s aEducació Primària i Secundària,consultant:

http://descarregues.blogspot.com/2008/05/jocs-i-dinmiques.html

http://recursosdidactics.word-press.com/


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

15

Alguns organismes internacionalscreuen que invertir recursos i esforçosen les tècniques de l’aprenentatgesocial i emocional és la millor drece-ra per a disminuir la violència en lessocietats modernes.

L’informe de la UNESCO, conegutcom Informe Delors, assenyala qua-tre grans pilars educatius: aprendre aconèixer, aprendre a fer, aprendre a ser(construcció de la pròpia identitat iequilibri personal) i aprendre a viurejunts (relacions interpersonals i ges-tió positiva de conflictes).

L’experimentació científica (DanielGoleman i Linda Lantieri experts eneducació social i emocional) ha posatde manifest que al llarg de la vida re-sulten essencials: una bona autoes-tima, una millor capacitat per gestio-nar les emocions pertorbadores, unamajor sensibilitat enfront les emo-cions dels altres i una millor habilitatinterpersonal.

Es creu que, educats d’aques-ta manera, els infants són més fe-liços, confien més amb ells matei-x o s , s ó n m é s c o m p e t e n t ssocialment i emocionalment, i mi-lloren els seus resultats escolars .

Els fonaments de totes aquestesaptituds es construeixen a la infànciai és per aquesta raó que la La LleiOrgànica de 2006 (LOE), estableix al’article 121 l’obligatorietat que tots elscentres escolars han d’elaborar unPla de Convivència. Aquest pla és eldocument que reflecteix les accionsque el centre docent desenvolupa pertal de capacitar tot l’alumnat i la res-ta de la comunitat educativa per laconvivència i la gestió positiva de con-

flictes, millora de la convivència a l’au-la, al centre i a l’entorn.

Amb el Pla de Convivència en elcentre intentarem ensenyar als nostresalumnes:

• Saber el que els passa per dintre:comprendre com la inseguretat i lapor influeixen en el seu comporta-ment.

• Desenvolupar un vocabulari emo-cional sòlid amb el qual puguin co-municar-se amb la resta.

• Identificar els sentiments dels altresper a aprendre a saber interrela-cionar-los amb els seus. El desen-volupament de l’empatia permetconstruir una societat cohesiona-da.

• Aprendre a gestionar les emocionsbàsiques i universals. Són intan-gibles, però són l’únic actiu ambquè es ve al mon.

• Dissenyar, executar i avaluar so-lucions responsables als proble-mes i no adoptar posicionamentsdogmàtics, que no s’han pogut ovolgut comprovar.

• Resoldre conflictes per a mantindrerelacions tranqui-les amb els al-tres.

• Rebutjar aquelles decisions queimpliquen violència o agressió .

Què és un projecte de convivència? El Projecte de Convivència (PdC)

és un instrument de gestió que re-flecteix les accions que el centre edu-catiu desenvolupa, de forma integrali global, per capacitar l’alumnat i lacomunitat educativa en tres línies d’in-tervenció:

El projecte de convivènciaen el centreEAP de la Terra Alta


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

16

• Valors i actituds, afavorido-res de la convivència, perquè con-tribueixen a crear un bon clima es-colar, ajuden a fer que l’alumnatsigui competent en la relació amb simateix, amb els altres i amb el món,i propicien l’èxit acadèmic, personal,social i laboral.

• Resolució de conflictes perabordar de manera efectiva lestensions inevitables del dia a diai proposar accions i protocols pera la reconciliació entre les parts,reparar els danys i establir les ba-ses per evitar-ne la repetició.

• Un marc organitzatiu que ges-tioni, faciliti, articuli i doni sentittant a les actuacions com als pro-cessos i que potenciï un climaparticipatiu, positiu i creatiu.

Aquestes accions poden anaradreçades a la millora de la con-vivència a l’aula, al centre o a l’en-torn, amb el ben entès que la per-meabilitat entre aquests tres àmbitsd’intervenció afavoreix la trans-ferència d’aprenentatges, valors,creences, actituds i hàbits relacio-nals.

Per què un projecte de convivèn-cia?

• Per millorar l’èxit educatiu.L’educació integral de les perso-

nes ha d’incorporar de manerasistemàtica i rigorosa tots aquellselements que fomenten la com-prensió de l’ésser humà i la sevaacció. Els centres educatius hand’establir un diàleg permanentamb els diferents agents socialsi culturals per teixir plegats xar-xes constructores d’educació ide ciutadania. Un bon clima rela-cional és una de les condicionsbàsiques per obtenir bons resul-tats.

• Per necessitat. La nostra socie-tat –tecnològica, complexa, lí-quida, global... – necessita per-sones capaces de conviure enigualtat des del profund respec-te a la diferència, persones quesàpiguen construir conjuntamentnous espais de ciutadania i afron-tar, amb creativitat, diàleg i res-ponsabilitat els conflictes inevi-tables que es deriven de la vidaen comú. En la societat de la in-formació i el coneixement, als àm-bits de socialització tradicionalscom la família, l’escola i la po-blació, tots tres en ràpid procésde transformació, s’hi han de su-mar els espais virtuals.

• Per coherència. En els darrersanys, el Departament d’Educaciója ha avançat algunes iniciativesen matèria de convivència, comsón la carpeta Convivència en elscentres docents d’educació se-


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

17

cundària (maig, 2003) i la carpe-ta Convivència en els centres d’e-ducació infantil i primària (se-t e m b re , 2 0 0 7 ) . E n a m b d ó sdocuments, a més de les líniesgenerals d’actuació, hi ha un re-cull de bones pràctiques de cen-tres de Catalunya. Ara bé, un ve-ritable projecte de

• Per contribuir a la cultura depau. Conviure significa viure ple-gats en harmonia. La pau quoti-diana –autèntica llavor de la paual món– es fonamenta en els va-lors de la pluralitat, el respecte ala diferència, la participació de-mocràtica, la inclusió social, laigualtat de possibilitats, la gestiópositiva de conflictes i la culturadel diàleg.

• Per oportunitat legal. La LleiOrgànica d’Educació 2/2006, de3 de maig, recull a l’article 121,apartat 2n., la necessitat que totsels centres disposin d’un Pla de

Convivència integrat dins elProjecte Educatiu de Centre.També, el Decret 279/2006, de 4de juliol, sobre drets i deures del’alumnat i regulació de la con-vivència en els centres educatiusno universitaris de Catalunya, re-força el caràcter educatiu que hande tenir el processos i les accionspromotores d’una bona con-vivència al centre.

Qui intervé en l’elaboració delProjecte de Convivència:• Servei educatiu: assessorament a

l’equip directiu del centre.• Centre educatiu:

-Diagnosi i elaboració: equip di-rectiu,CLIC,Suport assessor/a SE.-Desenvolupament del projecte: lacomunitat educativa.

• Inspecció: supervisió.

Font: Aplicatiu del Projecte de Convivència ela-borat pel Departament d’Educació.


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

18

Ben sabut és que la culpa delfracàs escolar és del professorat.Mercès a la gran fiabil itat delsgrans estudis que es realitzen so-bre educació al nostre país arasabem , per fi , que cal reformarel sistema educatiu, fer treballarmés als mestres i sobretot exigirals nens que facin tot allò que nofan els grans.

Perquè ,es clar, incloure dinsd’aquests estudis paràmetres comara; conciliació familiar, ús de dro-gues i alcohol entre l’alumnat, cri-sis de valors a la societat, priori-tats de la gent, hores de televisió...etc. seria un cop molt fort quepotser la consciència col·lectivano podria pair. És més fàcil, hovan inventar les tribus primitives,fer recaure les culpes en algú o al-guna cosa en concret, escarmen-tar-lo davant de tothom i aconse-guir la pau social.

Però el més greu de tot, desdel meu humil punt de vista ,ésuna altra cosa.

El professorat , que ens en-frontem cada dia als reptes edu-catius, hem de fer front, a més amés del descrèdit professional (que tothom pot exercir impune-ment ) i a la falta de motivació delsalumnes, a una pregunta forçaessencial ( que cap reforma con-templa).

Per a què eduquem? És a dir,quina és la finalitat concreta de lanostra feina ? Volem formar indi-vidus que s’adaptin a la societato volem formar persones que lamillorin?

A les escoles i als instituts ensesforcem per transmetre valorsdemocràtics, resoldre conflictes,ser crítics, treballar en equip, laimportància del medi ambient...etc. Què es troben a fora? Quinmodel hem fabricat o ens han im-posat els criteris dominants?

Només cal mirar una estona latelevisió per veure que els objec-tius són uns altres; la fama fàcil,falta d’escrúpols, consecució im-mediata dels objectius, ser el mésmaco, el més ben vestit, benestarque només prima els béns mate-rials, egoisme enfront del bé comúi un llarg etc, però sobretot el mésimportant és que ens demanenque callem, que no siguem críticsen res ni ningú , que els que ma-nen ja saben els que es fan.

Si ni el cos de mestres ni elsalumnes poden exercir la crítica,cal doncs formar als nens i nenesper a que ho sàpiguen fer?.

En aquest sentit els diferentsfeixismes ho han tingut més clar.Tota la societat que volien la co-mençaven a l'escola. “El espiritunacional”, lectures obligades ( id'altres amagades ) i les quatreregles de matemàtiques els ser-vien per vertebrar el seu sistemaideològic.

Tot i que ho he simplificat unamica només volia fer més gràficala desorientació actual dels nos-tres governants envers l'educa-ció.

Només s'analitzen els resul-tats ( símptoma ) i no els motiusd'aquests ( malaltia ). La gran pre-

Eduquem endemocràcia?Txus Carbó

Txus Carbó,

Professor a la

ZER Ports-Algars


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

19

gunta és quina societat volem ique podem fer per aconseguir-la ,però tots els esforços es dediquena mirar què fan els mestres ( o elquè no fan ). Els que tenim unsanys, i ja hem passat per un seguitde reformes, observem tres normesimmutables dins del món de l'en-senyament. La primera és que totareforma parteix de la premissa queels professors han de ser els últimsen donar el seu punt de vista ( apoder ser un cop aprovada ). Lasegona és que cada reforma ensporta més coses negatives que po-sitives ( per culpa de la primeranorma) i l’última és que facin elque facin els de dalt els mestres

continuen fent tot el que poden apesar de les dos primeres normes.

I això no vol dir que no ensequivoquem, no vol dir que ja ensabem prou. Vol dir que ens me-reixem un respecte que no tenim.

Per acabar deixeu-me dir unaúltima cosa. Si els nens reben la re-compensar abans o a pesar delresultat, quin esforç podem de-manar? Però aquest ja és motiuper un altre debat.

Benvolguts companys i com-panyes del món educatiu, ànims.Potser un dia, en alguna reformal’encapçalament dirà: “En els mes-tres i professors està la solució,no el problema”.


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

20

El curs passat el grup de mes-tres del seminari d’Educació físicade la Terra Alta vam trobar oportúi necessari introduir els jocs popu-lars i tradicionals dins el programa“Coneix la Terra Alta” a la trobadade cicle inicial a Horta de Sant Joan,a través del TERRAJOCS 08. Al va-lorar-la molt positivament, tant elsalumnes com els mestres, aquestcurs vam proposar tornar a fer unajornada de Terrajocs, amb els alum-nes també de cicle inicial, peròaquesta vegada amb la durada detot un dia.

Vam valorar que aquesta troba-da es faria cada curs i de forma iti-nerant, és a dir, cada any es realit-zaria a un poble diferent, fet quepromou el descobriment de l’en-torn i la relació dels xiquets i xi-quetes dels diferents pobles a tra-vés d’activitats diverses.

En concret, enguany, les activi-tats es basaven en els jocs alter-natius i jocs per discapacitats, i esva fer a la població de Bot degut ala seva centralitat i a que no s'hi re-alitzava cap activitat per part delsServeis Educatius de la Terra Alta.La idea era que els xiquets i xi-quetes de la nostra comarca cone-guessin jocs diferents als habitualsi que, alhora, prenguessin cons-ciència de les dificultats que tenenaltres nens amb alguna discapaci-tat i, que tot i això, poden jugarcom tots els nens.

E l s m e s t r e s d e l s e m i n a r id’Educació física, tenint en comp-te les característiques dels alumnes

de cicle inicial, a qui anava dirigi-da l'experiència, vam fer una triaprèvia dels jocs. Cal dir que aques-ta tria es va fer seguint uns criterisque deriven de la nostra pròpia ex-periència en el joc alternatius i perdiscapacitats. A més a més, vamcomptar amb la col·laboració de laONCE, que va muntar una de lesactivitats.

La trobada la vam dividir en dosparts:

Durant el matí vam fer sis jocsalternatius diferents que estavendistribuïts en 6 bases. Aquestesbases estaven situades dins la zonaesportiva de Bot.

Els alumnes estaven organitzatsen grups de 25 alumnes barrejatsamb xiquets i xiquetes de totes lesescoles de la comarca i estavenacompanyats per un mestre espe-cialista d’Educació física i per dosmestres tutors. Cada grup co-mençava en una de les bases.Passats 25 minuts de jugar al jocque trobaven, passaven a una altrabase acompanyats pels mestres. Acada base hi havia monitors queels hi explicaven el funcionamentdel joc, tot i que els xiquets i xi-quetes participants ja els havienpracticat a les seves escoles.

Les activitats que es van trobara les bases van ser:

1- Circuit de cooperació: van jugara dos jocs on la col·laboració detot el grup era primordial.

Terrajocs 09Grup de mestres d’Educació Física de la Terra Alta


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

21

2- Pilotes gegants

3- Frisbee

4- Indiaques

5- Activitat de la ONCE: van fer ac-tivitats amb els ulls tapats i ambmaterial sensorial.

6- Paracaigudes

A la tarda, els xiquets i xique-tes van decorar amb gomets i re-toladors una ampolla de sabó, ambel cul retallat, que els havien fetportar. Després van estar jugantamb aquest material alternatiu, in-

tentant encistellar pilotes menu-des que es llençaven entre ells ielles.

Com a conclusió, valorar moltpositivament aquest tipus de tro-bades esportives on el participar icol·laborar són el principal objec-tiu. Els i les alumnes es senten mo-tivats i motivades sense la neces-s i ta t de compet i r, factor mol tpresent en la nostra societat. Amés, la trobada a nivell de comar-ca ajuda a que els xiquets i xique-tes de tots els pobles es coneguinen un àmbit lúdic i tinguin senti-ment de proximitat i no de rivalitat,com molt sovint passa en l’esport.


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

22

Ruta dels espaisde la batalla de l’EbreAntònia Serres Buenaventura

L’any 2008 es va commemorar el70è aniversari de la Batalla de l’Ebre,viscuda sobre les nostres terres, ambunes terribles conseqüències per lespersones i l’espai.

A l’abril de 1938 les forces fran-quistes van arribar a l’Ebre ocupant lariba dreta del riu, i aïllant Catalunya dela resta de l’Espanya Republicana.Casi tres mesos desprès es va iniciarla Batalla de l’Ebre.

La Batalla de l'Ebre va ser l'ofen-siva més important de la Repúblicadurant la Guerra Civil. El cap de go-vern Negrín pretenia donar un cop d'e-fecte que demostrés al món que laRepública no estava esgotada, peraconseguir una pau negociada, mal-grat que Franco només volia una ren-dició incondicional.

L'objectiu militar consistia en pa-rar l'ofensiva nacional sobre Sagunt iValència, i donar temps a les forces re-publicanes de la zona centre-sud perorganitzar-se i passar a accions ofen-sives. La nit del 25 de juliol de 1938,l'exercit de l'Ebre format pel Vè cos ales ordres de Lister i el XVè cos dirigitper Tagüeña, creuava l'Ebre, des deRiba-roja a Benifallet per passarel·lessobre barques. La tarda del mateixdia, l'avanç era en alguns llocs de mésde 15 Km i s'havia ocupat: Flix, Ascó,Riba-roja, la Fatarella, Miravet i el Pinell.

Els republicans van arribar a lesportes de Gandesa i Vilalba on vantrobar una forta resistència. A partir demitjans d'agost es van atrinxerar desde Puig Gaeta a les Armes del Rei, pas-sant per Pàndols i Cavalls. La Batallava continuar gairebé quatre mesos,fins el 17 de novembre.

Durant aquest període, a les cres-tes de Pàndols i Cavalls, a la PuntaTarga, al Puig Gaeta, als Gironesos,a l t o s s a l d e S a n t M a rc , aCamposines... es batien els homesclavats a cada metro de terreny. Lacota 666 de la Serra de Pàndols vapassar alternativament en mans d'unsi altres sis vegades en un mateix dia.La superioritat d'armaments i de l'a-viació nacional es manifestava cadadia quan la Legió Còndor i l'AviacióLegionària italiana passaven una ialtra vegada, repoblant de bombes lesposicions republicanes.

Mentre va durar la Batalla, vanser nombroses les incursions delsavions de bombardeig italians i ale-manys, anomenats "paves" sobre lapoblació civil. Els alemanys van ex-perimentar per primera vegada novestècniques de guerra basades en elbombardeig indiscriminat de nuclisurbans per desmoralitzar a la pobla-ció civil. Gernika va quedar immorta-litzada per Picasso, però hi hagut al-tres Gernikes, ignorades pel silencique durant anys es va imposar a totel relatiu a la Guerra i les seves con-seqüències.

Van passar 63 anys fins que elConsell Comarcal de la Terra Alta i sismunicipis (Batea, Caseres, Corberad’Ebre, la Fatarella, el Pinell de Brai iVilalba dels Arcs) creessin a l’abril de2001 el Consorci Memorial delsEspais la Batalla de l’Ebre (COMEBE).Després es va incorpora el Govern dela Generalitat i a l’abril del 2005Gandesa i quatre municipis de laRibera d’Ebre: Flix, Ascó, Móra d’Ebrei Riba-roja.

Antònia Serres

Buenaventura,

Mestra jubilada del

Pinell de Brai


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

23

Els objectius del projecte eren:

• la recuperació de la memòria histò-rica mitjançant la rehabilitació al-guns espais històrics i dels Centresd’Interpretació

• Fomentar la pedagogia de la Pau• Dinamitzar socioeconòmicament el

territori mitjançant l’atractiu turís-tic-cultural

El 18 de març de 2005, el conse-ller primer, Josep Bargalló va inaugu-rar els primers espais a Corbera i alPinell. Les seves paraules animaven arecuperar la memòria dels fets de laGuerra com la millor arma per guan-yar la Pau.

Inici de la rutaL’itinerari actual s’inicia a Corbera,

on es troba el centre de recepció devisitants. Allí poden adquirir la butlle-ta per accedir a tots els espais i rebrela informació necessària per poder-los visitar.

Al Centre d’Interpretació 115 dies,s’explica en plafons, vitrines i audio-visuals la Batalla de l’Ebre a través deset àmbits d’informació:

1.- La nit de Sant Jaume, intro-dueix al visitant a l’exposició

2.- El pas del riu, comença l’o-fensiva. Explica els primers dies de labatalla amb l’objectiu d’ocupar

Gandesa i la reacció de Franco que enlloc d’ocupar Barcelona des de Lleida,decideix recuperar cada pam de te-rreny que els republicans van ocuparel 25 de juliol.

3.- Els preparatius de l’ofensiva.Es presenten els objectius que erenevitar la conquesta de València pelsfranquistes i recuperar la confiança enel govern republicà per aconseguiruna pau negociada.

4.- 115 dies de combats. S’hi ex-plica el curs de la batalla, les ofensi-ves i contraofensives, els factors mi-litars, humans, polítics i estratègics.

5.- El darrer dia. Es reflexiona so-bre el final de la batalla i les seves con-seqüències, la desbandada i l’exili.

6.- La terra ferida. Se centra comva afectar a la comarca la destrucció,el saqueig, l’exili.

7.- Fem memòria, fem futur. Parladel record, de la importància de recu-perar la memòria històrica. Presentenvivències de tres generacions de gentde la Terra Alta i la Ribera d’Ebre. Comvan viure la Guerra, com es va trans-metre a les generacions següents i queen saben de la batalla els joves d’avui.

Al terrat de l’edifici hi ha un mira-dor des d’on es pot contemplar unabona panoràmica sobre la serra deCavalls, la de Pàndols i el poble Vell,amb plafons interpretatius d’algunsd’aquests escenaris de la Batalla


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

24

El Poble Vell de CorberaEl més impressionant és la visió de

les cases caigudes del Poble Vell, talcom van quedar desprès dels bom-bardejos del juliol del 38, que van con-vertir Corbera en la Gernika catalana.Malgrat que una zona de cases es vaacabar d’enderrocar encara quedenparets que no protegeixen cap casa,finestres sempre obertes, escales queno condueixen en lloc, al costat del’església de Sant Pere que dominatot el conjunt.

Entre les runes de les cases, tro-bem de tant en tant, lletres que re-presenten l’abecedari de la llibertat. Ésun monument col·lectiu a la pau quees va inaugurar l’any 1995, gràcies ala col·laboració de 25 artistes que ambmaterials diferents han elaborat ca-dascuna de les lletres. Al costat decada lletra, en un plafó, trobem elstextos de diversos escriptors que fentreferència a la lletra ens parlen de lallibertat, el diàleg i la tolerància, valorscontraris a la guerra.

La visita pot continuar cap aCamposines, on al costat de l’ermi-ta templera de Sant Bartomeu, el 5de juliol de 2005, el president delParlament va inaugurar el monumentossera en memòria de tots els com-batents de la batalla i on seran dipo-sitades les despulles que es trobindels soldats desconeguts que encararesten enterrats per camps i boscos deles nostres terres. A les parets de l’os-sera hi ha uns 10 plafons amb un breuhistorial de 10 combatents d’ambdósexercits.

Es continua cap la Fatarella. Unsdos quilòmetres abans de la població,al costat del desviament a Vilalba, tro-bem la línia de trinxeres de les Devees,creada per les tropes republicanes i ones pot observar l’estructura de les trin-xeres en zig zag per evitar els ferits encas de l’explosió d’una bomba.

L’altre conjunt de trinxeres el tro-bem a 4,5 Km de Vilalba, seguint la ca-rretera de la Pobla. Encara s’ha de

continuar uns dos Km per un camí deterra fins arribar a la zona delsBarrancs, on el front va quedar esta-bilitzat durant tota la batalla.

L’itinerari continua cap a la serrade Pàndols. A la carretera de Gandesaal Pinell, s’agafa el camí de la Fontcaldaque es deixa per continuar fins el cimde Pàndols, la Punta Alta, de 705 m.Allí l’Agrupació de Supervivents de laLleva del Biberó va iniciar, al maig de1989, els treballs per instal·lar un mo-nument per la Pau, que va ser inau-gurat el dia 19 de setembre del mateixany. Consta d’un petit túmul a sobredel qual hi ha un dau recolzat sobre undels seus angles. A la cara principals’ha esculpit el colom de la Pau i a sotala inscripció: “La lleva del Biberó- 1941.A tots els que varen combatre a laBatalla de l’Ebre”. A la cara oposadahi ha l’escut de Catalunya i un poema.

També van ampliar i millorar elcamí en els trams més difícils, de ma-nera que hi poguessin passar els au-tocars. Des de llavors, el dia de SantJaume, data commemorativa de l’ini-ci de la Batalla de l’Ebre, es troben alcim de Pàndols supervivents de laLleva del Biberó, familiars i veïns delPinell.

El 7 de maig de l’any 2005 es vafer un homenatge als quatre brigadis-tes britànics que formaven part de lesbrigades Internacionals i es va des-cobrir una un plafó amb el noms dels89 britànics que van morir a la Batallade l’Ebre.

A un altre indret de Pàndols, la VallClosa, es troba un petit monòlit de-dicat a les Brigades Internacionals. Ales parets de la piràmide es pot llegir:

“Ofensiva del Ebro, agosto 38, Cñia dezapadores, 15 Brigada. En memòria deespañoles e internacionales de la 15 bri-gada… viva la República. Sota la paraula:Venceremos estan escrits els noms d’al-guns combatents morts: James Codi (CA-NADA), José Salvador, Dave Doran (USA),Vicente Pelaez (MURCIA) Louis Clive (IN-


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

25

GLATERRA), Joe Bianca (EEUU), NikeMakela (CANADA) Francisco Fernández(GRANADA), Harry Swdorsky (CANADA),Mauric J. Miller (INGLATERRA), RobertMerryman (USA), Dave Guest (INGLATE-RRA).

Pàndols, albirant llunyanies, domini de l’àliga i el silenci, batut pel vent, les bales i el foc.Els seus vessant i cims han estat testimoni de gemecs d’agonia, d’impotència i de por, però també d’alegria i de vida.Roques clivellades de llegendes,tantes veus enterrades sota els romers enflor...En record de tots ells que floreixi la Pau.

Ja al Pinell, el consorci ha habili-tat el centre d’interpretació les Veus delFront. En un espai d’uns 100 m2 es re-creen imatges, sons i veus de la ba-talla i una petita mostra de la propa-ganda de guerra a un i altre bàndol, tantal mateix front com a la reraguarda.També es poden veure, a l’inici delcingle on es troben les cases penja-des, algunes cases caigudes que fo-ren destruïdes durant la batalla.Testimoni de les 79 cases caigudes aconseqüència dels bombardejos, lamajoria de les quals s’han reconstruït.

Fins l’any 2010, el COMEBE haprojectat obrir diversos centres d’in-terpretació.

• A Vilalba van obrir l’any passat “sol-dats a les trinxeres”, dedicat a lavida quotidiana dels soldats al front,en els moments de calma, destacantaspectes com l’alimentació, la in-dumentària, o la formació cultural.

• A Batea “Hospitals de sang”, sobreels hospitals de campanya, on re-alitzaven les primeres cures, els mè-todes i tècniques de treball per sal-var la vida dels combatents.

• A La Fa ta re l l a “Les un i t a t sInternacionals” mostrarà la partici-pació de les Brigades Internacionalsque recolzaven la República i elsaliats de Franco (marroquins, ita-lians i alemanys).

• A Gandesa un centre d’interpreta-ció de característiques similars al deCorbera. S’ubicarà a l’ala esquerrade les dependències del CEBE.

• A un dels poble de la ribera queformen part del consorci s’instal·laràun centre sobre el pas del riu perl’exèrcit republicà.

NotesAquest article és una ampliació del publicat a laRevista Crestall número 7.


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

26

Economia agrària:Molins fariners hidràulicsEugeni València Leonardo i Jaume P. Escudé Monfort

Aquest article correspon a un re-sum del treball d’investigació portat aterme ja fa uns anys i que tenia coma finalitat donar a conèixer la im-portància dels molins fariners hidràu-lics en l’economia agrària en generali de la Terra Alta en particular.

Les primeres referències que tenimsobre molins fariners hidràulics per-tanyen a historiadors romans i els va-ren veure funcionant al voltant delsanys 60 a. J.C., al palau de Mitridates,rei del Pent (actual Turquia).

Vitrubi, arquitecte i enginyer romà,en descriu un als seus llibres.

Durant l’edat antiga van tenir laseva importància, però va ser durant

l’edat mitjana quan van adquirir granprotagonisme. Aquest protagonismeva durar fins l’aparició de les màquinesmogudes per vapor durant el s. XIX.

Cal dir però que a les nostres te-rres, la seva vida es va allargar fins itot la primera meitat del s. XX.

Tot seguit es fa una definició delmolí, les seves classificacions, l’evo-lució històrica del molí fariner, l’expli-cació del funcionament del molí i l’e-volució del gra fins a convertir-lo enfarina.

DEFINICIÓMOLÍ:Concepte:Màquina desin-

tegradora emprada en la mòlta degrans i, en general, de materials sòlids.

CLASSIFICACIÓ I EXEMPLES D’APLICACIÓ DE L’ENERGIA.

Energia d’acondicionament D’aigua (hidràulica) De vent (eòlica)

Aplicacions

Fariner (o blader): per a moldre blati fer-ne farinaBlanquer: per a assaonar les pellsD’oli: per a moldre les olives i reduir-les a pasta per tal de fer-ne oliPaperer: per a trinxar draps delsquals hom fa la pasta de paperDraper: batan de macesSeder: per tòrcer o retòrcer els filsde seda (de raió o d’altres matèriesartificials)

- per accionar un alternadori obtenir electricitat

- per accionar una bomba

EVOLUCIÓ DEL MOLÍ HIDRÀULIC FARINER

RÈGIM POLÍTICI BENESTAR SOCIAL

ESTRUCTURA DELSMOLINS FARINERS

132-63 a J,CMitridates VI Eupator, rei de Pent

(actual Turquia)

Quan els soldats dels generals Sulai Flavi Fimbria entraren en el palaude Mitrídates l’any 86 a J.C. varenveure que hi havia un molí d’aigua,

de rodet horitzontal.

65 a J.CVitruvi, autor de treballs teòrics

d’enginyeria i d’arquitectura a Roma.Molí de roda vertical, amb transmissiód’engranatge per a moure les moles.

Segles I + VAbundància de mà d’obra barataprovinent de la multitud d’esclaus

disponibles.

Els molins fets pels romans noaprofitaven convenientment

l’energia hidràulica.Rodes pocfiables i eficients.


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

27Bibliografia:

-Bolós i Maclans, J,; Nuet i Badia, J.;Els molins fariners. Col·leccióVentall.- Ketres Editora.- Barcelona1983.

-Butlleti del CETA; núm 19; 1r. se-mestre 1994

-Nuet i Badia, J.; “ Els molins fari-ners”.- Cavall Fort, núm 351; 1977.

-Palau i Rafecas, S.; Els molins farinershidràulics de Catalunya. 690 mo-lins investariats. Museu-Arxiu co-marcal de Montblanc. 1992.

Època visigòtica Segles V i VIII Pre-feudalisme del regne visigotEs varen difondre els molins

hidràulics fariners

Segles IX i XIGrups de comtats dispersos als

Pirineus

Elements:- resclosa amb una estacada i gleva

(fustes de secció rodona)- rec que mena l’aigua al casal.- molí, petita caseta feta amb pedres

no treballades i cobert d’enramada.El molí era propietat d’un pagès od’un grup de pagesos.

Segles XI al XII

Confederació de països: Catalunya,Aragó, València, Illes Balears.El poder passa dels comtes

als grans senyors laics.Creació de monestirs amb dominis

territorials importatnts.

Molins ben fets amb pedrapicada;art romànic.

Molins propietat dels senyorso de cases monàstiques.

Llar del moliner en edifici apart delpropi del molí.

Segles XIII

Poder en mans de senyors feudals,petits senyors (antics pagesos rics),

estructurant la societat feudal.Pagesos pobres es veuen

obligats a alguns mals usos.

Molins amb arcs i voltes de formaoriginal: art gòtic.

Casal del molí per a dues o mésmoles i pedres ben tallades.llar del

moliner situada damunt la nau del molí.

Segles XIV-XV

Població afamada delmada per lesmalalties.

Davallada de la població:1300:mig milió d’habitants

(Catalunya)1500:un quart de milió d’habitants

Elements:- resclosa amb fustes ben

treballades i polides.- rec més llarg- bassa al costat del casal- apareixen els pous o cubs- augmenten les mides de les

moles- alguns casals tenen diversos

pisos: dos per l’habitatge delmoliner i un per l’obrador

Segle XVI fins al XVIII

-grans senyors, poc nombrosos-predominen nobles de segona

-predominen pagesos emfiteutes-situació herència de la sentència

arbitral de Guadalupe que feudesaparèixer els mals usos.

Envol demogràfic i econòmicimportant (el 1787 Catalunya té

900.000 persones)

Elements:- reclosa d’obra que molts cops

substitueix uns primitiva reclosade fusta.

- rodets horitzontals i algunes rodes verticals.

- Les construccions destinadesa les persones han crescut.

Segles XIX i XX-Revolució cultural

-Desenvolupament del capitalisme-Industrialització de Catalunya.

Adaptació dels molins per a altresfinalitats:

- fàbriques de paper- fàbriques de teixits- farques- centrals per a produir energia

elèctrica- substitució dels molins

per farineres.


cre

stal

lre

vist

a de

l col

·lect

iu d

e m

estre

s de

la te

rra a

lta

28


maqueta crestall 9 11/6/09 12:52 página 1 estiu 08-09/crestall 9.pdf · allà, els companys i les...

Documents